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DIDÁTICA NO ENSINO
SUPERIOR

Organizador
Prof. Fernando Octavio Barbosa de Almeida
Mestre em Educação (UEPA) e Licenciado Pleno em Pedagogia (UFPA).
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APRESENTAÇÃO

O presente material é uma coletânea de textos selecionados para o curso de Didática

no Ensino Superior. A Didática é uma disciplina fundamental para a formação docente
porque se propõe a estabelecer um diálogo crucial entre as discussões mais amplas, políticas e
filosóficas da educação, com a dimensão mais técnica do processo de ensino e aprendizagem,
que é composta por elementos como planejamento, definição de objetivos, seleção de
conteúdos, escolha de métodos e técnicas de ensino estratégias de avaliação.
O estudo dos textos pretende conduzir os pós-graduandos a um processo de reflexão
crítica e consciente sobre a docência na atualidade mundial e brasileira. Ao mesmo tempo,
alguns textos exemplificam e esclarecem ao aluno os conceitos e características das tarefas
cotidianas do professor ajudando a compreender elementos que orientam, por exemplo, a
elaboração de um plano de aula.
Nossa expectativa é que o material contribua para a ampliação de conhecimentos e
provoque reflexões profundas. Torcemos para que os pós-graduandos encontrem no
desenvolvimento do curso, no debate e estudo dos textos aqui apresentados motivações para
continuar atuando em um campo infinito de desafios e possibilidades como a educação.
É fundamental que o pós-graduando compreenda que a formação docente é um
processo que dura a vida inteira e, por isso, é tão rico e belo que exige compromisso e muita
dedicação.
A Equipe Docente da Faculdade se coloca à disposição do pós-graduando, porque
deseja contribuir para a formação continuada de profissionais competentes e ativos neste
processo de formação continuada.

Sejam bem vindos ao Curso de Didática!

Prof. MsC. Fernando Octavio Barbosa de Almeida
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SUMÁRIO

EMENTÁRIO DA DISCIPLINA--------------------------------------------------------------------04

TEXTO 1 - A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DE EDUCADORES DA EDUCAÇÃO À

NEGAÇÃO: A BUSCA DA RELEVÂNCIA-------------------------------------------------------05

TEXTO 2 - ADEUS PROFESSOR, ADEUS PROFESSORA? NOVAS EXIGÊNCIAS

EDUCACIONAIS E PROFISSÃO DOCENTE-----------------------------------------------------10

TEXTO 3 - PLANEJAMENTO DE ENSINO COMO FERRAMENTA BÁSICA DO

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM----------------------------------------------------------17

TEXTO 4 - MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO----------------------------------------------30

TEXTO 5 - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: UMA PRÁTICA

DEMOCRÁTICA OU ANTIDEMOCRÁTICA DO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM?-------------------------------------------------------------------------------------35

TEXTO 6 - O BOM PROFESSOR E SUA PRÁTICA--------------------------------------------42

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E OUTRAS SUGESTÕES DE LEITURA------46

APÊNDICE: ROTEIRO PLANO DE AULA------------------------------------------------------48

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
Portaria Ministerial - MEC n° 369 de 05/03/2001 (D.U.O) 06/03/2001

EMENTÁRIO DA DISCIPLINA DIDÁTICA

PÓS-GRADUAÇÃO
Núcleo Comum
Disciplina: Didática do Ensino Superior C. H

A didática em diversas perspectivas: quanto a origem e movimentos, quanto ao

processo ensino-aprendizagem, quanto aos seus elementos e
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características.Conhecer as diferentes metodologias educacionais e suas
fundamentações filosóficas: abordagem tradicional, comportamentalista,
humanista, cognitivista.Articular a prática pedagógica e o Ensino Superior.Discutir
a pesquisa e a extensão universitária no Brasil. Refletir sobre o papel do professor
universitário. Conhecer estratégias de ensino-aprendizagem: aula expositiva,
discussão, simulações, recursos audiovisuais, internet. Conhecer a organização e o
planejamento curricular da universidade (as questões sobre frequência, registros
em pauta, etc).
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TEXTO 1

A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DE EDUCADORESDA EDUCAÇÃO À NEGAÇÃO:

A BUSCA DA RELEVÂNCIA

Vera Maria Candau

Fonte: https://encrypted-tbn0.google.com/images?q=tbn:

O processo de formação de educadores, inclui componentes curriculares criados para o

tratamento de atividades educativas, da prática pedagógica. A Didática tem um papel de
destaque entre estes componentes.
A análise da atuação da Didática na formação de educadores, tem levantado uma
grande discussão. Alguns estudiosos afirmam que a Didática, quando não é inofensiva, pode
ser prejudicial.
Para que esse assunto seja entendido deve ser estudado dentro do contexto em que se
encontra, ou seja, tem que ser analisado dentro do conjunto educacional e político social.
A Didática estuda o processo de ensino-aprendizagem, este processo está sempre
presente, de forma direta ou indireta, no relacionamento humano.
De acordo com a abordagem humanista, a relação entre pessoas está no centro do
processo de ensino-aprendizagem, já que, o crescimento afetivo leva ao crescimento pessoal.
Na abordagem técnica, a aquisição de melhores condições de trabalho, tais como:
seleção de conteúdo, novas estratégias de ensino, irão melhorar o processo de ensinar-
aprender. Lembrando que esta abordagem, vista separadamente, passa a ser tecnicista.
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O processo de ensino-aprendizagem está ligado ao processo político-social, porque

sempre ocorre em uma cultura específica, tratando com pessoas concretas que têm posição de
classe definida na organização social em que vivem.
Vera Maria Candau relata sua experiência como professora de Didática, desde 1963.
Ela cursou a Licenciatura em Pedagogia na PUC/RJ, de 1959 a 1962, no ano seguinte
começou a lecionar Didática na mesma Universidade.
O núcleo de inspiração dos primeiros trabalhos de Vera, como professora de Didática,
foi a sua experiência como aluna. O tema básico, era os princípios para uma escola nova,
baseados no Plano de Dalton.
No final da década de 50 e início da década de 60, o país se encontrava em discussão
acerca da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que mobilizava a área educacional.
Nesse período a Didática fazia o discurso da Escola Nova, mas o problema maior
estava em superar a Escola Tradicional, para reformar internamente a escola.
A Escola Nova tinha como centro de interesse o próprio aluno, ou seja, o interesse de
aprendizagem partia do próprio aluno. Na Escola Nova o aluno "aprende fazendo" e "aprende
a aprender", com técnicas novas, com respeito à sua individualidade.
A Escola Nova, com "humanismo moderno" teve seu predomínio em 1945 e se
estendeu até 1960, a partir de 1960 a 1968, dá-se início à tendência tecnicista.
Nesse momento, o ensino da Didática assume um panorama idealista e centrado na
dimensão técnica do processo de ensino-aprendizagem. É considerado idealista porque a
análise da prática pedagógica da maioria das escolas não é objeto de reflexão. Considerada
"tradicional", justifica-se pela "ignorância" dos professores que, uma vez conhecedores dos
princípios e técnicas escolanovistas, a transformariam.
Após 1964, a visão "industrial" penetra o campo da Educação e a Didática é tida como
estratégia para o alcance dos "produtos" previstos para o processo de ensinar-aprender.
Na perspectiva da tecnologia educacional a Didática se centra na organização das
condições no planejamento do ambiente, na elaboração dos materiais instrucionais. A
objetividade e racionalidade do processo são enfatizados.
A partir da metade da década de 70, a crítica às perspectivas anteriormente
assinaladas, se acentuou. Essa crítica teve aspecto positivo: a denúncia da falsa neutralidade
do técnico e o desvelamento dos reais compromissos político-sociais das afirmações
aparentemente "neutras" a afirmação da impossibilidade de uma prática pedagógica que não
seja social e politicamente orientada de uma forma implícita ou explícita.
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A afirmação da dimensão política da prática pedagógica é acompanhada da negação da

dimensão técnica, vista como vinculada a uma perspectiva tecnicista.
Novamente as diferentes dimensões do processo de ensino-aprendizagem são
contrapostas, a afirmação de um levando à negação das demais. Afirmar a dimensão política e
estrutural da educação, supõe a negação do seu caráter pessoal.
A crítica à visão exclusivamente instrumental da Didática não pode se reduzir à sua
negação. Competência técnica e competência política não são aspectos que se contrapõe. A
prática pedagógica, na condição de política, exige a competência técnica. As dimensões
política, técnica e humana da prática pedagógica se exigem mutuamente.
De acordo com Vera Maria Candau, o desafio do momento é a superação de uma
Didática exclusivamente instrumental e a construção de uma Didática fundamental.
A análise do papel da didática tem sido questionada. Professores do mais elevado nível
de formação acreditam que ter o domínio do conteúdo da matéria a ser ensinada é suficiente
para ser um bom professor.
O objetivo da didática é o ensino-aprendizagem. Para que este processo seja
executado, é de suma importância a articulação consistente das dimensões humana técnica e
político-social, que é a multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem.
Abordagem humanista: a relação interpessoal é o centro do processo. Leva a uma
perspectiva eminentemente subjetiva, individualista e afetiva do processo de ensino-
aprendizagem. A didática deve se centrar no processo de aquisição de atitudes tais como:
calor, empatia, consideração positiva incondicional. Certamente o componente afetivo está
presente no processo de ensino-aprendizagem.
Abordagem Técnica: ação intencional, sistemática, procura organizar as condições
para a melhoria da aprendizagem. Aspecto objetivo e racional do processo, organização.
Quando a dimensão Técnica é dissociada das demais, tem-se o tecnicismo, tornando-
se “neutro”, ou seja, algo meramente instrumental sem associação com as raízes político-
sociais.
A dimensão político-social não é um aspecto do processo de ensino-aprendizagem, ela
impregna toda a prática pedagógica, que querendo ou não, não se trata de uma decisão
voluntarista, acontece numa cultura específica, trata com pessoas concretas que têm uma
posição de classe definida na organização social em que vivemos.
Visão reducionista: dissociada da relação entre as diferentes dimensões.
A didática se situa na multidimensionalidade que articula organicamente as diferentes
dimensões do processo ensino-aprendizagem.
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1º MOVIMENTO/ A AFIRMAÇÃO DO TÉCNICO E O SILENCIAR DO POLÍTICO:

NEUTRALIDADE

Movimento Escolanovista, final da década de 50 (Escola nova). Segundo Saviani (80),

o movimento Escolanovista se baseia na tendência do “humanismo moderno”. Soares:
Concepção de educação como socialização do indivíduo.
No início dos anos 60 começa o desenrolar da Tecnologia Educacional e,
concretamente, do ensino programado, que veio exercendo forte impacto na área da didática.
Depois da revolução de 1964 é retomada a expansão econômica e o desenvolvimento
industrial. O modelo político reforça o controle com a repressão e o autoritarismo. A
educação é vinculada à Segurança Nacional.
A didática nesta época é concebida como estratégia para o alcance dos “produtos”
previstos para o processo de ensino-aprendizagem. Enfatiza objetos específicos e
operacionais.
Modelos sistêmicos são estudados, habilidades de ensino são treinadas e são
analisadas metodologias tais como: ensino programado, Plano Keller, aprendizagem para o
domínio, módulos de ensino etc.
Neste enfoque, a acentuação da dimensão técnica do processo de ensino-aprendizagem
é ainda mais enfatizada do que na abordagem escolanovista, porém, pelo menos em algumas
de suas expressões a dimensão humana também é salientada e a relação professor-aluno é
repensada em bases igualitárias e mais próximas, do ponto de vista afetivo.
Há uma desvinculação entre a teoria e a prática pedagógica reforçando o formalismo
didático.

