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CDD: 372.21

Formao inicial de professores de educao infantil: que formao essa?


Maria da Paixo Gois Febronio1
RESUMO Este estudo objetivou analisar a formao de professores da Educao Infantil. Orientou-se pela questo: Qual a contribuio do Curso de Pedagogia para a formao de docentes para a Educao Infantil na percepo de alunas dos stimos e oitavos perodos dos anos de 2008 e 2009?. Teve por objetivos: compreender a concepo que os professores, ainda em fase de formao (ltimo ano do Curso de Pedagogia), tm sobre sua formao; identificar em suas percepes o quanto se sentem preparados para o exerccio profissional. O estudo foi desenvolvido por meio de metodologia qualitativa, utilizando-se trs contextos de coletas de dados. Os dados coletados foram analisados com aproximao da tcnica do Discurso do Sujeito Coletivo. A anlise dos dados demonstrou que: a formao de professores de Educao Infantil ainda se redefine nos Cursos de Pedagogia; h preocupao por parte das universidades de anualmente rever suas propostas curriculares. Pode-se afirmar, mediante dados coletados, que a contribuio do Curso de Pedagogia para a formao de professores da Educao Infantil parcial e restrita, em razo dos seguintes fatores: propostas tmidas em relao ao currculo, estgios pouco planejados, o que dificulta a articulao da teoria com a prtica, e a indefinio da identidade do curso. PALAVRAS-CHAVE Formao de professor; Educao infantil; Teoria; Prtica; Estgio

Initial teachers training for kindergarten: what training is that?


ABSTRACT This study aimed to analyze the teachers trainning in the Child education. Guided by the question: Which was the contribution of the Pedagogy Course for the teachers trainning in the context of Child Education in the perception of students from the seventh and eighth terms in the 2008 and 2009 years? The main objectives in this research were: To understand the teachers conception, in training process (last term of the Pedagogy Course), have about it; to identify in these perceptions how they feel prepared to start their professional life. Through a qualitative methodology, the study was developed into three different data collecting contexts. Those data were analyzed with a Collective Subject Speech approach. The data analysis showed that: the training for the Child Education is in redefinition process in the Pedagogy Courses; the universities are concerned about improving their curricular proposals constantly. According to the data collected, it is possible to affirm that the contribution of the Pedagogy Course for the teachers training for the Child Education area is partial and restricted, due to the following aspects: weak proposals for the redefinition of their curriculum; badly planned probation periods that make it difficult to articulate theory and practice; and, finally, the lack a definite identity. KEYWORDS Training teachers; Child education; Theory; Practice; Probation period
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Pedagoga, Mestre em Educao pela Universidade Catlica de Santos (UNISANTOS SP). Integrante do Grupo de Pesquisas Prticas Pedaggicas: Pesquisa e Formao da linha Formao e Profissionalizao Docente. E-mail: mpgois@yahoo.com.br Santos, So Paulo, Brasil. ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.12, n.2, p.151-171, jan./jun. 2011 ISSN: 1676-2592.

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INTRODUO

O presente texto parte integrante da minha dissertao de mestrado, defendida em fevereiro de 2010, em que discuto a formao do professor de Educao Infantil no Curso de Pedagogia, contemplando aspectos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96 LDBEN e tambm a prtica de estgio. Teve como foco lanar luzes para a anlise da questo problema Qual a contribuio do Curso de Pedagogia para a formao desses profissionais? Alm dessa questo principal, vrias outras me ocorreram e foram relevantes para orientar o desenvolvimento dessa pesquisa como: Que formao os alunos do Curso de Pedagogia esto recebendo para serem professores na Educao Infantil? Como o Curso de Pedagogia pode contribuir para formar o professor? O curso proporciona contribuies para um bom comeo de docncia? O curso prepara, certifica ou forma o professor para ensinar na Educao Infantil? Pensando neste direcionamento e fazendo uma leitura menos apurada podemos imaginar que o Curso de Pedagogia por natureza sempre garantiu o preparo profissional do professor para atuar na Educao Infantil. Mas, pelo contrrio, o curso no tem a tradio de formar este profissional, mas, sim de formar o formador ou o Pedagogo. Esta formao somente veio a ser exigida com a nova LDBEN e por uma mudana de pensamento provocada na contemporaneidade, por meio da qual se tem uma nova noo de infncia, entendendo a crianas de zero a cinco anos e onze meses como portadoras de direitos, de uma vida saudvel e de um desenvolvimento educativo dentro das instituies infantis adequadas a sua fase de vida. Para entender e responder a questo problema foram adotados os seguintes objetivos: compreender a concepo que os professores, ainda em fase de formao (ltimo ano do Curso de Pedagogia), tm sobre sua formao; e identificar em suas percepes o quanto se sentem preparados para o exerccio profissional. A pesquisa teve natureza qualitativa e cunho fenomenolgico-hermenutico, por nos possibilitar olhar, compreender e interpretar o objeto da investigao pelo vis da subjetividade e da experincia vivida. A esse respeito Gamboa (1997), elucida que

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Para as pesquisas fenomenolgico-hermenuticas, a cincia consiste na compreenso dos fenmenos em suas diversas manifestaes (variantes) atravs de uma estrutura cognitiva (invariante) ou na explicitao dos pressupostos, das implicaes e dos mecanismos ocultos (essncias) nos quais se fundamentam os fenmenos. (1997, p. 100)

