PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA

Portal Educação

CURSO DE
ALFABETIZAÇÃO, TEORIAS E
PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Aluno:

EaD - Educação a Distância Portal Educação

AN02FREV001/REV 3.0

1
 CURSO DE
Alfabetização, teorias e processo de
aprendizagem.

Atenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos para este
Programa de Educação Continuada. É proibida qualquer forma de comercialização ou distribuição
do mesmo sem a autorização expressa do Portal Educação. Os créditos do conteúdo aqui contido
são dados aos seus respectivos autores descritos nas Referências Bibliográficas.

AN02FREV001/REV 3.0

2
 SUMÁRIO

ESCOLA E PRÁTICA PEDAGÓGICA

1 ESCOLA E PRÁTICA PEDAGÓGICA

2 INTRODUÇÃO
2.1 REFLEXÃO INICIAL
2.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA: COMO FAZER A EDUCAÇÃO
2.3 PEDAGOGIA LIBERAL TRADICIONAL
2.4 REFLEXÃO INICIAL
2.5 O AUTORITARISMO COMO BASE DA APRENDIZAGEM
2.6 PEDAGOGIA DA ESCOLA NOVA E TECNICISTA
2.7 REFLEXÃO INICIAL
3 A TENDÊNCIA ESCOLA NOVA
4 A TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
5 PEDAGOGIA PROGRESSISTA E CONSTRUTIVISMO
6 A PEDAGOGIA PROGRESSISTA: EDUCAR PARA TRANSFORMAR
7 PEDAGOGIA LIBERTADORA
8 PEDAGOGIA LIBERTÁRIA
9 PEDAGOGIA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

TEÓRICOS

10 CÉLESTIN FREINET
10.1 VIDA E OBRA DE CÈLESTIN FREINET
11 O MÉTODO NATURAL
11.1 O TRABALHO NA ESCOLA - AULA-PASSEIO
11.1.1 Imprensa escolar
11.2 INTERCÂMBIO INTERESCOLAR
11.3 MARIA MONTESSORI – A METODOLOGIA MONTESSORIANA
11.3.1 Sistema Montessori

AN02FREV001/REV 3.0

3
11.3.2 A Metodologia Montessoriana
11.3.3 A Filosofia Montessoriana
11.4 JEAN PIAGET E A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA
11.4.1 Vida e Obra de Jean Piaget
11.4.2 Epistemologia Genética
11.4.3 Os Estágios de Desenvolvimento Cognitivo da Criança
11.4.4 A Interação Social na Teoria de Piaget
11.5 LEV VYGOTSKY – O INTERACIONISMO E O SOCIOCONSTRUTIVISMO
11.5.1 Vida e Obra de Lev Vygotsky
11.5.2 Cultura e Linguagem
11.5.3 A Aprendizagem

CONSTRUTIVISMO

12 CONSTRUTIVISMO E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

12.1 PAULO FREIRE- A PRÁTICA DE EDUCAÇÃO POPULAR
12.1.1 O Método de Paulo Freire
12.1.2 Algumas fases do método de Paulo Freire
12.1.3 A realidade em foco
12.2 HENRI WALLON E A PSICOGÊNESE DA PESSOA COMPLETA
12.2.1 Vida e Obra de Henri Wallon
12.2.2 Psicogênese a Pessoa Completa
12.2.3 O desenvolvimento do organismo
12.2.4 Teoria da Emoção
12.2.5 Legados de Wallon à Educação
12.2.6 A perspectiva de Madalena Freire

ARTICULANDO AS TEORIAS

13 EMÍLIA FERREIRA E A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA

13.1 EVOLUÇÃO DA ESCRITA E DA LEITURA
13.1.1 Consequências Pedagógicas da Teoria de Emília Ferreiro
13.1.2 Inteligência na Perspectiva de Howard Gardner

AN02FREV001/REV 3.0

4
13.1.3 O desenvolvimento das inteligências
14 EDUCAÇÃO PARA AS COMPETÊNCIAS – PHILIPPE PERRENOUD
15 ARTICULANDO AS TEORIAS – UMA QUESTÃO DE MÉTODO
15.1 AS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS
15.1.1 As contribuições de Lev Vygotsky
15.1.2 As contribuições de Jean Piaget
15.1.3 As contribuições de Wallon
15.1.4 As contribuições de Perrenoud
15.1.5 As contribuições de Howard Gardner
15.2 DIVERGÊNCIAS E APROXIMAÇÕES ENTRE OS TEÓRICOS
15.2.1 Uma Questão de Método
15.2.2 O Professor e as Teorias
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AN02FREV001/REV 3.0

5
 ESCOLA E PRÁTICA PEDAGÓGICA

1 ESCOLA E PRÁTICA PEDAGÓGICA

Do ponto de vista prático, trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a

seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas
populares. Lutar contra a marginalidade, por meio da escola, significa
engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor
qualidade possível nas condições históricas atuais. O papel de uma teoria
crítica da educação é dar substância concreta a essa bandeira de luta, de
modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses
dominantes (SAVIANI, 1987).

2 INTRODUÇÃO

Na prática pedagógica deve-se desenvolver uma reflexão sobre a educação

e identificar algumas das práticas que envolvem o processo de ensino e
aprendizagem, assim como a construção do conhecimento, nos espaços formais e
informais da educação.
Não podemos deixar de lado nossa preocupação com a Educação Infantil;
para tanto, é fundamental fazermos algumas observações sobre a prática
pedagógica neste campo da educação.

2.1 REFLEXÃO INICIAL

A prática pedagógica é um dos elementos fundamentais na educação,

contudo, não podemos resumi-Ia a partir de uma única concepção, muito pelo
contrário, existem várias concepções da aprendizagem, teorias epistemológicas,
entendimentos sobre a educação que, de alguma maneira, embasam as diversas
formas de práticas pedagógicas.
Levando em consideração o que afirmamos anteriormente, é necessário
buscar responder alguns questionamentos:

AN02FREV001/REV 3.0

6
 Quais as práticas pedagógicas que você utiliza enquanto educador? Como
se dá a construção das práticas pedagógicas?
Qual a relação que podemos estabelecer entre as práticas pedagógicas e as
teorias da aprendizagem?
Podemos dizer que existe uma prática pedagógica específica da Educação
Infantil?