2º MOVIMENTO/ A PARTIR DA METADE DA DÉCADA DE 70: A CONTESTAÇÃO

DA DIDÁTICA

Ocorre a afirmação da impossibilidade de uma prática pedagógica que não seja social
e politicamente orientada, de uma forma implícita ou explícita.
A afirmação da dimensão política da prática pedagógica é então acompanhada da
negação da dimensão técnica. Competência técnica e política se contrapõem.
Neste momento, mais do que didática, o que se postula é uma antididática.
No momento atual, segundo Salgado (1982), ao professor resta duas alternativas: a
receita, isto é transmitir informações técnicas desvinculadas de seu contexto concreto em que
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foram geradas e a denúncia, ou seja, a crítica destas perspectivas denunciando seu

compromisso ideológico negando a didática vinculada a uma visão somente tecnicista da
educação.
Na prática pedagógica, as dimensões política, técnica e humana se exigem
reciprocamente. É necessário que seja conscientemente trabalhada. Daí a necessidade de uma
didática fundamental, que assume a multidimensionalidade do processo de ensino-
aprendizagem e articula as três dimensões.
Nesta perspectiva, a reflexão didática parte do compromisso com a transformação
social, com a busca de práticas pedagógicas que tornem o ensino de fato eficiente. Ensaia,
analisa, experimenta, tornando o ensino eficiente.
Este é o desafio do momento: a superação de uma didática exclusivamente
experimental e a construção de uma didática fundamental.

REFERÊNCIAS E SUGESTÕES DE LEITURA

CANDAU, Vera Maria. A Didática e a formação de educadores- Da exaltação à negação: a

busca da relevância. PUC/RJ

ILLICH, Ivan. Sociedade sem Escolas. Petrópolis: Vozes, 1973.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola pública. São Paulo: Loyola, 1985.

SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia.São Paulo: Cortez, 1983.

SUGESTÃO DE ATIVIDADE AVALIATIVA

O texto nos mostra que a Didática é uma disciplina que norteia o trabalho do
professor. De fato, ela não deve ser considerada uma disciplina meramente técnica, mas
também uma disciplina política na medida em que sustenta a definição de escolhas
educativas, cujas consequências atingem nossos alunos e a sociedade na qual vivemos.
Neste sentido, elabore uma pequena dissertação a partir da seguinte reflexão: qual a
importância da didática para a formação de professores, considerando os diversos
movimentos e períodos pelos quais ela passou ao longo de sua trajetória histórica?
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TEXTO 2

ADEUS PROFESSOR, ADEUS PROFESSORA?

NOVAS EXIGÊNCIAS EDUCACIONAIS E PROFISSÃO DOCENTE

José Carlos Libâneo

Fonte:https://pt.linkedin.com/pulse/desafios-profiss%C3%A3o-docente-lu%C3%ADs-
gustavo-pedrozo

É verdade que o mundo contemporâneo – neste momento da história denominado ora

de sociedade pós-moderna, pós-industrial ou pós-mercantil, ora de modernidade tardia - está
marcado pelos avanços na comunicação e na informática e por outras tantas transformações
tecnológicas e científicas. Essas transformações intervêm nas várias esferas da vida social,
provocando mudanças econômicas, sociais, políticas, culturais, afetando, também, as escolas
e o exercício profissional da docência. Na esfera econômica, o fenômeno mais importante é a
globalização dos mercados, ou como outros preferem denominar, a mundialização da
economia. A competitividade internacional leva a modificações nos padrões de produção e
consumo.
Novas tecnologias de produção afetam a organização do trabalho, modificando cada
vez mais o perfil do trabalhador necessário para esse novo tipo de produção. Surgem novas
profissões, desaparecem outras. Há uma tendência de intelectualização do processo de
produção implicando mais conhecimento, uso da informática e de outros meios de
comunicação, habilidades cognitivas e comunicativas, flexibilidade de raciocínio etc.
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As mudanças na política são também visíveis, principalmente se pensarmos que os

interesses políticos vão sendo subordinados às regras da mundialização da economia. O poder
das finanças toma conta do mundo, comprometendo a soberania das nações. Vai
desaparecendo a ideia de nação, de valores nacionais, de tradições locais. Os governos dos
países periféricos vão perdendo sua autonomia enquanto vão reduzindo suas
responsabilidades sociais em relação às políticas públicas para a educação, saúde,
previdência. A participação das pessoas na vida política vem perdendo força, as organizações
tendem a ficar enfraquecidas e diluem-se os laços de solidariedade entre as pessoas.
No campo ético, também ocorrem mudanças preocupantes. A padronização de hábitos
de consumo e de gostos vai levando a uma vida moral também descartável. O individualismo
e o egoísmo estão se acentuando. Valem mais os interesses pragmáticos e imediatos dos
indivíduos do que princípios, valores, atitudes voltadas para a vida coletiva, para a
solidariedade, para o respeito à vida.
Na vida cotidiana, um númerocada vez maior de pessoas é atingido pelas novas
tecnologias, pelos novos hábitos de consumo e indução de novas necessidades. Pouco a
pouco, a população vai precisando se habituar a digitar teclas, ler mensagens no monitor,
atender instruções eletrônicas. Cresce o poder dos meios de comunicação, especialmente a
televisão, que passa a exercer um domínio cada vez mais forte sobre crianças e jovens,
interferindo nos valores e atitudes, no desenvolvimento de habilidades sensoriais e cognitivas,
no provimento de informação mais rápida e eficiente.
Como se pode perceber, as mudanças são consideráveis e afetam não apenas a
sociedade de um modo geral, como a nossa vida cotidiana. Os dados com os quais
pretendemos ilustrar as transformações gerais da sociedade são, efetivamente, tendências do
mundo atual que trazem benefícios, mas trazem, também, prejuízos. Principalmente, porque
os benefícios não são para todos, ao contrário, destinam-se a uma minoria.
Assmann (1994) escreve que as empresas transnacionais trabalham com a perspectiva
de 700 milhões a 1 bilhão de consumidores potenciais com apreciável poder aquisitivo.
Considerando que o mundo tenha de 6,5 a 8 bilhões de habitantes, o recorte da clientela para a
qual se planeja a economia corresponde a cerca de 10% da população mundial. Ou seja, a
maioria da população dos países, especialmente os mais pobres, incluindo o Brasil, perdeu
relevância econômica e, certamente, entra na imensa lista dos excluídos.
Referindo-se à crise deste final de século, Frigotto (1996) identifica várias
características da realidade contemporânea como estratégias de recomposição do capitalismo.
No plano socioeconômico, o ajustamento de nossas sociedades à globalização significa dois
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terços da humanidade excluídos dos direitos básicos de sobrevivência, emprego, saúde,

educação. No plano cultural e ético-político, a ideologia neoliberal prega o individualismo e a
naturalização da exclusão social, considerando-se esta como sacrifício inevitável no processo
de modernização e globalização da sociedade. No plano educacional, a educação deixa de ser
um direito e transforma-se em serviço, em mercadoria, ao mesmo tempo que se acentua o
dualismo educacional: diferentes qualidades de educação para ricos e pobres.
O quadro não é alentador, mas resignar-se a ele impede a luta por projetos alternativos
de gestão política. É preciso investir na formulação de propostas assertivas, compreendendo
que tendência não é destino e que a população brasileira pode organizar-se, pensar seu futuro,
traçar formas de ação (Fávero et al., 1992). Nesse caso, a escola ganha importância ao invés
de perder. Para serem enfrentados os desafios do avanço acelerado da ciência e da tecnologia,
da mundialização da economia, da transformação dos processos de produção, do consumismo,
do relativismo moral, é preciso um maciço investimento na educação escolar. É preciso
reconhecer a urgência da elevação do nível científico, cultural e técnico da população, para o
que se torna inadiável à universalização da escolarização básica de qualidade.

A ESCOLARIZAÇÃO E O NOVO PARADIGMA PRODUTIVO

O quadro de transformações sociais apontado sugere o desenho de um circuito

integrado envolvendo os avanços tecnológicos, o novo modelo de produção e
desenvolvimento, a qualificação profissional e a educação. O novo paradigma produtivo que
acompanha o processo de internacionalização da economia provoca modificações no processo
de produção, no perfil dos trabalhadores, nas relações de trabalho, nos hábitos de consumo.
Por sua vez, uma nova economia da educação, em boa parte sustentada na inovação
tecnológica e na difusão da informação, estaria supondo bases mínimas de escolarização que
o capital necessitaria para fazer frente a novas necessidades de qualificação e requalificação
profissional, o que implicaria uma acentuação da formação geral, principalmente, em termos
de desenvolvimento de habilidades cognitivas (flexibilidade de raciocínio, resolução de
problemas, tomada de decisões etc.) (Fávero et al., 1992; Paiva, 1993).
Há educadores entusiasmados com as novas perspectivas de uma suposta aliança entre
os interesses empresariais e o aumento da oferta de formação geral para a população, na
direção de uma educação equalizadora. Por um lado, é verdade que as novas tecnologias e as
novas formas organizacionais do trabalho estão relacionadas com necessidades de melhor
qualificação profissional. Entretanto, não há evidências, em nosso país, de que o segmento
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empresarial e o governo estejam se engajando em novos tipos de estratégias formativas. É