A metodologia foi dividida em trs momentos, denominados respectivamente de estudo exploratrio, estudo piloto e estudo focal. O primeiro em uma Unidade Municipal de Educao Infantil na baixada Santista/SP realizando observao sistemtica e os dois ltimos em duas universidades privada sendo uma da regio sudeste mais precisamente da cidade de Santos/SP aplicando questionrios fechados e outra da regio sul, ou seja, na cidade de So Leopoldo aplicando entrevistas. importante frisar que estes momentos foram surgindo conforme a pesquisa avanava e ensejava um novo campo e tcnicas diferenciadas de coleta de dados. Os sujeitos colaboradores foram onze alunas, sendo que para o estudo piloto foram oito alunas formandas do Curso de Pedagogia e para o estudo focal tivemos duas alunas sendo duas do 7 e uma do 8 perodos do Curso de Pedagogia. A reflexo sobre os dados coletados foi pautada na aproximao da tcnica do Discurso do Sujeito Coletivo proposto por Lefvre e Lefvre (2005). Reflexo essa que nos revelou duas categorias de estudos, a saber: teoria versus prtica e estgio. O resultado da pesquisa apontou que h compromisso das Universidades em redefinir e ofertar uma formao que vislumbre a formao do professores de Educao Infantil conforme prev a nova LDBEN e que atenda as necessidades profissionais dos professores e dos alunos. Tambm apontou que, a contribuio do Curso de Pedagogia para a formao de professores da Educao Infantil parcial e restrita, devido a propostas tmidas na redefinio no seu currculo e, estgios pouco planejados, o que dificulta a articulao da teoria com a prtica, e a indefinio da identidade do curso. EDUCAO INFANTIL E SUA INSTITUCIONALIDADE No Brasil, at meados do sculo XIX, o atendimento de crianas pequenas em instituies infantis, longe de familiares, praticamente no existia. Somente no ano de 1875 que surgem os primeiros jardins-de-infncia, destinados s crianas filhas da burguesia brasileira, sob os cuidados de entidades privadas, como,

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No Rio de Janeiro, o Colgio Menezes Vieira, fundado em 1875; e em So Paulo, o da Escola Americana, 1877. Portanto, estas duas instituies do sudeste do Brasil foram as pioneiras em fornecer um espao educativo destinado s crianas brasileiras. (KUHLMANN JUNIOR, 1998, p. 84)

J para o setor pblico, foi pensado e projetado o jardim de infncia anexo Escola Normal Caetano de Campos, no ano de 1896, que mesmo sendo oficial, atendia aos filhos da burguesia paulistana (KUHLMANN JUNIOR, 1998, p. 84). A instituio era organizada nos mtodos froebelianos2, e foi idealizada para servir como modelo s instituies pblicas paulistas. De fato as instituies educativas para as crianas das classes populares somente apareceram no final do sculo XIX, quando
Receberam-se notcias dos primeiros interesses de assistncia e atendimento mdico aos filhos de mulheres trabalhadoras nas indstrias, por iniciativa de alguns empregadores, em razo dos graves problemas com o elevado ndice de mortalidade infantil causado pela pobreza em que viviam as famlias operrias. (MENDES, 1999, p. 45)

O atendimento s crianas menos favorecidas surge porque a demanda da sociedade por um espao onde crianas de zero a seis anos permanecessem cuidadas enquanto seus pais trabalhavam foi determinante na proliferao desse tipo de estabelecimento (MACHADO, 1991, p. 17). Esse atendimento era voltado assistncia da criana, com objetivo de guardar, alimentar e cuidar da higiene e sade da criana com rigor. Estes seriam aspectos importantes e responsveis pela formao da criana, preencheriam o vazio e, principalmente, forneceriam os cuidados deixados pela me ausente. Nessa poca, final do sculo XIX, estava surgindo no Brasil o capitalismo, a urbanizao e a industrializao, juntamente com a noo de infncia e a busca por uma educao para as crianas que correspondesse a essas novas concepes. Instala-se no pas um atendimento primeira infncia com cunho assistencial, voltado para filhos de mes trabalhadoras que tinham jornada dupla, dentro e fora do lar, e que buscavam contribuir financeiramente para o sustento da famlia em suas exigncias bsicas do cotidiano. A Educao Infantil pblica brasileira por muitos anos baseou-se em uma

O modelo bsico de funcionamento da sua proposta educacional inclua atividades de cooperao e o jogo, entendidos como a origem da atividade mental (OLIVEIRA, 2002, p. 67). Froebel fundador na Alemanha, no alvorecer do ano de 1840, em Blankenburgo, do primeiro jardim-de-infncia [Kindergarten] destinado a crianas de 3 a 7 anos. ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.12, n.2, p.151-171, jan./jun. 2011 ISSN: 1676-2592.