2.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA: COMO FAZER A EDUCAÇÃO

Um dos grandes papéis da educação na atualidade é de efetivar-se

enquanto instrumento fundamental de transformação da sociedade; isto é, a
educação, por meio de suas ações, pode possibilitar a mudança das pessoas, dos
grupos, das instituições em que está inserida. Dessa forma, não podemos conceber
a educação como uma ação imobilizadora, muito pelo contrário, deve ser entendida
em sua plena função mobilizadora, dinâmica, construtora de uma sociedade mais
cidadã, em uma perspectiva de democratização de seus espaços.
A prática pedagógica é uma prática social, uma prática política, pois não se
pode conceber a educação sem um vínculo sócio-histórico. Segundo Aranha (1996),
a educação não pode ser compreendida fora de um contexto histórico-social
concreto, sendo a prática social o ponto de partida e o ponto de chegada da ação
pedagógica.
A educação é uma prática humana direcionada por uma determinada
concepção teórica. A prática pedagógica está articulada com urna
pedagogia, que nada mais é que uma concepção filosófica da educação.
Tal concepção ordena os elementos que direcionam a prática educacional
(LUCKESI, 1994, p. 21).

A aprendizagem é um dos principais objetivos de toda prática pedagógica, e

a compreensão ampla do que se entende por aprender é fundamental na construção
de uma proposta de educação, também mais aberta e dinâmica, definindo, por
consequência, práticas pedagógicas transformadoras. Dessa forma, é fundamental
pensar que:
À medida que a sociedade se torna cada vez mais dependente do
conhecimento, é necessário questionar e mudar certos pressupostos que
fundamentam a educação atual. (...) A aprendizagem é uma atividade

AN02FREV001/REV 3.0

7
 contínua, iniciando-se nos primeiros minutos da vida e estendendo-se ao
longo dela. Isso significa expandir o conceito de aprendizagem: ele não
deve estar restrito ao período escolar e pode ocorrer tanto na infância
quanto na vida adulta. A escola será um - entre muitos outros - dos
ambientes em que será possível adquirir conhecimento. Para tanto, ela terá
que incorporar os mais recentes resultados das pesquisas sobre
aprendizagem e assumir a função de propiciar oportunidades para o aluno
gerar e não somente consumir conhecimento, desenvolvendo, assim,
competências e habilidades para poder continuar a aprender ao longo da
vida (VALENTE, 2000).

O ato de aprender a aprender é, sem dúvida alguma, uma das principais

funções do ato de ensinar, ou melhor, do ato de educar. A construção de uma
pessoa mais autônoma, no processo de aprender, torna-a mais autônoma no
processo de viver - de definir os rumos de sua vida. Mas, para que isso não se
transforme em uma ação individualista, é fundamental tornar a prática pedagógica
em uma prática ética, comprometida, coerente, ao mesmo tempo, consciente e
competente.
A ação educativa - evidenciada a partir de suas práticas - permite aos alunos
darem saltos na aprendizagem e no desenvolvimento, é a ação sobre o que o aluno
consegue fazer, com a ajuda do outro, para que consiga fazê-lo sozinho. Entretanto,
é princípio de toda instituição de ensino (principalmente da escola) garantir a
aprendizagem a todos, visto que todos são capazes de aprender.

Nas relações entre filosofia e educação somente existem, realmente, duas

opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e, assim, se realiza
uma ação educativa consciente, ou não se reflete criticamente e se executa
uma ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou menos obscura e
opaca, existente na cultura vivida do dia a dia - e, assim, se realiza uma
ação educativa com baixo nível de consciência (LUCKESI, 1994, p. 32).

O educador tem também função importante nesse processo, pois as práticas

pedagógicas devem permitir aos alunos não somente acessarem o conhecimento,
mas também transformá-los, inová-los. O educador tem a função de mediador entre
o conhecimento historicamente acumulado e o aluno. Ser mediador, no entanto,
implica também ter apropriado esse conhecimento. Portanto, devemos pensar
Num novo professor, mediador do conhecimento, sensível e crítico,
aprendiz permanente e organizador do trabalho na escola, um orientador,
um cooperador, curioso e, sobretudo, um construtor de sentido. Ensinar não
é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção
ou a sua construção (...) É preciso que, pelo contrário, desde o começo do
processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si,
quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e
forma ao ser formado (...) Não há docência sem discência, as duas
explicam-se e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se

AN02FREV001/REV 3.0

8
 reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, apud. GADOTTI,
2000, p. 45).

Podemos, assim, entender que não mais cabe uma educação na qual
somente se pensa em uma onipotência do educador e da escola, mas é sempre
preciso estar colocando em questão as práticas pedagógicas desenvolvidas por
estes agentes da educação. A educação deve buscar novos parâmetros, novas
perspectivas, e permitir-se inovar, transformar. Dessa maneira, Gadotti (2000)
propõe:
... na era do conhecimento, a pedagogia tornou-se a ciência mais
importante porque ela objetiva justamente promover a aprendizagem. A era
do conhecimento é também a era da sociedade 'aprendente': todos se
tornaram aprendizes. A pedagogia não está mais centrada na didática, em
como ensinar, mas na ética e na filosofia, que se pergunta como devemos
ser para aprender e o que precisamos saber para aprender e ensinar. E
muda a relação ensino-aprendizagem. Humberto Maturana (1989) em sua
Oração do estudante, diz: 'Por que me impôs o que sabes se eu quero
aprender o desconhecido e ser fonte em minha própria descoberta?' Ambos,
em sessões de trabalho, aprendem e ensinam com o que juntos descobrem
(GADOTTI, 2000, p. 45-46).