ilusório, portanto, crer que a ideia da educação como fator central do novo paradigma
produtivo e do desenvolvimento econômico tenha um sentido democratizante. Tal discurso
restringe-se à parcela dos incluídos (Costa, 1994). Mesmo se houver alguma evidência de
ampliação de recursos para a formação geral da população, há razões para crer que tal
formação teria características de aligeiramento, isto é, um tipo de formação geral aligeirada,
aproximação mais estreita entre exigências formativas e produção, apologia da prática e da
experiência, desvalorização do saber escolar, primado da socialização profissional sobre
qualificações pessoais (Paiva, 1993). Nesse sentido, os educadores precisariam acompanhar
de perto e criticamente propostas de formação de professores e de programas tipo “ensino à
distância” aventados pelo Ministério da Educação.
As críticas de esquerda a esse respeito são procedentes. O chamado modelo neoliberal
de educação estaria subordinando alvos político-sociais (equidade, cidadania, democracia) a
intentos estritamente econômicos (desenvolvimento tecnológico, competitividade
internacional), ou seja, à lógica do mercado. 3 3 Cf., por exemplo, Gentili e Silva (1994),
Frigotto (1995), Silva e Gentili (1996).
Quais seriam os indicadores de qualidade de ensino hoje para reorientação de
objetivos escolares, tendo em vista uma educação emancipadora e crítica? Há poucos estudos
sobre isso, e menos ainda sobre suas implicações na sala de aula. Todavia, há um consenso de
que uma teoria crítica da educação proporia um processo formativo abrangendo a totalidade
do ser humano, nas suas dimensões física, afetiva, cognitiva, não se reduzindo à dimensão
econômica. No entanto, trata-se, ainda, de uma declaração genérica. É preciso traduzir
objetivos genéricos em práticas concretas nos locais de educação. Nesse sentido, cumpre
reconhecer que há uma efetiva mudança nas condições objetivas de produção, ou seja, os
avanços tecnológicos não resultariam meramente de uma estratégia consciente dos
empresários ou tão-somente de imperativos estruturais do capitalismo, mas de uma
conjugação mais complexa de fatores (Paiva, 1993). A transformação geral da sociedade
repercute, sim, na educação, nas escolas, no trabalho dos professores. Embora seja verdade
que tal repercussão tem se caracterizado pela subordinação da educação à economia e ao
mercado com pouca ou nenhuma preocupação com a desigualdade e o destino social das
pessoas, não se pode deixar de investir numa proposta de escola democrática que contemple
conhecimentos, habilidades e valores necessários para a sobrevivência no mundo complexo
de hoje (Frigotto, 1996; Gimeno Sacristán, 1996).
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É difícil acreditar numa política educacional modernizante, tal como a que tem sido
incentivada pelo governo federal, quando se observa nos Estados a manutenção do sistema de
ensino duplo: o das escolas públicas sem remuneração decente para os professores, sem
condições físicas e materiais, sem supervisão pedagógico-didática com qualidade, sem
programas de formação continuada, e o das escolas privadas cada vez mais seletivas.
Certas demandas do processo produtivo não podem ser ignoradas, tais como as
seguintes: desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas encaminhadas para um
pensamento autônomo, crítico, criativo; formação geral e capacitação tecnológica para que os
trabalhadores possam exercer mais controle sobre suas condições de trabalho, de modo a não
buscar competência apenas em tarefas fixas e previsíveis, mas compreender a totalidade do
processo de produção; qualificação mais elevada e de melhor qualidade, de caráter geral do
trabalhador, inclusive como condição para quebrar a rigidez da tecnologia; desenvolvimento
de novas atitudes e disposições sociomotivacionais relacionadas com o trabalho:
responsabilidade, iniciativa, flexibilidade de mudança de papéis e rápida adaptação a
máquinas e ferramentas e formas de trabalho que envolvem equipes interdisciplinares e
heterogêneas (cf., por exemplo, Paiva, 1993; Machado,1994).
Assmann (1994), recusando a submissão da educação e outras necessidades sociais a
critérios mercadológicos, chama a atenção, no entanto, para o fato de que não há práxis
política socialmente significativa que não passe, também e acentuadamente, pelas mediações
econômicas. Afirma que "quem deseja discutir cidadania, tem que juntar os assuntos educação
e trabalho". Ou mais explicitamente:
Se os educadores e as instituições educacionais quiserem, deveras, evitar o perigo de
aderir quase exclusivamente a um dos pólos (o viés do cidadão-cliente e o viés do cidadão-
sujeito político), deverão encarar, conjuntamente a capacitação efetiva para empregos reais e a
formação da consciência do sujeito socialmente responsável.
A descrição desses requisitos visa tão-somente apontar tendências possíveis para se
pensar a escola democrática de hoje, sem pretender fazer uma correspondência linear entre
qualificação e emprego ou entre educação e mercado de trabalho, o que importa,
efetivamente, é defender o princípio básico de que a democratização econômica e política e a
luta contra a exclusão social continuam requerendo a escolarização da população com
qualidade compatível com as demandas do mundo contemporâneo.
Touraine (1996), em recentes considerações sobre educação diante da transformação
geral da sociedade, aponta três ordens de conhecimento: a ciência fundamental (matemática,
biologia, literatura, língua); o conhecimento economicamente orientado (preparação para o
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mundo tecnológico e comunicacional); saberes socialmente úteis (desenvolvimento e defesa

do meio ambiente, meios de luta contra o racismo e a segregação social, luta pela vida...).
Uma teoria crítica não pode, pois, ignorar as conexões entre educação e economia. Os
intelectuais, militantes e profissionais que desejam discutir a linguagem da possibilidade para
além da linguagem da crítica, realmente enfrentam dilemas. Por exemplo, é possível
compatibilizar equidade e competitividade, cidadania e democracia com produtividade e
eficiência? Pode-se confiar num modelo econômico que descreve o conceito de equidade
como distribuição de riqueza e direitos ao mesmo tempo que supõe uma excludência social?
(Costa, 1994). Mas, por outro lado, como melhorar a qualidade da oferta dos serviços
educacionais, com critérios externos e internos de qualidade, como uma das estratégias de
superação das desigualdades sociais e para atender efetivamente a todos e não apenas a uma
minoria privilegiada? Para compor esse esforço, propõe-se a discussão de um conjunto de
objetivos para uma educação básica de qualidade (Libâneo, 1996a):
Preparação para o mundo do trabalho em que a escola se organize para atender às
demandas econômicas e de emprego, inclusive para formas alternativas, visando à
flexibilização que caracteriza o processo produtivo contemporâneo e adaptação dos
trabalhadores às complexas condições de exercício profissional no mercado de trabalho.
Trata-se de uma escola unitária, centrada na formação geral (que articule o conhecer, o
valorar e o agir) e na cultura tecnológica (capacidades de fazer escolhas valorativas, tomar
decisões, fazer análises globalizantes, interpretar informações de toda natureza, pensar
estrategicamente, e de flexibilidade intelectual).
Formação para a cidadania crítica, isto é, formar um cidadão-trabalhador capaz de
interferir criticamente na realidade para transformá-la e não apenas formar para integrar o
mercado de trabalho. A escola deve continuar investindo na ajuda aos alunos a se tornarem
críticos, a se engajarem na luta pela justiça social, a situarem se competente e criticamente no
sistema produtivo.
Preparação para a participação social, em termos de fortalecimento de movimentos
sociais, não apenas os que envolvem setores amplos da sociedade, mas também aqueles
localizados, baseados em interesses comunitários mais restritos, no bairro, na região, nos
pequenos grupos, organizados em associações civis, entidades não governamentais etc. A
preparação para a participação social é uma exigência educativa para viabilizar o controle
público não estatal sobre o Estado, mediante o fortalecimento da esfera pública não estatal, e
que implica no desenvolvimento de competências sociais como relações grupais e
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intergrupais, processos democráticos e eficazes de tomada de decisões, capacidades

sociocomunicativas, de iniciativa, de liderança, de solução de problemas etc.
Formação ética, explicitando valores e atitudes por meio das atividades escolares.
Trata-se de formar valores e atitudes ante o mundo da política e da economia, o consumismo,
o sexo, a droga, a depredação ambiental, a violência, e perante, também, as formas de
exploração que se mantêm no capitalismo contemporâneo.

REFERÊNCIAS E SUGESTÕES DE LEITURA

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigências

educacionais e profissão docente. 8. ed. São Paulo, Cortez, 2004

______. Didática: velhos e novos temas. Goiânia: Edição do Autor, 2002. 134p.

SUGESTÃO DE ATIVIDADE AVALIATIVA

O texto nos instiga a admitir a amplitude do “ser professor”. É muito mais do que
transmitir conteúdos, mais do que orientar, mais do que acompanhar...
Organizado em dupla, discuta com seu colega o seguinte tema: Considerando de
forma crítica o atual contexto de globalização e o sistema produtivo no seu Estado, que papel
você pretende desempenhar enquanto professor nas instituições em que você atua?
Depois, socialize as conclusões elaboradas em forma de debate com a turma.
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TEXTO 3

PLANEJAMENTO DE ENSINO COMO FERRAMENTA BÁSICA DO PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM

Simone Scorsim Klosouski

Klevi Mary Reali

RESUMO: O texto focaliza a importância do ato de planejar em todas as ações humanas e

especificamente na prática docente. Inicialmente, faz-se uma reflexão sobre alguns conceitos
de planejamento; em seguida, procura-se estabelecer diferenças entre as várias dimensões dos
planejamentos em educação. O texto também tem como objetivo levar os leitores a pensar
sobre planejamento de ensino, sobre suas fases e sua importância no processo ensino-
aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: Planejamento em educação. Planejamento de ensino. Processo de

ensino-aprendizagem.

Fonte: https://www.recados.etc.br/recado-facebook-planeje-melhor-suas-aulas-com-o-curso-
de-planejamento-de-ensino.html
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INTRODUÇÃO

Falar de planejamento de ensino parece ser um assunto tão batido e desgastado,

porém, com o passar do tempo é importante perceber que a maneira de se planejar hoje não é
a mesma que há vinte anos, conforme aponta Hernández, “quando não existia a síndrome do
excesso de informação, ou há 40, quando se pensava que as disciplinas se articulavam por
regras estáveis, ou há 80, quando muitos campos disciplinares estavam em fase de definição”
(HERNÁNDEZ, 1998, p. 63).
Percebe-se, assim, que o passar dos tempos altera o modo de planejar a vida. Por isso,
mesmo que sejam utilizados conceitos semelhantes, o contexto é diferenciado, e é por isso
que em momentos diferentes o planejamento assume papéis singulares. A ação de planejar faz
parte da história do homem, pois, a vontade de transformar aspirações em realidade objetiva é
uma preocupação que acompanha a maioria das pessoas.
Pensar e planejar são atos que agem concomitantemente. Ao iniciar o dia, o homem
pensa e distribui suas atividades de acordo com o seu tempo e com suas necessidades: o que
irá fazer, como fazer, para que fazer e com o que fazer. Nas mais simples ações humanas do
dia-a-dia, quando o homem pensa de forma a atender seus objetivos, ele está planejando, sem
necessariamente registrar de forma técnica as ações que irá realizar durante dia. Assim, pode-
se dizer que a ação de planejar, ou o planejamento, faz parte da vida.
Aquele que não mais planeja, corre o risco de realizar as coisas de forma mecânica,
alienada e, como consequência, sua ação não ter um sentido definido. A todo momento se está
planejando. Mas, afinal, para que se planeja? Segundo Gandin, “a primeira coisa que nos vem
à mente quando perguntamos sobre a finalidade do planejamento é a eficiência”, que segundo
ele é “a execução perfeita de uma tarefa que se realiza” (2005, p. 17).
Então, pode-se dizer que quando se planeja, independente do que está sendo
planejado, quer se obter o melhor resultado, há a intenção de que dê certo, inclusive se é algo
que realmente seja importante que se faça. É por isso que Gandin aponta que além da
eficiência, “o planejamento visa também à eficácia” (2005, p. 17). O planejamento é um
processo que exige sistematização, organização, decisão e previsão e ele está inserido em
vários setores da vida: faz-se planejamento urbano, econômico, familiar, habitacional,
educacional. E este último, que é o objeto desse estudo, é um ato político-pedagógico, pois
explicita suas intenções, bem como os objetivos que se pretendem atingir. Quando se fala em
planejamento na área da educação, ouve-se falar nos seguintes termos: planejamento
educacional, planejamento escolar, planejamento de ensino, planejamento curricular. Mas
 19

afinal, todos estes termos não são relacionados à educação propriamente dita? Existem
diferenças entre esses termos? E antes disso, o que os estudiosos falam sobre o termo
planejamento? Quais as finalidades pedagógicas de um planejamento de ensino? Por que o
professor deve planejar? Qual é a sua importância para o processo de ensino-aprendizagem?
É a partir destas perguntas que a discussão proposta irá se desenrolar.
Ressaltamos que o tipo de metodologia de pesquisa utilizada no presente artigo foi
baseado na pesquisa bibliográfica. Sobre esse tipo de pesquisa, vejamos o que nos aponta
Gonçalves: Caracteriza-se a pesquisa bibliográfica pela identificação e análise dos dados
escritos em livros, artigos de revistas, dentre outros. Sua finalidade é colocar o investigador
em contato com o que já se produziu a respeito do seu tema de pesquisa. Na pesquisa
bibliográfica o pesquisador vai se deparar com dois tipos de dados: aqueles que são
encontrados em fontes de referência (dados populacionais, econômicos, históricos etc.) e
aqueles dados especializados em cada área do saber, indispensáveis para o desenvolvimento
da sua pesquisa (2003, p. 3435).
A pesquisa bibliográfica foi a modalidade de pesquisa mais indicada para ser realizada
aqui, em virtude da necessidade de busca de fontes. A intenção era realizar a pesquisa
bibliográfica, e em seguida, uma pesquisa empírica, através de uma coleta de dados sobre a
experiência de professores acerca do tema em questão, o que poderá, possivelmente, ser feito
posteriormente.

