PROGRAMA DE EDUCAO CONTINUADA A DISTNCIA

Portal Educao

CURSO DE
PRTICAS PEDAGGICAS E OS
FUNDAMENTOS
SUBSIDIRIOS AO TRABALHO DO
PROFESSOR

Aluno:

EaD - Educao a Distncia Portal Educao

AN02FREV001/REV 3.0

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 CURSO DE
PRTICAS PEDAGGICAS E OS
FUNDAMENTOS
SUBSIDIRIOS AO TRABALHO DO
PROFESSOR

Ateno: O material deste mdulo est disponvel apenas como parmetro de estudos para este
Programa de Educao Continuada. proibida qualquer forma de comercializao ou distribuio do
mesmo sem a autorizao expressa do Portal Educao. Os crditos do contedo aqui contido so
dados aos seus respectivos autores descritos nas Referncias Bibliogrficas.

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 SUMRIO

1 PRTICAS PEDAGGICAS E OS FUNDAMENTOS SUBSIDIRIOS AO

TRABALHO DO PROFESSOR
1.1 E QUAL O SIGNIFICADO DE PRTICAS PEDAGGICAS?
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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1 PRTICAS PEDAGGICAS E OS FUNDAMENTOS SUBSIDIRIOS AO
TRABALHO DO PROFESSOR

O cenrio do Mundo Atual evidencia um movimento em direo a um

sentido de incluso social: o sujeito com deficincia passa a dividir a cena
com sujeitos sem deficincia, coabitando os diversos espaos sociais. Nota-
se, pois, um grande dinamismo experimentado pelos sujeitos e, em
particular, pelos sujeitos com deficincia [...]. (MARQUES, 2001, p. 53).

Neste curso, h o objetivo de apresentar uma reflexo sobre a prtica

pedaggica do professor, principalmente dos que trabalham com alunos com
deficincia, especialmente nos dias atuais, quando no contexto das polticas
educacionais, a educao especial, que tradicionalmente dispensava atendimento
exclusivo a esses alunos como modalidade, vem sofrendo modificaes por fora do
movimento da educao inclusiva instituda no Brasil.
Como resultado dos eventos que direcionam esses propsitos, os alunos
com deficincia devem ser matriculados e estudarem na escola comum da rede
regular de ensino e no mais em classes ou em escolas especiais. Todavia,
apresentamos a primeira provocao com apoio naquilo que nos dizem Tunes e
Bartholo (2008, p. 142)
[...] dadas variedade e o antagonismo de concepes sobre a deficincia,
preciso saber de que incluso se est falando. A noo de diversidade-
singularidade um marcador importante para se compreender o
antagonismo entre as vises fatalistas e as eussmicas. Vista como fruto do
pecado, um castigo (concepo sobrenatural), ou de um erro da natureza
(concepo naturalista), a deficincia deve ser eliminada. No se trata
claro, de eliminar a pessoa, mas sim o mal que ela porta. Se o mal for
decorrente de um desgnio divino, aplicam-se as preces, oraes,
expectativa de milagres, exorcismos. Se resultar de um erro da natureza,
cabem as orientaes e os procedimentos oriundos da cincia. Em qualquer
desses dois casos, a deficincia o foco da ao, devendo a incluso
favorecer a entrada e a permanncia da pessoa no fluxo da normalidade,
seja o que for o que se denomine de normalidade. Vista como um conceito
ou uma espcie de sentimento que emerge das relaes sociais que se
estabelecem entre as pessoas com deficincia e as demais, a deficincia
deixa de ser o foco da ao inclusiva, que se volta para as relaes sociais.
O que interessa no o que ocorre na pessoa, mas entre as pessoas.

O marco fundamental para a implementao dessa discusso, deu-se a

partir de evento mundial originrio de uma reunio de Salamanca Espanha (1994), a
qual resultou na Declarao de Salamanca, conclamada no mesmo ano. Esse

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movimento tem, com foco principal, a transformao dos sistemas de ensino em
sistemas educacionais inclusivos com repercusses na reorganizao das escolas,
as quais devero voltar-se ao acolhimento de...
todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras. [...] crianas com
deficincia e crianas bem dotadas; crianas que vivem nas ruas e que
trabalham; crianas de populaes distantes ou nmades; crianas de
minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou
zonas desfavorecidos ou marginalizados. (BRASIL, 1997, p. 17 e 18).

Os sistemas de ensino foram desafiados a se reorganizarem para que a

educao tivesse xito, inclusive sem restrio s crianas com deficincias mesmo
aquelas consideradas complexas. Foi, ento, que surgiu o conceito de necessidades
educativas especiais e, tambm, o conceito de escola integradora, no Brasil
chamado de escola inclusiva, modificao constante em publicaes oficiais,
conforme consta em Bueno (2008). Para as respostas adequadas a essas
necessidades, alm de serem referenciados programas de formao profissional,
servios de apoio, e, em sntese, organizao da escola, a qual, nas suas
finalidades,
[...] pode ser considerada como um dos espaos mais privilegiados das
expresses culturais, exigindo, por parte de quem executa as prticas
pedaggicas, desenvolver projetos de construo de saberes, envolvendo a
concretude democrtica nas decises e adequao dos temas que atendam
aos interesses dos atores do processo, contestando sujeitos de dominao
da histria, a partir de vincular prticas de sala de aula s questes de
polticas maiores. (Giroux, apud PLETSCH, 2010, p. 157).

Por causa das mudanas sugeridas para que tais propostas se

concretizassem, as escolas e os professores foram e esto sendo invocados a
receberem os alunos com deficincia nas unidades escolares comuns e a
participarem dos processos de mudanas com atuao que comungue com os
pressupostos bsicos desses eventos, assegurando aos alunos na escola, acesso,
permanncia e qualidade. So elementos comprometedores e comprometidos com
toda uma histria e trama construda nas escolas ao longo dos anos, as quais, em
sua maioria, sequer haviam visto um aluno com deficincia e, nem mesmo
acreditavam que pudessem aprender e dar as respostas cognitivas da forma que a
escola espera. Por isso, as indagaes:
Com quais condies ou princpios norteadores poderemos nos orientar para
que isso ocorra? Uma reflexo com apoio em Vygotsky (2003, p. 303).

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 O processo pedaggico a vida social ativa, a troca de vivncias
combativas, uma tensa luta em que o professor, no melhor dos casos,
personifica uma pequena parte da classe com frequncia, ele est s.
Todos os seus elementos pessoais, toda a experincia de sentimentos e
pensamentos, alm da vontade, so utilizados sem cessar, nessa atmosfera
de tensa luta social denominada trabalho pedaggico interno. Sua rede de
insatisfaes pessoais, de incmodos, de esforos para se adiantar e sua
sinceridade pedaggica, as lies educativas derivadas disso, constituem a
mesma rede da criao artstica que acabamos de descrever. Um
pedagogo-educador no pode deixar de ser um artista. Em um pedagogo, a
total objetividade um absurdo. O educador racionalista no educa
ningum.

A sala de aula, pelo que pudemos apreender, deve ser a instncia

propulsora da luta pela superao, pela criao, pela inventividade, pelas aes,
enfim, pela mobilizao de esforos para a construo do novo, da aprendizagem,
onde tudo deve ser desvelado.
A educao, assim, no deveria ocultar nem velar as duras traes da
tragdia, mas permitir, que na luta, a vida se revele como criao, como
permanente tenso, superao e criao de novas formas de ao,
liberando-se das formas sociais que a deformam e mutilam. (TUNES E
BARTHOLO, 2008, p. 14).

muito importante que a escola se empenhe da disseminao de exemplos

de prticas bem-sucedidas, pois, por essa via, acredita-se que como uma das
possibilidades de melhorar o ensino e a aprendizagem [...], com destaque
valorizao que deva ser dada [...] s inovadoras estratgias pedaggicas.
(BRASIL, 1997, p. 35)
Nesse sentido, h que se entender a necessidade de atuao da equipe
escolar, da pedagogia retomando seu importante papel no encaminhamento da
aprendizagem com prticas pedaggicas, que devem ser, de tal forma planejadas, a
fim de contriburem para a desconstruo de atitudes excludentes presentes no
imaginrio da escola.
[...] o aluno excludo do ensino regular com a justificativa de no possuir
condies para se beneficiar dessa modalidade de ensino devido a
problemas pessoais (distrbios de aprendizagem, problemas emocionais,
entre outros), problemas de ordem familiar como a desagregao,
desorganizao, falta de interesse e por ser proveniente de um meio social
pobre (carente cultural). (OLIVEIRA, 2008, p. 166).

Com isso, promover rupturas com a dominao dos saberes dos diversos
campos de atuao profissional, pelos quais foram legitimadas prticas tradicionais
cuja deficincia era olhada pelo vis das faltas, das impossibilidades, do deficit, e
pelas polticas educacionais resumidos na categoria necessidades educacionais
especiais. Em Padilha encontramos o seguinte quadro descrito:

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 Jannuzzi (1997), preocupada com as questes da educao especial e,
fundamentalmente, pelo direito educao dos deficientes, aponta, em uma
de suas discusses: [...] na falta de outros critrios que possibilitem uma
definio mais precisa da populao considerada especial, envolvem-na
numa ampla categoria que no nos auxilia a resolver o impasse (p. 190).
Somos seres multideterminados, dependendo das condies concretas de
vida social para nos desenvolvermos e a educao uma destas condies.
muito importante... preciso descobrir a promessa que reside em cada
criana [ou jovem, ou adulto]. Promessa de potencialidade para as quais at
o momento no se encontrou instrumentos adequados de avaliao [...]
(PADILHA, 2001, p. 219).