A escola, por sua vez, passa a ter uma nova função - ser espaço de
otimização dos processos de aprendizagem e dos processos de construção de
cidadãos. Do contrário, ela está fadada a continuar reproduzindo os papéis definidos
pelo sistema, cabendo somente a função de disciplinadora. Nessa perspectiva,
Foucault afirma que "cada sistema de educação é um meio político para manter ou
para modificar a apropriação do discurso (...). O que é um sistema educacional,
afinal, senão a ritualização da palavra, a qualificação de alguns papéis fixos para
interlocutores e a distribuição e a apropriação do discurso, com todas as suas
aprendizagens e poderes?"
Pode-se concluir que a educação produz suas práticas em virtude do projeto
de sociedade a que está vinculada. Portanto, para que as práticas pedagógicas
garantam o desenvolvimento de pessoas capazes de aprender, cidadãs, solidárias,
produtoras de conhecimento, a educação deverá ser um instrumento importante de
uma sociedade que acredite nessas características.

2.3 PEDAGOGIA LIBERAL TRADICIONAL

“Mandamos, em primeiro lugar, as crianças à escola, não na intenção de

AN02FREV001/REV 3.0

9
 que nela aprendam alguma coisa, mas a fim de que se habituem a observar
pontualmente o que se lhes ordena”. Kant

As teorias pedagógicas desenvolvem-se em contextos diferenciados, com

características e projetos político-pedagógicos próprios, mas com um objetivo
comum: orientar as ações pedagógicas.
Neste sentido, é fundamental estudarmos todas as teorias pedagógicas. E
começaremos pela Pedagogia Liberal Tradicional. Portanto, nosso objetivo é
demonstrar os princípios da Pedagogia Liberal Tradicional, assim como suas bases
teóricas e práticas, que fundamentam uma concepção de educação conservadora.

2.4 REFLEXÃO INICIAL

É evidente que tanto as tendências quanto suas manifestações não são

puras nem mutuamente exclusivas, o que, aliás, é a limitação principal de
qualquer tentativa de classificação. Em alguns casos as tendências
complementam-se, em outros, divergem. De qualquer modo, a classificação
e sua descrição poderão funcionar como um instrumento de análise para o
professor avaliar a sua prática de sala de aula. (LIBÂNEO, 1999, p. 13)

Portanto, não queremos classificar a Pedagogia Liberal Tradicional, mas

sim, descrevê-Ia e analisá-Ia, com o intuito de melhor instrumentalizar nossa ação
pedagógica. E, para isso, consideramos fundamental levantar algumas questões,
para reflexão sobre esta teoria:
Quais os princípios da Pedagogia Liberal?
O como se dá a construção do conhecimento na Pedagogia Liberal
Tradicional?
Qual sua relação com o período histórico em que foi ou é implantada?
Qual o papel desta teoria na construção da sociedade?

2.5 O AUTORITARISMO COMO BASE DA APRENDIZAGEM

Fundamentada nas ideias iluministas, a Pedagogia Liberal Tradicional foi à

AN02FREV001/REV 3.0

10
base da educação escolar por mais de quatro séculos, mantendo sua influência até
hoje. Essa tendência surge por volta do século XVI, como uma alternativa à escola
medieval, de base religiosa. Nesse período, vive-se um momento de exaltação da
razão e da liberdade, a inversão e/ou superação da fé pela razão, da crença pela
ciência. É neste contexto que John Locke desenvolve uma nova concepção da
mente infantil e, consequentemente, de educação, enfatizando o papel do mestre
em proporcionar experiências fecundas que auxiliem a criança a fazer uso correto da
razão. Para isso, a escola deve centrar-se no ensino da História, da Geografia, das
Ciências Naturais e, principalmente, da Contabilidade e das escriturações
comerciais, visando à preparação mais ampla para a vida prática, seguindo as ideias
iluministas que irão garantir o avanço dos ideais liberais capitalistas desta época.

O termo liberal não tem o sentido de "avançado", "democrático", "aberto",

como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como justificação do
sistema capitalista que, ao defender a predominância da liberdade e dos
interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma forma de organização
social baseada na propriedade privada dos meios de produção, também
denominada sociedade de classe. A pedagogia liberal, portanto, é uma
manifestação própria desse tipo de sociedade (LIBÂNEO, 1994, p.54)

Com o avanço da industrialização, a escola passa a ter um papel importante

na difusão das ciências. A influência positivista fica clara ao vermos a ênfase dada
ao estudo de conteúdos enciclopédicos, na tentativa de tratar de assuntos que,
direta ou indiretamente, ajudariam no desenvolvimento das Ciências Naturais. Para
ARANHA (1996, p. 160), "essa tendência é responsável pelo cientificismo que
marcou muitas vezes a escolha dos currículos escolares".
Com o intuito de formar indivíduos capazes de desempenhar seu papel na
sociedade (papel historicamente definido e imutável), a Pedagogia Liberal
Tradicional baseia-se em três procedimentos básicos: o governo, a instrução e a
disciplina.
O governo consiste no controle da agitação infantil, aplicado inicialmente
pelos pais e depois pelos mestres, visando submeter à criança às regras do
mundo adulto e tornando possível o início da instrução. (...) A instrução é o
procedimento principal da educação e baseia-se no desenvolvimento dos
interesses (...). Formar moralmente uma criança é educar sua vontade, e
isso somente pode ser feito por meio de maior clarificação das
representações e do crescimento das ideias na mente da criança. (...) A
disciplina é o procedimento pelo qual se mantém firme a vontade educada
no propósito da virtude (ARANHA, 1996, p. 161).