CONCEITOS DE PLANEJAMENTO

As ideias que envolvem o planejamento são amplamente discutidas atualmente, mas

para exercitar a sua prática, faz se necessário compreender conceitos atribuídos a esse termo.
Os conceitos que irão ser explicitados a seguir apresentam variações e contribuem para uma
complementação de ideias.
Seguem alguns conceitos de planejamento, conforme alguns autores:
Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos
eobjetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho,
organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de
reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e
racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à
concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados
das avaliações (PADILHA, 2001, p. 30).
 20

Conforme aponta Lück, planejamento é o: processo de estruturação e organização da

ação intencional, realizado mediante:
1-Análise de informações relevantes do presente e do passado, objetivando,
principalmente, o estabelecimento de necessidades a serem atendidas;
2-Estabelecimento de estados e situações futuros, desejados;
3-Previsão de condições necessárias ao estabelecimento desses estados e situações;
4-Escolha e determinação de uma linha de ação capaz de produzir os resultados
desejados, de forma a maximizar os meios e recursos disponíveis para alcançá-los (2002, p.
24).
Segundo Gandin:
a) Planejar é transformar a realidade numa direção escolhida.
b) Planejar é organizar a própria ação (de grupo, sobretudo).
c) Planejar é implantar “um processo de intervenção na realidade” (ELAP).
d) Planejar é agir racionalmente.
e) Planejar é dar certeza e precisão à própria ação (de grupo, sobretudo).
f) Planejar é explicitar os fundamentos da ação do grupo.
g) Planejar é por em ação um conjunto de técnicas para racionalizar a ação.
h) Planejar é realizar um conjunto orgânico de ações, proposto para aproximar uma
realidade a um ideal.
i) Planejar é realizar o que é importante (essencial) e, além disso, sobreviver... se isso
for essencial (importante) (2005, p. 19-20)
De acordo com as citações descritas, pode-se perceber que cada autor se utiliza de uma
forma específica para conceituar o termo planejamento, mas todas elas concordam que o
planejamento seja a previsão de uma ação a ser desenvolvida e o pensar sobre os melhores
meios para atingir os fins.

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

Sobre planejamento educacional, tem-se a seguinte citação: o planejamento da

Educação, no Brasil, tem sido entendido tanto como numa acepção macro – em nível
sistêmico, governamental, etc., quanto na acepção micro – em nível escolar ou mesmo de sala
de aula. No primeiro caso, há duas vertentes principais. A primeira denomino aqui de
governamental (envolvida diretamente com as políticas públicas em nível federal, estadual ou
municipal). São várias as instituições (Conselhos de Educação, Secretarias, Ministérios,
 21

Planos de Governo) e são vários pesquisadores (Pedro Demo é um exemplo recente) que se
ocupam em estudar, propor e divulgar planos (estratégicos, tácitos e operacionais) para dar
conta dos problemas educacionais brasileiros.
A segunda vertente macro denomino de acadêmica, não só pelos objetivos a que se
dispõe, mas, também, pela estrutura do discurso que utiliza. Na acepção micro, vamos
identificar também duas vertentes, mas com um recorte diferente do anterior; tratam-se de
dois enfoques distintos: uma vertente tecnicista e outra que denomino de participativa ou
crítica. Ambas se ocupam do planejamento e da avaliação focados na escola e na sala de aula;
[...] (XAVIER, 2000, p. 34-35)
Como pode-se perceber, o planejamento educacional compreende o processo contínuo
que se preocupa com a educação em modo geral, a fim de atender às necessidades individuais
e coletivas dos membros da sociedade, estabelecendo o caminho adequado através de ações
pensadas e estratégicas atribuídas para alcançar objetivos.
Ainda, relaciona o desenvolvimento do sistema educacional com o desenvolvimento
econômico, político, social, cultural que se encontra o país e elabora condições básicas para o
aperfeiçoamento dos fatores que influenciam no sistema educacional (administração, recursos
humanos, estrutura, financiamentos, etc.).

PLANEJAMENTO ESCOLAR

Segundo Libâneo, Planejamento Escolar “é um processo de racionalização,

organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática
do contexto social” (1992, p. 221) O planejamento escolar, portanto, como o seu próprio
nome evidencia, é o planejamento global da instituição escolar, que envolve o processo de
refletir e decidir sobre a estrutura, a organização, o funcionamento e as propostas pedagógicas
desta.

PLANEJAMENTO CURRICULAR

Tendo uma visão do que a educação, no geral, tem como proposta, e o que cada escola
tem como objetivo, o educador deve ter a preocupação com o currículo. Ocurrículo é a
ferramenta que orienta o trabalho do professor, no sentido de prever todas as atividades que o
aluno deve realizar dentro de cada área do conhecimento.
 22

Lembramos que as atividades devem favorecer o processo de aprendizagem e que

levem a atingir os fins da educação, que não se resumem na aquisição dos conhecimentos
pretendidos, através da repetição e da “decoreba”, como era no ensino tradicional, mas que
traga aos educandos competências para atuarem no mundo de forma pensante e aprendente.
Portanto, o currículo de hoje deve ser funcional. Deve promover não só a
aprendizagem de conteúdo e habilidades específicas, mas também fornecer condições
favoráveis à aplicação e integração desses conhecimentos. Isto é viável através da proposição
de situações que favoreçam o desenvolvimento das capacidades do aluno para solucionar
problemas, muitos dos quais comuns no seu dia-a-dia. A previsão global e sistemática de toda
ação a ser desencadeada pela escola, em consonância com os objetivos educacionais, tendo
por foco o aluno, constitui o planejamento curricular.
Portanto, este nível de planejamento é relativo à escola. Através dele são estabelecidas
as linhas-mestras que norteiam todo o trabalho. [...] (TURRA et alii, 1995, p. 17) O
planejamento curricular exige do professor constante busca e atualização, já que os conteúdos
a todo momento se renovam e as propostas curriculares acompanham este processo. Portanto,
o planejamento curricular constitui, segundo Turra et alii, uma tarefa contínua a nível de
escola, em função das crescentes exigências de nosso tempo e dos processos que tentam
acelerar a aprendizagem. Será sempre um desafio a todos aqueles envolvidos no processo
educacional, para busca dos meios mais adequados à obtenção de maiores resultados (1995, p.
18)

PLANEJAMENTO DE ENSINO

Em se tratando da prática docente, faz-se necessário ainda mais desenvolver um

planejamento. Neste caso, o ensino, tem como principal função garantir a coerência entre as
atividades que o professor faz com seus alunos e, além disso, as aprendizagens que pretende
proporcionar a eles. Então, pode-se dizer que a forma de planejar deve focar a relação entre o
ensinar e o aprender.
Dentro do planejamento de ensino, deve-se desenvolver um processo de decisão sobre
a atuação concreta por parte dos professores, na sua ação pedagógica, envolvendo ações e
situações do cotidiano que acontecem através de interações entre alunos e professores. O
professor que deseja realizar uma boa atuação docente sabe que deve participar, elaborar e
organizar planos em diferentes níveis de complexidade para atender, em classe, seus alunos.
Pelo envolvimento no processo de ensino-aprendizagem, ele deve estimular a participação do
 23

aluno, a fim de que este possa, realmente, efetuar uma aprendizagem tão significativa quanto
o permitam suas possibilidades e necessidades.
O planejamento, neste caso, envolve a previsão de resultados desejáveis, assim como
também os meios necessários para alcançá-los. A responsabilidade do mestre é imensa.
Grande parte da eficácia de seu ensino depende da organicidade, coerência e flexibilidade de
seu planejamento (TURRA et al., 1995, p. 18-19) O planejamento de ensino é que vai nortear
o trabalho do professor e é sobre ele que far-se-á uma reflexão maior neste texto.

FASES DO PLANEJAMENTO DE ENSINO E SUA IMPORTÂNCIA NO PROCESSO

DE ENSINO-APRENDIZAGEM

O planejamento faz parte de um processo constante através do qual a preparação, a

realização e o acompanhamento estão intimamente ligados. Quando se revisa uma ação
realizada, prepara-se uma nova ação num processo contínuo e sem cortes.
No caso do planejamento de ensino, uma previsão bem feita do que será realizado em
classe, melhora muito o aprendizado dos alunos e aperfeiçoa a prática pedagógica do
professor.
Por isso é que oplanejamento deve estar “recheado” de intenções e objetivos, para que
não se torne um ato meramente burocrático, como acontece em muitas escolas. A maneira de
se planejar não deve ser mecânica, repetitiva, pelo contrário, na realização do planejamento
devem ser considerados, combinados entre si, os seguintes aspectos:
1) Considerar os alunos não como uma turma homogênea, mas a forma singular de
apreender de cada um, seu processo, suas hipóteses, suas perguntas a partir do que já
aprenderam e a partir das suas histórias;
2) Considerar o que é importante e significativo para aquela turma. Ter claro onde se
quer chegar, que recorte deve ser feito na História para escolher temáticas e que atividades
deverão ser implementadas, considerando os interesses do grupo como um todo.
Para considerar os conhecimentos dos alunos é necessário propor situações em que
possam mostrar os seus conhecimentos, suas hipóteses durante as atividades implementadas,
para que assim forneçam pistas para a continuidade do trabalho e para o planejamento das
ações futuras (XAVIER, 2000, p. 117).
É preciso pensar constantemente para quem serve o planejamento, o que se está
planejando e para que vão servir as suas ações. Algumas indagações auxiliam quando se está
construindo um planejamento. Seguem alguns exemplos: o que pretende-se fazer, por quê e
 24

para quem? Que objetivos pretendem-se alcançar? Que meios/estratégias são utilizados para
alcançar tais objetivos? Quanto tempo será necessário para alcançar os objetivos? Como
avaliar se os resultados estão sendo alcançados? É a partir destas perguntas e respectivas
respostas que são determinadas algumas fases dentro do planejamento: Diagnóstico da
realidade; Definição do tema e Fase de preparação.