Sem contar com uma realidade escolar onde persistia o ensino para o qual o
professor era o dono do saber absoluto e o aluno o sujeito passivo espera dos
contedos, sobre o que deveria manter o pleno domnio. Do contrrio, o aluno
passaria a fazer parte do grupo dos alunos que no aprendiam, engrossando fileiras
do fracasso escolar, assunto que no os ajudou nas necessrias superaes para o
prprio funcionamento na escola, na qual sempre foi visto como um aluno que no
demonstra, conforme as exigncias da escola, condies de aprender,
A questo do fracasso escolar remete para muitos debates: sobre o
aprendizado [...], mas tambm sobre a eficcia dos docentes, sobre o
servio pblico, sobre a igualdade das chances, sobre os modos de vida e
o trabalho na sociedade de amanh, sobre as formas de cidadania, etc.
(CHARLOT, 2000, p. 14).

A escola convive com essas questes, sobre as quais precisa redimensionar

seu trabalho e, ao mesmo tempo, vive situaes em que as buscas dos alunos com
deficincia, em equacionar suas necessidades bsicas de aprendizagem em muitos
casos no contempladas, no lhes so de todo exclusivas. Se olharmos as anlises
sobre os indicadores sociais referentes ao ano de 2007 e divulgados pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE, setembro de 2008) oito de dez crianas
que no sabem ler e escrever esto na escola, o que equivale a 84,5% das crianas
de 8 a 14 anos que no sabem ler e escrever frequentando a escola, algo
correspondente a 1,1 milhes de crianas. Os indicadores mostram que 745,9 mil
vivem no nordeste. Pletsch (2010, p. 75) comenta tal situao
Isto mostra que, se antes a excluso era gerada pela falta de acesso
escola e pelas mltiplas reprovaes, agora ela se funda sobre o
aprendizado ou pelo aprendizado insuficiente, o que mostra a fragilidade da
educao brasileira.
Assim, podemos afirmar que o sentimento de incluso provocado pela
quase universalizao da Educao Bsica 97% dos brasileiros entre 7 a
14 anos esto na escola (IBGE, 2008) no garantiu condies para a
mobilidade social e integrao no processo econmico das classes
populares, que continuam sendo excludas do acesso aos saberes e bens
culturais historicamente produzidos, agora dentro da prpria escola.

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 Convm refletirmos com Ferreira e Ferreira (2004, p. 36), quando falam da
forte presena do fracasso escolar nas escolas, de uma forma bem peculiar, e como
uma questo ainda no superada:
Os estudos sobre a realidade social da escola evidenciam que ela ainda
no conseguiu equacionar um de seus mais srios problemas, conhecido
como o fenmeno do fracasso escolar. [...] temos ainda hoje uma escola
regular que no sabe bem como ensinar seus alunos tradicionais.

E a prtica pedaggica do professor? O que esse assunto tem a ver com

tudo isso? A grande questo que nos impulsionou a mais uma vez falar do tema no
contexto da escola que se quer inclusiva, diz respeito curiosidade de saber: como
essa prtica ocorre? Ao mesmo tempo, pesquisar sobre os fundamentos que
direcionam essas prticas.
Comeamos, pelos professores, que, em sua atuao, direcionam seu
trabalho, em sala de aula, conforme Marques (2001) calcados numa prtica
pedaggica influenciada por correntes diversas. Apoiadas em teorias da
aprendizagem, que no entendimento de Moreira (1999, p. 13 e 14) podem ser
explicadas da seguinte forma:
No caso das teorias da aprendizagem so trs as filosofias subjacentes a
comportamentalisma (behaviorismo), a humanista e a cognitivista
(construtivismo) embora nem sempre se possa enquadrar claramente
determinada teoria de aprendizagem em apenas uma corrente filosfica.
(Grifos do autor).

Na lgica, comportamentalismo
As aprendizagens desejadas [...] aquilo que os alunos deveriam aprender,
eram expressas em termos de comportamentos observveis. Os objetivos
comportamentais definiam, da maneira mais clara possvel, aquilo que os
alunos deveriam ser capazes de fazer, em quanto tempo e sob que
condies, aps a instruo. A avaliao consistia em verificar se as
condutas definidas nos objetivos comportamentais eram, de fato,
apresentadas ao final da instruo. Se isso acontecia, admitia-se
implicitamente, que havia ocorrido aprendizagem. (op. cit. p. 14).

Enquanto que o construtivismo

[...] uma posio filosfica cognitivista interpretacionista. Cognitivista
porque se ocupa da cognio, de como o indivduo conhece, de como ele
constri sua estrutura cognitiva. Interpretacioniata porque supe que os
eventos e objetos do universo so interpretados pelo sujeito cognoscente. O
ser humano tem a capacidade criativa de interpretar e representar o mundo,
no somente de responder a ele. (op. cit. p. 15).

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 O humanismo, por sua vez, uma filosofia que,

[...] v o ser que aprende, primordialmente, como pessoa. O importante a

autorrealizao da pessoa, seu crescimento pessoal. O aprendiz visto
como um todo sentimentos, pensamentos e aes no s o intelecto.
Neste enfoque, a aprendizagem no se limita a um aumento de
conhecimentos. Ela penetrante, visceral, e influi nas escolhas e nas
atitudes do indivduo. Pensamentos, sentimentos e aes esto integrados,
para bem ou para mal. No tem sentido falar do comportamento da
cognio sem considerar o domnio afetivo, os sentimentos do aprendiz. Ele
pessoa e as pessoas pensam, sentem e fazem coisas integradamente.
(op. cit. p. 16).

At os dias atuais, vivenciamos a ocorrncia de debates que retratam o

pensamento do sculo XX, perodo que marcou fortemente a estruturao das
escolas no Pas.
As reformas educacionais ocorridas a partir da dcada de noventa
modificaram a legislao educacional nos marcos do processo mais amplo
1
da reforma neoliberal do Estado . Esta ltima pode ser caracterizada como
um processo pelo qual se buscou reformar o Estado brasileiro por meio do
redirecionamento e da remodelagem do gasto pblico e do papel do estado
na economia, com implicaes diretas no financiamento e no desenho das
polticas sociais entre elas, a educao e na definio de novos
ganhadores e perdedores na apropriao da riqueza e da renda
nacional. (PLETSCH, 2010, p. 45).

Nessa poca, viveram-se embates tericos sob a influncia de vrias

abordagens que influenciaram investigaes acerca dos processos de
desenvolvimento e aprendizagem, dentre elas a corrente behaviorista, que teve
Skinner (1904-1990) como um dos principais autores. Skinner defendeu a psicologia
como o estudo do comportamento, pelo qual, depreende-se que a maioria do nosso
comportamento aprendido e condicionado.
Para suas constataes, Skinner realizou pesquisas com alguns animais,
tais como ratos e pombos e, posteriormente, com seres humanos, fazendo estudos
sobre o sistema de reforos no condicionamento operante, com o objetivo de
modelar o comportamento. Esses estudos beneficiaram a educao, na medida em
que trouxeram como pressuposto, a importncia do planejamento organizado,
sequencial e com os objetivos bem-definidos. Inspirou a graduao do ensino, com
base no ritmo e na capacidade dos alunos.

1
Essas reformas foram propostas no Plano Diretor da Reforma do Estado em 1995, (apud PLETSCH, 2010, p.
45).

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 A teoria do desenvolvimento cognitivo tem como expoente Piaget. Sua
ascenso marcou o declnio do behaviorismo, em termos de influncia no ensino-
aprendizagem e na pesquisa nessa rea. (MOREIRA, 1999, p. 95). Conforme nos
informa esse autor,
Piaget mais conhecido pelos quatro perodos de desenvolvimento
cognitivo [...]. O ncleo duro da teoria de Piaget est na assimilao, na
acomodao e na equilibrao, no nos famosos perodos de
desenvolvimento mental. (op.cit. p. 96).

Essa forma de pensar o desenvolvimento predominou e, ainda orienta

pesquisas por parte de psiclogos e educadores na busca de conseguir alcanar a
melhor forma de trabalhar o processo ensino-aprendizagem, para o qual deve ficar
esclarecido que o construtivismo no se constitui numa metodologia, muito pelo
contrrio uma teoria. Para sua aplicao ou utilizao como fundamento ao
trabalho pedaggico, por exemplo, o que importa aos pesquisadores envolvidos com
o entendimento dos estudos de Piaget, a compreenso de alguns termos que a
sustentam, tais como, a assimilao, a qual
[...] designa o fato de que a iniciativa na interao do sujeito com o objeto
do organismo. O indivduo constri esquemas de assimilao mentais para
abordar a realidade. Todo esquema de assimilao construdo e toda
abordagem realidade supe esquema de assimilao. Quando o
organismo (a mente) assimila, ele incorpora a realidade a seus esquemas
de ao, impondo-se ao meio. (op. cit. p. 100)

Em algumas situaes, a criana no consegue realizar uma ao, tanto

poder ocorrer a desistncia como a modificao na criana e a essa modificao
que Piaget denomina de acomodao:
por meio das acomodaes (que, por sua vez, levam construo de
novos esquemas de assimilao) que se d o desenvolvimento cognitivo.
Se o meio no apresenta problemas, dificuldades, a atividade da mente ,
apenas, de assimilao, porm, diante deles, ela se reestrutura
(acomodao) e se desenvolve. (MOREIRA, 1999, p. 100).

