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INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 2
1 CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS ......................................................................... 0
1.1 Tendências pedagógicas liberais .......................................................................... 0
1.2 Tendências pedagógicas progressistas ................................................................ 2
2 ÓRGÃOS GOVERNAMENTAIS E AVALIAÇÕES EXTERNAS ............................ 3
3 AVALIAÇÃO ESCOLAR E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DE ENSINO .......... 4
3.1 Avaliação externa e a formulação de políticas públicas educacionais .................. 7
3.2 Saeb e Ideb: relações existentes ........................................................................ 11
3.3 Saeb: mudanças pós-2019 ................................................................................. 14
4 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E A BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR ............................................................................................ 18
4.1 Educação brasileira: Saeb e BNCC .................................................................... 19
4.2 As principais mudanças no Saeb a partir da BNCC ........................................... 21
4.3 O trabalho docente e a BNCC para a qualificação da educação básica ............ 23
5 POLÍTICA EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEA: DEBATES SOBRE A BASE
NACIONAL COMUM CURRICULAR ........................................................................ 28
5.1 O debate sobre o currículo nacional no campo da política educacional curricular28
5.2 Pontos positivos e negativos da implementação de um currículo nacional ........ 31
5.3 A trajetória da política educacional nos últimos anos ......................................... 35
6 CARACTERÍSTICAS DA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL .......... 38
7 UMA REFLEXÃO A RESPEITO DAS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS ........... 40
8 PERSPECTIVAS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA: CONCEPÇÕES DE
APRENDIZAGEM ..................................................................................................... 43
8.1 Freinet e a educação .......................................................................................... 43
8.2 As escolas Waldorf ............................................................................................. 47
9 PESTALOZZI E A PEDAGOGIA DO AMOR ....................................................... 51
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 54
1
INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
Bons estudos!
2
1 CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
1
Depois da Lei 5.692/71, foram implantadas as escolas técnicas no Brasil,
prevalecendo a influência do estruturalismo linguístico, e o conceito de linguagem
como instrumento de comunicação.
A linguagem é vista como um código, ou seja, um conjunto de símbolos
regularmente combinados capazes de transmitir mensagens, informações do emissor
ao receptor. Assim, para os estruturalistas, entender a linguagem é, antes de tudo,
dominar o código (TRAVAGLIA 1998).
No ensino de língua portuguesa, de acordo com esse conceito de língua, as
estruturas linguísticas dissociadas das pessoas em um meio social são vistas como
possibilidades de desenvolver expressões orais e escritas. A tendência tecnicista
pode assim ser compreendida como uma modernização da escola tradicional.
2
representa uma resposta às condições opressoras alcançadas por meio de um
processo de compreensão, reflexão e crítica. (LIBÂNEO, 1990)
3
de fluxo escolar que compõem o Censo Escolar e que fornecem elementos para a
construção do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) das escolas —
o Ideb tem sido utilizado para promover ações que objetivam a melhoria das
aprendizagens dos estudantes da educação básica ao longo de todo o território
nacional.
No presente título será abordado acerca das políticas públicas educacionais de
avaliações externas e em larga escala realizadas atualmente no Brasil. Para isso, é
necessário aprender sobre as relações existentes entre o Saeb e o Ideb e as
mudanças e inovações ocasionadas no Saeb a partir do ano de 2019. (BES, 2019).
4
É necessário analisar a importância da avaliação no processo de ensino e da
aprendizagem, buscando subsídios em determinados pressupostos teóricos que
orientam a ação do professor na prática pedagógica. Para esse estudo buscamos
embasamento nos estudiosos da avaliação: Luckesi (1998); (2000); (2002); (2005);
(2014); (2016) e Hoffman (2003).
Cumpre ainda mencionar, que a avaliação da aprendizagemé caracterizada por
diferentes funções: avaliação mediadora, formativa, somativa e diagnóstica.
• Avaliação mediadora
[…] tem a função de exame, pois valoriza os aspectos cognitivos com ênfase
na memorização; a verificação dos resultados se dá através de provas orais
ou escritas, nos quais, os alunos devem reproduzir exatamente aquilo que lhe
foi ensinado. A tradição dos exames escolares que conhecemos hoje, em
nossas escolas, foi sistematizada nos séculos XVI e XVII, com as
configurações da atividade pedagógica produzida pelos padres Jesuítas (séc.