AVALIAÇÃO

Dentro desta perspectiva, Planejar é: elaborar – decidir que tipo de sociedade e de

homem se quer e que tipo de ação educacional é necessária para isso; verificar a que distância
se está deste tipo de ação e até que ponto se está contribuindo para o resultado final que se
pretende; propor uma série orgânica de ações para diminuir essa distância e para contribuir
mais para o resultado final estabelecido; executar – agir em conformidade com o que foi
proposto; e avaliar – revisar sempre cada um desses momentos e cada uma das ações, bem
como cada um dos documentos deles derivados”(GANDIN, 2005, p.23).

FASES DO PLANEJAMENTO

Diagnóstico da Realidade: Para que o professor possa planejar suas aulas, a fim de
atender as necessidades dos seus alunos, a primeira atitude a fazer, é “sondar o ambiente”. O
médico antes de dizer com certeza o que seu paciente tem, examina-o,fazendo um
“diagnóstico” do seu problema. E, da mesma forma, deve acontecer com a prática de ensino:
o professor deve fazer uma sondagem sobre a realidade que se encontram os seus alunos, qual
é o nível de aprendizagem em que estão e quais asdificuldades existentes.
Antes de começar o seu trabalho, o professor deve considerar, segundo Turra et al.,
alguns aspectos, tais como: as reais possibilidades do seu grupo de alunos, a fim de melhor
orientar suas realizações e sua integração à comunidade; a realidade de cada aluno em
particular, objetivando oferecer condições para o desenvolvimento harmônico de cada um,
satisfazendo exigências e necessidades biopsicossociais; os pontos de referência comuns,
envolvendo o ambiente escolar e o ambiente comunitário; suas próprias condições, não só
como pessoa, mas como profissional responsável pela orientação adequada do trabalho
escolar (1995, p. 28)
A partir da análise da realidade, o professor tem condições de elaborar seu plano de
ensino, fundamentado em fatos reais e significativos dentro do contexto escolar.
 25

Definição do tema e preparação: feito um diagnóstico da realidade, o professor pode

iniciar o seu trabalho a partir de um tema, que tanto pode ser escolhido pelo professor, através
do julgamento da necessidade de aplicação do mesmo, ou decidido juntamente com os alunos,
a partir do interesse deles. Planejar dentro de uma temática, denota uma preocupação em não
fragmentar os conhecimentos, tornando-os mais significativos. Na fase de preparação do
planejamento são previstos todos os passos que farão parte da execução do trabalho, a fim de
alcançar a concretização e o desenvolvimento dos objetivos propostos, a partir da análise do
contexto da realidade. Em outras palavras, pode-se dizer que esta é a fase da decisão e da
concretização das ideias. A tomada de decisão é que respalda a construção do futuro segundo
uma visão daquilo que se espera obter [...] A tomada de decisão corresponde, antes de tudo,
ao estabelecimento de um compromisso de ação sem a qual o que se espera não se converterá
em realidade.
Cabe ressaltar que esse compromisso será tanto mais sólido, quanto mais seja
fundamentado em uma visão crítica da realidade na qual nos incluímos. A tomada de decisão
implica, portanto, nossa objetiva e determinada ação para tornar concretas assituações
vislumbradas no plano das ideias (LÜCK, 2002, p. 27). Nesta fase, ainda, serão determinados,
primeiramente os objetivos gerais e, em seguida, os objetivos específicos.
Também são selecionados e organizados os conteúdos, os procedimentos de ensino, as
estratégias a serem utilizadas, bem como os recursos, sejam eles materiais e/ou humanos.
Avaliação: é por meio da avaliação que, segundo Lück, poder-se-á: a) demonstrar que
a ação produz alguma diferença quanto ao desenvolvimento dos alunos; b) promover o
aprimoramento da ação como consequência de sugestões resultantes da avaliação (2002, p.
75). Além disso, toda avaliação deve estar intimamente ligada ao processo de preparação do
planejamento, principalmente com seus objetivos.
Não se espera que a avaliação seja simplesmente um resultado final, mas acima de
tudo, seja analisada durante todo o processo; é por isso que se deve planejar todas as ações
antes de iniciá-las, definindo cada objetivo em termos dos resultados que se esperam alcançar,
e que de fato possa ser atingível pelo aluno. As atividades devem ser coerentes com os
objetivos propostos, para facilitar o processo avaliativo e devem ser elaborados instrumentos e
estratégias apropriadas para a verificação dos resultados.
A avaliação é algo mais complexo ainda, pois está ligada à prática do professor, o que
faz com que aumente a responsabilidade em bem planejar. Dalmás fala sobre avaliação
dizendo que: Assumindo conscientemente a avaliação, vivesse um processo de ação-reflexão-
ação. Em outras palavras, parte-se do planejamento para agir na realidade sobre a qual se
 26

planejou, analisam-se os resultados, corrige-se o planejado e retorna-se à ação para

posteriormente ser esta novamente avaliada (1994, p. 105-106)
Como se pode perceber, a avaliação só vem auxiliar o planejamento de ensino, pois é
através dela que se percebem os progressos dos alunos, descobrem-se os aspectos positivos e
negativos que surgem durante o processo e busca-se, através dela, uma constante melhoria na
elaboração do planejamento, melhorando consequentemente a prática do professor e a
aprendizagem do aluno. Portanto, ela passa a ser um “norte” na prática docente, pois, “faz
com que o grupo ou pessoa localize, confronte os resultados e determine a continuidade do
processo, com ou sem modificações no conteúdo ou na programação” (DALMÁS, 1994, p.
107) Importância do planejamento no processo de ensino-aprendizagem.
Nos últimos anos, a questão de como se ensina tem se deslocado para a questão de
como se aprende. Frequentemente ouvia-se por parte dos professores, a seguinte expressão:
“ensinei bem de acordo com o planejado, o aluno é que não aprendeu”.
Esta expressão era muito comum na época da corrente tecnicista, em que se
privilegiava o ensino. Mas quando, ao passar do tempo, foi-se refletindo sobre a questão da
construção do conhecimento, o questionamento foi maior, no sentido da preocupação com a
aprendizagem. No entanto, não se quer dizer aqui que só se deve pensar na questão do
aprendizado. Se realmente há a preocupação com a aprendizagem, deve-se questionar se a
forma como se planeja tem em mente também o ensino, ou seja, deve haver uma co-relação
entre ensino-aprendizagem.
A aprendizagem na atualidade é entendida dentro de uma visão construtivista como
um resultado do esforço de encontrar significado ao que se está aprendendo. E esse esforço é
obtido através da construção do conhecimento que acontece com a assimilação, a acomodação
dos conteúdos e que são relacionados com antigos conhecimentos que constantemente vão
sendo reformulados e/ou “reesquematizados” na mente humana. Numa perspectiva
construtivista, há que se levar em conta os conhecimentos prévios dos alunos, a aprendizagem
a partir da necessidade, do conflito, da inquietação e do desequilíbrio tão falado na teoria de
Piaget. E é aí que o professor, como mediador do processo de ensino aprendizagem, precisa
definir objetivos e os rumos da ação pedagógica, responsabilizando-se pela qualidade do
ensino. Essa forma de planejar considera a processualidade da aprendizagem cujo avanço no
processo se dá a partir de desafios e problematizações.
Para tanto, é necessário, além de considerar os conhecimentos prévios, compreender o
seu pensamento sobre as questões propostas em sala de aula (XAVIER, 2000, p. 117) O ato
de aprender acontece quando o indivíduo atualiza seus esquemas de conhecimento, quando os
 27

compara com o que é novo, quando estabelece relações entre o que está aprendendo com o
que já sabe. E, isso exige que o professor proponha atividades que instiguem a curiosidade, o
questionamento e a reflexão frente aos conteúdos. Além disso, ao propiciar essas condições,
ele exerce um papel ativo de mediador no processo de aprendizagem do aluno, intervindo
pedagogicamente na construção que o mesmo realiza.
Para que de fato, isso aconteça, o professor deve usar o planejamento como ferramenta
básica e eficaz, a fim de fazer suas intervenções na aprendizagem do aluno. É através do
planejamento que são definidos e articulados os conteúdos, objetivos e metodologias são
propostas e maneiras eficazes de avaliar são definidas. O planejamento de ensino, portanto, é
de suma importância para uma prática eficaz e consequentemente para a concretização dessa
prática, que acontece com a aprendizagem do aluno. Se de fato o objetivo do professor é que o
aluno aprenda, através de uma boa intervenção de ensino, planejar aulas é um compromisso
com a qualidade de suas ações e a garantia do cumprimento de seus objetivos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como se pôde perceber durante o texto, o ato de planejar faz parte da vida do ser
humano e sem ele não se chega a lugar algum, pois é preciso estabelecer metas e objetivos do
que se quer alcançar. O planejamento na educação assume várias facetas, mas a que faz a
enorme diferença no todo é a faceta do planejamento de ensino, pois de nada adianta ter um
bom planejamento da educação no geral, se o ensino não vai bem e se não acontece a
aprendizagem.
O planejamento de ensino esboça uma situação futura a partir da situação atual e prevê
o que, como, onde, quando e o porquê se quer realizar tal objetivo, a fim de garantir a
objetividade, a funcionalidade, a continuidade, a produtividade e a eficácia das ações
planejadas, tornando o ensino produtivo e a aprendizagem garantida. Um planejamento de
ensino eficaz só funciona se há o comprometimento do professor, a busca de sempre estar
atualizado e de querer o melhor para suas aulas.
O professor, ao planejar o trabalho, deve estar familiarizado com o que pode pôr em
prática, de maneira que possa selecionar o que é melhor, adaptando tudo isto às necessidades
e interesses de seus alunos. Na maioria das situações, o professor dependerá de seus próprios
recursos para elaborar seus planos de trabalho.
Por isso, deverá estar bem informado dos requisitos técnicos para que possa planejar,
independentemente, sem dificuldades. Ainda temos a considerar que as condições de trabalho
 28

diferem de escola para escola, tendo sempre que adaptar seus projetos às circunstâncias e
exigências do meio. Considerando que o ensino é o guia das situações de aprendizagem e que
ajuda os estudantes a alcançarem os resultados desejados, a ação de planejá-lo é
predominantemente importante para incrementar a eficiência da ação a ser desencadeada no
âmbito escolar (TURRA et al., 1995, p. 20).
Finalizando, é necessário que na prática docente aconteça simultaneamente à
preocupação com a melhoria da qualidade da educação. Só assim se planejará melhor, se
ensinará melhor e se aprenderá melhor.

REFERÊNCIAS E SUGESTÕES DE LEITURA

DALMÁS, A. Planejamento participativo na escola. Elaboração, acompanhamento e

avaliação. Petrópolis: Vozes, 1994.

GANDIN, D. Planejamento como prática educativa. 10. ed. São Paulo: Loyola, 1999.

GONSALVES, E. P. Conversas sobre Iniciação à Pesquisa Científica. 3. ed. Campinas:

Alínea, 2003.

HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na Educação: os projetos de trabalho. Porto

Alegre: Artmed, 1998.

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Alternativa,

2001

LÜCK, H. Planejamento em orientação educacional. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político pedagógico

da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001.

TURRA, C. M. G.; ENRICONE, D.; SANT´ANNAF. M.; ANDRÉ, LENIR CANCELLA.

Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre:Sagra-DC Luzzato, 1995.

XAVIER, M. L. M.; ZEN, M. I. H. D. Planejamento em destaque: análises menos

convencionais.Cadernos Educação Básica 5. Porto Alegre:Mediação, 2000.

SUGESTÃO DE ATIVIDADE AVALIATIVA

Quando se fala em planejamento na área da educação, ouve-se falar nos seguintes

termos: planejamento educacional, planejamento escolar, planejamento de ensino,
planejamento curricular. Mas afinal, todos estes termos não são relacionados à educação
 29

propriamente dita? Existem diferenças entre esses termos? E antes disso, o que os estudiosos
falam sobre o termo planejamento? Quais as finalidades pedagógicas de um planejamento de
ensino? Por que o professor deve planejar? Qual é a sua importância para o processo de
ensino-aprendizagem?
A partir destas perguntas, elabore em grupo um painel ou um quadro com o objetivo
de apresentar o que é o planejamento e quais as principais diferenças entre seus níveis.
 30

TEXTO 4

MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO

Juliana Pereira de Araújo

Fonte: https://pt.linkedin.com/pulse/professor-brasil-profiss%C3%A3o-perigo-
germano-silveira

Como educadores, precisamos desenvolver alguns métodos e técnicas de ensino para

atingir os objetivos educacionais pré-estabelecidos no nosso planejamento.
Segundo José Carlos Libâneo, filósofo da PUC-SP, com mestrado em Educação
Escolar Brasileira, “os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organizam
as atividades do ensino e dos alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relação a
um conteúdo específico”. Ou seja, são ações no sentido de organizar as atividades de ensino, a
fim de que os educandos possam atingir os objetivos em relação a um conteúdo específico,
tendo como resultado a assimilação dos conhecimentos eo desenvolvimento das capacidades
cognitivas e operativas.
De acordo com Vilarinho (1985, p. 52) os métodos de ensino apresentam
trêsmodalidades básicas:
 Métodos de ensino individualizados: a ênfase destes métodos está na
necessidade de se atender às diferenças individuais, como por exemplo: ritmo
 31

de trabalho, interesses, necessidades, aptidões, etc., predominando o estudo e a

pesquisa.
QUADRO 1 – MÉTODOS INDIVIDUALIZADOS
TÉCNICAS OBJETIVOS
Estudo Dirigido - Estimular o método de estudo e a reflexão.
Fortalecer a autonomia intelectual.
Ensino por fichas - Organização, estudo e ampliação de conteúdos.
Instrução programada - Organização da aprendizagem em pequenas etapas
e em sequência lógica.
- Proporciona recompensa imediata e reforço
positivo.
- Respeita ritmos individuais de aprendizagem.
Ensino por módulos - Aprimorar a responsabilidade.
- Adequa as tarefas aos objetivos a serem atingidos.
(Autora: Profª Drª Juliana Araújo)

 Métodos de ensino socializados: o objetivo principal destes métodos é o

trabalho de grupo, com vistas à interação social. A preocupação central é a
integração do educando ao meio social e a troca de experiências cognitivas e
afetivas significativas.

QUADRO 2 – MÉTODOS SOCIALIZADOS

TÉCNICAS OBJETIVOS
Discussão em pequenos grupos Favorece a assertividade.
Estudo de casos Exercita a resolução de problemas.
Fortalece a busca de informações.
Exige a tomada de decisões.
Discussão 66 ou Phillips 66 Revisar os assuntos.
Estimular à ação.
Troca ideias e elaborar conclusões consensuais.
Painel Definir pontos de acordo e desacordo.
Debater, consenso e atitudes diferentes (assuntos
polêmicos).
Painel Integrado Trocar informações.
Integração total (das partes num todo).
Novas oportunidades de relacionamento.
Grupo de cochicho Máximo de participação individual.
Troca de informações.
Funciona como meio de incentivação.
Facilita a reflexão.
 32

Discussão dirigida Solucionar problemas em conjunto.

Brainstorming Criar soluções, criar explicações.
Estimular a participação total e livre.
Seminário Estudar em profundidade um tema.
Coletar informações e documentar/ apresentar
experiências.
Simpósio Dividir um assunto em partes para estudo.
Apresentar ideias.
Grupo na Berlinda Verbalizar
Objetivar a discussão de ideias.
Capacitar para a análise e síntese.
Entrevista Trocar informações.
Apresentar fatos, opiniões.
Diálogo Estimular a intercomunicação.
Explorar diferentes pontos de vista.
Palestra Expor de modo menos formal ideias relevantes.
Sistematizar o conteúdo.
Dramatização Representa situações do cotidiano.
Melhorar a compreensão de elementos baseados na
emoção, na sensibilização.
(Autora: Profª Drª Juliana Araújo)

 Métodos de ensino sócio-individualizados: procuram equilibrar a ação grupal

e o esforço individual, no sentido de promover a adaptação do ensino ao
educando e o ajustamento deste ao meio social. A escolha dos métodos e
técnicas deve respeitar a relação entre vários elementos como o tipo de
conteúdo, experiência do professor e perfil dos alunos. Há segundo Coll (1997)
três categorias fundamentais de conteúdos de ensino.

QUADRO 3 – MÉTODOS SÓCIO-INDIVIDUALIZADOS

TÉCNICAS OBJETIVOS
Método de Projetos Realizar algo concreto.
Incentivar a resolução de problemas.
Método de solução de problemas Desenvolver o pensamento reflexivo.
Desenvolver o pensamento científico.

Pesquisa Desenvolver o apreço pelo estudo científico.

Distinguir a pesquisa pura da aplicada.
Utilizar de variadas técnicas de coleta de dados.
Utiliza o método científico.
 33

Experiências Aplicar conceitos teóricos na prática.

Unidades didáticas
(Autora: Profª Drª Juliana Araújo)
Permitir ao aluno analisar criticamente a sociedade.
Compreender o estudo do “todo”.
Incentivar o aluno e sua criatividade, flexibilidade
nas atividades.
Permitir a organização do conteúdo aprendido.

A escolha dos métodos e técnicas deve respeitar a relação entre vários elementos como
o tipo de conteúdo, experiência do professor e perfil dos alunos. Há segundo Coll (1997) três
categorias fundamentais de conteúdos de ensino.

TIPOS DE CONTEÚDO

Segundo Coll (1997) os conteúdos podem ser:

 Conceitos – o conjunto de objetos, acontecimentos ou situações que detêm
certas características comuns;
 Princípios –descrevem causa e efeito, ou outras relações de Co-variação;
 Procedimentos – regras, técnicas métodos, destrezas ou habilidades.
Assim, Coll (1997) propõe sete tipos de conteúdos:
 Factuais, conceituais e de princípios – que correspondem ao compromisso
científico da escola: transmitir o conhecimento socialmente produzido.
 Atitudinais, de normas e de valores – que correspondem ao compromisso
filosófico da escola: promover aspectos que nos completam como seres
humanos, que dão uma dimensão maior, que dão razão e sentido para o
conhecimento científico.
 Procedimentais – que são os objetivos, resultados e meios para alcançá-los,
articulados por ações, passos ou procedimentos a serem implementados e
aprendidos.
A experiência do professor tende a influenciar a diretividade das aulas. É
natural que um professor iniciante tente controlar todas as dimensões da aula: o tempo,
a divisão, os espaços, os materiais etc. Com o tempo ele tende a dominar com mais
tranquilidade a dinâmica da aula de um modo mais tranquilo. Já o perfil dos alunos
 34

mostra que um plano de aula pode dar certo, ser bom para um grupo e ser inadequado
para outra turma da mesma idade e até da mesma escola.
É certo, no entanto que alguns elementos influenciam a escolha de determinada
técnica. É preciso avaliar o peso de cada elemento como: recurso, perfis, tipo de conteúdo. O
esquema a seguir mostra os elementos que interferem e influenciam as aulas e devem ser
considerados na escolha das técnicas.

TIPO DE CONTEÚDO
I
PERFIL DO DOCENTE –TÉCNICA DE ENSINO– RECURSOS
I
PERFIL DOS ALUNOS
(Autora: Profª Drª Juliana Araújo)

É válido destacar que mesmo analisando a influência destes elementos há ainda muitos
outros que influenciam uma aula: o fator emocional, a motivação naquele
dia,heterogeneidades na turma tanto de perfil, faixa etária como de níveis de aprendizagem,
etc.
O bom professor desenvolve com o tempo certa habilidade na análise destes fatores
lançando mão principalmente da observação e sensibilidades. O modo como ele decide
ensinar é fundamental para que a situação de ensino-aprendizagem atinja níveis mais
profundos de assimilação, compreensão por parte dos alunos e é essencial para que ele passe a
dominar a prática de forma consciente.
Na próxima unidade o tema é avaliação. É um elemento central na prática docente e
também elemento que sempre levanta polêmicas e discussões. Vamos a ele!

SUGESTÃO DE ATIVIDADE AVALIATIVA

Como você planejará suas aulas, com quais objetivos, escolhas?

É hora de pensar em como estas escolhas influenciarão suas técnicas de ensino.
Mas afinal o que são técnicas de ensino? Quais as principais?
Para responder a essas e outras questões, elabore em grupo um plano de aula sobre um
determinado tema, a sua escolha, que será apresentado em forma de microaula para a turma.
 35

TEXTO 5

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: UMA PRÁTICA

DEMOCRÁTICA OU ANTIDEMOCRÁTICA DO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM?

Alex da Silva Queiroz

Fonte: http://umolharsobreaavaliacao.blogspot.com.br/2016/

RESUMO: O presente artigo tem o objetivo de fomentar uma reflexão/análise entre

professores, gestores escolares e coordenadores pedagógicos sobre a concepção de avaliação,
os métodos e os critérios utilizados na avaliação da aprendizagem escolar dos educandos,
perguntando se essa avaliação está voltada para uma perspectiva democrática ou
antidemocrática do processo de ensino-aprendizagem. O texto abordará a concepção de
avaliação segundo a visão de professores, a atual dinâmica do processo de ensino-
aprendizagem na escola, a posição da Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
diante da avaliação e o que ela sugere. E para confrontar com a prática, a linha orientadora
que irá fundamentar esse artigo foi colhida dos estudos e pesquisas conduzidos por Cipriano
C. Luckesi, Jussara Hoffmann, Zélia D. Mediano, declarações e depoimentos de
professores(as) e alunos(as) da Escola Severino Farias.

PALAVRAS-CHAVE: Professor. Avaliação. Aprendizagem. Democratização.