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[...] concepo compensatria (ou preparatria), acreditando-se que poderia suprir a carncia cultural das crianas das classes populares, preparando-as para a escolarizao (escola de primeiro grau). Nesta concepo, estava implcita a crena de que as famlias (em geral as menos favorecidas scio-economicamente), no conseguiam garantir boas condies culturais para o bom desempenho dos filhos na escola. (MENDES, 1999, p.119)

Ao longo dos anos, no entanto, o bem-estar social e educacional da criana foi se (re)definindo atravs da Constituio de 1988, do Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), da Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional LEDBEN (1996), do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998) e do Plano Nacional de Educao (2001). E estes tm contribudo substancialmente para traar o perfil e a especificidade da Educao Infantil na contemporaneidade. A especificidade da Educao Infantil fator primordial, e a LDBEN 9.394/96, trouxe como medida que creches e pr-escolas3 deixem de ser espaos somente de guarda e de escolarizao precoces. Hoje, voltadas para a esfera da educao e com funes diferenciadas da escola, especialmente porque no deve assumir o seu modelo escolar, incluindo contedo, espaos e tempos destinados a crianas de outros nveis de escolaridade; elas procuram e precisam ser espao de viver, em que as crianas se desenvolvam integralmente, [...] como sujeitos de conhecimento, mas tambm como sujeitos corporais, sujeitos de afeto, de intuio, de sensibilidade (TIRIBA, 1992, p. 32). Portanto, a Educao Infantil o local especfico para o desenvolvimento integral da criana, assim, despertando suas habilidades e atitudes frente s demandas pessoais suscitadas no seu convvio social. Entretanto, o desenvolvimento da criana no compete somente Educao Infantil. Para que ele acontea, so necessrias aes conjuntas por parte da instituio, da famlia e do governo. E a LDBEN 9.394/96 instituiu responsabilidades e deveres tanto para o Estado, mais precisamente na figura da instncia Municipal, quanto para a famlia, tornandoos parceiros que se complementam no processo de desenvolvimento educacional da criana. indiscutvel a importncia da educao na primeira infncia. Investir na educao investir no social, evitando males como a reproduo da pobreza e da violncia (KAPPEL apud KRAMER 2005, p. 190). Mas, tambm sabemos que a Educao Infantil no salvadora, e no determinante, mas, pode, sim, contribuir para que se tenha uma vida harmoniosa em sociedade.

No Artigo 30 da LDBEN 9.394/96, a Educao Infantil dividida pela faixa de idade das crianas. I- Creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade. II- Pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade. ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.12, n.2, p.151-171, jan./jun. 2011 ISSN: 1676-2592.

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Para que os direitos da criana, principalmente o direito educao, e a sua especificidade para a Educao Infantil se concretizem, ns, professores, devemos conhecer esse territrio de trabalho, de conquistas e de pesquisa; reconhecer a ns mesmos como pessoa e profissional que se inserem nesse contexto e, tambm, buscar aprimorar-nos profissionalmente e constantemente, para que, com sabedoria, possamos intervir no processo complexo que envolve seu fazer dirio: o de ensinar e aprender. Entendo este ensinar e aprender como um processo recproco que se faz a partir das interaes sociais. Assim, acredito ser a Educao Infantil um lugar propcio, e que o ensinar e aprender devem ser balizados nos conhecimentos prvios dos alunos, em suas capacidades, suas referncias socioculturais em meno com a ludicidade.

O CURSO DE PEDAGOGIA E A FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL Tomando os pressupostos anteriores como alguns dos balizadores, entende-se porque o debate em torno das necessidades de formao especifica do professor para atuar na Educao Infantil tem crescido de forma conscientizadora nos centros acadmicos, associaes ou na prpria sociedade. Entendo que formar o professor um direito da criana, que precisa de [...] um professor intelectualmente capaz e efetivamente maduro (CUNHA, 1989, p. 158) para trabalhar com a especificidade dessa faixa etria, ... pela vulnerabilidade da infncia, pela sua forma global de apreenso do mundo e, conseqentemente, de produzir conhecimento (GOMES, 2003, p. 33). Concordo que h muitas posies para a formao de professores da Educao Infantil e tambm para a garantia de existncia e permanncia dessa modalidade tenham sido assumidas por rgos superiores que formulam as leis. Mas, concordo tambm que h muito descompasso entre as prprias leis e a sua implementao nas escolas do nosso pas. Falar sobre formao do professor implica, em definir o conceito adotado neste estudo. Sabemos que a formao do professor permanente e inconclusa, e que no decorrer de toda uma vida de relaes sociais, culturais, institucionais e prticas que ela se constri e se fortalece. E por esse percurso que ser professor algo que, aos poucos, se estabelece quando o professor toma para si a responsabilidade da prpria capacitao. E tambm entende que a formao inicial realizada na graduao oferece as condies formativas para que o futuro professor esteja formado para dar inicio a vida profissional.
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So histricos o descompasso e as tentativas de implementao de um Curso de Pedagogia que atenda aos anseios de quem faz a educao (professores, alunos, dirigentes, coordenadores, entre outros). Investigando a histria do Curso de Pedagogia percebemos que desde seus primrdios, tenta-se definir sua identidade. Institudo efetivamente em 1939, seguindo o modelo 3+1, no qual os trs primeiros anos eram destinados a formar o bacharel e o ltimo, dedicado a licenciar o professor no Ensino Secundrio para atuar no Ensino Normal. O curso passou por perodos de vrias crticas pela sua falta de identidade e somente em 1961 assumiu a caracterstica de especialidade, ou seja, formava o pedagogo, que podia atuar na escola em planejamento, orientao, superviso, inspeo e administrao. Em 1969, ocorre a fuso entre bacharel e licenciatura. Na dcada de 1980, embora o curso tenha-se afirmado como licenciatura, esse embate entre a formao do especialista em educao e do pedagogo generalista permaneceu e persiste at hoje, como possvel verificar nesse Artigo 64 da LDBEN 9.394/96:
A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. (BRASIL,1996)

