DIDÁTICA - Elizabete Velter Borges

4 ª Aula
ORGANIZAÇÃO E
EXECUÇÃO DO PROCESSO
EDUCACIONAL
Caros(as) alunos(as), após estudarmos sobre o contexto histórico da di-
dática, as tendências educacionais e o planejamento como método peda-
gógico iremos para nossa próxima aula que é referente à “Organização e
execução do processo educacional”.
A organização e execução do processo educativo é uma etapa em que os
futuros profissionais da área educacional poderão conhecer qual a organi-
zação e execução em que tange a educação e averiguar que para ensinar é
necessário aprender, quer seja na vida pessoal, acadêmica e profissional.
Portanto, é fundamental utilizar os conhecimentos adquiridos no decorrer
do cotidiano, há que utilizar os recursos e tecnologias disponíveis em seu
meio para assim adequar e organizar o processo de ensino-aprendizagem.
Desse modo, vamos refletir e construir juntos um entendimento sobre esse
assunto.
Lembrem-se de que esta aula foi preparada para que vocês não encontrem
grandes dificuldades. Contudo, podem surgir dúvidas no decorrer dos es-
tudos! Quando isso acontecer, anotem, acessem a plataforma e utilizem as
ferramentas “quadro de avisos” ou “fórum” para interagir com seus co-
legas de curso. Sua participação é muito importante e estamos preparados
para ensinar e aprender com seus avanços.
Ah, é importante ainda que leiam e posicione-se criticamente em relação
aos objetivos de aprendizagem e as seções de estudo da aula 4.

VAMOS A AULA!!
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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Ao término desta aula, vocês serão capazes de:

• compreender como o processo da didática, em seu contexto metodológico,

poderá ser aplicado no campo educacional;
• conhecer a organização do processo de ensino-aprendizagem e sua melhor
forma de apreender e aplicar os conhecimentos depreendidos.

SEÇÕES DE ESTUDO

SEÇÃO 1 – O contexto histórico do processo na educação

SEÇÃO 2 – Relação de interdependência entre ensino e aprendizagem
SEÇÃO 3 – A organização do processo ensino-aprendizagem

O CONTEXTO HISTÓRICO DO PROCESSO NA EDUCA-

SEÇÃO 01
ÇÃO

Para iniciarmos nossa quarta aula é importante relembrar que a didática como disci-
plina de cunho teórico-prático não reduz ao mero domínio das técnicas de orientações didá-
ticas, mas implica também os aspectos teóricos, ao mesmo tempo em que fornece à teoria os
problemas e desafios da prática. Nesse entendimento, a didática caracteriza-se como media-
ção entre “o que”, “como” e o “para quê” do processo de ensino.

Segundo o Dicionário Brasileiro Globo (1996), processo é maneira de operar, re-

solver ou ensinar; método; sistema; técnica; conjunto de papéis relativos a um negócio; etc.
Dessa forma, podemos perceber que o ensino-aprendizagem envolve um “todo” na prática
pedagógica, pois direciona a uma questão de ensinar e aprender.
Assim é importante relembrar que a didática é concebida como uma das disciplinas
pedagógicas dos cursos de formação de professores, de natureza teórico-prática voltada para
a compreensão do processo de ensino em suas múltiplas determinações. A síntese entre a te-
oria (ideário pedagógico) e a prática (fazer pedagógico) assegura a interdependência entre as
finalidades e objetivos da educação e do ensino; descreve e explica as relações entre o ensino
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e aprendizagem, ensino e pesquisa, conteúdo e forma, professor e aluno. Para articulá-los no

processo de ensino a partir das determinações sociais, filosóficas, psicológicas, pedagógicas
é que se requer a didática.
Em função disso, a didática recorre às contribuições das demais ciências pedagógi-
cas, promovendo o que é comum, básico e indispensável para o ensino de todas as demais dis-
ciplinas de conteúdo específico. Como teoria geral do ensino ela generaliza o que é comum
e fundamental para a prática pedagógica. Dessa forma, a didática visa atingir os seguintes
objetivos:

Figura 4.1 Didática e reflexão. Disponível em: http://www.escolasaopaulo.org/banco-de-imagens/filoso-

fia.jpg. Acesso em: 20 de mar. 2020.

Refletir sobre o papel sociopolítico da educação, da escola e do ensino;

Compreender o processo de ensino em suas múltiplas determinações;

Instrumentalizar, teoria e praticante, o futuro professor para captar e resolver
os problemas postos pela prática pedagógica;
Redimensionar a prática através da elaboração da proposta de ensino numa
perspectiva crítica de educação.

