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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

VIVÊNCIAS HUMANIZADORAS EM SALA

Flávia Cristina Oliveira Murbach de Barros1 - FIOSP


Narda Helena Jorosky2 - FIOSP

Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas


Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Este trabalho de pesquisa é vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas “A Formação de


professores no Ensino Superior: A Didática em questão”, realizado nas Faculdades Integradas
de Ourinhos. O grupo, ainda em fase inicial, tem como objetivo oferecer subsídios teóricos e
práticos com ênfase nas discussões didáticas no Ensino Superior. Nessa perspectiva, esta
pesquisa foi elaborada no intuito de trazer contribuições no campo da Didática, elegendo
como discussão fundamental a relação teoria e prática em sala de aula como instrumento
fundamental para a formação crítica, reflexiva e humanizadora dos professores em formação.
Assim, no primeiro momento, ofereceremos algumas reflexões teóricas sobre a teoria e
prática na formação docente, a formação do professor no Ensino Superior e a
profissionalização docente. Num segundo momento, apresentaremos algumas atividades
efetuadas no ano de 2014, durante as disciplinas Práticas de Ensino I e II e Fundamentos e
Didática do Movimento Corporal, e observações feitas pelos pesquisadores em relação ao
desenvolvimento crítico, reflexivo e humanizador dos alunos. As práticas que apresentaremos
aqui buscam efetivar a construção e a realização de ações transformadoras, as quais se
entrelaçam com a consciência de valores e significados, na futura atuação docente, trazendo
práticas reflexivas na construção do saber dos acadêmicos. Concluímos este presente trabalho
na perspectiva de que é preciso formar um professor crítico em suas ações e que esteja
constantemente em um processo de descobertas e redescobertas de ações transformadoras,
sempre com uma postura crítica ao seu fazer pedagógico, tendo sempre como foco central a
ação autônoma e reflexiva.

Palavras-chave: Teoria e Prática. Didática. Humanização.

1
Doutora em Educação – UNESP – Campus de Marília – SP. Professora Adjunta das Faculdades Integradas de
Ourinhos (FIO) – SP – Fundação Miguel Mofarrej - Gestora do Fórum Paulista de Educação Infantil. E-mail:
flaviacro@ig.com.br.
2
Mestranda em Educação - UNOESTE – Presidente Prudente. Professora Adjunta das Faculdades Integradas de
Ourinhos (FIO) - SP. Fundação Miguel Mofarrej - E-mail: hjorosky@hotmail.com.

ISSN 2176-1396
3469

Introdução

O presente artigo tem como objetivo relatar a pesquisa intitulada “Práticas


pedagógicas e a formação de professores: vivências humanizadoras em sala”, desenvolvida
por meio das disciplinas “Práticas de Ensino I e II, Fundamentos e Didática do Movimento
Corporal, Linguagens Artísticas e Metodologias além de Recreação e Atividades Lúdicas”,
que compõem a grade curricular do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, vinculada às
Faculdades Integradas de Ourinhos – SP. O estudo busca analisar as contribuições do
desenvolvimento de atividades teóricas e práticas ocorridas em sala de aula, durante as
disciplinas, para a formação crítica, reflexiva e humanizadora do professor em formação.
Acreditamos que este estudo seja relevante e que irá contribuir com novos olhares
sobre a prática em sala de aula, no curso superior, procurando mostrar que a relação teoria e
prática deve ser apresentada aos alunos, já durante as aulas, não devendo ser desenvolvidas
apenas no estágio docente. Atividades, como dança, teatro, brincadeiras, jogos psicomotores,
construção de maquetes, são alguns dos exemplos. Esse trabalho efetuado em sala pode
aproximar o aluno à novas vivências, o que oportuniza a construção de novos olhares sobre a
cultura e a sociedade, redirecionando suas futuras práticas pedagógicas.
A formação inicial de professores é peça fundamental para o desenvolvimento de
práticas pedagógicas humanizadoras, capazes de transformar o campo educacional. O espaço
prático da aprendizagem na docência não deve se restringir apenas ao estágio docente: precisa
estar na sala de aula, permeado por uma relação teórica e prática que permita problematizar
situações, organizar e planejar atividades.
Nesse contexto, este artigo teve como problemática identificar as mudanças
qualitativas no desenvolvimento dessas atividades práticas organizadas pelos alunos, ao longo
do ano de 2014, em relação à criticidade, organização, planejamento e reflexão teórica,
partindo do pressuposto de que a relação teoria e prática deve se iniciar em sala de aula, por
meio de propostas de atividades capazes de levá-los a quebrar paradigmas e a construir novas
formas de pensar e agir.
Nessa perspectiva, algumas indagações acompanham nossos estudos: quais vivências
fazem parte do universo dos alunos? Qual sua amplitude cultural? Quais as concepções de
criança e educação que carregam? As concepções estabelecidas pelos alunos sobre cultura,
criança, educação, sociedade implicam o direcionamento de suas práticas. Nosso papel é fazer
com que, com as atividades teóricas e práticas, seus conhecimentos sejam ampliados trazendo
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a possibilidade de quebrar paradigmas e preconceitos já estabelecidos, impactando em suas