Para garantir o melhor desenvolvimento do conhecimento da criança, essa

AN02FREV001/REV 3.0

11
tendência propõe cinco passos formais: preparação - revisão do conteúdo anterior;
apresentação - o mestre repassa o novo conhecimento; assimilação - o aluno faz
ligação do novo com o velho, percebendo semelhanças e diferenças; generalização
- o aluno constrói concepções abstratas a partir de suas experiências; aplicações por
meio de exercícios o aluno aplica o que aprendeu.
Podemos perceber que este método está baseado no conhecimento do
mestre/ professor, em um caráter "magistrocêntrico", isto é, o professor tem toda a
autoridade, pois é ele quem detém o conhecimento, e cabe a ele transmiti-lo aos
alunos. É uma relação vertical, em que o aluno é o receptor, e o professor, o
detentor de todo o conhecimento historicamente construído. O aluno é educado para
alcançar sua plenitude, por meio de seu esforço próprio. Segundo Libâneo (1994):

Os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não

têm qualquer relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as
realidades sociais. É a predominância da palavra do professor, das regras
impostas, do cultivo exclusivamente intelectual (LIBÂNEO, 1994, p. 55).

A Pedagogia Liberal Tradicional prega que a preparação dos indivíduos para

o desempenho de seus papéis sociais, por meio de suas aptidões individuais, deve
ser o objetivo da educação. Para tal, a mesma deve estar centrada no ensino de
aspectos culturais sem que estes revelem as desigualdades sociais. Mesmo
pregando a igualdade de oportunidades, essa tendência não revela a desigualdade
de condições.
Parafraseando Fleuri (1994), o objetivo de tal educação seria a formação do
indivíduo como sujeito capaz de ter opiniões próprias, com o intuito de tirar proveito
das oportunidades que a sociedade oferece. Assim, ao formar o indivíduo como
sujeito livre e autônomo, os processos educacionais contribuiriam para adaptar sua
satisfação individual, estabelecendo relações de competição que estimulariam cada
um a se desenvolver ao máximo, de tal modo que a soma dos sucessos individuais
resultasse "automaticamente" no progresso da sociedade como um todo.
A Pedagogia Liberal desenvolve-se, ao longo da História, em várias
tendências: tradicional, liberal renovada, renovada progressivista, renovada não
diretiva e liberal tecnicista. Libâneo (1994) explica-nos resumidamente cada uma
delas:
A tendência liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como
desenvolvimento das aptidões individuais. Mas a educação é um processo

AN02FREV001/REV 3.0

12
 interno, não externo; ela é parte das necessidades e interesses individuais
necessários para a adaptação ao meio. A educação é a vida presente, é à
parte da própria experiência humana. (...) A tendência liberal renovada
apresenta-se, entre nós, em duas versões distintas: a renovada
progressivista, ou pragmatista, principalmente na forma difundida pelos
pioneiros da Educação Nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira
(deve-se destacar, também, a influência de Montessori, Decroly e, de certa
forma, Piaget); a renovada não diretiva, orientada para os objetivos de
autorrealização (desenvolvimento pessoal) e para as relações interpessoais,
na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers (LIBÂNEO, 1994,
p. 55).

E continua dizendo que:

A tendência liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo

como função a preparação de 'recursos humanos' (mão de obra para
indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece (cientificamente)
as metas econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também
cientificamente) nos alunos os comportamentos de ajustamento a essas
metas (LIBÂNEO, 1994, p. 55-56).

No decorrer de sua implementação, a Pedagogia Liberal teve características

diferenciadas, de acordo com o público a ser ensinado. No início, predominava o
ensino dos homens, por meio das escolas de meninos, como os seminários e
escolas integrais. Nessas escolas, o currículo era voltado para o ensino das
ciências, para a preparação de líderes, intelectuais, administradores, doutores e
assim por diante, seguindo as cinco regras já tratadas anteriormente. No decorrer
dos anos, implementaram-se as escolas para moças, voltadas para o ensino
religioso, para regras de conduta, as chamadas aulas de etiqueta, ensinava-se
também economia doméstica. Em ambos os casos, os (as) alunos (as) eram filhos
(as) da elite que, preocupada em dar as melhores oportunidades aos seus herdeiros,
colocava seus filhos em escolas integrais, que seguiam as concepções da
Pedagogia Liberal. Para os filhos dos trabalhadores, cabia a escola básica, de meio
período, a qual reproduzia o modelo autoritário. Para Fleuri (1994, p. 56),
"analogamente, o modelo liberal de educação somente se torna possível para uma
minoria, quando para a maioria se aplica o modelo autoritário".

2.6 PEDAGOGIA DA ESCOLA NOVA E TECNICISTA

AN02FREV001/REV 3.0

13
 Restabelece-se, portanto, num primeiro momento da análise, aquela antiga
distinção entre formação geral e formação técnica. É como se
separássemos: formação geral para quem se dirige à universidade e
formação técnica para quem vai seguir o caminho da fábrica. (FERRETI,
1998)

Estudaremos duas tendências pedagógicas que foram implementadas no

Brasil no século XX, e que continuam influenciando nossa prática pedagógica: a
Escola Nova, também conhecida como Liberal Renovada, que se divide em
Renovada Progressista e Renovada Não diretiva, e a escola Liberal Tecnicista.
O objetivo se consiste na análise de cada uma destas tendências, buscando
relacioná-Ias com seu tempo histórico, seus princípios e características.

2.7 REFLEXÃO INICIAL

Como afirmamos anteriormente, cada tendência pedagógica está

diretamente ligada ao seu tempo histórico e tem sua função na construção de
ideários sociais que predominam nesse tempo. Portanto, cabe levantar algumas
questões de relevância para melhor entender o papel de tendências pedagógicas
como a Escola Nova e a Tecnicista, na formação de indivíduos ativos em seu tempo:
Quais os princípios das tendências da Escola Nova e da Liberal Tecnicista?
Quais as características destas tendências no que diz respeito à construção
do conhecimento? (conteúdos, métodos, relação professor-aluno e práticas
escolares).
Qual sua relação com o período histórico em que foi ou é implantada?
Qual o papel desta teoria na construção da sociedade?
Para melhor responder a essas questões, vamos estudar separadamente
cada uma destas tendências.
Iniciaremos pela Escola Nova, pois esta tem sua implementação antes da
Tecnicista.