Pressupostos da didática

Os pressupostos necessários à formulação de uma didática que contribua para a ela-

boração de uma proposta de ensino voltada para a democratização do processo educativo e,
consequentemente, a construção de uma sociedade democrática se baseia em:
Educação: é uma prática social em intensa relação como contexto sociopolítico-
-econômico e, somente a partir deste, pode ser compreendida e interpretada, uma vez que é
ali que ela obtém seu significado e tornam-se inteligíveis suas finalidades e métodos. Por ser
um fenômeno intimamente ligado às situações histórico-culturais, a educação deve ser com-
preendida como um processo político, exatamente por traduzir objetivo e interesses de grupo
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social e economicamente diferentes.

A escola: é parte integrante do todo social. Com isso, entendo que a escola é
uma instituição não autonomizada. É parte integrante e inseparável dos demais fenômenos
que compõem a totalidade social. Como parte integrante do todo social, traz consigo as con-
tradições da própria sociedade.
Como instituição social, a escola exerce a função recíproca da socialização dos co-
nhecimentos historicamente produzidos. Essa maneira de compreender o papel da escola
aponta, necessariamente, para a transformação de estatísticas escolares a fim de propiciar a
elevação cultural do indivíduo da sociedade.
A prática pedagógica: é vista como prática social e assim ela é orientada por
finalidade, objetivos e conhecimentos inseridos no contexto dessa prática. Tem um lado ideal
teórico e um lado material, propriamente prático objetivo. Portanto, a prática pedagógica é
teórico-prática e, nesse sentido, ela deve ser reflexiva, crítica criativa e transformadora. É
teórica sem ser mera contemplação, uma vez que é a teoria que guia a ação prática sem ser
simples aplicação da teoria e não se confunde com mero exercício.
O objeto de estudo da didática é o processo de ensino, o qual passa a ser considerado
como um conjunto de atividades ligadas à apropriação/produção de conhecimentos, tendo em
vista o desenvolvimento de habilidades intelectuais e psicomotoras e a formação de atitudes
comprometidas com a compreensão da realidade.
Ensinar não significa simplesmente ir a aula transmitir conhecimentos, mas é tam-
bém um meio de organizar as atividades para que o aluno aprenda e produza conhecimentos.
O ensino é caracterizado como um processo que envolve a organização e diretividade do
professor. É um processo de caráter sistemático, intencional e flexível, visando a determi-
nados resultados (conhecimento, habilidades intelectuais e psicomotoras, atitudes, etc.). Ao
professor compete preparar, dirigir, acompanhar e avaliar o processo de ensino, tendo em
vista estimular e suscitar a atividade própria dos alunos para a aprendizagem.
Ao aluno compete a atividade de estudar a fim de atingir os resultados propostos.
O estudo é mais efetivo quando o aluno interpreta os objetivos do ensino como objetivos
pessoais empenhando-se em atingi-los. Assim, entendendo o processo de ensino como um
todo, um fluxo e composta de elementos inter-relacionados, essa visão relacional considera o
processo de ensino como um processo em movimento.
A tarefa principal e mais complexa do professor é garantir a unidade entre as rela-
ções: ensino e aprendizagem, ensino e pesquisa, conteúdo e forma, professor e aluno, teoria
e prática, escola e sociedade, finalidades e objetivos. A unidade entre essas relações não
significa simplicidade. Essas relações devem convergir para uma mesma preocupação, cada
vez que uma delas, separadamente não pode explicar e compreender a totalidade do processo
de ensino.
Essas relações formam uma unidade, nenhuma delas pode ser considerada isolada-
mente e, portanto, mecanicamente. Para visualização das relações do processo de ensino,
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apresentamos a figura a seguir:

Figura 4.2 Didática, ensino e suas relações. Fonte: arquivo pessoal.

Nesse sentido, há necessidade de se tentar superar a discussão dualista e dicotômica,

que muitas vezes é feita entre as relações já citadas. Tais relações são muitas vezes colocadas
de forma mais integrada, ou seja, trabalhar o processo de ensino a partir da análise e com-
preensão das condições, interesses e necessidades da sociedade e da educação. Portanto, o
ensino não pode ser entendido isolado do contexto mais amplo que o engloba.

RELAÇÃO DE INTERDEPENDÊNCIA ENTRE ENSINO E

SEÇÃO 02
APRENDIZAGEM

Bom! vamos prosseguir com nossa aula!! Esperamos que estejam compreendendo
sobre o que é processo...Vamos adiante...
Ensino e aprendizagem são dois componentes de um mesmo processo. Para compre-
ender a dinâmica do processo de ensino, é necessário analisar separadamente cada um desses
componentes.
O ensino como objeto de estudo da didática, já analisado anteriormente, implica di-
reção, orientando-se para objetivos definidos. É um processo intencional e sistemático. Tem
um caráter bilateral em virtude de que combina a atividade do professor (magistério) com
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atividade do aluno (estudo) (KAPRIVINE, 1984, p.167).