XVI) e pelo Bispo John Amós Comênio (fim do séc. XVI e primeira metade do
séc. XVII) (LUCKESI, 2003).
• Avaliação formativa
5
Seu objetivo é analisar se as propostas do professor estão apresentando
resultados no processo de ensino. A partir dos resultados obtidos, a construção do
conhecimento pode ser orientada e regulada.
A função dessa abordagem é fornecer aos alunos um subsídio para demonstrar
o aprendizado adquirido e suas habilidades cognitivas. Para os professores, esta é
uma oportunidade para detectar a adequação do ensino e fornecer um feedback
preciso aos alunos.
Esse tipo de avaliação é aplicado diariamente, de forma ocasional e periódica.
Alguns exemplos são: revisar cadernos e os trabalhos de casa; observar o
desempenho; aplicar testes, desenvolver projetos, entre outros.
• Avaliação somativa
• Avaliação diagnóstica
6
3.1 Avaliação externa e a formulação de políticas públicas educacionais
Inicialmente, para tratar acerca das avaliações externas e sua relação com as
políticas públicas educacionais, é necessário criar uma aproximação com o conceito
de políticas públicas e de avaliação. As políticas públicas são definidas nas ações de
governo, em outras palavras, como as esferas públicas (federais, estaduais e
municipais) planejam, organizam, executam, fiscalizam e monitoram seus projetos,
programas e ações que têm como finalidade a solução de um problema público, que
beneficie a coletividade. Souza (2003, p. 13) citado por Bes (2019) define as políticas
públicas como:
8
Pode-se verificar a relevância das avaliações de larga escala atualmente
aplicadas pelo Saeb para a educação básica brasileira, pois permite que se avalie
como a educação está sendo desenvolvida ao longo do território brasileiro, buscando
a garantia de qualidade e o alcance dos objetivos educacionais de forma equitativa a
todos os estudantes das diversas redes que compõem o nosso sistema educacional.
Ao avaliar em ampla escala, o Ministério da Educação pode coletar dados,
informações e evidências sobre a situação atual do ensino e da aprendizagem nas
escolas e, mediante isso, direcionar o investimento nos ajustes e nas melhorias
necessárias por meio do aprimoramento de projetos e programas voltados à área
educacional já existentes ou, ainda, realizar a formulação de novas políticas públicas
educacionais.
É necessário ressaltar que as avaliações de larga escala apresentadas pelo
Saeb são realizadas a partir do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), órgão vinculado ao Ministério da Educação que
tem como missão “subsidiar a formulação de políticas educacionais dos diferentes
níveis de governo com intuito de contribuir para o desenvolvimento econômico e social
do país” (INEP, 2020, documento on-line). Nesse sentido, é necessário a realização
das avaliações externas, para que o Inep possa atingir seu objetivo, fornecendo os
subsídios necessários para o monitoramento e para a implementação de políticas
públicas educacionais.
Ao analisar as políticas educacionais avaliativas brasileiras sob a lógica da
busca pela regulação do Estado, Scheneider, Nardi e Duli (2018, p. 118) citado por
Bes (2019) acrescentam que:
Outro ponto que é necessário frisar, se refere as avaliações de larga escala que
normalmente justificam sua existência pela ampliação da qualidade da educação e,
desse modo, ao estabelecerem os índices a serem atingidos, regulam o
funcionamento do sistema de ensino como um todo, sendo o próprio resultado das
9
avaliações o padrão de referência dessa qualidade a ser alcançada por todas as
escolas da educação básica. Dessa forma, servem como importante ferramenta de
regulação da educação do Estado brasileiro e que se associa, também, com os
padrões internacionais de países considerados mais desenvolvidos economicamente,
como os que compõem a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OECD), do qual o Brasil tanto almeja ser membro nas últimas décadas.