Podemos apreender dos postulados de Piaget, que o crescimento cognitivo

da criana ocorre pela intrnseca relao entre assimilao e acomodao, a qual
no ocorre sem a assimilao. Sem contar que, nessa teoria, discutido o equilbrio
existente entre a assimilao e a acomodao, o qual resulta na adaptao. E,
dessa forma,
Experincias acomodadas do origem, posteriormente, a novos esquemas
de assimilao e um novo estado de equilbrio atingido. Novas
experincias, no assimilveis, levaro a novas acomodaes e a novos
equilbrios (adaptaes) cognitivos. Este processo de equilibrao

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 prossegue at o perodo das operaes formais e continua, na idade adulta,
em algumas reas de experincia do indivduo. (op. cit. p. 100).

Certo que, dessa teoria decorre o entendimento de que a estrutura

cognitiva de um indivduo se constri na complexidade de esquemas de assimilao
e, ainda, que as aes humanas so a base do comportamento humano, resultando
de tais constataes, Piaget considera que todo o comportamento parte da ao,
enquanto que a percepo resulta de uma atividade, j a imagem mental uma
imitao interior do objeto e o pensamento , simplesmente, a interiorizao da
ao [...]. (op. cit. p.101).
De maneira diferente, Vygotsky (apud MOREIRA, 1999, p. 109) trata das
aquisies para o desenvolvimento cognitivo, pois, sobre o assunto,
Parte da premissa que esse desenvolvimento no pode ser entendido sem
referncia ao contexto social, histrico e cultural. Alm disso, Vygotsky
focaliza os mecanismos por meio dos quais se d o desenvolvimento,
cognitivo, no produtos do tipo estgios de desenvolvimento como propem
Piaget e Bruner. Para ele, tais mecanismos so de origem e natureza
sociais, e peculiares ao ser humano.

Um dos principais destaques dados teoria de Vygotsky diz respeito aos

processos mentais superiores do sujeito que, para ele tm origem em processos
sociais e sua compreenso s se efetiva caso haja entendimento dos instrumentos e
signos mediadores desses processos mentais.
[...] instrumentos e signos so construes scio-histricas e culturais por
meio da apropriao (internalizao) destas construes, via interao
social, o sujeito se desenvolve cognitivamente. Quanto mais o indivduo vai
utilizando signos, tanto mais vo se modificando, fundamentalmente, as
operaes psicolgicas das quais ele capaz. Da mesma forma, quanto
mais instrumentos ele vai aprendendo a usar, tanto mais se amplia, de
modo quase ilimitado, a gama de atividades nas quais pode aplicar suas
novas funes psicolgicas. (MOREIRA, 1999, p. 111).

Sobre os signos, Padilha (2001, p. 52), referindo-se aos estudos de

Vygotsky, nos diz o seguinte:
A palavra, signo por excelncia, constitui a conscincia: a conscincia
semitica. O signo modifica as relaes interfuncionais, [...], e o significado
no igual palavra, nem igual ao pensamento [...]. Mas no existe signo
sem significado, nem significado sem relao dialgica.

Esses instrumentos e signos so prerrogativas dos seres humanos e so

construes consideradas scio-histricas e culturais, construes essas que
internalizadas, por meio da interao social, resultam no desenvolvimento cognitivo
do sujeito. A interao social , [...] na perspectiva vygotskyana, o veculo

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fundamental para a transmisso dinmica (de inter para intrapessoal) do
conhecimento social, histrica e culturalmente construda. (MOREIRA, 1999, p. 112)
Esse autor, ainda nos diz que, para Vygotsky:
[...] os processos mentais superiores (pensamento, linguagem,
comportamento volitivo) tm origem em processos sociais; o
desenvolvimento cognitivo do ser humano no pode ser entendido sem
referncia ao meio social. Contudo, no se trata apenas de considerar o
meio social como uma varivel importante no desenvolvimento cognitivo.
Para ela, desenvolvimento cognitivo a converso de relaes sociais em
funes mentais. No por meio do desenvolvimento cognitivo que o
indivduo se torna capaz de socializar, na socializao que se d o
desenvolvimento dos processos mentais superiores (op. cit., 1999, p. 110).

Mas como podemos definir interao social?

Uma definio de interao social implica um mnimo de duas pessoas

intercambiando informaes. (o par, ou dade, o menor microcosmo de
interao social). Implica tambm certo grau de reciprocidade e
biredicionalidade entre os participantes, ou seja, a interao social supe
envolvimento ativo (embora no necessariamente no mesmo nvel) de
ambos os participantes desse intercmbio, trazendo a eles diferentes
experincias e conhecimentos, tanto em termos qualitativos como
quantitativos. (op. cit. p. 112).

E sobre as teorias que fundamentam a prtica pedaggica do professor?

As teorias que influenciam as prticas pedaggicas do professor tambm

foram identificadas por Marques (2001), cujas pesquisas apontam Kohlberg e Mayer
(1972) como subsidirios de tais prticas. Sobre a teoria, convm destacarmos sua
essencialidade na organizao do trabalho pedaggico, visto que O aporte terico
torna possvel que as situaes de ensino e aprendizagem tenham sentido e sejam
preparadas, modificadas, interrompidas [...] (PADILHA, 2001, p. 82).
A escolha dos objetivos e prticas que so utilizados pelos professores em
seu trabalho pedaggico, fundamenta-se em trs ideologias educacionais,
ancoradas em abordagens psicolgicas, afirmativa que mais uma vez nos leva a
buscar apoio em Marques (2001). Essa autora refere-se, para isso, ao romanticismo,
vertente inspirada em Rousseau e que defendia como pressuposto, o respeito
espontaneidade da criana e a necessidade de um ambiente pedaggico propcio
s manifestaes da criana, devendo o ambiente pedaggico permitir que a
bondade interior se revele e a maldade fique sob controle. (MARQUES, 2001, p.
12).
Como segunda ideologia apontada em tais estudos, identificamos a
Transmisso Cultural, apoiada no Mecanicismo, no Ambientalismo e no

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Associacionismo, envolvendo Locke, Thorndike e Skiner. No contexto dessa
abordagem, as estruturas cognitivas so reflexos das estruturas existentes, fora da
criana, no mundo fsico e social, requerendo a educao uma cuidadosa exposio
a padres desejveis de comportamento. (op cit., p. 12).
E como terceira vertente, o Progressivismo, veio fundamentado em Dewey e
Piaget, os quais despontaram em defesa de uma educao propcia interao da
criana com o meio, recomendando para isso, dentre outros, a apresentao de
desafios criana, no sentido de que essa seja estimulada ativamente em seu
desenvolvimento cognitivo e moral.
Vygotsky, por outro lado, acrescentou ao sujeito e ao meio, o outro, como
elemento constitutivo das relaes, das interaes sociais e primordial na
construo do conhecimento (MARQUES, 2001). Sobre o assunto,
Padilha acrescenta:
Vygotsky insiste que a validade social a finalidade da educao. E para
ele, o que cultural social, os signos so sociais, as ferramentas so
sociais, todas as funes superiores desenvolvem-se de modo social, as
significaes so sociais a base da estrutura da personalidade social. A
natureza, a gnese e a funo da personalidade so sociais. (2001, p. 109).

Por meio dessas leituras, pudemos identificar que a formao e a prtica

pedaggica dos professores vm herdando fragmentos das concepes acima
citadas. E, juntamente com isso, a partir de suas vivncias, relaes profissionais e
pessoais, os professores de alunos com deficincia constroem seu trabalho e
manifestam seu modo de agir e de pensar a respeito desses alunos, dentre os quais
existem os que apresentam deficincias mais complexas, cujas necessidades
merecem profunda reflexo e prudncia, pois,
Educar com xito a todas as crianas, inclusive as que apresentam
deficincias graves, implica o professor e sua formao profissional, pois
quem atua diretamente com os alunos na sala de aula. Ele dever favorecer
o estabelecimento de interaes sociais visando o aprendizado desses
sujeitos, para que as aes j desencadeadas em favor da incluso e as
metas estabelecidas pelas polticas educacionais alcancem xito almejado.
Assim, a questo da formao dos professores precisa ser discutida de
forma ampla e englobar tanto a formao do professor que atua na
educao especial quanto no ensino comum. A dicotomia que foi
estabelecida entre educao especial e educao regular acabou refletindo
na formao dos professores e, consequentemente nas suas aes no
mbito escolar. (OLIVEIRA, 2008, p. 168).

Por sua vez, as construes pedaggicas, e a aprendizagem dos alunos

com deficincia requerem reflexo e ao calcadas em prticas inclusivas, que
apontem para outras possibilidades que levem a todos, professores e demais

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profissionais que trabalham com pessoas com deficincia, criana, adolescente,
adulto e at com o idoso, a enxergarem pistas e no obstculos, a vislumbrarem
caminhos para superaes, a privilegiarem o sucesso e no o fracasso desses
alunos. Precisamos entender o que fazem as palavras na vida dos alunos com
deficincia, e evit-las, uma vez que,
Palavras como deficit, incapacidade, imaturidade, transtornos,
portadores de deficincias, anormais, carncia, retardo, sndromes
etc., marcam os encaminhamentos de crianas e jovens para tratamentos
especiais, atribuindo-lhes problemas como sendo apenas individuais e de
origem biolgica. Os desvios esto neles. (PADILHA, 2001, p. 30).