A aprendizagem é também um processo intencional, dirigido e organizado. Sendo
organizado, ele tem finalidade específica, e segundo Libâneo (1991, p. 82),

[...] aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de

convívio social (...). Embora isso possa ocorrer em vários lugares, é
na escola que são organizadas as condições especificas para a trans-
missão e assimilação. Esta organização intencional, planejada e siste-
mática das finalidades e condições de aprendizagem escolar é tarefa
especifica do ensino.

O ensino (magistério) não existe por si mesmo, mas na relação com a aprendizagem
(estudo). Cada um deles não existe sem o outro, pressupõe e condiciona o outro. Krapivine,
referindo-se às unidades dos contrários do processo de ensino, lembra que “o ensino e o estu-
do são contrários quanto ao caráter e sujeito da ação, mas coincidem quanto à sua orientação e
estão subordinados às mesmas tarefas e objetivos da instrução e da educação (1984, p. 149)”.
São, pois as finalidades que, explícita ou implicitamente, determinam os atos de en-
sinar e aprender, indicando o desenvolvimento e transformação progressiva de capacidades
intelectuais dos alunos em direção ao domínio de conhecimentos, habilidades intelectuais e
psicomotoras, a formação de atitudes, etc. Embora o ensino tenha seus próprios objetivos,
estão, no entanto, subordinados a finalidades e objetivos da educação.

Dessa forma, podemos elencar duas hipóteses:

Somente um ensino suficientemente organizado com objetivo de aprender e

produzir determinados conhecimentos, desenvolver habilidades intelectuais e psicomotoras e
formar atitudes pode orientar a aprendizagem significativa e consequente.
A aprendizagem significativa e consequente é aquela de real importância para o
desenvolvimento social e individual do aluno e ocorre mais facilmente quando a finalidade
que a orienta corresponde às necessidades e interesses de quem aprende e de quem ensina e
do contexto social.
Nesse sentido, os resultados de aprendizagem manifestam-se em modificações na
atividade interna e externa do sujeito, nas suas relações com o contexto social.

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Relação entre ensino e pesquisa

Outro vínculo básico é a relação recíproca entre o ensino e a pesquisa. Geralmente,

o que se observa é o ensino dissociado da pesquisa e vice-versa. O ensino, como já discutido
anteriormente, tem como função primordial possibilitar aos alunos a apropriação e produção
de conhecimentos. A pesquisa visa captar o não conhecido da realidade e que precisa ser co-
nhecido. “Implica em tornar visível o que não se vê acerca da escola e da sala de aula. Dessa
forma, a pesquisa passa a estar mais voltada para a apreensão da organização e funcionamen-
to da escola e da sala de aula” (VEIGA, 1989, p.90).
O papel da pesquisa, de um lado, no ensino da didática, pode garantir a iniciação do
futuro professor como investigador, por outro, favorece a compreensão da função da escola
e do papel do professor como sujeito de uma prática pedagógica que busca a democratização
do ensino.
Os professores devem se empenhar em investigar para que a pesquisa seja incorpo-
rada normalmente ao ensino. É preciso pesquisar “o que”, o “quanto” ensinar a um determi-
nado tipo de clientela, e quais as condições objetivas de trabalho e o estudo que a escola pode
oferecer. A postura de pesquisador/professor fará com que ele se aproxime mais do aluno
e passe a se inteirar e, consequentemente, se envolver mais com as questões do ensino e da
aprendizagem.
Ao refletir e contestar a realidade social e escolar, professores e alunos terão con-
dições de extrair os fundamentos teóricos necessários à criação de formas didáticas mais
adequadas, a partir do exame concreto das situações de sala de aula. Daí a necessidade de
aprofundar as reflexões sobre os pressupostos subjacentes às diferentes modalidades de prá-
ticas pedagógicas, uma vez que os resultados dessas reflexões poderão contribuir para uma
ação mais consciente no que diz respeito às questões do ensinar e do aprender.
Na tentativa de poder também contribuir para o esclarecimento da relação entre
ensino e pesquisa, que permeiam o campo didático, é possível situá-las dentro de duas abor-
dagens reconhecidas, na literatura especializada, respectivamente como quantitativa e quali-
tativa.
A abordagem quantitativa está alicerçada em pressupostos ético, epistemológicos
e metodológicos que expressam forte influência positivista. As características básicas dessa
abordagem podem ser assim identificadas, de forma sintética. As orientações metodológicas
exigem: operacionalização de variáveis, estratificação, aleatoriamente das amostras, amos-
tras, testagem de hipóteses, estabelecimento de correlações entre as variáveis, além de um
rigor com as generalizações estatísticas.
A pesquisa de cunho experimental busca informações quantitativas por meio de ins-
trumentos objetivos. Assim, o principal foco de preocupação está centrado nas mudanças
comportamentais que podem ser “cientificamente” observadas, e sempre que possíveis, ins-
trumentos tais como: testes, escalas de atitude, inventários, questionários, fichas de registro
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de comportamento (checklists) etc.