Embora haja a necessidade de se realizar avaliações de larga escala para
direcionar as políticas educacionais, com vistas a buscar seu equilíbrio em termos de
qualidade e resultados no desempenho dos estudantes brasileiros, alguns
doutrinadores apontam as vulnerabilidades dessas ações avaliativas. Por exemplo,
há autores que criticam as aplicações das políticas públicas educacionais de larga
escala atuais no sistema educacional brasileiro, pois entendem que práticas e políticas
de avaliação educacional fundadas na ideia de controle, medição e classificação não
são pedagógicas, são meras técnicas e procedimentos de valoração, dado que
nesses casos os sujeitos pouco participam de sua construção e são tidos como
simples objetos mensuráveis. Nessa hipótese, caberia ao Estado preocupar-se
também com os aspectos estruturantes da sociedade que intervêm no desempenho
estudantil, bem como com as questões qualitativas que precisam acompanhar os
processos avaliativos de larga escala, o que o Saeb tem procurado realizar a partir
dos questionários que aplica concomitantemente com as avaliações dos estudantes.
Portanto, podemos observar que as políticas públicas educacionais de
avaliação externas, aplicadas em larga escala por todo o território brasileiro, são
essenciais para que se produzam os índices de qualidade e se mapeiem os pontos
fortes e fragilidades das redes de ensino que hoje compõem nosso sistema
educacional. (BES, 2019).
10
3.2 Saeb e Ideb: relações existentes
Partindo dessas afirmações, note que que há entre o Saeb e o Ideb uma relação
de interdependência e complementaridade, visto que o Ideb se constitui a partir da
combinação do Saeb com o Censo Escolar.
Dessa forma, ao reunir as taxas que representam o fluxo escolar, de aprovação,
reprovação e abandono descritas pelas escolas ao preencherem o Censo Escolar
anualmente, bem como realizando o cruzamento das informações do desempenho
estudantil nas provas do Saeb e na análise conjuntural apresentada pelos
questionários aplicados, têm-se condições de produzir o Ideb das instituições de
ensino. De acordo com o que o Inep enfatiza:
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o sistema apressar a aprovação do aluno sem qualidade, o resultado das
avaliações indicará igualmente a necessidade de melhoria do sistema
(BRASIL, 2020, documento on-line).
13
Entre 2005 e 2017, o Ideb aumentou em todos os estados brasileiros, sendo
que em treze deles suas redes públicas chegaram à média preconizada pelo
PNE para 2017. No entanto, as desigualdades regionais ainda são muito
visíveis. É possível observar duas realidades no país: as áreas de maior
desempenho educacional, correspondendo às regiões Sudeste, Sul e Centro-
Oeste; e as de menor desempenho, no Norte e no Nordeste.
Essa pode ser vista como mais uma das contribuições da existência de
avaliações de larga escala e do respectivo Ideb aplicado ao sistema educacional
brasileiro: perceber os pontos de desigualdade existentes e propiciar os ajustes e a
busca por políticas públicas intersetoriais que venham a ajustar tais níveis de
desempenho ainda insatisfatórios, levando mais equidade para a educação básica
nacional. Sem um indicador que fornecesse tais informações, o Estado ficaria sem
condições de produzir um diagnóstico eficiente e, sem um bom diagnóstico, como
saber quais são as medidas a serem postas em prática? Assim, o Ideb, resultante das
aplicações do Saeb e dos dados do Censo Escolar, serve como importante ferramenta
para a governabilidade do Estado na área da educação básica. (BES, 2019).
14
minucioso em relação aos aspectos contextuais presentes nos questionários e na
aplicação das provas. Conforme destacam Araújo, Codes e Uderman (2019, p. 7):
15
É importante destacar, ainda, que incluir a educação infantil é importante para
que o direito à educação escolar das crianças pequenas, atualmente obrigatório no
Brasil na educação pré-escolar, a partir dos 4 anos de idade, possa ser garantido. Da
mesma forma, também se apuram as condições de oferta em creches para crianças
de 0 a 3 anos de idade nas redes de ensino nacionais. Esse levantamento é
importante, pois, muitas vezes, as mães trabalhadoras dependem dessas vagas para
se manterem em suas vagas de emprego ou realizando seus trabalhos para ajudar a
manter a renda familiar e proporcionar melhores condições de vida a suas famílias.
Procurando acompanhar o que propõe a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), o Saeb modificou a referência da alfabetização na educação básica,
deslocando do 3º ano para o 2º ano do ensino fundamental essa verificação, com a
implementação de matrizes de proficiência a serem aplicadas. Assim, diminui-se em
um ano o chamado ciclo de alfabetização, que causava polêmica e discussões dentro
das escolas de ensino fundamental brasileiras. Dessa forma, os estudantes ao final
dos 2º anos já deverão estar finalizando o processo de alfabetização, que começou
na pré-escola e se estendeu ao longo desses dois anos iniciais do ensino fundamental.