Hoje, o novo papel da Pedagogia em relao formao profissional dos professores, impulsionada pela LDBEN 9.394/96, decorre da homologao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso, realizada pelo Conselho Nacional de Educao, em 2006. Lei que pretende fornecer referncias e parmetros para que as instituies formadoras organizem seus projetos educativos de formao do professores. Nessas DCNs, o Curso de Pedagogia habilita o professor para o exerccio da docncia na Educao Infantil; nas sries iniciais do Ensino Fundamental; nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, nos cursos de Educao Profissional, ou seja, na rea de servios e apoio escolar; e em outras reas que envolvam conhecimentos pedaggicos. Pode-se afirmar que uma formao especfica para atender os profissionais que atuam na Educao Infantil somente veio, entretanto, mais tarde. Segundo Ostetto (2000, p. 18) at 1996 no tnhamos uma legislao nacional que normatizasse a formao dos profissionais para atuar nas instituies de Educao Infantil, particularmente em creches. Em contrapartida, a mesma autora ainda afirma que a formao dos profissionais para atuar na

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pr-escola j estava assegurada, porque ligada ao quadro do magistrio. Logo, os profissionais que a atuavam deveriam apresentar a formao em nvel de 2 Grau Magistrio. Historicamente, a formao de professores de crianas pequenas era voltada para propostas assistencialistas e paliativas e bastava tambm ao professor, para o bom desempenho de suas funes, gostar de crianas, ter dons maternais, dom de ensinar, entre outros. Para tanto, sabe-se que essas condies so importantes, mas no suficientes. Elas no so fatores determinantes para uma prtica coerente e bem-sucedida, at porque, para ensinar, exige-se do professor uma dimenso muito maior, que passa por sua permanente formao profissional e pelas suas condies de vida e de trabalho. Contudo, observa-se que os Cursos de Pedagogia no trazem ainda uma histria de formao do professor voltada para a Educao Infantil. Por isso, precisam realizar um rompimento com dcadas de ensino que consideravam a Educao Infantil como no prioridade na educao, de vez que as polticas pblicas para a Educao Infantil se caracterizavam como aes de caridade e de voluntarismo, voltadas para a assistncia e, posteriormente, a propsitos educacionais, com o objetivo de preparao para o 1 grau (KRAMER,1999, p. 140). A nova LDBEN, no seu Artigo 62, diz que os profissionais da educao devem, antes de tudo, possuir formao docente.
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996)

Em outro artigo (87) estipula um prazo, chamado Dcada da Educao, que se iniciou em 20/12/1996 e terminou em 20/12/2006, enfatizando que s sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio para atuar na Educao Bsica. Entendo que essa ressalva pouco funcionou, porque est em tramitao no congresso Nacional um projeto que determinar como obrigatria a formao em nvel superior para todos os professores que ensinam na Educao Bsica. no Curso de Pedagogia, que se discute e se tem contato com estudos educacionais especficos para a rea da formao profissional do professor.

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Para Franco (2008) o curso,
[...] constitui-se no nico curso de graduao onde se realiza a anlise crtica e contextualizada da educao e do ensino enquanto prxis social, formando o pedagogo, com formao terica, cientfica, tica e tcnica com vistas ao aprofundamento na teoria pedaggica, na pesquisa educacional e no exerccio de atividades pedaggicas especficas. (2008, p. 149)

Considero essa atribuio do Curso de Pedagogia importante porque ela acrescenta a este um aspecto mais humanizador e redefine a prtica. Trata-se de um lastro que somar-se- aos outros saberes adquiridos em outros lugares/espaos formadores, ao longo da vida do professor, como ressaltam Gauthier (1998), Pimenta (1999), Kullok (2000) e Tardif (2002). Hoje, sabemos que no h consenso, mas o Curso de Pedagogia tem sua identidade quanto a formar professores para a docncia na Educao Bsica (Educao Infantil, sries iniciais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio na modalidade Normal e Educao Profissional). Acredito que esse curso no constituiu uma verdadeira revoluo, tampouco que seja a garantia de qualquer forma de ascenso social, e por no ser, claro, a panacia para os problemas educacionais. O curso pode contribuir sim, para a qualificao e a democratizao das relaes pedaggicas em sala de aula. Tambm pode concorrer para desfazer certezas cristalizadas em torno dos seus modos de organizao e, por conseguinte, promover mltiplas formas de intercmbio dos envolvidos com o ensino. QUESTES TERICO-METODOLGICAS: OS CAMINHOS PERCORRIDOS
A pesquisa teve uma abordagem predominantemente qualitativa, porque visava

colher dados em ambientes naturais por meio de observaes e entrevistas. Tambm por que
A pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares. Ela se preocupa, nas cincias sociais, com um nvel de realidade que no pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao das variveis. (MINAYO, 1994, p.21) Parte do fundamento de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. O conhecimento no se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador a parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto no um dado inerte e neutro; est possudo de significados e relaes que sujeitos concretos criam em suas aes. (CHIZZOTTI, 1991, p. 79) ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.12, n.2, p.151-171, jan./jun. 2011 ISSN: 1676-2592.