As dúvidas e as limitações observadas pelos pesquisadores e professores em relação
à concepção objetivista e quantitativa levaram muitos estudiosos a contrapô-la a uma postura
técnica metodológica oposta, com pressuposto ético, epistemológico e metodológico bem
diferente.
E, na medida em que avançam os estudos da educação, mais claramente se nota a
necessidade do desenvolvimento de métodos de pesquisa e abordagens diferentes que aten-
dam ao caráter dinâmico do processo educativo sem, contudo, deixar de lado a importância
da dimensão quantitativa.
Aparecem, então, novas propostas de abordagens com pressupostos metodológicos,
éticos e epistemológicos diferentes na tentativa de superar algumas limitações observadas na
pesquisa em educação, e mais especificamente, em didática. Assim, surgiu a pesquisa parti-
cipante, a pesquisa ação, a pesquisa intervenção, a etnografia, o estudo de caso.
Apesar da crescente popularidade da abordagem qualitativa, ainda parecem existir
muitas dúvidas sobre o que realmente caracteriza uma pesquisa dentro desta abordagem,
quando é ou não desse tipo de investigação, dentre outras. É necessário reconhecer, portanto,
as dificuldades e limitações que também permeiam a abordagem qualitativa.

Relação conteúdo forma

Inicialmente é necessário compreender que conteúdo e forma são apenas aspectos

distintos, mas unidos do processo educativo como um todo. São concretamente indivisíveis
e só analiticamente separáveis em partes. Estão inter-relacionadas, condicionam-se um ao
outro, e não são componentes autônomos (PINTO, 1984, p. 44).
Segundo o conceito mais comum e restrito, o conteúdo representa o conjunto de
conhecimentos que são transmitidos pelo professor ao aluno, ou seja, são conhecimentos or-
ganizados e distribuídos em torno de disciplinas curriculares. A escola, na maioria das vezes,
concentra seu esforço na transmissão desses conteúdos com a interação de torná-los mais
adequados e os mais funcionais possíveis. Nesse sentido, conteúdo significa para a escola
transmissão e retenção de informações que não propiciam a apreensão e compreensão da
realidade de uma forma mais ampla e significativa. A noção ingênua de conteúdo desliga-se
da forma. Com efeito, como diz Vieira Pinto: “o conceito ingênuo do conteúdo o destaca da
forma e pretende tratá-lo por si mesmo à parte, valorizá-lo em sua significação e utilidade
intrínseca.” (1984, p. 43).
De acordo com o conceito mais restrito, a forma são os procedimentos ou técnicas
de ensino. E a maneira de assegurar a transmissão do conhecimento. Há uma tendência da
escola em concentrar a atenção sobre a melhoria dos procedimentos e técnicas como se isso
apresentasse o fundamental no desenvolvimento do processo de ensino. Daí surge a necessi-
dade de se compreender a relação entre conteúdo – forma, numa visão mais crítica e ampla.
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DIDÁTICA - Elizabete Velter Borges

O conceito mais amplo de conteúdo tem um caráter eminentemente social, e, portan-

to, histórico. Como afirma Libâneo:

Os conteúdos retratam a experiência social da humanidade no que se

refere a conhecimentos e modos de ação, transformando-se em instru-
mentos pelos quais os alunos assimilam, compreendem e enfrentam as
exigências teóricas e práticas da vida social (1991, p. 129).

Parece-nos, pois, que esses conteúdos cientificamente organizados visam à assimi-

lação ativa e aplicação pelos alunos tanto na sua prática profissional quanto na sua luta pela
sobrevivência. Os conteúdos devem atender aos interesses da sociedade. “Se esta é democrá-
tica, os interesses dominantes têm que ser os do povo, e se considerarmos um país em esforço
de crescimento, tem que ser o de suas populações que anseiam por modificar sua existência”,
como afirma Vieira Pinto (1984, p. 43).
Também a forma não pode ser entendida apenas restritamente, uma vez que forma e
conteúdo estão inter-relacionados. A forma e função de fins sociais da educação. A forma de
ensinar utilizada pelo professor cumpre uma função social específica, da transmissão, assimi-
lação e produção do saber. Ela fundamenta-se numa concepção de homem, de educação e de
sociedade que contribui para conservar ou superar as condições e necessidades da sociedade.
Isso porque a forma, como método de ensino, não possui uma finalidade em si mesma, mas
está articulada a uma finalidade social mais ampla. Libâneo sintetiza bem essa concepção:

O método de ensino, pois, implica ver o objeto de estudo nas suas

propriedades e nas suas relações com outros objetos e fenômenos sob
vários ângulos, especialmente na sua implicação coma prática social,
uma vez que a apropriação de conhecimentos tem a razão de ser na
sua ligação com necessidades da vida humana e com a transformação
da realidade social. (1991, p. 151).