Os testes do 9º ano do ensino fundamental, além dos testes de língua
portuguesa e matemática, foram acrescidos das disciplinas de ciências da natureza e
ciências humanas em suas provas. Dessa forma, pela primeira vez no Brasil, as
aprendizagens dos estudantes concluintes dos anos finais do ensino fundamental
serão avaliadas nas áreas de ciências, geografia e história.
O Inep também propõe aprofundar as questões que envolvem a qualidade
educacional que extrapolam os testes cognitivos aplicados com sete novas dimensões
de análise: “Art. 3º [...] I – Atendimento Escolar; II – Ensino e Aprendizagem; III –
Investimento; IV – Profissionais da Educação; V – Gestão; VI – Equidade; e VII –
Cidadania, Direitos Humanos e Valores” (BRASIL, 2019, documento on-line). Assim,
a partir do monitoramento dessas dimensões, os gestores educacionais, tanto das
secretarias de educação municipais e estaduais quanto das escolas, poderão
implementar ações de gerenciamento para ampliar as condições de possibilidade do
direito a uma educação de qualidade extensiva a todos os estudantes da educação
básica brasileira.
Essa mudança na forma de conceber a qualidade educacional, assumindo seu
caráter multidimensional, pode corrigir grandes críticas realizadas ao Saeb em relação
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à qualidade e a seus efeitos nas escolas brasileiras de educação básica. Souza (2014,
p. 411) aponta alguns desses aspectos que merecem atenção nas avaliações de larga
escala:
• resultado nas provas — evidência de qualidade;
• estreitamento do currículo;
• cultura de avaliação classificatória;
• alocação de recursos diferenciados e incentivos;
• Ideb — metas, controles, incentivos
O simples resultado do desempenho nas provas aplicadas não deve ser visto
como evidência da qualidade da educação de uma rede de ensino ou escola, uma vez
que, assim, focaliza-se somente o produto final e não o processo, bem como, “[...] ao
não se considerar, nas análises dos resultados das provas, os contextos de produção
e reprodução dos saberes escolares, difunde-se uma noção restrita de qualidade”
(SOUZA, 2014, p. 411). Da mesma forma, as escolas e redes de ensino, buscando a
melhoria de seus índices de qualidade, movendo seus esforços de planejamento para
essa finalidade, poderiam acabar deixando em segundo plano a função social da
escola e seu caráter de inclusão, realizando um estreitamento do currículo voltado ao
que virá a ser avaliado.
A noção de qualidade dominante deveria procurar romper com a cultura de
avaliação classificatória que acompanha o desenvolvimento da própria escola,
promovendo os modelos de avaliação formativa. Conforme comenta Souza (2014, p.
412):
18
BNCC e vai reconhecer como, no contexto do ensino, é importante que os professores
desenvolvam seu trabalho de acordo com a BNCC. (BES, 2019).
O Saeb (BRASIL, 2019) tem sido realizado pelo Instituto Nacional de Estudo e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) desde 1990 e tem por objetivo avaliar
a qualidade, a equidade e a eficiência da educação básica brasileira, identificando
problemas e diferenças regionais de ensino. Os dados coletados e os indicadores
utilizados pelo Saeb servem de subsídios para a elaboração e para o monitoramento
das políticas educacionais no Brasil.
Com a criação do Saeb, o governo federal passou a monitorar a qualidade da
educação básica oferecida no país. Na primeira edição, foi avaliada uma amostra das
escolas públicas brasileiras que teve como público-alvo os alunos das 1a, 3a, 5a e 7a
séries do ensino fundamental (quando essa fase ainda tinha a duração de 8 anos e
cada etapa era denominada “série”). Os itens foram formulados a partir dos currículos
dos sistemas estaduais nas disciplinas de língua portuguesa, matemática, ciências
naturais e redação.
Em 1993, foi realizada a segunda edição do Saeb, com a adoção do mesmo
formato da primeira versão e buscando-se um aprimoramento dos processos. Dois
anos depois, em 1995, foi realizada a terceira edição, com uma nova metodologia para
a construção dos testes e para a análise dos resultados. A metodologia adotada foi a
Teoria de Resposta ao Item (TRI) e objetivou realizar comparações entre os
resultados das avaliações efetuadas ao longo do tempo. Nessa edição, também
passaram a ser aplicados questionários para o levantamento dos dados contextuais
(BRASIL, 2019).