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Por ser de natureza qualitativa, optei por realizar um estudo de cunho fenomenolgico-hermenutico.
Para as pesquisas fenomenolgico-hermenuticas, a cincia consiste na compreenso dos fenmenos em suas diversas manifestaes (variantes) atravs de uma estrutura cognitiva (invariante) ou na explicitao dos pressupostos, das implicaes e dos mecanismos ocultos (essncias) nos quais se fundamentam os fenmenos. (GAMBOA, 1997, p. 100)

Desse modo, pesquisar valendo-se desse mtodo consiste em captar e decifrar os significados dos fenmenos (discursos, gestos, palavras etc.), no se apegando aos fatos em si mesmos, procurando trilhar caminhos que vo desde a deteco de sentidos at compreenso e interpretao (hermenutica) daquele fenmeno estudado e interpretado. O estudo envolveu trs momentos e contextos de coleta de dados: a) Estudo Exploratrio: uma escola de educao infantil A necessidade de pesquisar um contexto de uma instituio infantil pblica foi pensada no sentido de conhec-la, certifica-me do meu objeto de estudo e verificar a pertinncia e abrangncia do problema de estudo. O estudo realizado neste primeiro momento teve carter etnogrfico, conforme Ludke e Andr (1986), e nele permaneci por dois meses, observando as prticas pedaggicas cotidianas que ali ocorriam, descobrindo os meandros da cultura institucional. b) Projeto-Piloto: Universidade Catlica de Santos (UNISANTOS-SP) Nesta etapa o objetivo era socializar um projeto direcionado a um pblico especfico (alunas formandas), com uma tcnica de coleta definida (questionrios), procurando respostas ao problema principal dessa investigao que era saber Qual a contribuio do Curso de Pedagogia para a formao de professores de Educao infantil. Os sujeitos foram oito alunas/professoras4 do Curso de Pedagogia da UNISANTOS que j exercem a docncia inclusive na Educao Infantil. A estas formandas foi aplicado um questionrio composto de duas partes, a primeira parte solicitando dados pessoais e profissionais do entrevistado como: perodo cursado no Curso de Pedagogia; tempo que leciona; turma em que trabalha e a idade deles, e a segunda organizada com cinco perguntas especficas que versavam sobre sua formao.
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O gnero feminino porque as mulheres predominam entre os alunos no Curso de Pedagogia, e tambm como profissionais atuantes na Educao Infantil no pas. ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.12, n.2, p.151-171, jan./jun. 2011 ISSN: 1676-2592.

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De posse dessas respostas, debrucei-me sobre elas, buscando os sentidos implcitos em suas falas. E o diagnstico obtido foi que o curso contribuiu com o embasamento terico; com alguns estgios e com trocas de experincias. E que deixou lacunas por trabalhar a teoria pouco contextualizada com a prtica que o curso preparatrio e por isso precisam conjuntamente de outros meios que contribuam para sua formao mesmo depois da concluso no curso, enfatizam que a experincia de sala de aula ser significativa para a sua efetiva formao. c) Estudo Focal: Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS-RS) O Estudo Focal foi uma exigncia ditada por questes que me intrigaram nos dois momentos anteriores e que precisavam ser melhor entendida atravs de entrevistas individuais gravadas. Diferentemente do que ocorre na tcnica do Grupo Focal (GATTI, 2005), nesse trabalho tive condies de lanar um olhar mais detido, como se me valesse de uma lente de aumento, a fim de refinar a anlise dos dados coletados e a relao com os momentos anteriores. O estudo foi realizado no Curso de Pedagogia com trs alunas convidadas, sendo duas do stimo perodo e uma do oitavo. As duas primeiras com experincia de docncia na Educao Infantil. A estes sujeitos foi aplicada uma entrevista, depois transcrita para anlise pelos sujeitos envolvidos. A escolha por este instrumento de coleta de dados foi pensada em estabelecer uma relao ativa/dialgica e imediata com o sujeito no ato da entrevista, bem diferente do instrumento anterior utilizado. Tambm me possibilitou, por meio dos discursos, extrair impresses das falas dos sujeitos com mais riqueza de fatos. A propsito de entrevista, Neto (1994) afirma que ela no significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores, enquanto sujeitoobjeto da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que est sendo focalizada (p. 57). A entrevista foi norteada por um questionrio contendo nove questes abertas. Das nove perguntas, duas eram repetidas do questionrio anterior aplicado s alunas da UNISANTOS. Alm disso, tambm decidi preservar a parte introdutria, referente aos dados pessoais. Analisando as respostas dadas por estes sujeitos entende-se que, para as alunas a Pedagogia um complemento porque fornece somente base terica e que sua atuao e
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habilidade dependem do Magistrio. Salientam que deveria haver mais prticas/estgio porque a prtica diferente e o que as forma. Entendo que esses dados so significativos porque nos faz refletir e impulsiona a reorganizar o currculo de modo que o estgio tomasse o seguinte direcionamento: lcus nico de estgio para cada aluno tornando-o constante e investigativo. Assim, diante do cruzamento das duas anlises do estudo piloto (UNISANTOS) como o estudo focal (UNISINOS) e de posse da tcnica do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) que uma proposta de organizao e tabulao de dados qualitativos de natureza verbal, obtido de depoimentos, cartas, papers, revistas especializadas, etc., e que visa dar a luz ao conjunto de individualidades semnticas componentes do imaginrio social (LEFVRE; LEFVRE, 2005, p. 15-16), observou-se limitaes nos procedimentos e nas tcnicas utilizados na coleta, no permitindo aplic-la na ntegra. Dessa forma, resolveu-se partir para um estudo de aproximao dessa tcnica. Com base na idia de aproximao do DSC, somente foram utilizadas as duas primeiras figuras metodolgicas, da seqncia que se segue: Expresses-Chave (ECH), Idias Centrais (IC), Ancoragem (AC) e Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) proposta por Lefvre e Lefvre (2005, p. 17, 18). Depois foram criadas mais duas figuras metodolgicas: Sntese Coletiva (SC) e Sntese Coletiva Total (SCT). E com este novo direcionamento, a anlise culminou com o surgimento de duas categorias: teoria versus prtica e estgio. Assim, o discurso do coletivo me encaminhou para a discusso que se segue abaixo. QUESTES FUNDAMENTAIS NA FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL Prossigo com a discusso tentando enfrentar o problema da pesquisa Qual a contribuio do Curso de Pedagogia para a formao de docentes para a Educao Infantil na percepo de alunas dos stimos e oitavos perodos dos anos de 2008 e 2009?. Teoria e prtica: contradies e dilemas na formao de professores Ao procurar compreender esse dilema na formao de professores, percebi, atravs dos depoimentos, que esta temtica est permeada de contradies, que tm incio na formao no Magistrio e se estendem at a formao na licenciatura em Pedagogia.