ações educativas.
Para tanto, o estudo teve como embasamento a teoria histórico-cultural3, representada
por Vigotski e demais pesquisadores. Os procedimentos metodológicos se fixaram em
pesquisa bibliográfica e de campo (observação das professoras em relação ao conjunto de
atividades que reuniam a teoria e a prática). Assim, questões, como teoria e prática e a
formação docente, a produção do sentido pessoal e as atividades realizadas em sala, passam a
ser discutidas neste trabalho, constituindo sua espinha dorsal.

Teoria e prática e a profissionalização docente

O tema da presente pesquisa “Discutir teoria e prática na formação docente” traz


implícito retomar o campo da Didática no Ensino Superior. Historicamente a Didática é
adjetivada desde a Grécia como a ação de ensinar presente nas relações entre os mais velhos e
jovens, crianças e adultos, na família e em demais espaços. (PIMENTA; ANASTASIOU,
2002). É relevante mencionar nomes, como Comênio (1562-1670), o qual produz o Tratado
Universal de Ensinar a Todos, revolucionando o pensamento sobre a didática, já no século
XIV; Rousseau (1712-1778), no século XVIII, que dá origem a novo pensar sobre a infância;
Herbart (1776-1841), que desencadeia estudos com base na psicologia cientificista da época,
designando os chamados passos formais de aprendizagem, dos quais decorrem os passos
formais de ensino, didática que destaca a importância do professor no processo de ensino. Seu
papel é preparar a aula, refletindo sobre os passos formais. Enfatizam Pimenta e Anastasiou
(2002, p. 44):

com Rousseau, temos lançado as bases da “Escola Nova”, questionando o método


único e a valorização dos aspectos externos ao sujeito aprendiz decorrente de
Herbart. Amplamente desenvolvido na primeira metade do século XX, o movimento
escolanovista enfatiza o aprendiz como agente ativo da aprendizagem e a
valorização dos métodos que respeitassem a natureza da criança, que a motivassem,
que a estimulassem a aprender.

Esse viés da história da didática tem como um de seus fundamentos científicos uma
psicologia a-histórica e naturalizante, colocando o ser humano como o único responsável pelo
seu fracasso, provindo de uma natureza individual, o que descaracteriza a influência

3
A teoria histórico-cultural é uma corrente marxista da psicologia e tem como seu principal representante Lev
Semenovich Vigotski (1896-1934). O autor e seus seguidores desenvolveram estudos sobre a aprendizagem e o
desenvolvimento humano atrelado às experiências e vivências sociais do indivíduo.
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significativa do liberalismo econômico na desigualdade escolar e social. Essa forma de pensar


a didática acaba igualmente por acentuar técnicas, procedimentos e métodos de ensinar que,
reforçados com o desenvolvimento tecnológico nos anos 1960, promovem o acentuar de
técnicas virtuais de ensinar (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).
Contrapondo-se a essa visão da didática, ainda presente em nossas escolas ou espaços
universitários, trazemos, em uma perspectiva histórico-cultural, um repensar sobre a didática.
Nas palavras de Libâneo (2011, p. 88):

numa formulação sintética, boa didática significa um tipo de trabalho na sala de aula
em que o professor atua como mediador da relação cognitiva do aluno com a
matéria. Há uma condução eficaz na aula quando o professor assegura, pelo seu
trabalho, o encontro bem sucedido entre o aluno e a matéria de estudo. Em outras
palavras, o ensino satisfatório é aquele em que o professor põe em prática e dirige as
condições e os modos que asseguram um processo de conhecimento pelo aluno.