A relação conteúdo e forma constitui uma unidade indissolúvel. Essa unidade é de-
terminada, de um lado, pelo fato de um componente não poder existir sem o outro, uma vez
que o conteúdo tem sempre uma forma e esta tem um conteúdo; de outro lado, porque uma
forma corresponde sempre a um conteúdo determinado, pressupondo, portanto, a relação de
forma sobre o conteúdo (KRAPIVINE, 1986, p. 193).
E segundo Betty Oliveira:

É preciso, portanto, questionar não só “o quê” do saber escolar a ser

ensinado, mas também o “como” se pretende ensinar esse “o quê”. E
mais ainda: e preciso questionar esses dois pólos em função de quais
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interesses está servindo o “ensinar bem” (1985, p. 33).

Assim, a relação entre conteúdo e a forma é fundamental para a compreensão do

papel da didática na formação de professores no sentido de analisar o processo de ensino à
luz da interdependência entre aqueles componentes.

Relação pedagógica

É importante tomar como ponto de referência algumas premissas, no que tange a esta
relação:

1) A relação pedagógica está alicerçada na concepção de homem como “sín-

tese de múltiplas determinações, vale dizer, o homem como conjunto das relações sociais”
(SAVIANI, 1991, p. 40).
Essa preocupação com o homem concreto tem suas raízes no projeto sócio-histórico-
-político da sociedade. A concepção de homem é de um sujeito ativo, que transforma o mun-
do que o rodeia. O importante não é a concepção a priori de um homem, mas sim a concepção
de um homem social. Homem definido por um objeto político de sociedade.
Segundo essa concepção, os alunos são indivíduos concretos, que devem ter respon-
sabilidades, obrigações e só podem ser encarados como sujeitos de seu processo de apren-
der. São provenientes dos mais distintos meios socioculturais, com valores e expectativas,
interesses e experiências decorrentes de suas condições concretas de vida e, muitas vezes, de
trabalho, que não poderão ser ignorados pelo professor, Portanto, os alunos não são entidades
abstratas e nem devem ser estigmatizados como dispersivos, indisciplinados, agressivos ou
apáticos, ou qualquer outro rótulo que frequentemente recebem.
O professor tem um papel específico na relação pedagógica, que é a relação de do-
cência. Sua função social não pode ser deslocada do contexto social. “Não e um indivíduo
isolado, uma individualidade à parte que emite pareceres limitados numa relação unívoca
com a escola e a sociedade” (FRANCO, 1984, p. 12). Praticamente isso significa que não se
deve analisar as relações entre professor e aluno senão a partir de situações concretas de vida
e de trabalho, ou seja, de luta pela sobrevivência.
Longe de ser um modelo exemplar, distanciado do educando e mero executor do
processo de ensino, o professor é visto como aquele que tem experiência maior e uma matu-
ridade diferente. Libâneo, a esse respeito tece a seguinte consideração:

O adulto tem mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe

de uma formação (ao menos deve dispor) para ensinar, possui conhe-
cimentos e a ele cabe fazer a analise dos conteúdos em confronto com
as realidades sociais. (1991, p.71).
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DIDÁTICA - Elizabete Velter Borges

O caráter assimétrico e desigual da relação pedagógica pode ser explicado exata-

mente pela suposição de que o professor tem mais maturidade e mais experiência que o aluno.
Nesse sentido, a relação pedagógica não pode passar unicamente pelas relações interpessoais.
As relações entre professor e aluno são relações entre personalidades sociais. Isso significa
que as relações interpessoais vivenciadas na sala de aula apesar de importante são, no entan-
to, insuficientes pra instaurar a cooperação, a confiança, o respeito, a autonomia, a responsa-
bilidade, o trabalho coletivo, a democracia como valores.
Professores e alunos pertencem a grupos diferentes quanto às condições objetivas
de vida, tendo assim posturas, valores e expectativas diferentes. E é no desempenho de seu
trabalho docente que o professor vai deparar com as maiores dificuldades.