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Essas contradies deixam as professoras em formao sem saberem bem ao certo qual a serventia da teoria e, tambm, sem conseguir perceber qual teoria serve de apoio s suas prticas. Conforme Pimenta (1997, p.93), a educao uma prtica social. Mas a prtica no fala por si mesma. Exige uma relao terica com ela. De acordo com os depoimentos dos sujeitos, a primeira contradio diz respeito experincia e vivncia da prtica pedaggica, propiciada pelo Curso de Magistrio. com ele que recebem orientaes mais precisas e at mesmo tcnicas sobre seu fazer enquanto docente. Dessa forma, elas buscam no Curso de Pedagogia um suporte terico para as prticas cotidianas de sala de aula. As alunas que, por sua vez, no fizeram o Curso de Magistrio sentem falta de receber orientaes prticas para a docncia, ou seja, elas no se envolveram com os contedos e a prtica na rea, por isso procuravam a especificidade do fazer, a tcnica, que as auxiliassem em sua prtica pedaggica, quando, na verdade, essa especificidade uma prtica mecnica que se instala de fora para dentro, congelando o sujeito. O Magistrio, na voz das formandas-sujeitos dessa pesquisa, foi de grande importncia na sua preparao profissional para atuar com crianas pequenas. Foi por meio do Magistrio que elas aprenderam o ofcio de ensinar. Vejamos abaixo um dos relatos:
Estou bem segura nessa questo, acredito que seja por ter cursado o Magistrio. Eu j vim para a Pedagogia com um pouco de carga/conhecimento sobre como trabalhar, j fiz disciplina de estgio, ento eu acho que j me sinto preparada. claro que algumas vezes sentimos falta de algo novo. (P1 UNISINOS).

Percebe-se que o Magistrio deu a essas alunas o que o Curso de Pedagogia ainda no pde oferecer, pois este ainda carrega a tradio de formar o pedagogo, ou seja, formar o formador. E hoje, com a extino do Magistrio no pas, ficou a cargo da Pedagogia o que era funo do Magistrio, sendo que aquela no consegue trabalhar com os alunos todas as funes necessrias. Isso acarretou uma falta de identidade para o curso, que gera a impresso de que no se forma nem o pedagogo nem o professor. comum ouvir as alunas afirmarem que o curso essencialmente terico e no prtico o que, para elas, um problema. Assim, elas afirmam que:
Como eu j tenho Magistrio, fazer Pedagogia, eu achei que seria um complemento que realmente iria me ajudar nas minhas aulas, no caso, teve bastante teoria, no vou dizer que no contribuiu, mas vou falar na real que de repente deixa alguma coisa a desejar. Porque se eu no tivesse Magistrio, fizesse direto a Pedagogia, eu estaria com uma lacuna. S a Pedagogia no me daria formao para atuar em sala de aula. (P3 UNISINOS) ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.12, n.2, p.151-171, jan./jun. 2011 ISSN: 1676-2592.

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Acredito que, se o curso essencialmente terico, no d condies de formao do professor, porque no d base para que ele crie condies de aprendizagem para exercer sua prtica pedaggica na Educao Bsica, alm de infringir o que determina a Lei. Tambm no vivel um curso se concentrar apenas na parte prtica, como a maioria dos sujeitos dessa pesquisa sugere; o ideal pensar teoria e prtica como essenciais na sua formao pedaggica. Com isso entendo que no Curso de Pedagogia a teoria e a prtica devem ser indissociveis como prxis e que a prtica pedaggica necessita dela para funcionar. vlido pensar que, na formao do professor, a teoria e a prtica estejam presentes e ligadas, somando-se a novos conhecimentos prtico-tericos para que dessa forma o professor possa ir-se formando, encontrando-se como pessoa e profissional para que, com mais lucidez, exercendo sua prtica pedaggica. Outra contradio que pode explicar o motivo da dissociao entre prtica e teoria o questionamento de como se forma o pedagogo que no tem a menor familiaridade com a prtica, que no tem nenhum conhecimento sobre escola, sobre essa cultura escolar. Portanto, alm do que se comentou anteriormente, necessrio que se implemente uma forma de trabalho interdisciplinar que possibilite aos alunos pr em prtica a teoria, uma vez que muito difcil para quem no tem vivncia de sala de aula, nem fez Magistrio, se apropriar de toda essa dimenso de ensino. Podemos perceber no depoimento das alunas essa dicotomia na formao profissional; porm, ns, pesquisadores, sabemos que teoria e prtica tm muita relao entre si, ou seja, uma relao de reciprocidade onde uma complementa a outra (PIMENTA, 1997, p.99), e que esse processo ocorre consciente ou inconscientemente na vida diria, independentemente de sua origem. Acredito que, na busca de alternativas de formao de professores, o ideal seria trazer os alunos para o centro do debate, como exige o modelo de racionalidade crtica, ou, como dizem Franco e Abdalla (2003, p. 79-87), o ideal seria um modelo epistemolgico crtico-reflexivo que em sua base se organiza atravs da articulao de diferentes espaos cognitivos, dentre os quais: mediaes entre pesquisa e reflexo; relaes de saber construdas sobre o ser e o fazer docente; teorias implcitas e necessidades emergentes do contexto. No referido modelo, prevalece a dialtica, a unicidade entre teoria e prtica, sendo impossvel pensar em indissociabilidade, como a legislao recente tem trazido e alguns (poucos) alunos sugerem e defendem:

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Trabalhar com a prtica e a teoria sempre juntas desde o primeiro ano de curso. (P6 UNISANTOS) Penso que poderia haver um meio de trabalho dos contedos do curso mais contextualizados, para que deste modo pudssemos estar inteiramente ligadas realidade da profisso. (P8 UNISANTOS)

Porque a falsa relao entre teoria e prtica fragiliza todo o processo, que parte da instituio, passando pelo professor e chega ao aluno, acredito que, enquanto a universidade e os alunos no se virem como portadores de saberes e ativos na sua relao mtua, aumentar a distncia entre a primeira e os segundos. Estgio: possibilidade de articulao entre teoria e prtica Historicamente, o estgio curricular foi encarado pelas instituies formadoras como um mal necessrio, o momento em que o estudante/aprendiz toma contato com a realidade presente nas escolas (GOMES, 2003, p. 48). Nos dias de hoje, acredito, pelos depoimentos das alunas sujeitos dessa pesquisa, que o estgio um bem necessrio; percebido como um momento de aprendizagem do ofcio de ensinar, embora no ocorra dessa forma. Concordo com Santos quando diz que,
Compreender o Estgio Curricular como um tempo destinado a um processo de ensino e de aprendizagem reconhecer que, apesar de a formao oferecida em sala de aula ser fundamental, s ela no suficiente para preparar os alunos para o pleno exerccio de sua profisso. Faz-se necessria a insero na realidade do cotidiano escolar, o que proporcionado pelo estgio. (2003, p.2)

Pimenta e Lima (2008, p. 103) diz que o estgio como reflexo da prxis possibilita aos alunos que ainda no exercem o magistrio aprender com aqueles que j possuem experincia na atividade docente. E nesse meio o aluno est lidando com duas instncias de saberes, a universidade e a instituio estagiada. Logo, permite-lhe tecer aprendizagens, porque ele observa, critica, reflete, sobre aquilo que ele v. Acredito, porm, que, a fim de que o estgio contribua para a formao do professor, independentemente de ele ter ou no cursado o Curso de Magistrio, o estgio deve ser desenvolvido efetivamente de forma interdisciplinar e dialgico. Ele

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[...] no pode sozinho ser responsvel por realizar todas as articulaes e interlocues de um curso de formao de professores; pode contribuir nesse processo, mas essa tarefa deve estar embutida em cada disciplina, no sentido de no perder de vista que a escola deve ser tomada como referncia para a formao, resgatando-o como campo de atuao em todas as disciplinas desse curso. (AROEIRA, 2009, p. 72)

O dilogo propiciado nessa interdisciplinaridade positivo, pois ajuda o aluno a se tornar ativo na sua relao com o saber, estimula-o a problematizar, trazer baila questes a serem analisadas, discutidas e teorizadas tanto no interior do curso de formao inicial quanto na instituio estagiada. Assim, nesse nvel, entendo o conhecimento como um processo dialgico e interdisciplinar. Portanto, assume significncia o dilogo que Freire e Shor (1986) explicitam desta forma:
O dilogo a confirmao conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e re-conhecer o objeto de estudo. Ento, em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse uma posse fixa do professor, o dilogo requer uma aproximao dinmica na direo do objeto. (1986, p. 124)

O estgio precisa ser visto no como aplicao da teoria, mas, principalmente como lugar em que se produz teoria, portanto, lcus de conhecimento, como disse a aluna P1 UNISINOS, no que tange a precisar ter um trabalho maior de investigao, observao e convivncia. Assim, os cursos de formao de professores, bem como os alunos, devem conceber as disciplinas e os estgios numa relao curricular dinmica para que eles se configurem como elemento de articulao entre teoria e prtica, e passem a ser, como diz Riani (1996, p.62) uma sntese da teoria e da prtica, vivida, experienciada, revista e aplicada sua vida profissional. Atualmente, com as novas normatizaes das Diretrizes Curriculares Nacionais (Resoluo n.1, de 15 de maio de 2006), para a Licenciatura em Pedagogia (formao inicial), os alunos vo estagiar cedo, mas, h uma discrepncia entre o currculo prescrito e o currculo em ao, ou seja, verifica-se nos currculos das instituies superiores pesquisados que o fato do aluno estagiar cedo no sinnimo de quebra de um modelo tradicional conhecido como modelo aplicacionista do conhecimento, conforme mencionado por Tardif (2002), e conhecido entre ns, sob o rtulo 3+1. Porque se assim fosse as alunas no alegariam que o curso deixa lacunas por no se ter ocupado de questes mais prticas, e que seria necessrio que houvesse. (P2 UNISINOS).