Padilha, em uma de suas consideraes apresentadas sobre as mudanas

necessrias nas escolas especiais, as quais ns entendemos que devem ser
extensivas a todas as escolas, dentre outras questes, apresentou o que segue:
[...] antes de tudo, definir-se quanto a sua concepo de sujeito, de mundo,
tambm sobre a sociedade, sobre deficincia e eficincia, concepo de
desenvolvimento e aprendizagem, para poder conhecer mais e melhor
sobre as caractersticas das crianas e jovens que nela esto e dela
esperam um papel crucial no desenvolvimento cognitivo em todas as
esferas do simblico. E isso s possvel com base em um projeto poltico-
pedaggico que defina, com clareza, seu papel de conhecer, reconhecer e
programar a sua tarefa de criao positiva de formas de trabalho, que
respondam s particularidades de seus educandos; tanto as
particularidades pessoais de gnese biolgica quanto as que so
construdas na vida social, nas relaes concretas de vida de cada um.
(PADILHA, 2001, p. 108).

Com base em tais pressupostos, fica evidente que precisamos evoluir no

sentido de perceber esses alunos diferentemente do iderio que apontava para
diferenas como algo vinculado s faltas, aos impedimentos, s incapacidades.
Padilha (2001, p. 108) reproduzindo uma expresso de Vygotsky, acrescenta, por
um novo ponto de vista (Vygotsky (1989, p. 33). Esse autor, ao mesmo tempo,
manifesta-se: Que verdade libertadora para o pedagogo! [...] o mais importante
que a educao se apoie no s nas foras naturais do desenvolvimento, seno
tambm no ponto especial e final sobre o qual deve orientar-se.
Por sua vez, Caiado (2007, p. 211) chama nossa ateno para a seguinte
constatao:
Em nosso pas nos acostumamos com pessoas deficientes caladas, sem
voz. Impossibilitadas de sair de casa por barreiras materiais ou por uma
viso de mundo hegemnica que as intitula incapazes e culpadas pela
condio em que se encontram vtimas.

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14
 Precisa-se construir outra maneira de pensar a pessoa com deficincia sob a
tica das possibilidades, de seu funcionamento como pessoa, de tal forma, que seja
requisitada a participar do processo de aprendizagem e, ao mesmo tempo,
beneficiar-se desse processo, por um lado, em nome de seus direitos e, por outro,
em nome de suas prprias necessidades escolares, de aquisio do conhecimento,
especialmente daquele que exigido pela escola, sem o qual um aluno reprovado
na escola e at na vida. Modificar essa situao no to simples de acontecer, no
momento em que,
A escola cria realidades. Ao instituir a ideia de aluno como um ser em
preparao para a vida, criar o currculo padronizado, seriado, baseado em
pr-requisitos e linearmente organizado, forja e oficializa uma estrutura
padro do desenvolvimento intelectual. Na sua misso de qualificar
competncias, elabora mecanismos e procedimentos de avaliao que
legitimem sua ao da, sua obstinao por mtodos quantitativos,
presumidamente detentores de objetividade e acaba por criar condies
que favorecem a emergncia da ideia de patologias do desenvolvimento
intelectual, como um desvio da norma que ela prpria imps. Na ocultao
dessa imposio que, certamente, limitaria o seu escopo de ao, afirma,
ideologicamente, o carter natural da estrutura de desenvolvimento que
inventou. E nesse crculo vicioso, ainda se apresenta como soluo para o
desvio que pontifica. A escola que exclui pode incluir fazendo-nos refm.
(TUNES e BARTHOLO, 2008, p. 143 e 144).

evidente que precisamos evoluir, calcados numa viso proativa, reiterando

aspectos anteriormente citados, com vistas ao posicionamento dos sujeitos com
deficincia nas mesmas condies de vida que so disponibilizadas s demais
pessoas sem deficincia, garantindo-lhes dignidade, respeito, e oportunidades de
conviver e participar. ainda Tunes e Bartholo (2008, p. 147) que nos falam da
educao convivencial como necessria para se repensar s avessas formas da
escola conduzir esse processo, pois a consideram como:
[...] aquela genuinamente inclusiva. Requer uma pedagogia criadora,
exercida por todos e por cada um, quando se decide caminhar com os
prprios ps. Nessa perspectiva, incluir no significa apenas colocar no
ninho o estranho que vem de fora, sequestrando-o de sua vida plena; ao
contrrio, requer um sair de si e ir ao seu encontro, ofertando-lhe aquilo de
que efetivamente, necessita. Incluir significa ouvir e responder quilo que
outro pede pela sua prpria voz. Como seres humanos [...].

Alm do mais, esse trecho nos induz a destacar que as concepes atuais
sobre deficincia introduzem novas reflexes que no condizem com a imobilidade
com que as pessoas com deficincia eram tratadas, especialmente no que diz
respeito participao plena na vida comunitria, assim como, ao direito de ser
diferente. E com isso, viver como um aluno na escola que o promova e o alimente de

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15
conhecimentos, da mesma forma como conduz o processo ensino-aprendizagem
aos demais alunos. Pletsch (2010, p. 167), alicerada em seus estudos, os quais
foram conciliados com as observaes fundamentadas nas escolas pblicas no Rio
de Janeiro, nos afirma o seguinte:
A partir dos diferentes argumentos apresentados e levando em
considerao as realidades observadas, defendemos ser necessrio
implementar alternativas e/ou mudanas nas prticas curriculares para que
os alunos com necessidades especiais possam participar das atividades
escolares. Entretanto, essas mudanas devem constituir caminhos
pedaggicos alternativos para atingir os mesmos objetivos. Isto , os alunos
com necessidades educacionais especiais, por meio de metodologias e
processos educacionais diferenciados, teriam acesso a conhecimentos
significativos, assim como seus colegas.

1.1 E QUAL O SIGNIFICADO DE PRTICAS PEDAGGICAS?

Outros pesquisadores, alm de Marques (2001), mencionada

anteriormente, foram buscar na literatura, fundamentos para subsidiar seus
conhecimentos acerca da prtica pedaggica dos professores, bem como para
alicerar as pesquisas desenvolvidas nas escolas, nas quais se encontram
matriculados alunos com deficincia nas classes comuns.
Fortemente marcada pelo embate terico-metodolgico das matrizes
epistemolgicas do objetivismo e do subjetivismo do perodo ps-
renascentista, a prtica pedaggica adentrou o sculo vinte mergulhada
num oceano de investigaes sobre os processos de desenvolvimento e de
aprendizagem. (MARQUES, 2001, p. 11).

Dentre esses, podemos citar Sacristan (1999) Ferreira (2004), Garcia (2005),
Mendes (2008), Oliveira (2008) e Pletsch (2010).
Com apoio nos estudos desses pesquisadores, ento podemos dizer que as
prticas pedaggicas, pauta de estudos deste curso, so identificadas com as
seguintes definies:

A prtica educativa algo mais do que expresso do ofcio dos professores,

algo que no lhes pertencem por inteiro, mas um trao cultural
compartilhado, assim como o mdico no possui o domnio de todas as
aes para favorecer a sade, mas as compartilha com outros agentes,
algumas vezes em relao de complementariedade e de colaborao, e, em
outras, em relao de atribuies. A prtica educativa tem sua gnese em
outras prticas que interagem com o sistema escolar e, alm disso,
devedora de si mesma, de seu passado. So caractersticas que podem
ajudar-nos a entender as razes das transformaes que so produzidas e
no chegam a acontecer. (SACRISTN, 1999, p. 91).

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 Na escola, diante de um aluno com deficincia que, como os demais, vive
num mundo em constante evoluo, com as dinmicas e complexidades de um
sujeito em desenvolvimento, com caractersticas nicas, implicados, sobretudo, com
as tramas relacionais, num contexto social em que convivem famlia, e comunidade,
influenciadas pelo meio social, por valores pessoais, e um ambiente fsico,
geogrfico e histrico que no podem ser dissociados de sua existncia. Os pais e
seus filhos com deficincia convivem em um mundo social, permeado de exigncias
de toda ordem, da mesma forma os alunos na escola.
Garcia nos diz o seguinte sobre prticas pedaggicas:
[...] a prtica pedaggica pode ser dividida em prticas de carter
antropolgico e prticas pedaggicas institucionalizadas. A autora explica
que a primeira diz respeito perspectiva social pela qual se compreende a
educao escolar como um espao cultural compartilhado, no exclusivo de
uma classe profissional concreta, ainda que conceda certa legitimidade
tcnica ao docente. J a segunda se refere atividade docente
realizada nos sistemas educacionais e s organizaes escolares em que
esto inseridos. Neste sentido, a prtica profissional depende das decises
individuais, que no esto isentas da influncia de normas coletivas e de
regulaes organizacionais Portanto, o conceito de prtica pedaggica no
se limita apenas s aes dos professores em sala de aula. (Garcia, 2005,
apud PLETSCH, 2010, p. 158).