2) A horizontalidade é uma característica indispensável na relação pedagó-

gica. Porém, não e fácil estabelecer relação horizontal entre professor e aluno. A horizonta-
lidade caracteriza-se pela existência do diálogo que por sua vez implica “responsabilidade,
direcionamento, determinação, disciplina, objetos” (FREIRE, 1986, p. 127).
O diálogo ocorre a partir da própria experiência do aluno e em função dos proble-
mas a serem enfrentados no contexto social. O diálogo abre espaço para o aluno participar,
aprender, descobrir, criticar, criar. Para tanto, será necessário estimular o comportamento de
independência e o pensamento divergente do aluno. Assim, o aluno deve ser incentivado a
questionar, argumentar, contra-argumentar, avaliar, explicitar seus interesses e necessidades
objetivas, suas expectativa, de modo a definir objetivos comuns.
Tendo em vista que o trabalho na sala de aula é condicionado pela estrutura social
autoritária mais ampla, muitos professores têm encontrado dificuldades quando tentam ins-
taurar relações mais democráticas e horizontais com os alunos. Essas relações, no entanto,
podem servir de ponto de partida para se questionar, de um lado, o autoritarismo existente na
sociedade, e por outro, o autoritarismo do próprio professor e o implicitamente presente nas
atitudes de passividade ou agressividade muitas vezes introjetado dos alunos.
Dessa forma, o professor busca a participação e articulação de todos os alunos, con-
tribuindo para que eles compreendam as relações existentes entre educação e sociedade e
assumam crítica e criativamente os problemas enfrentados no dia a dia da sala de aula. Na
relação pedagógica dialógica, horizontal, democrática, o professor será, também, estimulado
a rever sua maneira de pensar, de ensinar e de pesquisar.

3) A relação pedagógica é permeada por intenção consciente, clara e objetiva

por parte daqueles que a vivenciam, no caso, professor aluno.
O professor trabalha em sala de aula a favor de alguma coisa ou contra alguma coi-
sa. Partindo de uma análise crítica da realidade social afirma o compromisso e as finalidades
sociopolíticas da educação, pois não é possível desenvolver o processo de ensino sem a pro-
posição de finalidades claras e bem definidas.
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DIDÁTICA - Elizabete Velter Borges

Em síntese, foram apontadas as relações que permeiam o processo de ensino. A

didática não pode mais deixar de analisar e criticar a interação entre as relações: educação-
-sociedade, teoria-prática, ensino-aprendizagem, ensino-pesquisa, conteúdo-forma, profes-
sor-aluno. Enfim, a unidade almejada entre essas relações não pode ser alcançada fora da
totalidade e de especificidade do processo de ensino.

A ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDI-

SEÇÃO 02
ZAGEM

A organização do processo ensino-aprendizagem nos Projetos e Planos de Ensino é

feita por meio da definição de:

Caracterização da comunidade,
Escola e turma (alunos);
Objetivos que se pretende atingir;
Conteúdos de ensino;
Metodologia e recursos (materiais) a serem utilizados;
Formas de avaliação.

O Processo Didático

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DIDÁTICA - Elizabete Velter Borges

Reflexão:

O educador é um ser do mundo. Não pode ser pensado independentemente dessa

perspectiva; ‘não é um indivíduo isolado, uma individualidade à parte que emite pa-
receres limitados numa relação unívoca com a escola e a sociedade’. Ele expressa
uma contínua interação e influência com outros sujeitos, com a escola e a sociedade
(CUNHA, 1995, p.155).

A relação professor-aluno é de capital importância no processo pedagógico. Ideias

como as de honestidade, coragem, compromisso, responsabilidade e tantas outras im-
portantes na educação se passam no cotidiano da instituição escolar. E quanto mais
o professor é próximo do aluno, mais influência ele tem sobre seu comportamento
(Ibid., p.157).

Figura 4.3 Objetivos. Disponível em: http://verainfedu.files.wordpress.com/2008/10/legal1.gif. Acesso

em: 20 de mar. 2020.

1. Consiste em refletir sobre o que se pretende atingir (os para quê).

2. Os Planos de Ensino são organizados em OBJETIVOS GERAIS e ESPECÍFI-

COS, quanto à sua abrangência e especificidade.

3. Não se trata apenas de redigir objetivos, nesta ação estão envoltas as concepções
de educação, de cidadão e de sociedade de quem os define.

4. Ao definir objetivos:
• partir da realidade educacional: alunos, comunidade e escola;
• conhecer a missão da Escola;
• conhecer os objetivos da Área ou Disciplina.
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DIDÁTICA - Elizabete Velter Borges

Reflexão:

É preciso ter clareza das metas que queremos perseguir. É preciso que o professor
pergunte-se como tornar importante e única cada atividade, cada tarefa, cada proposta
para a vida de seu aluno; como instalar de fato nos alunos aqueles ideais amplos e gen-
erosos discutidos nas primeiras reuniões de planejamento (CASTANHO, 1995, p.57).