A perspectiva do autor ressalta o papel do professor como mediador, como um


conhecedor do desenvolvimento humano em uma perspectiva de saber direcionar os alunos à
apropriação do conhecimento, por meio da valorização dos conteúdos e das ações mentais
correspondentes ao modo de constituição dos mesmos, ou seja, nas palavras do autor: “Uma
boa didática na perspectiva da mediação é aquela que promove e amplia o desenvolvimento
das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos conteúdos” (LIBÂNEO, 2011, p. 88).
Para a teoria histórico-cultural, alicerce teórico deste trabalho, o ensino tem como
objetivo promover o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos, assim como sua
subjetividade, por meio da mediação do professor, o qual deve agir de forma com que o
processo de assimilação dos conteúdos considere os motivos dos alunos. Nessa perspectiva,
levarem conta os motivos dos alunos significa transformar suas necessidades em motivos,
para que estes coincidam com os objetivos propostos e que, nesse processo, se produza o
sentido pessoal da atividade efetuada. De acordo com Leontiev (1978b), o sentido pessoal
exprime a relação do motivo com o fim da ação. Dessa forma, o motivo está intrinsecamente
relacionado com o sentido pessoal. Por conseguinte, é preciso saber qual o motivo que move
o sujeito. Para Leontiev, a atividade humana, as circunstâncias objetivas, subjetivas e as ações
realizadas nesse processo configuram o sentido pessoal que muitas vezes não coincide com os
significados objetivos. Sentido e significado caminham juntos, tendo em vista que o
significado é a generalização cristalizada da realidade, fixada na representação de uma ou
mais palavras, e que será absorvido pelo indivíduo e dependerá do sentido pessoal que o
significado tenha para ele (LEITE, 2005).
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Como afirma Leontiev (1978b), a relação dos alunos com a vida, com a cultura e com
o conhecimento condiciona os sentidos que elas atribuem às suas experiências e à formação
de sua personalidade. Desse modo, pesquisar a prática pedagógica na relação teórica e prática
em sala de aula com os alunos no ensino superior torna-se fundamental para sondar duas
questões fundamentais: se certas atividades, como dança, teatro, brincadeiras, construção de
maquetes, puderam aproximá-los à novas vivências, oportunizando a construção de novos
olhares sobre a cultura e a sociedade, redirecionando suas futuras práticas pedagógicas, e se as
atividades propostas trouxeram mudanças qualitativas nos alunos, em relação à criticidade,
organização, planejamento e reflexão teórica, ao longo de outras atividades, modificando o
pensar e o agir, ou seja, se as atividades promovidas foram humanizadoras a ponto de
transformar o sentido pessoal dos discentes quanto ao curso e sua finalidade social.
É importante haver compreensão sobre a formação docente ser construída
processualmente, isto é, antes e durante o percurso profissional do professor, por suas diversas
vivências, em uma perspectiva histórico-cultural. A partir desse princípio, podemos dizer que
essa formação necessita tanto das teorias quanto das práticas, ao buscar uma percepção de
como estas serão desenvolvidas no cotidiano escolar, de sorte que se torna necessária a
compreensão dessa interação como condição sine qua non para a construção dos saberes da
formação docente.
A atividade teórica por si só não leva à transformação da realidade; não se objetiva e
não se materializa, não sendo, pois, práxis. Por outro lado, a prática também não fala por si
mesma, quer dizer, teoria e prática são indissociáveis como práxis (PIMENTA; GHEDIN,
2005). Assim, os domínios da teoria e da prática se entrelaçam em diferentes momentos da
formação profissional e ao longo da carreira docente. É através do processo de reflexão-ação-
reflexão que surge a práxis docente.
A práxis faz com que o futuro professor se transforme no próprio sujeito da
investigação, além disso, faz com que não se limite apenas a generalizações dos conteúdos,
mas seja um agente de mudanças, com seu senso crítico, possa adaptar-se conforme a situação
da comunidade escolar. Sabemos que, por essa reflexão-ação-reflexão, os acadêmicos,
sujeitos principais dessa mudança, ao desenvolverem uma atividade reflexiva sobre a própria
prática em sala de aula, estarão pesquisando o próprio trabalho e suas possibilidades, a fim de
torná-lo de melhor qualidade para um trabalho docente (LIMA; SALES, 2002).
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Através de experiências práticas na formação de docentes, há algo mais do que apenas


um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos para a transmissão de
conhecimentos. As experiências podem ser orientadas pela teoria, e esta deve tornar-se
reflexiva, por intermédio de uma formação consciente e crítica do cidadão e do profissional
que irá atuar e que está interagindo a todo tempo, em contexto social, tendo como foco uma
formação humanizadora e uma educação emancipatória.
Para Perez Gómez (2000), toda aprendizagem relevante é um processo de diálogo com
a realidade individual e social, supondo participação, interação, debate, trocas de significados
e representações, envolvendo professores e alunos entre si. Nesse sentido, a sala de aula é um
lugar de construção, reconstrução e compartilhamento de culturas.
É através desse compartilhamento que buscamos, com as práticas, agregar vivências,
conhecimentos e ações que irão trazer aos alunos reflexões e experiências reais em suas
práticas pedagógicas e atividades no contexto escolar. Cabe a nós formar um profissional que
possui conhecimento da prática profissional referente ao curso, e isso significa ter domínio
não só da teoria, mas também conscientização sobre a prática.