Em 1997, a elaboração dos itens passou a ser realizada a partir das matrizes
de referência do Saeb, que buscam avaliar não só os conteúdos, mas, também, as
competências dos educandos — as matrizes também definem os conteúdos
curriculares e as operações mentais. Além das escolas públicas, uma amostra de
escolas privadas passou a ser avaliada e houve, também, uma mudança no público-
alvo do Saeb, que passou a ser composto pelos alunos das 4a e 8a séries do ensino
fundamental e do 3o ano do ensino médio. As áreas e conhecimento avaliadas foram
19
língua portuguesa, matemática, ciências naturais, física, química e biologia (BRASIL,
2019).
Em 1999, a novidade da quinta edição do Saeb foi a aplicação de testes de
geografia, mas, em 2001, o Saeb adotou um novo foco e passou a avaliar somente
conteúdos de língua portuguesa e de matemática. Em 2003, a sétima edição do Saeb
repetiu o modelo adotado na versão anterior, consolidando--o. Dois anos depois, em
2005, o Saeb passou por uma reestruturação, de acordo com a Portaria Ministerial no.
931, de 21 de março de 2005 (BRASIL, 2005), passando a ser composto por duas
avaliações: a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Avaliação Nacional
do Rendimento Escolar (ANRESC), também conhecida como Prova Brasil (BRASIL,
2019c).
Em 2007, surge o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e os
resultados do Saeb passam a ser utilizados para o seu cálculo.
➢ O Ideb, criado pelo Inep em 2007, é uma das primeiras iniciativas brasileiras
para medir a qualidade do aprendizado no país e para estabelecer metas para
a melhoria do ensino. Trata-se de um indicador nacional que possibilita o
monitoramento da qualidade da educação pela população e varia em uma
escala de zero a dez. Constituindo-se como um dado concreto, permite que a
sociedade se mobilize em busca de melhorias na educação. O Ideb é calculado
a partir da taxa de rendimento escolar (aprovação) e das médias de
desempenho nos exames aplicados pelo Inep.
20
foi aberta à possibilidade de adesão das escolas privadas que tivessem essa etapa
da escolarização sendo ofertada. Um ano depois, no mês de junho de 2018, o
Ministério da Educação anunciou uma série de mudanças que aplica nas avaliações
(BRASIL, 2018). O anúncio das mudanças decorreu, sobretudo, da implementação, a
partir de 2018, da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publicada no ano de
2017 (BRASIL, 2018). A BNCC é um documento pensado para a reorganização dos
currículos em todo o país e para a elaboração dos currículos nos lugares nos quais
eles ainda precisam ser construídos. (BES, 2019).
21
As datas de aplicação dos exames também foram unificadas: até o início da
vigência dessa modificação, ANA, Prova Brasil e Saeb tinham calendários distintos; a
partir de então, os exames serão realizados em anos ímpares e os resultados serão
divulgados em anos pares.
Uma mudança bastante importante diz respeito ao ano no qual as
competências referentes à alfabetização serão avaliadas e decorre da alteração
prevista pela BNCC para o término do ciclo de alfabetização. Assim, a alfabetização,
que antes era avaliada no final do 3º ano do ensino fundamental, passa a ser avaliada
no final do 2º ano da referida etapa. Os alunos do segundo ano passarão a responder
testes cognitivos nas áreas de língua portuguesa e matemática.
Portanto, alunos do 2º ano do ensino fundamental passaram a ser avaliados
em conjunto com os alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental, bem como com
os alunos do 3º ano do ensino médio. Até 2018, os alunos dos diferentes anos do
ensino fundamental e médio realizavam provas de apenas duas áreas do
conhecimento: língua portuguesa e matemática. A partir de 2019, os alunos do 9o ano
também passaram a realizar provas de ciências da natureza e de ciências humanas.
A inclusão de duas novas áreas do conhecimento objetivava a ampliação da
verificação das aprendizagens realizadas na educação escolar, bem como uma maior
aproximação entre as avaliações brasileiras e o Programa Internacional de Avaliação
dos Alunos (Pisa).