As decisões que realmente importam no processo educativo não são tomadas apenas
no início do trabalho. O professor define os contornos do que pretende desenvolver
e será na sua prática, durante o desenrolar do processo, que irá classificando para si
e para os educandos, e com os educandos, as metas onde deseja chegar (Ibid., p.59).

OBJETIVOS
(dos mais GERAIS para os mais específicos):

• da Educação;
• do nível de ensino: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio;
• da Instituição de Ensino;
• da área do conhecimento;
• da série;
• do conteúdo;
• da aula.

Os objetivos das áreas do conhecimento – Segundo Libâneo (1994)

1. Educação Artística: Propiciar a formação cultural e estética e o desenvolvimento

da criatividade e da imaginação, como forma de contribuir às demais áreas do conhecimento,
objetivando a uma educação integral.
2. Língua Portuguesa: adquirir, através da língua, a experiência social do grupo do
qual faz parte; adquirir conhecimentos e habilidades da língua materna, por meio da capaci-
dade de produção e recepção de mensagens verbais e não verbais; compreender e valorizar as
variedades linguísticas e dialetais.

CONTEÚDO DE ENSINO

1. Função da Escola: Sistematização, transmissão e reconstrução do saber social

que foi historicamente acumulado. A escola deve desempenhar o papel de ponte entre o saber
social, o aluno e o saber sistematizado (formal).
2. Conceito de CONTEÚDOS DE ENSINO: Para a Escola tradicional: teorização,
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DIDÁTICA - Elizabete Velter Borges

conteudismo, quantidade; para a tendência histórico-crítica: conhecimento social, crítica e re-

flexão da realidade e para as tendências atuais (Parâmetros Curriculares, L.D.B.): traduzidas
em conhecimentos de conceitos, procedimentos (habilidades) e atitudes: saber; saber fazer;
saber usar e saber comunicar.
3. Na SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO de conteúdos de ensino refletir sobre:
Educar não é “transmissão” e sim construção de conhecimentos; perceber a realidade dos
alunos; valorizar os conhecimentos anteriores e seu desenvolvimento e na organização dos
conteúdos, observar: continuidade, sequência e integração de conteúdos (VASCONCELLOS,
1995).

Reflexão:

A partir dessa concepção de educação, passa a ser fundamental para a Didática a

questão da organização de conteúdos numa perspectiva teórico-prática, na medida em
que, nessa perspectiva de sistematização coletiva do conhecimento, a forma define e
dá sentido ao conteúdo. Ou seja, a forma de vivenciar, refletir e sistematizar coleti-
vamente o conteúdo, em função de um problema prático, dá um novo significado ao
conteúdo. Não se trata apenas de selecionar e organizar uma teoria para guiar a ação,
mas se trata, isto sim, de lançar mão do saber sistematizado (conteúdo) para dar conta
de explicar problemas postos na prática (MARTINS, 1995, p.81).

METODOLOGIA E RECURSOS:

Dessa forma, percebemos que:

1. Aprendizagem se faz na interação dialética;

2. A forma utilizada (METODOLOGIA) para a construção do conhecimento deve
ser dinâmica e propiciar participação;
3. Como escolher a METODOLOGIA? Em função dos objetivos, do conteúdo, da
clientela, do tempo e dos recursos disponíveis.
4. Formas metodológicas: aula expositiva; leitura comentada;
seminário; painel; vídeo-debate; aulas demonstrativas (“práticas”); excursões, jo-
gos... etc.
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DIDÁTICA - Elizabete Velter Borges

Assim, o ambiente, ou seja, o trabalho didático pedagógico do professor, no qual o