 36

INTRODUÇÃO

“A avaliação é um processo presente em todos os aspectos da vida escolar: professores

avaliam alunos, alunos avaliam professores, diretor avalia seus professores e estes o diretor,
pais avaliam professores e escola. Entretanto, só a avaliação do aluno pelo professor parece
ser um aspecto formalmente reconhecido na vida da escola” (Zélia D. Mediano).
Dentre os vários mecanismos que podem definir a democratização do ensino, temos as
eleições para diretor e para o grêmio estudantil, a elaboração do projeto político pedagógico, o
acesso à escola e, sem dúvida, para Luckesi (2006, pág. 62) a permanência do educando na
escola e a consequente conclusão do período escolar também são consideradas como
mecanismos democratizadores do ensino público.
Chamo a atenção para o término da fase escolar, porque ele só acontecerá a partir da
maneira como os(as) professore(as) estão avaliando o processo de ensino e aprendizagem dos
seus alunos. Caso contrário, será motivo de evasão e alto índice de repetência escolar.
Evidentemente, como a escola está inserida no movimento da prática social, deverá
buscar estratégias pedagógicas para não cometer, no plano da realidade, práticas
antidemocráticas, que dificultam o acesso da aprendizagem e afastam o aluno da escola. O
papel da escola é garantir a permanência do educando até que ele atinja um nível de
conhecimento capaz de relacionar-se socialmente. Entretanto, isso só é possível quando a
aprendizagem se dá através de instrumentos avaliativos voltados para uma perspectiva
processual e qualitativa do educando. Perceba que é qualitativa; não classificatória. Visando
ampliar a reflexão sobre esse tema é pertinente questionar-nos
Por que avaliamos? Qual a diferença entre conceitos e notas? Por que a prova é vista
como um fantasma que amedronta os alunos?Qual o motivo pelo qual saíram os conceitos e
voltaram as notas? Por que não avaliamos o processo de ensino-aprendizagem dos alunos de
forma processual, contínua e qualitativa?
Por isso, nossa intenção é argumentar junto aos profissionais/educadores que ato de
avaliar não está, necessariamente, ligado à um conjunto de técnicas e normas, mas de uma
certa medida de compreensão, análise e reflexão crítica da nossa prática pedagógica no dia-a-
dia da escola. Buscando, é claro, adotar meios de avaliação maislibertadores do processo de
ensino-aprendizagem dos educandos. Assim, esperamos que esse texto sirva de instrumento
de reflexão para que possamos olhar para dentro de nós mesmos e começar a mudar nossa
postura tradicionalista, burocrática e seletiva de avaliar nossos alunos.
 37

A CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO SEGUNDO OS PROFESSORES

Ao perguntar a três professoras de uma escola pública sobre a concepção de avaliação

da aprendizagem escolar, elas responderam-me:
Professora A: “É avaliar o quantitativo e o qualitativo. Processo contínuo, observando
a participação, atividade, o dia-a-dia do aluno no processo de ensino-aprendizagem”.
Professora B: “Avaliação é um processo contínuo que envolve desde participação do
aluno nas aulas até as atividades como provas e trabalhos. É dependente da relação entre o
professor, a turma e a metodologia adotada para as aulas”.
Professora C: “Avaliação é uma apreciação global do desenvolvimento do educando
em relação ao que ele conseguiu assimilar em determinado período”.

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ESCOLA

O modelo de avaliação atualmente utilizado na escola pública é baseado no processo

classificatório, ou seja, tem como princípio a exclusão, não a inclusão.
As instituições de ensino, dessa forma, não estão formando jovens talentos nas
trêsculturas: humana, científica e artística, mas alunos treinados para obter um valor “X”
numa escala de 0 a 10 ou conceitos -DC (Desempenho Construído), DEC (Desempenho Em
Construção), DNC (Desempenho Não Construído) – pela aprendizagem que é medida por
testes (mal formulados) no final de cada unidade.
Para Hoffmann (2001, pág. 52), além do teste ser usado de forma equivocada nas
escolas, ele é entendido como instrumento de constatação e mensuração e não de
investigação.
Ao consultar os alunos de diferentes séries da Escola Estadual Severino Farias, se eles
sabiam quais eram os critérios que os(as) professores(as) usavam para lhes atribuir uma nota,
67,5% dos educandos responderam-me que não sabiam. Outro dado importante a destacar é
que 51,42% preferem ser avaliados pelos conceitos.
Concordo com os educandos porque eles não são produtos de supermercado para lhes
atribuir um valor numérico. Penso que essa prática também é discriminatória, uma vez que
não são levadas em consideração as questões psicológicas e sociológicas dos alunos.
Conforme Luckesi (2006, pág. 79), “os conceitos estariam efetivamente expressando a
qualidade da aprendizagem do aluno naquela unidade de conhecimento e não uma ‘média’ de
elementos sobre os quais não se pode fazer média”.
 38

A escola pública trabalhava com os conceitos (DC, DEC e DNC) que no fim do ano
letivo de 2007 foram convertidos em notas. Em outras palavras, podemos dizer que os
conceitos só serviam para escamotear as notas. A escola poderia continuar avaliando através
dos conceitos na medida em que eles fossem utilizados e interpretados de forma correta.
Luckesi (2006, pág. 78) traz uma contribuição relevante para que possamos compreender
melhor a diferença entre notas e conceitos.

[...] se diferenciam na medida em que as notas (expressão numérica da qualidade

daaprendizagem) possibilitam uma passagem indevida da qualidade para quantidade
e os conceitos verbais, por si mesmos, não permitem esse “contrabando”.

Aquilo que sugere a secretaria de educação doEstado de Pernambuco

Segundo uma minuta da Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco, as escolas
públicas voltarão a avaliar o processo de ensino-aprendizagem, apenas, através das notas.
Dentre outras propostas da minuta podemos destacar:
1. Da Avaliação da Aprendizagem do Aluno
1.2 uma avaliação planejada no horário da aula-atividade pelos professores da
disciplina e série e realizada individualmente por todos os alunos da série por disciplina,
contemplando os conteúdos mínimos definidos pela Secretaria de Educação no bimestre;
1.3 essa atividade deverá ser organizada, preferencialmente, no formato de questões de
múltipla escolha.
Sobre avaliação de múltipla escolha, Charlot diz:

O modelo baseado em assinalar uma alternativa, em certo ou errado, em verdadeiro

ou falso, não mede a atividade intelectual; o mundo do verdadeiro ou falso é do
fanatismo e não da cidadania. Nega a reflexão e o saber e impede que os alunos
leiam, escrevam e aprendam. O trabalho do professor é fazer nascer novas questões
e o interesse pela escola, caso contrário, ele gasta o ano letivo em embates sem
soluções (CHARLOT, 2006).

Como os professores estão avaliando os alunos no seu processo de ensino-

aprendizagem e o que nos dizem os teóricos.
Os professores usam o instrumento de avaliação (a prova, o teste) como ameaça e para
valer sua autoridade quando os alunos estão bagunçando. Diante dessa situação, ouvimos dos
docentes as seguintes frases: “Me aguardem com a prova da próxima semana”, “Se vocês não
pararem de bagunçar vou fazer um teste ‘relâmpago’ valendo de zero a dez”, “Estudem!
Prestem atenção! A prova desta unidade vai ser muito difícil”.
 39

Assim como Hoffmann, para muitos teóricos, esse tipo de avaliação já é considerado
arcaico, tendo em vista outros métodos de avaliação mais coerentes e justos. O professor, por
exemplo, que entende o educando como um ser histórico, cultural e afetivo (subjetivo) que
apresenta avanços e recuos. Luckesi (2006) defende a ideia de que deverão ser coletados
dados da realidade das condutas dos alunos e, por conseguinte, uma tomada de decisão dos
resultados satisfatórios e insatisfatórios.
Caso isso não esteja acontecendo nas escolas, o ato de avaliar está perdendo o seu
verdadeiro sentido: desenvolver habilidades cognitivas nas diversas áreas do saber, o que
significa, também, contribuir com a formação humanística do educando.
Outro meio considerado punitivo e injusto que a escola e, consequentemente, os
professores aplicam no processo de avaliação e no rendimento cognitivo dos alunos,refere-se
às indevidas correções. Não é que vamos deixar de corrigir, mas o segredo está em como
corrigir. Pois Hoffmann (2001, pág. 59) afirma:

se valorizamos os ‘erros’ dos alunos, considerando-os essenciais para o ‘vir a ser’ do

processo educativo, temos de assumir também a possibilidade das incertezas, das
dúvidas, dos questionamentos que possam ocorrer conosco a partir da análise das
respostas deles, favorecendo, então, a discussão sobre essas ideias novas ou
diferentes.

Hoffmann, ainda nos questiona:

- Qual o significado de se atribuir notas a toda e qualquer tarefa do aluno, desde que
ele ingressa na escola?
- Por que se usam canetas vermelhas, salientando a ação corretiva?
- Qual a razão dos calendários de provas, atestados médicos nas ausências, uso
obrigatório de canetas pelas crianças?
- O quanto somos responsáveis pelos fantasmas das provas? E com que propósito?
A partir deste pressuposto, Luckesi (2006) sugere que a avaliação seja diagnóstica, ou
seja, os dados coletados deverão ser analisados criteriosamente não com o objetivo de aprovar
ou reprovar os alunos, mas para os(as) professores(as) reverem o desenvolvimento do aluno,
dando oportunidade para que ele avance no processo de construção do conhecimento.
Neste tipo de avaliação, a participação dos educandos é peça fundamental, pois juntos
aos professores poderão entender/compreender a situação da aprendizagem que, por sua vez,
está atrelada ao ensino. Assim, a avaliação será colocada em prática com aqueles que tiverem
a oportunidade de frequentar, participar e interagir com o processo de construção do
conhecimento na sala de aula.
 40

Um exemplo desse processo diagnóstico e reflexivo da avaliação seria os conselhos de

classe. Hoffmann (2001, pág. 106) traz uma contribuição relevante sobre o objetivo e a função
dos conselhos de classe na escola, confira:
“Ora, sem dúvida, esses deveriam ser momentos importantes das instituições:
professores de todas as disciplinas, supervisores, orientadores, diretores (em algumas escolas,
os alunos) reunidos para conversar, trocar ideias, sugerir alternativas às dificuldades de todos!
[...] Ao contrário, reduzem-se à apresentação de notas ou conceitos dos alunos e
seleção de pareceres finais dentre um rol já estabelecido pela escola”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em síntese, concordo com Luckesi (2006, pág. 66) quando diz: “a nosso ver, a atual
prática da avaliação escolar tem estado contra a democratização do ensino, na medida em que
ela não tem colaborado para a permanência do aluno na escola e a sua promoção qualitativa”.
A meu ver, a escola pública só irá melhorar em todos os aspectos e, principalmente, na
avaliação da aprendizagem escolar quando ela entender de fato que, por ser pública, é
democrática, e por ser democrática, é de todos. E será com a participação dos alunos,
professores, coordenadores, equipe gestora e a comunidade, tendo vez e voz nas ações
planejadas e fundamentadas no Projeto Político Pedagógico da instituição escolar, que
teremos um ensino democrático e de qualidade.

REFERÊNCIAS E SUGESTÕES DE LEITURA

CANDAU, Vera Maria (Org.) Zélia D. Mediano. Rumo a Uma Nova Didática. Petrópolis,
RJ:16ª Edição. Ed. Vozes.