Formação do professor no Ensino Superior

A dicotomia entre teoria e prática foi historicamente estabelecida pela visão do


idealismo racionalista, ou seja, a afirmação de que “Penso, logo existo”, máxima do
pensamento racionalista, inspira e define, ainda nos dias de hoje, propostas pedagógicas e
rotinas escolares.
Quanto à formação de professores, foi a partir do século XIX que houve a necessidade
de universalizar a instrução elementar, fato que conduziu a uma organização dos sistemas
nacionais de ensino. Para Saviani (2009), houve grandes problemas, já que, de um lado,
estava o modelo para o qual a formação de professores propriamente dita se esgotaria na
cultura geral e, do outro, o domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento
correspondente à disciplina que o professor iria lecionar, de sorte que não existia preocupação
com o preparo pedagógico-didático.
Tendo como base a história da educação, no Brasil, é possível assinalar que os
processos de formação de professor foram vigorosamente influenciados pela racionalidade
técnica, de raiz maciça no positivismo. As implicações dessa racionalidade técnica se
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tornaram uma herança cultural impregnada na cultura e, como consequência, nas instituições
de ensino. Salienta Giroux (1988, p.23):

as instituições de treinamento de professor e as escolas públicas têm historicamente,


se omitindo em seu papel de educar os docentes como intelectuais. Em parte, isto se
deve à absorção da crescente racionalidade tecnocrática que separa teoria e prática e
contribui para o desenvolvimento de formas de pedagogia que ignoram a
criatividade e o discernimento do professor.

Com essas palavras, resta afirmativa a ideia de que o professor era considerado um
mero executor. Assim, ao pensar na formação de professores, é fato que esta se tornou
limitada e pré-determinada por outros ou pelo sistema presente. Os conteúdos eram
considerados formais, cristalizados, e de nenhuma forma a criatividade e inovação do
professor era valorizada.
No que concerne à formação de professores, na contemporaneidade, Libâneo (2011)
advoga que a sala de aula implica uma aproximação entre a teoria e a prática. A aprendizagem
se realiza mais facilmente e com maior compreensão e retenção, quando acontece em vários
ambientes profissionais, também fora da sala de aula, porque coloca o aprendiz mais em
contato com a realidade. O conhecimento da realidade parte da leitura da prática, de forma a
superar uma prática sem reflexão e uma teoria que não consegue atingir a prática.
Por meio das práticas, é possível perceber que a aprendizagem se torna mais
significativa; nesse sentido, os conteúdos trabalhados teoricamente agregam mais sentido para
quem está em formação, com base nas próprias compreensões que os alunos atribuem ao que
estão aprendendo. Dessa forma, a aprendizagem envolve o aluno como integrante do contexto
sociocultural, com sua história, criatividade, emoções, desejos e cultura.

A teoria e a prática

Libâneo (2004) traz, em seu trabalho, a atividade profissional dos professores como o
desenvolvimento simultâneo se referindo a três aspectos: a apropriação teórico-crítica dos
objetos de conhecimento, mediante o pensamento teórico, a apropriação de metodologias de
ação e de formas de agir, a partir da explicitação da atividade de ensinar, e a consideração dos
contextos sociais, políticos, institucionais, práticas contextualizadas na configuração das
práticas escolares.
Em momento algum, há uma desvalorização da teoria, pelo contrário, é no espaço
acadêmico que os alunos terão oportunidade de adentrar em um mundo científico, pelo
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contato com diferentes referenciais teóricos e pesquisas, além de momentos de discussão


oportunizados por esse espaço. Todavia, acreditamos que a prática entrelaçada com os estudos
teóricos pode proporcionar mudanças qualitativas nos alunos. Em relação às teorias, é
possível sustentar que:

[...] elas são elaboradas para explicar, de forma sistemática, determinados


fenômenos, e os dados do real é que irão fornecer o critério para a sua aceitação ou
não, instalando-se, assim, um processo de discussão permanente entre teoria e
prática. (MIZUKAMI, 1986, p. 107).

Enquanto o aluno forma o seu pensamento teórico, vai-se desenvolvendo


mentalmente, mediante a solução de problemas que suscitam a sua atividade mental. Com
isso, assimila o conhecimento teórico e, também, as capacidades e habilidades relacionadas a
esse conhecimento. Porém, um conhecimento adquirido por métodos apenas de transmissão e
memorização não se converte em ferramenta cognitiva para lidar com vastos fenômenos e
situações que ocorrem na vida prática:

o saber contemporâneo pressupõe que o homem domine o processo de origem e


desenvolvimento das coisas mediante o pensamento teórico, que estuda e descreve a
lógica dialética. O pensamento teórico tem seus tipos específicos de generalização e
abstração, seus procedimentos de formação dos conceitos e operações com eles.
Justamente, a formação de tais conceitos abre aos escolares o caminho para dominar
os fundamentos da cultura teórica atual. (DAVYDOV, 2002, p. 49).