PARA COMPLEMENTAR: O Pisa é um estudo comparativo internacional que fornece
informações sobre o desempenho dos estudantes na faixa etária dos 15 anos. Sendo
realizado a cada três anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), seus resultados permitem que cada país avalie os
conhecimentos e as habilidades de seus estudantes em comparação com os de outros
países, aprenda com as políticas e práticas de outros lugares e elabore políticas e
programas educacionais para a melhoria da qualidade da educação oferecida e para
a equidade dos resultados da aprendizagem obtida. O Pisa avalia os conhecimentos
dos alunos nas áreas de leitura, matemática e ciências (BRASIL, 2019).
Vale ressaltar que as notas obtidas nessas áreas do conhecimento não serão
utilizadas para o cálculo do Ideb, o que objetiva a continuidade da série histórica desse
índice, até então calculado sem essas áreas de conhecimento.
22
A inclusão dos alunos do 2º ano, bem como das novas áreas de conhecimento
nas provas dos alunos do 9º ano, demandava uma revisão dos conteúdos dos quais
tratam os exames por parte do Inep. A nova matriz a ser utilizada, portanto, foi
pensada tendo em vista os conteúdos propostos na BNCC.
As avaliações continuam sendo obrigatórias para as escolas da rede pública
de ensino e facultativas para as escolas da rede particular. Como forma de incentivar
a participação voluntária das escolas da rede particular, os resultados individuais
passarão a ser disponibilizados para todas essas instituições — desde 2017, apenas
os resultados individuais do ensino médio eram disponibilizados.
Uma vez implementadas e validadas as primeiras alterações previstas, o
Ministério da Educação pretende realizar testes com versões digitais das avaliações
e incluir a avaliação de habilidades socioemocionais dos alunos. (BES, 2019).
24
Como documento norteador para a organização e reorganização curricular, a,
25
No que se refere à educação infantil, a BNCC propõe direitos de aprendizagem
e desenvolvimento pensados para três grupos etários: bebês (de 0 a 1 ano e seis
meses), crianças bem pequenas (de 1 ano e sete meses até três anos e onze meses)
e crianças pequenas (de quatro anos até 5 anos e onze meses). Buscando romper
com a ideia de um currículo fragmentado para a educação infantil, organizado de
acordo com as diferentes áreas do conhecimento, a BNCC propõe que a organização
do currículo seja feita de acordo com campos de experiências interdisciplinares.
Em relação ao ensino fundamental, pensado em termos de anos iniciais e anos
finais, são propostas as competências específicas de cada área do conhecimento, os
componentes curriculares e as competências específicas de cada componente
curricular. Para que as competências sejam desenvolvidas, são propostas unidades
temáticas, objetos de conhecimento e habilidades para cada ano da escolarização
básica.
A BNCC para o ensino médio propõe as competências específicas de cada
área do conhecimento e as habilidades necessárias para que elas sejam
desenvolvidas. Na garantia da qualidade do ensino oferecido em cada realidade, os
professores têm um papel de fundamental importância. (BES, 2019).
Embora a BNCC tenha como foco principal dos debates o currículo da escola
básica, a questão da docência atravessa o seu conteúdo de diversos modos:
seja porque a BNCC pretende ser um “guia” orientador do currículo a ser
desenvolvido pelos professores em sala de aula, seja pelos discursos que
produz em torno do papel da docência na sua relação com o currículo.
27
A “nova” formação docente não deve ter um caráter instrumental, no sentido de
que os professores aprendam os conteúdos aplicáveis em sala de aula, mas, sim, um
caráter e baseado no “saber-fazer”, como instrumento para a promoção da qualidade
do ensino e da efetiva aprendizagem. (BES, 2019).
29
Assim, observa-se que as políticas públicas educacionais voltadas para o
currículo estabelecem relações estreitas entre aspectos sociais e econômicos, como
afirma Pacheco (2009, p. 397):
31
currículo não se faria a partir do que se pensa que os alunos devem aprender para
viver em seu mundo.
O currículo é o que se deve ensinar e aprender, ou é o que realmente se ensina
e se aprende?
O que está em questão aqui é qual deve ser o grau de cumprimento na prática para
que um currículo possa ser chamado como tal.