Ferreira, por sua vez, apresenta significativas recomendaes maneira de

atuar na escola com vistas aprendizagem e desenvolvimento dos alunos:

Pensando na educao dos sujeitos com deficincia, a busca de cdigos

pedaggicos apropriados necessria, mas no suficiente se no
ressignificarmos as relaes de existncia concreta destes alunos no mbito
da prtica e dos discursos da e na escola. Por esse ponto de vista, torna-se
pouco provvel que possamos simplesmente recorrer ajuda do
conhecimento e da prtica tradicionalmente acumulados em educao
especial, uma vez que trazem uma perspectiva da educao especial que
se constitui sob a gide de outras concepes e outras referncias tericas.
(2004, p. 44).

No entendimento de Mendes (2008, p. 118),

[...] as prticas curriculares so entendidas como as aes envolvidas na
elaborao e implementao do currculo. So prticas nas quais convivem
aes tericas e prticas, refletidas e mecnicas, normativas, orientadoras,
reguladoras, cotidianas. Desde a proposio de currculos pelos rgos
governamentais, recontextualizao feita desses discursos pela escola e
pelos seus sujeitos, tudo entendido aqui como prticas curriculares.
No currculo produzido pelas prticas curriculares se expressa o que a
escola entende como conhecimento, o que prioriza, que saberes privilegia e
transmite, assim como que sujeito pretende formar e que sujeito de fato
forma.

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17
 Essa autora refora seu ponto de vista sobre prticas curriculares, dizendo:
[...] quando estudamos a escola estamos diante de prticas curriculares que
so o exerccio caracterstico da escola na organizao e desenvolvimento
do currculo, ou seja, dos contedos e das formas de sua transmisso, o
que inclui atividades e tarefas propostas, bem como acompanhamento dos
alunos no processe ensino-aprendizagem. So aquelas implementadas e
recontextualizadas nos condicionantes escolares (tempo-espao)
envolvendo as prticas de seleo e distribuio dos conhecimentos
escolares. (Op. cit, 2008, p. 118).

Enquanto isso, Oliveira (2008, p. 174) assim se posiciona,

As aes dos professores nas salas de aulas no se desenvolvem

isoladamente, no so resultados apenas de suas caractersticas pessoais
(suas crenas, valores, expectativas), mas refletem o tipo de cultura da
instituio, considerada no contexto mais amplo das polticas de reformas e
mudanas educacionais que exercem influncias no cotidiano da escola e,
consequentemente, nas prticas dos professores.

Finalmente, sobre prticas pedaggicas, acrescentamos mais uma

contribuio Pletsch (2010, p. 158 e 159),
Tomando como base as diferentes relaes e aes presentes no interior
da escola e a influncia que recebe das prticas externas a ela, usaremos o
termo prtica associado ao currculo. Entendemos que as prticas
curriculares so aes que envolvem a elaborao e a implementao do
currculo em suas diferentes dimenses (planejamento, metodologias,
estratgias de ensino, avaliao, tempo e espao de aprendizagem.

Alguns apontamentos sobre as pesquisas realizadas: Mendes (2008),

Oliveira (2008) e Pletsch (2010)

a) sobre a pesquisa de Mendes (2008)

Partindo de sua tese de doutorado, Mendes (2008) nos diz que as prticas
curriculares so fundamentais para a anlise do trabalho da escola diante da
deficincia, embora nesse mesmo trabalho tenha descoberto que haveria
necessidade de compreender, concomitantemente como de fato se estabelecem
tais prticas para todos os alunos. (2008, p. 110 e 111).
Da mesma forma, foi um trabalho que a ajudou a ressignificar a
compreenso da deficincia, assunto que deixou prioritrio para dar lugar ao estudo
e a compreenso das prticas curriculares diante das diferentes formas de
aprender (op. cit. p. 112). Dessa forma, privilegiou explicitar o conceito de prtica
curricular, com a finalidade de entender o trabalho desenvolvido em sala de aula em
face da diferena e o movimento de excluso/incluso.

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18
 Ao mesmo tempo, alm do aspecto terico que a levou compreenso do
termo prticas curriculares, desenvolveu o estudo de campo em uma nica escola,
onde realizou um estudo exploratrio, tendo como critrio primordial, turmas mais
heterogneas, aps o qual, foi iniciada a observao como instrumento de coletas
de dados, por meio da qual, pde analisar o trabalho realizado em sala de aula.
Alm disso, foram analisados os diversos documentos escolares, dentre eles, o
Projeto Pedaggico da Escola, bem como Planos dos Professores e outros.
Definio das prticas curriculares na escola, visto que,
Essas prticas curriculares, condicionadas pelo tempo e espao de sala de
aula, acabam por agir na produo da identidade dos sujeitos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem e na produo dos saberes trabalhados em
sala de aula. (MENDES, 2008, p. 131).

Para essa reflexo, apresentam-se alguns elementos resultantes da anlise

realizada pela referida pesquisadora, tais como: o tempo na sala de aula,
demarcado por disciplinas especficas, ministradas por professores das diversas
reas de conhecimento, exceto Educao Fsica e Artes, embora fossem turmas de
primeira, segunda e terceira sries. Lngua Portuguesa era a disciplina mais
trabalhada, seguida de Matemtica e Cincias, as demais em menor escala de
prioridade.
Foi observado o isolamento e a solido do professor nas sries iniciais e em
suas decises curriculares, desprovido de acompanhamento pedaggico na escola,
sugerindo uma aparente autonomia ao professor, muito mais ligado em contedos
conceituais relacionados s reas consideradas clssicas do currculo, conforme j
apontado.
Em sntese, uma importante constatao:
Os contedos escolares, na verdade, nas primeiras e segundas sries, so
um meio para promover um fim que a leitura e a escrita e nas terceiras e
quarta sries um fim em si mesmo. No importa o sentido e o significado
para os alunos, importa a tarefa, a atividade de mant-los ocupados de
uma forma que lhes possibilite aprender a ler e escrever.

Isso com uma forte constatao por parte dessa autora, ou seja, as
prticas realizadas contribuem para que o aluno abandone a leitura como prtica
social, ao mesmo tempo em que, os contedos trabalhados so apresentados com
base em uma seleo de natureza pobre, desconexa, descontextualizada e sem o
real significado para os alunos, o conhecimento trabalhado em sala de aula
deslocado do tempo e do espao, em suma, empobrecido, destitudo de sentido,

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19
deslocado, fragmentado e, principalmente, [...] incapaz de auxiliar na constituio de
uma leitura de mundo. (op. cit. p. 143).
O trabalho ora refletido contm infindveis dados para serem estudados,
porm, no cabem aqui maiores aprofundamentos sobre o estudo em pauta,
todavia, ainda destacam-se o que disse a prpria pesquisadora, ao constatar na
escola prticas curriculares fundamentadas em princpios homogeneizadores:
[...] h uma concepo intrnseca de que o processo de aprendizagem
igual e ocorre da mesma forma para todos os sujeitos. Talvez, o mais
adequado fosse afirmar que, na escola estudada, como o foco exclusivo
no ensino, o princpio da homogeneizao faz constituir prticas de ensino
centradas no coletivo: um nico modelo vlido de ensino, um padro de
tarefas a serem solicitadas, um modelo invariante de sequncias didticas.
(op. cit., p. 146).

Em decorrncia, tais prticas observadas configuravam-se pela definio de

um modelo fixo de aluno, pelo qual, as diferenas tanto do tipo de capacidade
superior como inferior para a aprendizagem constituam-se em empecilhos para o
bom andamento das aulas, sob o ponto de vista das prticas ento
institucionalizadas para atender tal modelo, inclusive a forma de ensino e
aprendizagem respectivamente determinada pelo professor.
[...] dessa forma tudo que fugia a esse modelo era visto como diferente,
sendo o diferente, nesse caso, sinnimo de inadequado, de dificuldades ou
at mesmo de incapacidade.
Nesse sentido, a ateno voltada para essa diferena que emergia, j partia
do pressuposto de enxergar nela o menos, o obstculo, o erro, a
impossibilidade. No entanto, na observao minuciosa, fomos percebendo
que umas atrapalhavam menos que as outras. Percebemos, ento, que,
ainda que de forma pouco sistematizada, o professor realizava um
diagnstico sobre os alunos e sobre a turma e esse diagnstico o ajudava a
constituir um processo de triagem das diferenas, ou seja, existiam
diferenas que importavam segundo a lgica curricular instituda e existiam
as diferenas que no importavam. (MENDES, 2008, p. 146 e 147).

Ao enxergar as diferenas por essa lgica, comprometidas ficavam as

prticas curriculares na sala de aula, onde, alm de tudo, as diferenas puderam ser
identificadas por algumas caractersticas, sintetizadas em trs grupos, como:
diferena pelas dificuldades de aprendizagem na alfabetizao, matemtica, leitura e
interpretao de textos e que no ultrapassavam aquilo que era passado como
matria de ensino pelo professor; enquanto outros alunos eram considerados
diferentes pelos comportamentos inadequados na sala de aula e a terceira diferena
caracterizada pelas deficincias de alguns alunos. Tudo isso era visto pelo
professor, como o motivo para o insucesso em suas aulas, para as quais o professor

AN02FREV001/REV 3.0

20
no conseguia admitir que pudesse cometer equvoco, pois com outros alunos sem
tais caractersticas obtivera sucesso, sendo assim, o problema pela no
aprendizagem era focado no prprio aluno. Resultado, para prejuzo desse aluno: o
professor continua buscando investir em quem consegue acompanhar esse
processo. (MENDES, 2008, p. 148).
Sem entrar em maiores detalhamentos, identifica-se que 47% dos alunos da
primeira srie frequentavam o reforo escolar para sanar as dificuldades de leitura e
escrita. No menos significativo era o nmero de reprovados que equivalia a 33% de
uma turma de 116 crianas.
De certa forma, o aluno teria que se enquadrar no que era determinante para
a escola: aprender a ler e escrever.
E, no meio desses alunos, aqueles identificados pelo diagnstico como
deficientes mentais leves, os quais apresentavam dificuldades semelhantes queles
sem deficincia. O que se consideram mais preocupante com relao ao trabalho
pedaggico voltado a esses ltimos alunos mencionados, diz respeito maneira
como eram tratados na sala de aula,
[...] pelos professores com algum tipo de comiserao, raramente eram
punidos ou chamados ateno em classe, assim como pareciam estar
alijados do processo. Se quisessem copiar, copiavam, se quisessem fazer,
faziam, se quisessem ir, iam. Muitas vezes, ouviam-se os professores
afirmando sobre esses alunos, queria ter uma sala cheia de alunos como
o..., ele no me incomoda.
Essa ausncia, esse incmodo refletia que, no contexto da sala de aula,
esses alunos eram completamente invisveis para os professores.
(MENDES, 2008, p. 156).