É de grande relevância o embasamento teórico, para que haja a quebra do senso


comum como um intercurso, a formulação de práticas que tenham como base os conteúdos
científicos. A apropriação dos conceitos teóricos deve acontecer no âmbito do ensino superior
e ser motivada, a fim de que exista conhecimento sobre os atos e ações e, principalmente, na
realização das práticas.
Sendo assim, acreditamos que o exercício da profissão docente requer uma sólida
formação, seja nos conteúdos científicos próprios da disciplina, seja nos aspectos
correspondentes à sua didática e ao encaminhamento das diversas variáveis que caracterizam
a docência. A apropriação de fundamentos capazes de possibilitar a compreensão da
complexidade do ensino e da aprendizagem na instituição universitária traz a sustentação da
ideia de que a prática, por si só, pode garantir aprendizagem.
Contudo, essa prática, acompanhada de uma reflexão na e sobre a ação e de um
conhecimento teórico, poderá dar suporte a essa reflexão, de maneira a envolver a reflexão na
ação, gerando conhecimento indispensável e, de forma global, abarcando os aspectos teóricos
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e práticos. Além disso, será possível valorizar possibilidades de os alunos se afirmarem como
construtores de saberes, do seu potencial auto construtor e sua capacidade de análise e ação,
nas situações concretas da vida.
As atividades práticas desenvolvidas no curso de Pedagogia têm como intuito,
igualmente, a estimulação de relações interpessoais, seja entre os próprios acadêmicos, seja
entre eles e os professores, com atividades significativas e mobilizadoras, vivenciando as
diferenças pessoais e culturais presentes em sala de aula. Desse modo, o educando estará
expandindo diversas facetas de suas potencialidades, tendo um aprendizado prático e uma
aplicação real, ao mesmo tempo em que traz à tona virtudes morais e sociais para seu futuro
trabalho como docente, questões a serem mais bem ilustradas a seguir.

As atividades práticas em sala de aula

A ideia inicial das atividades práticas a seguir, alicerçada pelo referencial teórico
apresentado, tem como destaque fazer com que os alunos desenvolvam suas operações
mentais de maneira que consigam modificar criticamente a forma de pensar, agir e até mesmo
a de refletir questões teóricas, por meio da escrita. Essas mudanças qualitativas nos alunos
exercem um papel fundamental na formação dos futuros professores, os quais necessitam
estar aptos a compreender o mundo de maneira distante do senso comum. Nessa perspectiva,
os objetivos das disciplinas Práticas I e II se concentram, respectivamente, em: quebrar
paradigmas sobre a educação escolar, pelas reflexões teóricas e práticas, com ênfase no
histórico das práticas pedagógicas e a cultura escolar, bem como compreender o significado
de cultura mais elaborada4, por meio da música, da poesia, do teatro, da arte e da cultura
regional brasileira, entendendo-os como instrumentos fundamentais do desenvolvimento
potencializador da prática pedagógica.
Entre várias atividades concretizadas durante os anos de 2013 e 2014, apresentaremos
uma pequena síntese das atividades e suas formas de realização. Iniciaremos com a disciplina
de Prática I.

4
Para mais informações sobre o termo cultura mais elaborada, cf. FARIAS, Maria Auxiliadora; MELLO, Suely
Amaral. A escola como lugar da cultura elaborada. Educação – Revista do Centro de Educação da UFSM, v.
35, p. 58-63, 2010. Disponível em: http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs
2.2.2/index.php/reveducacao/article/viewFile/1603/898. Acesso em: 20/05/2015.
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A primeira atividade a ser descrita, desenvolvida no ano de 2014, na disciplina Prática