CHARLOT, Bernard. Fala, Mestre. In: Revista Nova Escola. Outubro de 2006

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem escolar. SP: 18ª Edição. Ed.
Cortez, 2006

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva

construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2001
 41

SUGESTÃO DE ATIVIDADE AVALIATIVA

 Qual o significado de se atribuir notas a toda e qualquer tarefa do aluno, desde que ele
ingressa na escola?
 Por que o professor tem que usar canetas vermelhas, salientando a ação corretiva?
 Qual a razão dos calendários de provas e usoobrigatório de canetas pelas crianças?
 O quanto, nós, professores, somos responsáveis pelos fantasmas das provas? E com
que propósito?
Com base nessas questões, organize-se em trio e realize uma pesquisa sobre o seguinte
tema: Como as tradicionais práticas escolares podem ser ressignificadas a fim de se
construir uma verdadeira avaliação diagnóstica, formativa e contínuano processo ensino e
aprendizagem? Depois, apresente os resultados para a turma em forma de painel temático.
 42

TEXTO 6

O BOM PROFESSOR E SUA PRÁTICA

Elizabeth Teixeira

Fonte: http://www.bemfamilia.com.br/educacao-infantil/dia-professor-o-que-esperar-
deste-profissional-na-formacao-de-habilidades-meu-filho/#.WgsjlojJ3IU

INTRODUÇÃO

A autora trata em seu livro do Bom Professor. Sua opção pela prática docente deveu-
se ao fato de ter sido esta mesma prática parte de sua caminhada e assim, o fazer do professor
sempre foi uma vivência/experiência pessoal, bem como uma inquietação/motivação para
uma investigação mais intensa. Sua obra nos revela uma nova concepção da prática docente,
pois a autora adotou como sujeitos de seu estudo 21 professores apontados por seus alunos
como aqueles que melhor se desenvolveram em seus cursos, ou seja, os bons professores que
tiveram. Ela nos revela como vivem, pensam e fazem educação estes bons professores.
Sua trajetória como professor e supervisora, estudante de Curso de Magistério, Curso
de Pedagogia, Mestrado e Doutorado foram fundamentais para garantir sua preocupação com
a prática dos professores. Seu livro é um convite à reflexão e nos encanta com sua
simplicidade e seriedade científica.
 43

A importância e o significado do papel do professor são ressaltados pela autora, e a

necessidade sentida de desvendar o cotidiano desses professores como uma forma de
construção de conhecimentos, pudemos constatar e concluir.

DO ESTUDO

Sua opção metodológica foi pela pesquisa qualitativa, e devido ao interesse pelo
cotidiano do professor, a autora se aproximou de um estudo com caráter etnográfico. Foram
escolhidos professores de 2º e 3º graus. Tais professores foram apontados por um grupo de
alunos concluintes de uma Instituição. Superior (Cursos de Pedagogia, Agronomia,
Veterinária, Direito, Arquitetura e Medicina) e de quatro instituição de 2º grau. Após a
sondagem com os alunos, a autora identificou seus sujeitos, entrevistou-os, bem como
desenvolveu observações em sala de aula, laboratórios, etc. Para orientar sua coleta e análise,
construiu um roteiro de informações a serem levantadas junto aos docentes. A análise do
discurso foi utilizada como ferramenta para trabalhar a linguagem dos informantes.

OS BONS PROFESSORES: COMO SÃO ELES?

As características principais: conhecimento de sua matéria de ensino/habilidade para

organizar suas aulas e manutenção de relações positivas: contudo, quando os alunos
verbalizam o porquê da escolha do professor, enfatizam os aspectos afetivos. Quem são os
Bons Professores: A maior parte (80%) é do sexo masculino, entre 26 e 60 anos, com uma
incidência maior entre 35 e 45 anos. A maioria atua em tempo integral, possui curso de pós-
graduação e participa das associações de classe. Todos assinam revistas especializadas e mais
de 50% já produziu textos/trabalhos científicos. As histórias de vida: reconhecem ter sido
influenciados pela família; muito cedo tiveram a certeza da profissão, gostam do que fazem
especialmente o contato com os alunos e mantém uma boa interação com a matéria.
Influências principais: de ex-professores; de suas histórias como aluno; de outros
colegas docentes; de sua experiência e formação pedagógica recebida: os professores tendem
a repetir práticas de pessoas que admiram. Visão social dos professores: há uma relação
escola/sociedade; há um valor social na escola/educação; a remuneração baixa é
desestimulante; na parte de ensino acho que o grande mal é a separação entre a teoria e a
prática. A prática pedagógica: o prazer de estar em sala de aula é uma constante; gostam de
estar com os alunos; se percebem como articuladores do processo de aprendizagem, se dizem
 44

exigentes e valorizam esta característica. Reconhecem que a ação do aluno é fundamental

para a aprendizagem; há uma relação afetiva entre professor e matéria de ensino. O
procedimento mais usual é partir da prática para a teoria. O planejamento é muito
necessário; valorizam o seu estudo constante e a revisão de seu fazer na sala de aula;
procuram partir do concreto para o abstrato. Dificuldades enfrentadas: questão salarial e
desvalorização da profissão. Os modelos encontrados nas instituições (leis, regimentos, etc);
condições de trabalho, falta de formação pedagógica. Do ponto de vista pedagógico, a
avaliação é a principal dificuldade. Opinião sobre como formariam professores: gostar de
ensinar, gostar de gente; domínio do conteúdo, capacidade de interpretá-lo e localizá-lo
histórica e socialmente; o gosto pelo estudo.

OS BONS PROFESSORES: O SEU FAZER

Os procedimentos: a exposição oral com uma preocupação, com o clima favorável no

ambiente escolar e com a participação dos alunos. As habilidades: organização do contexto
da aula, explicitam aos alunos o objetivo de ensino. Localizam historicamente o conteúdo,
estabelecendo relações com outras áreas. Hábeis em incentivar a participação dos alunos, em
usar as indagações para conduzir a aula e transferir indagações entre os alunos. Usam do
reforço ao acerto, valorizam as experiências dos alunos, usam de exemplos/situações vividas,
fazem relações/pontes teoria-prática.
Em menor significação observou habilidades docentes de estímulo à divergência e à
criatividade, bem como à preocupação em instalar a dúvida entre os alunos... poucos admitem
que as concepções dos alunos possam ser diferentes das dele... este é um dos limites para que
haja a prática de reinventar o conhecimento em aula. (p.145)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É certo que vivemos um momento de transição, e os bons professores encontram-se

numa relação dialética entre comportamentos enraizados e desejos/sonhos de construir uma
nova escola/educação. Mas estão tentando, buscando, ousando.
Há uma ideia de dever-ser, entre alunos e professores, e esta é construída socialmente
em cada tempo, lugar, sociedade. Há conflitos e buscas de novos dever-ser: sem dúvida a
partir de condições dadas, concretas, do cotidiano e estudar o cotidiano do professor revela
práticas concretas, desvela atividades, valores, etc.
 45

As relações positivas são uma exigência, contudo os alunos querem é um professor

intelectualmente capaz e afetivamente seguro. Verificou-se que as instituições não tem claro
um projeto de ser/fazer educação e assim os docentes buscam construir os seus projetos
individuais.
Entre muitas das conclusões da autora destacamos: não temos ainda bons professores
que estejam mais voltados a desenvolver habilidades nos alunos; os bons professores sentem
dificuldade de fazer o aluno chegar ao conhecimento e também de estimular os alunos a
fazerem suas próprias pesquisas.
Para uma ação dialética, transformadora, seria preciso deslocar do professor para o
aluno a produção do conhecimento. Seria necessário modificar o paradigma que é presente
historicamente nas concepções escolares.

REFERÊNCIAS E SUGESTÕES DE LEITURA

ABREU, Maria C. & MASETTO, M. T. O professor universitário em aula. São Paulo: MG

Editores Associados, 1990.

CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática.2 ed. São Paulo: Papirus,
1992.182p.

GADOTTI, M. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

SIQUEIRA, Denise de Cássia Trevisan. Relação professor-aluno: uma revisão crítica.

Disponível em: conteudoescola. Acesso em 15 de março de 2005.

SUGESTÃO DE ATIVIDADE AVALIATIVA

Segundo Freire (1996), “o bom professor é o que consegue, enquanto fala,trazer o

aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não
uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as
idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas” (p.
96).
E para você, o que é ser um bom professor? Que tipo de professor você quer ser? Que
marcas, contribuições ou ensinamentos você quer deixar para seus alunos ao longo de sua
 46

carreira no Magistério? Com base nessas questões, elabore uma dissertação individual
organizada em pelo menos três parágrafos: Introdução, Desenvolvimento e Conclusão.
Máximo de 30 linhas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E OUTRAS SUGESTÕES DE LEITURA

ANTUNES, Celso. Inteligências Múltiplas. São Paulo: Salesiana, 2ª Edição, 2003.

BARROSO, João (Orgs). O Estudo da Escola. Porto – Portugal: Porto, 1996.

CANDAU, Vera Maria. A Didática em Questão. Petrópolis: Vozes, 1984.

______. Rumo a uma Nova Didática. Petrópolis: Vozes, 1988.

COSTA, Marisa Vorraber (Org). Escola Básica na Virada do Século: Cultura, Política e
Currículo. São Paulo: Cortez, 1996.

CUNHA, M. I. da. O bom professor e sua prática.São Paulo: Papirus,1989. 182 p.

DEMO, Pedro. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. Petrópolis, RJ:

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ENRICONE, Délcia (org). Ser professor. Ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2005.

FRANCO, Maria Amélia Santoro. PIMENTA, Selma Garrido. Didática-embates

contemporâneos. São Paulo: Loyola, 2010.

FREIRE, Madalena. Educador. São Paulo: Paz e Terra, 2008.

FURLANI, L. T. Autoridade do professor: meta, mito ou nada disso? São Paulo: Cortez,
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GANDIN, Danilo; CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Planejamento na sala de aula.

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HAIDT, R. C. C. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 1995.

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______. Pontos e contrapontos. Porto Alegre: Mediação, 1998.

______. Avaliação da aprendizagem escolar. 2.ed. São Paulo: Cortez,1995. 180 p.

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LIBÂNEO, José Carlos. Didática.São Paulo: Cortez, 1994.

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MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de

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NÓVOA, António (org). Profissão professor. 2. ed. Porto -Portugal: Porto Editora, 1995

OLIVEIRA, M. R. A Reconstrução da Didática: Elementos teóricos-metodológicos.

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XAVIER, Maria Luiza e ZEN, Maria Izabel. Planejamento em Destaque: Análises menos
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 48

ROTEIRO: PLANO DE AULA (TRABALHO EM GRUPO)

I - IDENTIFICAÇÃO

INSTITUIÇÃO: FACULDADE CRUZ AZUL/EDUCAMAIS

EQUIPE DOCENTE:
(nome dos integrantes do grupo em ordem alfabética)

CURSO: PÓS GRADUAÇÃO

DISCIPLINA: DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

TURMA:

CARGA HORÁRIA: 30 min.

DATA: ______/_______/ ______

II - OBJETIVO:
(01 frase iniciada com verbo no infinitivo. Ex.: Entender, Identificar, Apontar, etc).
-
 49

III - CONTEÚDO:
(Tema da aula e tópicos do assunto que serão apresentados por cada integrante do grupo)

IV - METODOLOGIA:
(Passo a passo de como a aula será desenvolvida)
-

V - RECURSOS:
- Materiais que serão utilizados durante a aula:

VI – AVALIAÇÃO (se a micro aula fosse real e não simulada, que atividade seria desenvolvida após
exposição do tema para verificar se os alunos aprenderam o conteúdo):
-

VII - BIBLIOGRAFIA:
- Lista de obras, livros, artigos, textos que foram pesquisados ou serviram de referência para construir a aula