3 A TENDÊNCIA ESCOLA NOVA

AN02FREV001/REV 3.0

14
 No final do século XIX, o mundo passa por inúmeras crises. É o surgimento
de novos valores sociais, do novo jeito de produzir, com base na produção
setorizada e em grande escala, no fordismo. Este período histórico é caracterizado
pela Segunda Revolução Industrial. É um momento de transformações sociais,
políticas e econômicas, em que não cabe mais aquele modelo tradicional de
educação. E é neste contexto que surge a Escola Nova. Segundo Aranha (1996):

Escola Nova surge no final do século XIX justamente para propor novos
caminhos à educação, que se encontra em descompasso com o mundo no
qual se acha inserida. Representa o esforço de superação da pedagogia da
essência pela pedagogia da existência. Não se trata mais de submeter o
homem a valores e dogmas tradicionais e eternos nem de educá-Io para a
realização de sua 'essência verdadeira'. A pedagogia da existência volta-se
para a problemática do indivíduo único, diferenciado, que vive e interage em
um mundo dinâmico (ARANHA, 1996, p. 167).

Há uma inversão de valores; agora, a criança deve ser tratada como criança,
e não como um pequeno adulto. Passa-se a valorizar o caráter psicológico, a
respeitar o tempo da criança. O importante, para esta tendência, é atender às
especificidades da natureza infantil. O objetivo é o homem integral, isto é, deve-se
pensar no sujeito como um todo, valorizando não somente o aspecto racional, mas
também os emocionais, sensoriais e físicos.
Para cumprir seus princípios, a pedagogia escolanovista entende que, na
relação professor-aluno, "não há lugar privilegiado para o professor; antes, seu papel
é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança; intervém-se, é para dar
forma ao raciocínio dela." (Libâneo, 1994, p. 58). Nesse sentido, o método de ensino
está baseado no aprender a aprender, ou no aprender fazendo. Deve-se levar o
aluno a resolver problemas, a pesquisar, a estudar o meio social e natural. Dedica-
se ao trabalho individual, enquanto o trabalho em grupo serve apenas para garantir
a socialização das experiências. Os conteúdos a serem ensinados são
estabelecidos de acordo com o interesse e a experiência que resultou do processo
de resolução de problemas. O importante não é o que se aprende, mas aprender a
aprender, segundo (Libâneo, 1994, p. 58) "é mais importante o processo de
aquisição do saber do que o saber propriamente dito."
Entendendo a Escola Nova em seu contexto, percebemos que ela vem para
garantir o fortalecimento dos ideais liberais na formação dos indivíduos. Isso fica

AN02FREV001/REV 3.0

15
claro nas palavras de Aranha (1996):
Compreende-se o ideário escolanovista a partir da situação social e econômica em que foi
gerado. Nesse sentido, a escola nova é típica representante da pedagogia liberal. (...) A crescente
industrialização da sociedade contemporânea, com suas rápidas transformações, requer a ampliação
da rede escolar, bem como uma escola que prepara para o novo; além do mais, as esperanças de
superação das desigualdades sociais encontram na adequada escolarização uma promessa de
mobilidade social (ARANHA, 1996, p. 168).

Essa tendência é implementada no Brasil no século XX, a partir da década

de 20, mas encontramos seus princípios claramente expostos no Manifesto dos
Pioneiros da Educação, publicado em 1932. Nessa época, a Escola Nova é
fortemente criticada pelos católicos conservadores que, na época, detinham o
monopólio da educação elitista e tradicional no país. Com o Estado Novo (1937 a
1945), a Escola Nova perde sua força, e somente volta à tona na década de 50, com
o objetivo de ampliar os ideais do liberalismo brasileiro, como a ampliação da
escolarização e a formação de trabalhadores para a indústria, em plena ascensão
no Brasil.
Mesmo pregando uma educação universal, gratuita e democrática, a Escola
Nova mantém os ideais liberais jamais questionando a estrutura social. Reproduz,
assim, a diferença na educação dos filhos de operários e na dos filhos da elite, com
a maior elitização do ensino, pois, ao dar ênfase à alta qualificação dos professores
e às altas exigências das escolas particulares, acabou desqualificando as escolas
públicas, que eram impossibilitadas de introduzir as novidades didáticas, por falta de
estrutura e dinheiro.

4 A TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

A tendência Liberal Tecnicista surge no século XX, com o objetivo de

implementar o modelo empresarial na escola, ou seja, aplicar na escola o modelo de
racionalização típico do sistema de produção capitalista. Com forte influência das
teorias positivistas e da psicologia americana behaviorista, o tecnicismo busca
ensinar o aluno por meio do treinamento. Para Aranha (1996):

Herdeira do cientificismo, a tendência tecnicista busca no behaviorismo,

teoria psicológica também de base positivista, os procedimentos

AN02FREV001/REV 3.0

16
 experimentais necessários para a aplicação do condicionamento e o
controle do comportamento. Daí a preocupação com a avaliação a partir dos
aspectos observáveis e mensuráveis da conduta e o cuidado com o uso da
tecnologia educacional, não somente quanto à utilização dos recursos
avançados da técnica, mas também quanto ao planejamento racional, que
tem em vista alcançar os objetivos propostos com economia de tempo,
esforço e custo (ARANHA, 1996, p. 176).