I, foi a reflexão prática de diversos textos discutidos em sala. Primeiramente, o texto é
discutido em roda, levantando-se o quadro conceitual do material e relacionando-o com a
realidade vivenciada pelos alunos, quer em sua própria trajetória escolar, quer em suas
experiências nas escolas da infância.
Após a discussão, houve um sorteio que envolvia a execução de tarefas por grupos.
(teatro, dança, poesia, desenho, artes plásticas e brincadeiras). Textos com temas como
infância e humanização, a cultura escolar, mitos e escola, a organização do sistema
educacional, modalidades de prática pedagógica foram trabalhados durante o semestre, de
maneira que uma aula era reservada para a discussão conceitual do texto e a aula seguinte,
para a materialização do texto, por meio da atividade prática, ou seja, como repensar os
conceitos do texto pelo teatro, dança, poesia, artes plásticas e brincadeiras, atividades estas
fundamentais para o desenvolvimento das habilidades e capacidades mentais das crianças,
além de contribuírem com a formação da personalidade (MUSHIMA, 1996).
Tratou-se de tentar levar aos alunos reflexões alicerçadas nos textos teóricos, por
intermédio de atividades significativas ao desenvolvimento infantil. Segundo depoimento dos
alunos, essas atividades fizeram com que “conhecessem a pesquisa, a poesia, os autores, a
arte”. (alunos de prática I). 90 % das apresentações mostravam ser organizadas pautadas nos
textos, com a preocupação em oferecer músicas e poesias de autores conceituados, assim
como o cuidado com figurino e organização do espaço. Essas questões parecem relevantes, à
medida que, ao longo da disciplina, se percebeu uma evolução qualitativa nas reflexões
escritas dos alunos e na própria postura em sala de aula, ao expor suas opiniões e formas de se
expressar. Outras atividades, como desenhos para relembrar as práticas pedagógicas
vivenciadas enquanto alunos na infância, filmes, maquetes, sarau, danças foram igualmente
realizadas, no intuito de atingir o objetivo principal da disciplina, quebrar paradigmas e
preconceitos construídos historicamente sobre a escola e perceber que a cultura escolar não é
única, pois suas características dependem de pessoas (alunos, funcionários em geral e
professores) que trazem concepções, hábitos, ações e crenças para a escola. Nessa
perspectiva, é possível criar uma nova cultura escolar, desde que se inicie, na formação de
professores, a quebra dos paradigmas.
Utilizando-se dos mesmos princípios, a disciplina de Prática II, no semestre seguinte,
procurou dar continuidade ao desenvolvimento do trabalho, aprofundando-se em discussões
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teóricas sobre a cultura mais elaborada, conceito discutido no texto “A escola como espaço da
cultura mais elaborada”, de Suely Amaral Mello e Maria Auxiliadora Farias, que elege como
discussão principal a relevância de a escola humanizar as crianças, por meio da apropriação
dos bens produzidos pelo homem, ao longo da história. “Em outras palavras, a convivência
das crianças pequenas com as formas mais elaboradas da cultura é condição necessária –
ainda que não seja suficiente - para a formação das máximas possibilidades humanas nas
crianças” (MELLO;FARIAS, 2007, p. 57).
Tendo como marco discutir a cultura mais elaborada e o desenvolvimento das
máximas possibilidades humanas, as atividades práticas na disciplina Prática II deram-se à luz
de textos teóricos sobre o teatro, a poesia e a música, os quais foram ilustrados por meio de
atividade práticas reflexivas, mas que agora focavam regiões do país. A proposta inicial foi de
que, com base na exploração da cultura de cada região, aprendêssemos sua cultura, costumes
e hábitos, mostrando que as diferenças fazem parte de nossa esfera cotidiana. Assim, houve
uma escolha pelos grupos das regiões que pretendiam explorar, pesquisar e mostrar para a
turma. Em cada aula, dois grupos apresentavam a cultura da região. A forma de organização
do grupo era livre, desde que interagisse com os colegas de sala. Os grupos destacaram a
comida regional, com mesa de degustação, vestuários, danças, literatura, pontos turísticos,
história do lugar etc. Usaram recursos, como filmes, fotografias e slides. As regiões foram:
Minas Gerais, Bahia, Rio Grande do Sul, Pernambuco e Pará. Todos os grupos se
empenharam na caracterização do vestuário e decoração da sala. A interação dos grupos foi
intensa, tanto na hora de assistir as apresentações como na hora da degustação.
Observou-se que discussões efetivadas na disciplina de Prática I eram ali revistas,
como a preocupação em propor atividades de que os alunos da turma pudessem se apropriar,
como se fossem crianças, assim como a qualidade dos materiais apresentados. Tornou-se
nítido, com essas vivências em sala, que a relação teoria e prática se torna fundamental para o
desencadear de uma formação inicial de professores pautada na quebra de paradigmas e na
produção do conhecimento mais elaborado pelo aluno.
É necessário deixar claro que as disciplinas de Práticas (I, II, III, IV, V, VI e VII)
seguem o mesmo delineamento, tendo como marco inicial quebrar paradigmas e concepções
sobre a escola e o processo educacional, procurando produzir professores autônomos e
pensantes, capazes de chegarem à Prática VII, disciplina voltada para o Trabalho de
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Conclusão de Curso, com maior rigor científico, não se excedendo apenas em normas, mas
que culmine em reflexões teóricas capazes de iluminar a prática.
Na disciplina de Linguagens Artísticas e suas Metodologias, busca-se a quebra de
senso comum em relação ao uso de músicas, imagens e corpos das crianças, no espaço
escolar. Através de trabalhos artísticos envolvendo diversas linguagens como dança, música,
teatro, artes plásticas, cinema e fotografia, objetiva-se a experimentação dos sentimentos e das