aluno está inserido, constituindo o centro do planejamento curricular, precisa ser desafiador,
promovendo sempre desequilíbrios. A motivação é caracterizada por desequilíbrio, neces-
sidade, coerência, contradição, desorganização, etc. Um ambiente de tal tipo será favorável
à motivação interior do aluno, pois estará sendo estimulado a buscar o conhecimento pelas
próprias desestruturações planejadas para aquelas situações, considerando importantes e ne-
cessárias ao processo de ensino e aprendizagem.
Os conhecimentos nos temas geradores são trabalhados de forma viva e dinâmica,
estando sempre em movimento, transformação e constante interação nas áreas de conheci-
mento e entre as disciplinas, procurando trabalhar as temáticas de forma interdisciplinar com
os alunos, de maneira que o educador, ao trabalhar com esse tipo de atividade pedagógica
precisa buscar uma formação continuada, sendo um constante pesquisador.
Kramer (2003) ressalta a importância da observação no trabalho pedagógico do edu-
cador em sala de aula com seus alunos, pois estes vivem em contextos diferentes, com uma
grande diversidade sociocultural. Por isso há necessidade do professor estar atento na reali-
dade de vida desses alunos e procurar levar em consideração os seus conhecimentos prévios
e o contexto familiar desses alunos com quem está trabalhando em sala de aula.
O professor precisa estar preparado para acolher esse aluno e acreditar no seu po-
tencial a fim de que possa melhorar a imagem que este tem de si mesmo, despertando nele a
curiosidade e motivação para a aprendizagem. Por isso é importante o ambiente escolar estar
adequado ao processo de ensino e aprendizagem, com diversos tipos de textos (de acordo
com a faixa etária do aluno), enfim procurando sempre adaptar a realidade educativa com a
comunidade escolar.
O planejamento e a metodologia aplicada ao trabalho pedagógico são de fundamen-
tal importância para as condições apropriadas e as reais necessidades e condições de cada rea-
lidade, tomando como ponto de partida a realidade dos alunos, reconhecendo sua diversidade,
valorizando, interagindo e observando as ações educativas entre os envolvidos no processo
de ensino e aprendizagem. Pode-se, afirmar que o planejamento do ensino é o processo de
reflexão, isto é: pensar, de forma “radical”, “rigorosa” e “de conjunto”, os problemas da edu-
cação escolar, no processo ensino-aprendizagem.

Caso você tenha ficado com dúvidas sobre a Aula 4, mande perguntas para o e-mail:
elizabete.velter@unigran.br ou acesse as ferramentas “fórum”,“quadro de avisos” e/ou
“chat” e interaja com seus colegas de curso.
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DIDÁTICA - Elizabete Velter Borges

Afinal, você é o personagem principal de sua aprendizagem!

RETOMANDO A AULA

Chegamos, assim, ao final da nossa quarta aula, sobre a qual

podemos concluir, então, que: O processo educacional en-
volve a relação professor e aluno, ou de profissionais da área
da educação que contribuem no processo de aprendizagem e
possibilitam a formação de indivíduos mais reflexivos, críti-
cos e atuantes na sociedade contemporânea.

SEÇÃO 1 – O CONTEXTO HISTÓRICO DO PROCESSO NA EDUCAÇÃO

Vimos o contexto histórico no processo da educação e os pressupostos da didática e

sua importância para os objetivos educacionais. A tarefa principal e mais complexa do pro-
fessor é garantir a unidade entre as relações: ensino e aprendizagem, ensino e pesquisa, con-
teúdo e forma, professor e aluno, teoria e prática, escola e sociedade, finalidades e objetivos.

SEÇÃO 2 – RELAÇÃO DE INTERDEPENDÊNCIA ENTRE ENSINO E

APRENDIZAGEM

A Relação de interdependência entre ensino e aprendizagem depende de dois pontos

fundamentais: os resultados de aprendizagem manifestam-se em modificações na atividade
interna e externa do sujeito, nas suas relações com o contexto social, e essas relações é que
permeiam o processo de ensino. E que didática deve analisar e criticar a interação entre as
relações: educação-sociedade, teoria-prática, ensino-aprendizagem, ensino-pesquisa, conte-
údo-forma, professor-aluno.

SEÇÃO 3 – A ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Vimos como é a organização do processo educacional, quais os objetivos gerais e

específicos em que o docente necessita se pautar para ser um pesquisador quantitativo e qua-
litativo, bem como a necessidade de refletir acerca dos conhecimentos e, assim, adequá-los
e transmiti-los de forma que estes estejam relacionados ao processo de aprendizagem e atuar
de forma crítica para que na sua atuação da docência faça realmente a diferença.

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DIDÁTICA - Elizabete Velter Borges

SUGESTÕES DE LEITURAS, SITES, VÍDEOS E FILMES:

LEITURAS

RANGEL, Mary. Métodos de ensino para a aprendizagem e a dinamização das au-

las. 2. Ed. Campinas, SP: Papirus, 2006.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-

-modernidade. Porto, Portugal: Edições Afrontamento, 1994.

SITES

Coletivo educação. Planejamento escolar. Disponível em: http://www.coletivoedu-

cacao.com.br/planejamento-escolar/ Acesso em: 25 de maio de 2020.

ABRAPEE. Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. https://abra-

pee.wordpress.com/sobre/o-psicologo-escolar/ Acesso em: 15 de jan. de 2021.

FILMES

- “O nome da rosa”
- “Nenhum a menos”

VÍDEOS

O papel da avaliação na aprendizagem. Disponível em: http://www.youtube.com/wa

tch?v=NyV47Ty3JzA&feature=related. Acesso em: 26 de maio de 2020.

A avaliação e o processo ensino – aprendizagem. Disponível em: http://www.youtu-

be.com/watch?v=yzmKEUJrico. Acesso em: 26 de maio de 2020.

MINHAS ANOTAÇÕES:
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