Nesse sentido, para essa tendência, a escola tem um papel fundamental na

formação de indivíduos que se integrem à "máquina social". Para isso, a escola deve
moldar o comportamento, organizar o processo de aquisição de habilidades e
conhecimentos já historicamente descobertos. Descobrir o conhecimento é função
da educação, mas isso cabe aos especialistas, o papel da escola é repassá-Io e
aplicá-lo. Dessa forma, percebe-se a divisão entre trabalho intelectual e manual.
Portanto, os conteúdos a serem ensinados já estão muito bem explicitados nos
manuais, nos livros didáticos, nas apostilas, entre outros. Cabe ao professor buscar
a melhor forma de controlar as condições ambientais que assegurem a
transmissão/recepção de informações. A relação professor-aluno passa a ser
estruturada e objetiva, cabendo ao professor transmitir a matéria e ao aluno receber,
aprender e fixar.
Essa tendência é implementada inicialmente nos Estados Unidos, o qual
acaba impondo a implementação a todos os países da América Latina. No Brasil, ela
é implementada a partir do Governo Militar, por meio dos acordos MEC-USAID, em
que a USAID (United States Agency for International Development), empresa de
consultoria norte-americana, faz inúmeras pesquisas sobre a educação no Brasil, as
quais acabam influenciando a implementação desta tendência por meio das Leis
5.540/68 (ensino universitário) e 5.692/71 (ensino de 1° e 2° graus). Para
entendermos as consequências destas leis para a educação no Brasil, vamos ler o
texto a seguir:
A burocratização do ensino foi intensificada, afogando os professores em
papéis nos quais deviam ser detalhados os objetivos de cada passo do
programa. Houve inferiorização das funções do professor, que se tomou
simples executor das ordens vindas do setor de planejamento, a cargo de
técnicos em educação que, por sua vez, não pisavam em sala de aula.
Nesse período, a educação elementar esteve bastante abandonada e a
pretendida reforma do 2° grau, com a implantação do ensino
profissionalizante, redundou em absoluto fracasso. A inclusão de disciplinas
técnicas no currículo teve por consequência a exclusão de outras (como
filosofia) e a diminuição da carga-horária de algumas (geografia e história,
por exemplo).

E continua mostrando os efeitos negativos dessas mudanças:

AN02FREV001/REV 3.0

17
 A queda do nível de ensino repercutiu de forma mais drástica na escola
pública. Obrigada a atender à lei ao pé da letra, enquanto as escolas
particulares de certa forma "contornavam" as exigências oficiais, assumindo
apenas a nomenclatura dos cursos e oferecendo os conteúdos tradicionais.
Isso aumentou a seletividade de nossa educação, fazendo com que o
ensino superior se destinasse cada vez mais aos filhos da elite.
Quanto à escola pública, o que se conseguiu, de fato, foi a formação de
mão de obra barata, não qualificada; pronta para engrossar o "exército de
reserva" trabalhadores disponíveis para empregos de baixa remuneração
(ARANHA, 1996, p. 177).

5 PEDAGOGIA PROGRESSISTA E CONSTRUTIVISMO

O desenvolvimento humano está ligado à democracia integral, ou seja,

educar-se contínua e ininterruptamente, na prática e na teoria, para o
exercício de todas as dimensões do ser humano. Neste ponto, surge uma
vinculação íntima entre desenvolvimento integral e educação (Marcos
Arruda e Leonardo Boff, 1997).

Falamos de várias tendências pedagógicas. Estaremos abordando aquelas

vinculadas à Pedagogia Progressista, das quais destacamos: Pedagogia
Libertadora, Libertária e Crítico-social dos conteúdos.
Da mesma forma, falaremos do Construtivismo e de suas características
fundamentais. Observe o seguinte texto e faça uma breve reflexão:

A escola somente pode triunfar junto dos alunos do povo e fazê-Ios

triunfarem, se for capaz de comunicar uma alegria atual àquilo que lhes
ensina: o prazer de sentir a emoção de um poema seja ele composto por
um escritor ou por eles, de desenvolver um raciocínio coerente, de construir
e de compreender os mecanismos, o sentimento de ter uma visão mais
segura dos próprios problemas. Os alunos do povo pedem que a escola
lhes fale deles mesmos e do seu tempo, do seu mundo e das suas lutas - o
que implica uma conexão direta entre o movimento social e o que se passa
na escola: desse modo, vai-se muito longe na exigência de transformação
(GEORGES SNYDERS, 1974).

Não pretendemos classificar as Pedagogias Progressistas, mas sim,

descrevê-Ias, analisá-Ias, com o intuito de melhor instrumentalizar nossa ação
pedagógica. E, para isso, consideramos fundamental levantar algumas questões,
para reflexão sobre esta teoria:
Quais os princípios das Pedagogias Progressistas?
Como se dá a construção do conhecimento na Pedagogia Progressista?
Quais as diferenças entre as várias correntes dentro da Pedagogia
Progressista?

AN02FREV001/REV 3.0

18
 Qual o papel desta tendência pedagógica na construção da sociedade?

6 A PEDAGOGIA PROGRESSISTA: EDUCAR PARA TRANSFORMAR

O termo progressista significa aquele que é favorável ao progresso, e este

diz respeito ao desenvolvimento, avanço, ir para frente. Progressista pode ser
considerado todo aquele que não está acomodado com a situação do momento, e
busca melhores condições de vida - em seus aspectos sociais, políticos,
econômicos, culturais entre outros.
No caso da Pedagogia Progressista, o termo é utilizado pela primeira vez
por Snyders, em 1974, em sua obra de mesmo nome - Pedagogia Progressista. Daí
para cá, vários autores passaram a identificar toda pedagogia preocupada em
transformar a realidade e não se acomodar com as desigualdades sócio-político-
econômicas da sociedade capitalista como Pedagogia Progressista. Contudo, nem
todos se identificam assim, mas, com certeza, existem características que
aproximam a maioria deles.
Dessa maneira, torna-se importante estarmos de forma sucinta, nesta aula,
identificando e explicando algumas destas tendências progressistas da educação,
sendo elas: Libertadora, Libertária e Crítico-social dos conteúdos.

No sentido da educação integral, a pedagogia não se expressa apenas ao

nível da produção e da escola. A constituição de cidadãos verdadeiramente
autônomos e livres requer que o terreno da experiência pedagógica seja o
conjunto da sociedade (NASCIMENTO, 1997).

7 PEDAGOGIA LIBERTADORA

Vinculada às propostas de educação de Paulo Freire. Esta tendência

progressista de educação foi construída a partir dos trabalhos com educação
popular, na maioria das vezes não amarrada ao ensino escolar. Contudo, muitas das
propostas sugeridas por esta tendência tornaram-se referências para o processo de

AN02FREV001/REV 3.0

19
reflexão e crítica das práticas pedagógicas desenvolvidas pela educação formal.