emoções, já que é plausível a ideia de que a arte permite um (re)encontro da identidade
pessoal no mundo em que se vive.
Durante todo o processo, os futuros pedagogos não apenas entram em contato com o
mundo sensorial, muitas vezes esquecido pelo adulto, mas simultaneamente desenvolvem e
educam seus sentimentos, através da prática dos símbolos artísticos, possibilitando a
expressão livre do pensamento e emoções, desenvolvendo seu raciocínio com criatividade e
imaginação. Ao criar, os acadêmicos tornam-se mais seguros dos seus potenciais e
conscientes dos seus limites, além de se tornarem mais autênticos e livres para fazer suas
escolhas.
Ao término do semestre de 2014, foram produzidas peças teatrais e um musical, onde
todos foram envolvidos, desde a atuação em palco, a produção de cenário e figurino, a
iluminação e até no auxílio técnico, durante a apresentação da peça, para um encerramento da
disciplina como um trabalho único, com a utilização de diversas linguagens artísticas. Para
isso, foi realizada uma noite cultural que contou com a participação não só da comunidade
acadêmica, mas também da sociedade em geral. Estiveram presentes famílias, crianças,
acadêmicos de outros cursos, professores e artistas da região e, nessa noite, foram
apresentadas três produções cênicas com histórias direcionadas ao público infantil. Muitos
alunos, após o evento, declararam que reconheceram ali seu potencial, ultrapassando seus
limites e concluindo um trabalho que foi refletido a partir de textos críticos com respeito às
atividades artísticas nas escolas e de pesquisa e estudos de textos teatrais. Convidadas, as
peças após esse evento, foram encenadas em outros espaços culturais da cidade de Ourinhos,
o que fez valorizar ainda mais o trabalho dos alunos e proporcionou novas experiências e
desafios.
Uma atividade implementada na disciplina de fundamentos e didática do movimento
corporal merece igualmente destaque em nossas explanações sobre as práticas concretizadas.
Com o intuito de um despertar do corpo, após a leitura do texto de Daniela Guimarães, cujo
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título é “Educação de corpo inteiro”, houve uma discussão sobre como o corpo é visto e
tratado dentro do espaço escolar e, com uma roda de conversa, os alunos iniciaram um
trabalho reflexivo sobre práticas que poderiam favorecer a criança por inteiro, sendo ela um
ser total e único, quebrando o dualismo cartesiano ainda muito presente em nossa educação
escolar. Dessa forma, grupos organizados em sala fizeram propostas de atividades práticas,
como um caminho de sensações para ser pisado e tocado com os olhos vendados, brinquedos
que poderiam ser construídos pelas crianças e que trabalham diversas sensações, atividades de
movimento e também relacionais. Foram produções extremamente valiosas para que
pudessem perceber, através de seus próprios corpos, o quanto é importante pensar no
movimento e no corpo da criança, sempre na busca de trabalhá-lo e inseri-lo nas atividades
pedagógicas presentes da educação escolar.
Pelos diálogos realizados, os alunos ensaiam reflexões acerca do movimento e do
corpo na escola, espaço de educação integral das crianças, de modo a poder constituir-se
como ambiente que contribui para evitar o surgimento de travas, ou mesmo eliminar as que já
tiverem se instalado (eles percebem e vivenciam o quanto a sociedade, de forma geral,
formata os corpos), contribuindo para construir ou mesmo recuperar a liberdade e a confiança
no corpo. Para nós, enquanto formadores, esta é uma das responsabilidades de um educador,
já que a confiança no próprio corpo está relacionada ao sentimento de confiança na vida.
Na disciplina de Recreação e Atividades Lúdicas, dentre diversas atividades práticas
efetuadas, existe uma grande preocupação pela construção do conhecimento teórico em
relação a conceitos como brinquedo, brincadeira e ludicidade. A partir de um trabalho teórico
e discussões acerca desses conceitos, os alunos realizam uma noite recreativa especial para
receberem crianças de diversas idades (estas são filhas, filhos, parentes e amigos dos
graduandos de outros termos do Curso de Pedagogia). Em 2013, tivemos a participação de 97
crianças de 3 a 12 anos de idade e, em 2014, contamos com a participação de 92 crianças,
dentro da mesma faixa etária.
Assim, os futuros pedagogos organizam todo o evento recreativo, pensando nas
questões estéticas, de logística, emergenciais, de alimentação, de organização de horários e
materiais. É perceptível a evolução destes quanto às suas visões de brincadeiras e brinquedos,
pois procuram utilizar produções das próprias crianças participantes, materiais alternativos
para confecção de brinquedos e atividades diversas, além de muita criatividade com
produções de esquetes teatrais, atividades físicas e músicas. Após o evento, é feita uma
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discussão em sala, para que todos pontuem os aspectos positivos e negativos, com uma
avaliação grupal e uma auto avaliação.
Esses momentos são importantes para que os acadêmicos possam refletir sobre suas
práticas e sobre sua participação no trabalho em equipe. Para Lima e Sales (2002), a ação é
vista como uma característica inerente do ser, sendo fundamental para o processo reflexivo da
prática, estando ligada à subjetividade do professor. Se o professor possuir a ação bem
definida, ele se sentirá motivado para continuar exercendo seus papéis, dentro da comunidade
escolar. Dessa forma, estará fortalecendo a relação professor-aluno e sociedade-aluno. Assim,
acreditamos que o trabalho realizado através de práticas, no curso de Pedagogia, representa
valorização nas possibilidades de os acadêmicos se afirmarem como construtores de saberes e
valorizar também todo seu potencial auto construtor, capacitando-os, desse modo, para que
façam efetivamente análises e diversas ações nas situações concretas da vida profissional.