Os professores, ento, no envidavam esforos para ensinar a esses

alunos, cujas diferenas eram encaradas de forma negativa, o que permite
pesquisadora acima mencionada problematizar aspectos relacionados dificuldade
de entrarem na escola prticas mais democrticas, inovadoras, uma vez que ali
tinha lugar um trabalho realizado sem objetividade, com contedos desprovidos de
significados, de abandono do trabalho com o conhecimento de tal forma
empobrecido, sem sentido, descontextualizado, enfim, um foco extremo na
padronizao do aluno e das prticas conformadas ao modo como o aluno
enxergado. Prticas desprovidas de grandes ousadias ou de criatividade para
promover as necessrias superaes das dificuldades porventura identificadas na
sala de aula. Como disse Mendes (2008, p. 160) estamos diante de prticas que
geram prticas.

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21
 b) sobre a pesquisa de Oliveira (2008)

De maneira geral, podem salientar que, das pesquisas realizadas nas salas
de aula, especificamente por Oliveira (2008), cujos apontamentos gerais
contemplaram o trabalho de pesquisa desenvolvido junto aos professores de classes
regulares, apontando que as atividades desses professores esto baseadas na
crena de que o aluno surdo incapaz de aprender. (OLIVEIRA, 2008, p. 171).
Essa pesquisa foi realizada em uma escola, segundo a referida pesquisadora, com
perspectivas tradicionais, no que diz respeito formao das turmas, da seguinte
maneira:
[...] classes formadas por alunos normais (ensino fundamental) e classes
formadas por alunos surdos (classe especial/sala de recursos),
apresentando um aparente esforo para a superao desse modelo
tradicional de organizao, ao procurar implementar as Novas Diretrizes da
Educao Especial do Estado de So Paulo. (op. cit., p. 176 e 177).

Foi mencionado pela pesquisadora que, a sala de recursos que deveria ser
destinada aos alunos surdos ou que apresentassem outra deficincia, eram
frequentadas por alunos com outros tipos de necessidades, e tinham como
pressuposto a homogeneizao, uma vez que atendiam, separadamente, ouvintes
com ouvintes e surdos com surdos. Quanto a essa prtica, Oliveira (2008, p. 177)
afirma
[...] a escola reinterpreta o discurso oficial, procurando criar aes
alternativas que no desestabilizem nem a sua cultura, nem a cultura dos
professores, isto , continua pautada no princpio da homogeneizao.

Outra constatao da mesma pesquisadora foi quanto ao descrdito sobre a

aprendizagem dos alunos surdos nas classes regulares, o que era entendido como
perda de tempo, pois acreditavam que esses alunos sairiam do ensino fundamental
sem a real concretizao das aprendizagens, especialmente porque os professores
no se consideravam preparados para ensin-los. Sobre a incluso do aluno surdo
no ensino regular, mostravam-se totalmente contrrios. A preocupao maior
manifestada pelos professores era com a possibilidade de socializao desses
alunos.
As condies sociais vividas por esses professores vm continuamente
reiterando a ideia de que esse o objetivo central, ou seja, a partir da
segregao, educ-los para serem inseridos ou integrados de modo
adequado ao convvio social. Nesse sentido, a maioria dos professores do
ensino regular pareceu favorvel a incluso, mas enfatizando como

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22
 contribuio da escola o favorecimento da socializao desses alunos.
(OLIVEIRA, 2008, p. 178).

Importante constatao foi apresentada pela referida pesquisadora:

Considerar o estar junto na classe como contribuio da escola muito

pouco quando se pensa no conceito real da incluso e evidencia claramente
o desencontro entre o que se manifestava e as aes que se realizavam.
Verifiquei que, mesmo quando apareceu a oportunidade de interao entre
surdos e ouvintes, em uma das aulas ela foi retirada pelo prprio professor
da classe. No h neutralidade nem acaso nessas aes, pois elas revelam
baixa expectativa real em relao a esses alunos, at mesmo nesse ponto,
apesar de reproduzirem, quase que mecanicamente o que veiculam. Na
prpria escola e fora dela, [...] uma das professoras considerou que os
alunos da 6. Srie (apesar dos 17 e 21 anos) eram incapazes de participar
da festa do folclore, servindo pratos tpicos cujas receitas foram copiadas na
aula. (op. cit. p. 179).

A descrena relativa capacidade dos alunos aprenderem os contedos

prprios da etapa de ensino fundamental era evidenciada na fala dos professores,
quando esses diziam que os alunos surdos s aprenderiam nas classes regulares
Portugus, Matemtica e Artes, enquanto que outras reas de conhecimento s
aprenderiam nas classes especiais, uma vez que l ministravam aulas, professores
especializados. Sem contar que, aqueles professores consideravam a gramtica
desnecessria aos alunos surdos, cujos textos a eles oferecidos eram desprovidos
de linguagem escrita e, em sua maioria, eram apresentados em forma de desenho,
diferentemente do que era praticado e aplicado aos alunos ouvintes.
Outro aspecto relevante apontado por Oliveira (2008) diz respeito ao tempo
e espao escolar destinado aos alunos surdos, pois, sobre esse assunto, destaca o
seguinte:
Considerando que o tempo normal para se cursar o ensino fundamental
de oito anos, e considerando a idade de acesso escola, que, segundo as
informaes obtidas, era efetuada por volta dos dez anos, verifica-se a
defasagem significativa na vida escolar desses alunos, como o caso de uma
aluna que, com 23 anos, estava cursando a 7. Srie do ensino
fundamental.
Esse aspecto est relacionado com o que foi dito antes, a respeito da
insero parcial e total dos alunos surdos no mbito da escola, ou seja, h
uma impreciso que leva s ambiguidades e indeterminao quanto aos
espaos a serem ocupados pelos surdos. (OLIVEIRA, 2008, p. 184).

A atuao dos professores observados por Oliveira (2008) era comprometida

com o ensino tradicional, evidenciado pela comunicao na sala de aula, uma vez

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23
constatado que os contedos eram ensinados, por meio de aulas expositivas, de
maneira oral e/ou escrita na lousa.
Percebe-se que alguns professores parecem estar diante de dilemas frente
insero de alunos surdos nas classes comuns, uma situao complexa
que exige tomada de decises que tendem a romper a conexo
pensamento e ao tradicional, [...]. Diante da impossibilidade de tomar uma
deciso adequada situao que se lhe apresenta, muitas vezes, os
professores so invadidos por uma sensao de fracasso ou dvida, como
muitos se manifestaram. (op. cit., p. 191).

Destaca-se que muitos foram os dados encontrados pela referida

pesquisadora, no entanto, s alguns foram destacados como os principais aspectos
da prtica pedaggica dos professores observados, dentre os j citados:
Vrios professores comentaram sobre as necessidades sentidas por eles
em alterar algo de seu padro de atuao. Ir mais devagar, adequando-se
ao ritmo dos surdos; passar texto na lousa, coisa que no fazem quando
no h aluno surdo na classe; preocupar-se com filme legendado, e no
apenas com o dublado; preocupao com o desenho, para explicar ainda
melhor o que j explicaram, foram algumas das manifestaes de
professores as quais podem ser creditadas alterao provocada pela
insero desses alunos nas classes regulares. Alm disso, a relao
interpessoal com as professoras da classe especial, apesar de incipiente,
passou a ocorrer principalmente por causa da LIBRAS. (op. cit. p. 192).

Em suma, essa pesquisadora apontou expectativas em torno das

professoras com relao possibilidade do aluno surdo aprender, como: escasso
apoio institucional para o trabalho com esses alunos, os professores no foram
consultados antes de os receberem em suas salas, alunos surdos apartados dos
demais alunos na escola, crena de que a surdez impeditiva da aprendizagem,
tendncia homogeneizao das turmas, atuao dos professores e organizao
escolar sugestivas de um ambiente segregador dos alunos surdos.
No entanto, foram encontrados professores que alteraram suas rotinas para
atender alunos com dificuldades, incluindo os surdos, fato que permite
considerar as possibilidades de mudana ainda que muito diminutas e
parcelares. (OLIVEIRA, 2008, p. 200).