Por sua vez, é fundamental explicitar que a pedagogia libertadora entende

que a educação tem um papel primordial de transformação da sociedade,
iniciando já nas relações sociais estabelecidas em seu campo. A relação
professor-aluno é ressignificada, ou seja, "quando se fala na educação em
geral, diz-se que ela é uma atividade pela qual, professores e alunos,
mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo
de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade,
a fim de nela atuarem, num sentido de transformação social (LIBÂNEO,
1994, p. 64).

O método de Paulo Freire, referência da Pedagogia Libertadora, tem por

princípio a certeza de que a educação é um ato político, de construção do
conhecimento e de criação de outra sociedade - mais ética, mais justa, mais
humana, mais solidária. A educação deve ser uma busca permanente em favor das
classes oprimidas, luta pela liberdade e igualdade. Para isso, é fundamental
entender que o aluno - cidadão - é o agente principal do processo pedagógico, sem
com isto desconsiderar o educador, que também deve aprender a ser sempre aluno,
pois ambos ensinam e aprendem nos espaços de construção do conhecimento. O
diálogo entre os diversos agentes envolvidos nas ações educativas, assim como o
processo de construção dos temas geradores, para permanente identificação dos
problemas sociais e busca de sua superação é a essência do método freireano.
Paulo Freire, reconhecido como pai da pedagogia crítica, compreende que a
ação educativa tem que estar garantindo as mudanças da sociedade e, para tal,
torna-se fundamental uma incorporação da perspectiva dialética na educação. Para
Freire, segundo Shmied- Kowarzik (1983) existe:

Uma relação originária entre dialética e diálogo e define a educação como a

experiência basicamente dialética da libertação humana do homem, que
pode ser realizada apenas em comum, no diálogo crítico entre educador e
educando, e entende que a dialética exige não somente do educador uma
ação criadora própria, mas, simultaneamente, na inclusão prática da
atividade educativa na experiência continuada do trabalho educacional com
os educandos (SHMIED-KOWARZIK, 1983, p. 69-70)

Paulo Freire é sem dúvida alguma:

Um educador humanista e militante. Em concepção de educação parte-se
sempre de um contexto concreto para responder a esse contexto. Em
Educação como prática da liberdade, esse contexto é o processo de
desenvolvimento econômico e o movimento de superação da cultura
colonial nas 'sociedades em trânsito'. O autor procura mostrar, nessas
sociedades, qual é o papel da educação, do ponto de vista do oprimido, na
construção de uma sociedade democrática ou 'sociedade aberta'. Para ele,

AN02FREV001/REV 3.0

20
 essa sociedade não pode ser construída pelas elites porque elas são
incapazes de oferecer as bases de uma política de reformas. Essa nova
sociedade somente poderá constituir-se como resultado da luta das massas
populares, as únicas capazes de operar tal mudança (GADOTTI, 1996, p.
83-84).

8 PEDAGOGIA LIBERTÁRIA

Esta tendência tem por influência os estudos de crítica das instituições em

favor de um projeto autogestionário, desenvolvidos por Maurício Tragtenberg (1929-
1998) mesmo não sendo um trabalho voltado diretamente à pedagogia. Contudo, ao
propor um processo essencialmente de autogestão das instituições, busca superar
os vários limites da burocracia institucional e, na maioria das vezes, também
pedagógica. Temos como representantes dessa tendência alguns teóricos
conhecidos, como: Freinet, Vasquez, Oury, Ferrer e Guardia, entre outros.
Como princípios fundamentais da Pedagogia Libertária, podemos destacar a
preocupação em transformar a personalidade dos alunos num sentido libertário e
autogestionário. A educação, por meio da escola, deve estar baseada na
participação grupal, favorecendo os processos de distribuição do poder, via
assembleias, reuniões, conselhos, eleições, entre outros mecanismos
antiautoritários. Este procedimento tem por intenção garantir a participação de todos
os agentes, envolvidos no processo educativo, buscando estimular à autonomia dos
alunos a solidariedade.
As ações pedagógicas devem partir do princípio do não controle, isto é, os
alunos não são obrigados a participar de nenhuma atividade que não queiram,
contudo, é função do grupo e do professor compreender porque este aluno não quer
estar incluído. O poder do professor, de forma alguma, deve ser referência nas
ações pedagógicas, pois o professor deve ser um orientador, um catalisador, um
membro a mais do grupo escolar, estimulando os processos de reflexão e
aprendizado. São os alunos que definem o que se deve estudar, sem
necessariamente haver um rol de disciplinas e conteúdos predefinidos. O
conhecimento é construído na fusão dos trabalhos intelectual e manual, buscando
sempre uma resposta às necessidades e às exigências das questões vinculadas à
vida de cada um, em seus aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais, entre

AN02FREV001/REV 3.0

21
outros.
Método de ensino da Pedagogia Libertária: é na vivência grupal, na forma
de autogestão, que os alunos buscarão encontrar as bases mais
satisfatórias de sua própria 'instituição', graças à sua própria iniciativa e sem
qualquer forma de poder. Trata-se de 'colocar nas mãos dos alunos tudo o
que for possível: o conjunto da vida, as atividades e a organização do
trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos programas e
decisão dos exames que não dependem nem dos docentes, nem dos
alunos)'. Os alunos têm liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse
pedagógico na dependência de suas necessidades ou das do grupo. O
progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do grupo, dá-se
num 'crescendo': primeiramente oportunidade de contatos, aberturas,
relações informais entre os alunos. Em seguida, o grupo começa a
organizar-se, de modo a que todos possam participar de discussões,
cooperativas, assembleias, isto é, diversas formas de participação e
expressão pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou entra em acordo
com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo organiza-se de
forma mais efetiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a execução
do trabalho (LIBÂNEO, 1994, p. 67-68).