Considerações Finais

A formação inicial em nível superior de professores deve consistir em um trabalho


significativo, capaz de transformar a esfera educacional e, consequentemente, formar pessoas
transformadoras. Para o alcance de tais objetivos, é necessário que a prática pedagógica no
Ensino Superior esteja voltada para uma relação teoria e prática que se interligue com a
realidade escolar, sem deixar que o espontaneísmo e o senso comum subestimem a relevância
da teoria. Com esse objetivo, a relação teoria e prática precisa estar conectada com o
desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, de maneira que evoluam para a
quebra do senso comum, fortalecendo os conhecimentos científicos como instrumentos de
reflexão e ação em sua futura atuação pedagógica.
Nessa perspectiva, as atividades aqui relatadas mostram que as atividades planejadas
intencionalmente, de forma a aguçar a participação, a crítica e a quebra de paradigmas dos
alunos, redirecionam suas reflexões e promovem mudanças qualitativas em seu
desenvolvimento psíquico, evidenciado por meio das observações em atividades posteriores,
como avaliações escritas, planejamento de apresentações através de outras linguagens (artes,
música, brincadeiras, teatro e dança) e postura em sala de aula. Processos importantes de
transformação, os quais sublinham que a formação oferecida está além de transformar suas
capacidades intelectuais, também estão direcionando novos sentidos à prática docente,
fundamental para a sua atuação profissional.
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Assim, ao pensar no ingresso do professor na realidade escolar, é necessário pensar em


uma atividade social prática de humanização das pessoas, implicando responsabilidade social
e ética de dizer não apenas o porquê fazer, mas também o quê e o como. Ao serem inseridos
no mercado de trabalho, enfrentam uma situação concentrada em perplexidades, crises,
incertezas, pressões sociais e econômicas, relativismo moral, fusão de crenças e utopias.
É preciso que as práticas desenvolvidas com base na teoria façam uma conexão com as
perguntas e experiências que os acadêmicos trazem para a sala de aula e, nesse espaço
universitário, possam ser desafiados, confrontados e questionados, permitindo que percorram
um caminho de flexibilidade, reflexão, surpresa e também riscos, em um trabalho de vivência
e experimentação extremamente importante para sua formação.
Tardif e Lessard (2008) trazem análises quanto a elementos necessários para se
constituir o exercício do magistério como uma profissão, olhando pelo ângulo de ela ser uma
profissão de interações humanas, o que clama por uma formação específica que a configure
com características profissionais distintivas. Ou seja, o exercício da profissão docente requer
uma sólida formação, tanto nos conteúdos científicos próprios da disciplina quanto nos
aspectos correspondentes à sua didática e ao encaminhamento das diversas variáveis que
caracterizam a docência (ZABALZA 2004, p.145). O professor não pode se considerar mais
um mero transmissor de conhecimento e avaliador de resultados. Muito menos, um técnico
que aplica métodos, técnicas e rotinas. É preciso refletir.
A ideia de reflexão na ação e sobre a ação está ligada à nossa experiência de mundo
(PERRENOUD, 2002, p.29). Nem sempre o sentido dessas expressões é nítido. É imperioso
tomar a própria prática como objeto de reflexão, seja para compará-la, seja para explicá-la ou
criticá-la. A reflexão deve ser feita sobre a ação. A formação de professores deve ser a
formação de pessoas capazes de evoluir, de aprender de acordo com a experiência, refletindo
sobre o que gostariam de fazer, sobre o que realmente fizeram e sobre os resultados de tudo
isso. Assim, a formação tem de preparar o futuro professor para refletir sobre sua prática, para
criar modelos e para exercer sua capacidade de observação, análise e metacomunicação
(PERRENOUD, 2002, p.17).
As práticas que apresentamos aqui efetivam a construção e a realização de ações
transformadoras, as quais se entrelaçam com a consciência de valores e significados, na futura
atuação docente, buscando práticas reflexivas na construção do saber dos acadêmicos. É
preciso formar um professor crítico em suas ações e que esteja constantemente em um
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processo de descobertas e redescobertas de ações transformadoras, sempre com uma postura


crítica ao seu fazer pedagógico, tendo sempre como foco central a ação reflexiva.

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