Com isso, no podemos afirmar que, de todo, a escola apresenta barreiras

para a aprendizagem dos alunos surdos ou que os professores no se
comprometem com sua aprendizagem, mudanas na escola j esto acontecendo.
c) A pesquisa de Pletsch (2010)

Nem tudo visto pela tica do pessimismo, especial destaque fazemos de

alguns casos apresentados por Pletsch (2010), cujos estudos recaram nas salas
que atendiam alunos com deficincia mental. Isto porque, para alguns, a nfase

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24
recaiu nas possibilidades dos alunos com deficincia em aprenderem, em detrimento
das impossibilidades, na valorizao e no respeito aos alunos em suas
individualidades, no bom relacionamento, no trabalho escolar desenvolvido na
perspectiva da diversidade, na rotina organizada de forma colaborativa, na troca de
conhecimentos entre as professoras de salas de recursos e de classes comuns, no
clima de afetividade.
Expectativas positivas com relao a uma aluna de sala de recursos,
busca de alternativas e conhecimentos que possibilitassem o desenvolvimento de
prticas em benefcio da participao da aluna em sala de aula, proposio de
atividades criativas, adaptadas e at aceitao das tarefas sem maiores cobranas,
mesmo que no estivessem de acordo com a proposta desenvolvida pela turma.
(PLETSCH, 2010, p. 192).
Muito embora, no trabalho desenvolvido por essa pesquisadora, tenha
sido identificada, nfase nas dificuldades, angstias, despreparo e preocupaes
com a chegada de um aluno com deficincia,
Todos aprendemos, mas preciso saber como ensinar de tal forma que
para ensinar alguma coisa a algum devemos primeiramente pensar. Quais
as possveis formas de aprender aquilo que eu quero ensinar?. Essa
maneira de pensar o que chamo de aprender a aprender, o que tambm
implica em aprender a ensinar e est relacionado no somente a um
domnio de frmulas, os chamados modelos de capacitao, mas
principalmente vinculado com contedo e criatividade, essas palavras
traduzem uma das portas mais importantes da habilidade de um professor
ou de qualquer pessoa do saber ensinar. (Grifos das autoras: MUSTACCHI
e SALMONA, 2007, p. 14).

Observou-se, ainda, na pesquisa discorrida, um trabalho escolar calcado no

tradicionalismo, predominando a tentativa de homogeneizar a turma, a qual era
dividida por nvel de conhecimento, contedos escolhidos conforme o nvel da turma,
desenvolvimento de instrues elementares, e no de...

Desenvolvimento de conhecimentos elementares a partir de instrues

simples, e no de processos mais complexos necessrios para a
elaborao de conceitos, como por exemplo, entre tantos outros, aqueles
requeridos pela compreenso do que quantidade e sua relao com o
signo representado pelo nmero. Certamente prticas desse cunho no
contribuem para que os alunos superem suas dificuldades. importante
ressaltar que a aprendizagem no ocorre de maneira espontnea, mas sim
a partir da interao e do desenvolvimento de prticas curriculares
planejadas e sistematizadas. (PLETSCH, 2010, p. 187).

Pletsch (2010, p. 203 e 204), em suas consideraes gerais sobre a

pesquisa realizada em trs salas de aula ressalta que,

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25
 De uma maneira geral, as prticas curriculares ocorriam de diferentes
formas. Em sua maioria, as professoras levavam em considerao muito
mais suas expectativas, representaes, atitudes e valores sobre o
processo ensino-aprendizagem dos alunos do que as prescries contidas
no currculo oficial.
[...]
Igualmente, verificamos que as professoras no tinham o hbito de discutir
com as colegas sobre as escolhas curriculares feitas. Esse aspecto tambm
foi constatado nas observaes de Mendes (2008) sobre as prticas
curriculares da escola no atendimento s diferenas dos alunos.
[...] as prticas propostas para os alunos com deficincia mental, quando
estes mostravam a existncia de possibilidades das funes superiores em
assimilar formas de aprendizagem mesmo que no fossem aquelas
sistematizadas pelas prticas curriculares oferecidas a eles continuavam,
com exceo da aluna Andra, sendo elementares. No lhes possibilitavam
concretizar o aprendizado e, consequentemente, o desenvolvimento.

Poderemos entender, por tudo o que foi visto nas pesquisas mencionadas, o
envolvimento do professor com o que est posto pelos sistemas de ensino para a
organizao e o funcionamento das escolas, aspectos esses que agem como
determinantes no direcionamento da aes pedaggicas, as quais devem ocorrer
consoante com o projeto pedaggico, documento representativo das demandas de
cada unidade escolar, com a responsabilidade de intermediar a efetiva insero e o
sucesso dos alunos na escola e, que, para isso, deve conter,
[...] em primeiro lugar, formas de gesto democrtica da escola que no
esto nem constitudas nem aliceradas. Alicerce este que demanda uma
poltica de mudana da cultura administrativa, concomitante a uma
capacitao e desenvolvimento profissional dos educadores para esta nova
realidade. (FERREIRA e FERREIRA, 2004, p. 32).

Considera-se pertinente enfatizar que as pessoas com deficincia,

decorrente de suas interaes, promove e vive mudanas e, ao mesmo tempo, sofre
influncias, a partir das trocas com seus pares, com os demais sujeitos em seu
entorno, e, ainda, a partir da convivncia e da interatividade, o que exige da escola,
alm de outras providncias, um ambiente flexvel, aberto e adequado as suas
necessidades, para que incidam efetivamente em sucesso na aprendizagem dos
alunos com deficincia. Mas, vale perguntarmos?

Qual o sentido da educao na vida dos alunos com deficincia?

Essa outra questo que no pode ser desvinculada das reflexes

anteriormente realizadas. Pensar o sentido da educao na vida desses sujeitos
dizer, alm de tudo que A educao oferece ferramentas capazes de estimular o

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desenvolvimento e criatividade individual, fazendo face pobreza, facilitando a
mobilidade social. Nessa lgica, o sentido da educao deve superar:
o reducionismo que aprisiona professores e alunos ao contedo programtico
repassado, tradicionalmente, nas salas de aula;
os mecanismos de excluso por meio de provas de seleo dos mais
capazes (os que tm mrito?);
a banalizao da aprendizagem, desconsiderando-se a natural e desejvel
curiosidade dos alunos;
a imagem que o professor tem de si mesmo, como profissional de ensino,
preocupado com metodologias, com sugesto de exerccios e com a indicao de livros
didticos que, supostamente, substituam seu dilogo com os aprendizes e
a adoo de medidas paliativas que atuam sobre os efeitos do fracasso da
educao, em vez de atingir suas origens. (CARVALHO, 2002, p. 62 e 63).
E os professores? Com quais condies desenvolvem seu trabalho numa
sala de aula com alunos com e sem deficincia? Com a formao recebida?
Os sentimentos diversificam-se, assim como os dilemas apontados, com
justificativas na falta de conhecimento para trabalharem com alunos com essa ou
aquela deficincia. Com isso, utilizam prticas arraigadas e histrica e
coletivamente disseminadas, compondo parte do habitus docente. (OLIVEIRA, P.
187).
Para a formao docente, a Lei 9394/96 LDB foi determinante quando
destacou em seu texto que:
A formao inicial dos profissionais da educao bsica deve ser
responsabilidade principalmente das instituies de ensino superior, nos
termos do art. 62 da LDB, onde as funes de pesquisa, ensino e extenso
e a relao entre teoria e prtica podem garantir o patamar de qualidade
social, poltica e pedaggica que se considera necessrio (BRASIL, 2001,
p.143).

No artigo 59 da mesma Lei (1996), a preparao de professores para

atuarem com alunos com deficincia foi recomendada da seguinte forma:
Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades
especiais:
[...] III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integrao desses educandos em classes
comuns (BRASIL, 1996.).

Os debates produzidos acerca da formao docente, tanto inicial como

continuada traz consigo dilemas da precarizao dos cursos de formao, no
sentido da incompletude com que saem os professores para sua atuao
profissional, de maneira que, quando se deparam com alunos com deficincia ou
qualquer outro tipo de dificuldade, recuam ou deixam de lado esses alunos e

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seguem seu trabalho educativo sem nem ao menos identificarem as necessidades
educacionais que ficam espera das respostas educativas para que a
aprendizagem acontea de fato.
Sem contar o desconhecimento da heterogeneidade entre os alunos com
deficincia, os quais, embora com a mesma deficincia no se constituam em um
grupo homogneo, portanto podem apresentar maneiras diversificadas de aprender
ou de se comportar, de manifestar suas ideias, suas necessidades de apoios
pedaggicos, pessoais ou sociais, de fato, divergem nas necessidades educacionais
como nos diz Glat (2007). Podemos acrescentar que,
Ao usar diferentes estratgias para dialogar e conhecer o processo de
pensamento do aluno, ele poder verificar se os alunos j possuem os
conceitos bsicos e aprofundar ou incluir naturalmente aqueles que ainda
mostram-se necessrios. Essa ateno do professor e seu dilogo com o
pensar do aluno lhe permitiro identificar que tipo de estratgia seria
conveniente para o aluno prosseguir constituindo seu aprendizado. Muitas
vezes, o professor organiza uma situao de ensino-aprendizagem sem
verificar se determinadas formulaes conceituais necessrias j fazem
parte do repertrio do aluno ou, ento, ele no tem clareza dos alicerces em
que o tpico em estudo exige, ou no sabe como trabalhar isso, o que vai
comprometer toda a aprendizagem. (TACCA, 2008, p. 63).