9 PEDAGOGIA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

As propostas desta tendência foram desenvolvidas, no Brasil, por Dermeval

Saviani, o qual se baseia em vários autores, como: Marx, Grasmci, Kosik, Snyders,
entre outros. Junto a Saviani, temos vários outros educadores que elaboram a favor
desta corrente, dos quais destacamos José C. Libâneo, Carlos R. J. Cury e Guiomar
N. de Mello.
Como as outras tendências progressistas, a Crítico-social dos conteúdos
também está preocupada com a função transformadora da educação em relação à
sociedade, sem, com isso, negligenciar o processo de construção do conhecimento
fundamentado nos conteúdos acumulados pela humanidade. Segundo Aranha
(1996), a Pedagogia Crítico-social dos conteúdos, ou, como também é conhecida, a
Pedagogia Histórica-crítica, busca:

Construir uma teoria pedagógica a partir da compreensão de nossa

realidade histórica e social, a fim de tornar possível o papel mediador da
educação no processo de transformação social. Não que a educação possa
por si só produzir a democratização da sociedade, mas a mudança se faz
de forma mediatizada, ou seja, por meio da transformação das consciências
(ARANHA, 1996, p. 216).

Pode-se perceber, na fundamentação desta tendência, uma preocupação

com a transformação social, contudo, para tal, parte-se da compreensão da

AN02FREV001/REV 3.0

22
realidade, a partir da análise do mundo do trabalho, das vivências sociais, buscando
entendê-lo não como algo natural, mas sim construído culturalmente - torna-se
importante no processo de transformação social a mediação cultural.
Da mesma maneira, é imprescindível conceber que a educação - via escola -
trabalhe amplamente com os conteúdos. Neste caso, Libâneo (1994), a respeito do
papel da escola, diz que:
A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas
vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A
valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor
serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola
pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se
a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no
rumo da transformação da sociedade. Se o que define uma pedagogia
crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função da
pedagogia 'dos conteúdos' é dar um passo à frente no papel transformador
da escola, mas a partir das condições existentes (LIBÂNEO, 1994, p. 69).

E continua afirmando:
Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é
garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos
escolares básicos, que tenham ressonância na vida dos alunos. Entendida
nesse sentido, a educação é 'uma atividade mediadora no seio da prática
social global', ou seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela
intervenção do professor e por sua própria participação ativa, passa de uma
experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão
sintética, mais organizada e unificada (LIBÂNEO, 1994, p. 69).

Para Libâneo, portanto, é fundamental que se entenda que:

A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto
e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição
de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa
na democratização da sociedade (LIBÂNEO, 1994, p. 70).

Entendo, pois, que o processo educativo:

É passagem da desigualdade à igualdade. Portanto, somente é possível
considerar o processo educativo em seu conjunto como democrático sob a
condição de distinguir-se a democracia como possibilidade no ponto de
partida e a democracia como realidade no ponto de chegada.
Consequentemente, aqui também vale o aforismo: democracia é uma
conquista; não um dado. (...)
Não se trata de optar entre relações autoritárias ou democráticas no interior
da sala de aula, mas de articular o trabalho desenvolvido nas escolas com o
processo de democratização da sociedade. E a prática pedagógica contribui
de modo específico, isto é, propriamente pedagógico para a democratização
da sociedade, na medida em que se compreende como se coloca a questão
da democracia relativamente à natureza própria do trabalho pedagógico
(SAVIANI, 1987,80-82)

Não se tem a pretensão de esgotar, a discussão sobre as tendências

progressistas, muito pelo contrário, o intuito é o de fazer uma introdução a respeito

AN02FREV001/REV 3.0

23
de cada uma delas, para, a partir daqui, indicar um processo de aprofundamento
posterior. Contudo, ainda abordar, de forma sucinta, características gerais do
Construtivismo.
O Construtivismo sintetiza as teorias que buscam vislumbrar os processos
de construção do conhecimento, assim como discutir a complexidade do processo
de aprendizagem. Vários autores dedicaram-se a estudos nesta linha, dos quais
destacamos: Piaget (Epistemologia genética ou Construtivismo liberal piagetiano) e
Vygotsky (Construtivismo sócio-histórico); mas também, é importante lembrar-se de
Emília Ferreiro e Henri Wallon.
Neste momento, é importante frisar que as teorias construtivistas buscam
uma superação das teorias inatista e empirista, as quais buscam explicar as origens
(fontes) do conhecimento, em que o inatismo afirma que o conhecimento é a priori (o
sujeito nasce com os saberes) e, por outro lado, o empirismo acredita que o
conhecimento é produzido a partir das sensações, das experiências (o sujeito é uma
tábula rasa e suas experiências vão fornecendo os conhecimentos ao longo da
vida).
O conhecimento não pode ser concebido nem de uma forma (inata) nem de
outra (conhecimento a posteriori) e, sim, o conhecimento necessariamente vai ser
construído a partir das experiências (fatores externos ao indivíduo) e pelas
características próprias do sujeito (fatores internos do indivíduo), ou seja, cada
indivíduo passa por várias etapas, em que organiza o pensamento e a afetividade.
Diante dessa perspectiva, Aranha (1996, p. 202) destaca a ideia de que, para os
construtivistas, "a criança não é passiva nem o professor é simples transmissor de
conhecimento. Nem por isso o aluno dispensa a atuação do mestre e dos
companheiros com os quais interage. Mais propriamente, o conhecimento resulta de
uma construção contínua, entremeada pela invenção e pela descoberta".
As teorias de Jean Piaget e de Henri Wallon são as mais completas e
articuladas teorias genéticas do desenvolvimento psicológico de que
dispomos. Diferentemente desses dois estudiosos, Vygotsky não chegou a
formular uma concepção estruturada do desenvolvimento humano, a partir
da qual pudéssemos interpretar o processo de construção psicológica do
nascimento até a idade adulta. (...) Por sua vez, Vygotsky busca
compreender a origem do desenvolvimento dos processos psicológicos ao
longo da história da espécie humana e da história individual (OLIVEIRA,
1997, p. 56)

FIM

AN02FREV001/REV 3.0

24