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Hoje, segundo Pimenta e Lima (2008), com as contribuies da epistemologia da prtica, e pelo fato de ter-se diferenciado o conceito de ao do conceito de prtica, o estgio tem-se configurado como pesquisa. Entendo ser esse um processo formativo que vai mais alm de entrar em contato com atividades prticas e da aprendizagem da profisso na prtica, porque ele eleva o aluno a outro patamar formativo, ou seja, leva-o a teorizar a sua prpria prtica, alm de contribuir para atender as demandas de seus afazeres dirios de sala de aula. Esse novo movimento e modelo de formao de professores, pautado pela epistemologia da prtica, teve origem no Brasil por volta dos anos 1990, quando se falava muito em dissociao entre teoria e prtica. Portanto, para que esse modelo se efetive, preciso que estudantes e professores de todas as disciplinas do curso se permitam deixar orientar por um processo de pesquisa que leve em conta todos os estgios, no como ocorre hoje nos cursos, em que a pesquisa fica somente para o Trabalho de Concluso de Curso, feito no ltimo ano. Para Gomes (2003),
[...] o estgio fundamentado na pesquisa sobre a prtica traz elementos significativos para dimensionar o prprio ensino. Sendo a prtica um caleidoscpio a ser enxergado pela estagiria, com olhos curiosos de um investigador que tece elemento por elemento e que busca as ferramentas mais adequadas para configurar o problema investigado e, conseqentemente, sua soluo, esta prtica contribui para implic-la, responsabilizando-a na condio de mestre e aprendiz. (2003, p. 62)

Com isso, entende-se que o estgio no um mero cumprimento de tarefas impostas pelo curso, ele possui uma lgica que contribui para o aprendizado no de tcnicas, e, em virtude da imerso do aluno, deve ser estudado como formativo e informativo. Os alunos necessitam de uma proposta pedaggica quanto a pensar a prtica numa perspectiva transformadora, to necessria aos atuais e futuros professores (SANTOS, 2003, p.5), que possa assim despertar neles o sentimento de co-responsabilidade, concentrando o seu processo pedaggico no ensino, com vistas a um foco na aprendizagem, e tambm a alimentar no aluno um esprito de investigao e pesquisa na prpria prtica. Acredito que esse novo projeto formativo desafiador, por apresentar obstculos a serem contornados, mas que possvel de ser realizado nos cursos de formao de professores. Penso assim porque esse tipo de projeto envolve diversas pessoas atuando com autonomia aguada, para que juntas possam direcionar coletivamente o processo de

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construo do conhecimento dos alunos. Essa uma postura urgente, para que se configure a nova formao do professores nos Cursos de Pedagogia. CONCLUSES Apresento neste momento uma sntese provisria. Digo provisria porque a educao um fenmeno social, portanto, em constantes mudanas, e suscita freqentes indagaes ensejando linhas diferentes de questionamento. A pesquisa evidenciou que, - a formao de professores de Educao Infantil, ainda se redefine nos Cursos de Pedagogia pesquisados, pelo fato de ela, por lei, ser uma medida consideravelmente nova; - que fundamental, no Curso de Pedagogia, um currculo sempre negociado que favorea a incluso e excluso de disciplinas mais tambm favorea um trabalho interdisciplinar, privilegiando e discutindo as experincias de situaes trazidas dos estgios, para que se possa fortalecer nos cursos uma formao profissional do professor de Educao Infantil de qualidade; Acredito que as situaes vivenciadas pelos alunos nos estgios devem lev-lo a produzir teoria, porque a escola um lcus de produo de conhecimento e de pesquisa. Entende-se tambm que esse mergulho na prtica no somente benfico para o aluno/estagirio, mas tambm para a instituio estagiada, porque h nesse processo o estabelecimento de uma relao de sincronia entre aprender e ensinar. Acredito que, na busca de alternativas para um curso de formao de professores que propicie uma boa prtica de trabalho aos futuros professores, o ideal seria pensar em uma proposta pedaggica que vislumbre primeiramente o curso, conforme apontado por Libneo (2005), como campo cientfico, e que depois busque bases no modelo de Racionalidade Crtica, modelo ativo e racional que prope ao aluno a capacidade e dever de concretizar de forma imprescindvel a construo do seu saber, isto porque sua prtica futura (educacional) e ser social e poltico. Assim, acredito que voltar o olhar para essas questes apontadas ajuda os cursos de formao de professores a melhor formar seus futuros professores, superando a dicotomia entre teoria e prtica, de ramificaes to antigas na histria educacional. Alm de contribuir para a qualificao e a democratizao das relaes pedaggicas como tambm de sanar com posturas rgidas nos modos de organizao de ensino.

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Enfim, podemos revelar que a contribuio do Curso de Pedagogia para a formao de professores da Educao Infantil parcial e restrita, devido a propostas tmidas na redefinio no seu currculo, estgios pouco planejados, o que dificulta a articulao da teoria com a prtica, e a indefinio da identidade do curso.

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Agradecimentos Agradeo CAPS, pelo fornecimento da bolsa de estudo para a realizao desta dissertao, inclusive pelo apoio modalidade de estudo Mestrado Sanduche, mediante o Programa de Cooperao Acadmica Procad/NF.

Recebido em: 10/12/2010 Publicado em: 22/06/2011

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