Como os demais alunos da escola, requerem prticas pedaggicas que

tenham a devida clareza quanto s atividades a serem realizadas, que os levem a
pensar, s descobertas e criatividade. E um meio educacional que mantenha o
equilbrio entre a afetividade e a intelectualidade, privilegiando os aspectos
motivacionais, de curiosidade e concentrao para as descobertas, para aprender a
solucionar os problemas e a enfrentar os desafios que surgirem.
Devemos entender, ento, a pessoa com deficincia com um
desenvolvimento qualitativamente diferente e nico e que, no meio social, as
relaes estabelecidas podem dificultar ou facilitar os caminhos para superao dos
deficits e para as aquisies cognitivas, pessoais e sociais.
Ao professor, cabe identificar e valorizar os diferentes caminhos percorridos
por todos os alunos, os processos pelos quais chegam s diferentes aquisies,
isso, independente de terem deficincia ou no. No existem receitas e nem
respostas prontas para nenhum tipo de aluno e, nem ao menos iguais, para o
mesmo tipo de deficincia, pois, cada aluno nico. Assim, conforme Glat, (2007, p.
89) O professor ter que valorizar seu prprio saber e criatividade, contando,
sempre que necessrio, com superviso ou suporte para o seu trabalho.

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 Da mesma forma, destacamos que:
O professor, na sua condio de sujeito, elabora representaes do espao
escolar pelas quais organiza sua ao, toma decises, resolve conflito e
exerce intencionalmente sua ao educativa. No seu trabalho pedaggico,
experimenta vivncias emocionais diversas, susceptveis de organizar-se
em sentidos subjetivos que, surgidos na ao, tambm a mediatizam
participando em alguma medida na caracterizao de sua ao como mais
ou menos criativa. o professor, na sua condio de sujeito, quem planeja
e desenvolve o trabalho pedaggico a partir de suas configuraes
subjetivas, das caractersticas do contexto em que atua e da subjetividade
social que o caracteriza. (MARTINEZ, 2008, p. 77).

Com essas reflexes, a nossa pretenso foi apresentar estudos

desenvolvidos nas perspectivas terico-metodolgicas que inauguraram os sculos
XX e XXI, com reflexes pautadas em diversas referncias e vises do passado
histrico, no que diz respeito s pessoas com deficincia e as teorias que discutem a
aprendizagem, bem como as prticas pedaggicas que as mediatizam.
Isso tudo, a fim de buscarmos aprofundamento em conhecimentos tericos
acumulados sobre as prticas pedaggicas e seus fundamentos, a fim de
identificarmos tais prticas no interior da escola e sua influncia no processo de
ensino-aprendizagem, especialmente em classes comuns onde estudam alunos com
e sem deficincia, ao impulsionada pelo movimento da educao inclusiva no
Pas. Alm do mais,
Hoje, vivemos com uma multiplicidade de concepes sobre a deficincia,
muitas delas, se no a maioria, constituindo-se como agregados sincrticos
de tantas outras que, na verdade, mais obscurecem do que desvendam a
natureza mesma do fenmeno. A viso sobrenatural e a naturalista
atravessaram o tempo e mantm-se at hoje atualizadas, ainda que a elas
se oponham as idias eussmicas. Conforme vimos com o advento do
Cristianismo, foram extinguindo-se as prticas de eliminao da pessoa
deficiente, j que esta, possuidora de alma, deveria ser acolhida, ou seja, o
Cristianismo e seus desdobramentos histricos impem de certa forma, a
necessidade de alguma incluso. (TUNES e BARTHOLO, 2008, p. 142).

Com os estudos realizados sobre a incluso e sua naturalizao evidente,

no visualizamos nada nesse sentido. Pelo menos como um princpio orientador do
sucesso do aluno com deficincia na escola comum percebemos que no h um
caminho pronto, acabado e nem mesmo nico, mas que podem ser ressignificadas
prticas nesse sentido. O aluno e sua famlia esperam da escola, ou melhor,
dizendo, do professor, aes pedaggicas que o leve a aprender e a se desenvolver,
processo cuja complexidade nos leva a refletir com o seguinte trecho,
No h relao pedaggica que, por si mesma, signifique a
promoo do desenvolvimento potencial do aluno. No basta,
tambm, fornecer-lhe a convivncia com colegas mais velhos. O

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 desafio descobrir os canais e estratgias pedaggicas que podero
atuar promovendo, de fato, o desenvolvimento. Encontrar esses
canais, s vezes, torna-se bastante difcil para o professor. (TACCA,
2008, p. 65).

E, ainda com relao ao trabalho pedaggico na escola, sempre bom

lembrarmos que os alunos no trazem para a escola um manual de instrues com
as orientaes que se espera existirem.
As principais crticas com relao ao trabalho do professor recaram na sua
formao, tanto inicial como na continuada, ou seja, a que ocorre durante o exerccio
da profisso. Hoje, tais crticas podem ser consideradas sem fundamento, tendo em
vista que foi implantada a Resoluo CNE/CP N 1, de 18 de fevereiro de 2002, que
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, a
nfase na formao de docentes com contedos destinados educao de pessoas
com necessidades educacionais especiais.
Resta sabermos se esses contedos citados pela Resoluo so suficientes
para darem uma formao slida ao professor, de tal forma que assegurem um
trabalho efetivo com os alunos com necessidades educacionais especiais 2. Primeiro
por se tratar de uma categoria abrangente, pois alm de envolver pessoas com
deficincia, altas habilidades/superdotao, ainda se refere queles alunos com
dificuldades acentuadas de aprendizagem. Segundo, pela complexidade do assunto
que envolve temticas que merecem certo aprofundamento e no devem ser
tratadas na superficialidade (BRASIL, 2001). Um pouco da Resoluo que trata da
referida formao pode ser observada no Art. 6, sobre a construo do projeto
pedaggico dos cursos de formao dos docentes, para o qual devero ser
consideradas:

O que aprendemos, com as reflexes apresentadas neste curso, extrapola

tais sentidos, pois, aprendemos que precisamos buscar adequao, criatividade e
mudana de atitude em nossas prticas docentes, sobretudo no que diz respeito
receptividade do aluno, e, aliado a isso, receptividade pesquisa e aos estudos,
para atualizao constante de saberes.

2
Pode ser visto na Resoluo do Conselho Nacional de Educao de 11 de setembro de 2001 e no Parecer 17
sobre as diretrizes da educao especial na educao bsica, com a mesma data e teor.

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 Se pensarmos na profisso docente como uma das que se encontra mais
exposta a mudanas e a compararmos com profisses semelhantes,
conclumos que para poder fazer face ao rpido avano do conhecimento
que lhe essencial, necessita adaptar modelos de formao em servio ou
permanente. Sabemos que esta mudana paradigmtica no fcil. Foi
atribudo durante muito tempo formao inicial o estatuto de necessria e
suficiente. Hoje, busca-se que os professores se comprometam em
processos de formao que se identifique com um modelo de
desenvolvimento profissional entendido como um processo contnuo, e
durante toda a vida profissional que conduza o professor a tornar-se mais
competente na resoluo dos problemas com que se defronta no seu dia-a-
dia. (Ainscow, 2007, apud RODRIGUES, 2008, p. 9).

o que nos orientam documentos oficiais que tratam da formao de

professores, ou seja, a formao continuada que deve ser prevista nos projetos
pedaggicos das escolas. Dessa forma,
O professor no pode apegar-se um currculo fixo e deve engajar-se a
modelos inovadores, com improvisao voltada a necessidades gerais do
aluno, visando proporcionar basicamente uma educao e no
necessariamente um aprendizado acadmico. Por outro lado, a escola deve
proporcionar aos membros da comunidade, e, principalmente, aos seus
educadores, a oportunidade de propor planos estratgicos de abrangncia
objetiva e especfica, tentando desenvolver e implementar uma
programao receptiva aos alunos, com recursos proporcionados pelo
prprio ambiente, pelos professores e eventuais facilitadores, muitas vezes
chamados de mediadores. (MUSTACCHI, Zan e SALMONA, Patrcia, 2007).

Nos dias atuais, vivenciam-se outras recomendaes aos sistemas de

ensino e escola, implicadas com a educao inclusiva e as necessrias
adequaes, especialmente voltadas acessibilidade fsica e organizacionais, como
s modificaes nas prticas pedaggicas de tal forma que todos os alunos se
beneficiem dessas mudanas e aprendam juntos sem os traumas do preconceito e
at da prpria deficincia. Durante anos, a crena na impossibilidade do aluno com
deficincia aprender gerou pginas em branco que precisam ser preenchidas na sua
histria acadmica. O que pode ser superado pela mediao do professor e o apoio
de toda a escola, pois o professor pode muito em sua sala de aula, mas no pode
tudo sozinho.
[...] toda ao humana, se realiza no contexto interpessoal e social, gerando
marcas, sinais, vestgios que condicionam as prximas aes. Apesar de
ser ligada s histrias de vidas individuais, o que sempre lhes d o carter
de imprevisibilidade e originalidade, ela deixa pegadas e demarca roteiros,
esquemas e rotinas que acabam demarcando as aes futuras. Essas
marcas da ao geram cultura subjetiva. (MENDES, 2008, p. 115).

A grande manifestao identificada nessa proposta consiste na defesa de

um espao educacional onde no exista mais lugar discriminao e nem ao

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preconceito e sim, competncia para ensinar, com para prticas pedaggicas que
resultem na efetividade do ensino-aprendizagem.

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