O currículo é o que se deve ensinar e aprender, ou inclui também o como, as
estratégias, métodos e processos de ensino?
Há duas formas de ver esta disjuntiva. Uma é considerar se o currículo faz somente
menção aos resultados de aprendizagem que se deseja obter, dizendo respeito ao
conjunto de conteúdos culturais e de objetivos de aprendizagem. Outra forma deixa
à margem do conceito toda referência a processos instrutivos, e o currículo inclui
assim a especificação das estratégias metodológicas que serão seguidas para se
alcançar as aprendizagens pretendidas.
O currículo é algo especificado, delimitado e acabado, que logo se aplica, ou é
algo aberto, que se delimita no próprio processo de aplicação?
A alternativa aqui é se considera que o currículo é algo estático, previamente
definido, ou se deve entendê-lo como algo dinâmico, que evolui no transcurso de
sua aplicação. Neste sentido, esta perspectiva supera a polêmica suscitada pela
segunda disjuntiva, para propor uma visão de currículo que engloba o trânsito e a
evolução que se produza desde as intenções à realidade da aula.
Portanto, a definição do currículo pode ser pensada a partir do pensamento de
Contreras Domingo, e a escolha de um desses conceitos refletirá a organização do
conhecimento e o pensamento sobre a finalidade da educação.
Em 2015, foi lançada a primeira versão da BNCC, aprovada em 2017, e a
terceira versão – de acordo com o disposto nos procedimentos legais. A Base
Nacional Comum Curricular é uma referência obrigatória que define o que qualquer
estudante em todo o Brasil deve estudar em uma instituição escolar. Estruturalmente,
tem objetivos de aprendizagem nas seguintes áreas de conhecimento: Línguas,
Matemática, Ciências Naturais e Humanas. também, identifica os conhecimentos
básicos e conjuntos de habilidades para todos os alunos em cada ano letivo da
32
educação básica, e além disso define 12 direitos de aprendizagem precisos para os
alunos ao longo da educação básica (GONÇALVES; KOEPSEL, 2017)
Entre os prós e contras examinados por especialistas, encontraram, no estudo
de Duarte (2006), a defesa do princípio "aprender a aprender" observado nas
discussões educacionais a necessidade de desenvolver professores reflexivos na
prática docente. Até o momento, na BNCC, não foram inseridos capítulos para discutir
o papel do professor no processo de ensino. Vale ressaltar que a base busca superar
as limitações do ensino tradicional, que se limita à divulgação e reprodução de
conteúdo. A estrutura curricular estabelece metas para o desenvolvimento de
habilidades cognitivas, colocando os alunos em posições de protagonismo quando
fornece o que os alunos precisam:
33
A escola tem como papel distribuir entre todos o conhecimento que se julga essencial
para a integração social, para a vida social e para o mundo do trabalho.
A escola não é o único lócus de produção de identidades e cultura, mas uma parte
da vivência dos alunos, um espaço de aprendizagem de conteúdos relevantes para
a vida social e para o trabalho.
34
A concepção de que qualquer tipo de padronização não respeita diferenças. „
Qualquer padronização curricular guiará as avaliações baseadas em teste sem larga
escala, que terminam necessariamente por produzir hierarquias escolares e
educacionais.
Sem zelo pelas condições materiais e salários dos professores não há possibilidade
da implementação de BNCC.
(LIMA, 2018, p. 211).
O próprio Movimento Pela Base Nacional Comum afirma que a BNCC não se
trata de um documento que apresenta uma única solução para educação brasileira,
colocando-se como um auxílio para diminuir as desigualdades educacionais e
buscando a melhoria da qualidade educacional. Para nós, profissionais da educação
em formação, ou já formados, é fundamental nos apropriarmos das movimentações
que as políticas educacionais estão realizando em formulações e implementações
construídas por meio de tantas influências globais, nacionais e políticas. Devemos
identificar quais consequências elas podem trazer aos processos de ensino e
aprendizagem e refletir qual sobre nosso papel e responsabilidade nesse cenário
educacional. (LIMA, 2018).
SAIBA MAIS!
35
Encontramos, no livro Escola, estado e sociedade (FREITAG, 1980), que a divisão
de nossa história educacional está diretamente relacionada com os três períodos
presentes no quadro.
1º período — de 1500 a 1930, abrangendo a Colônia, o Império e a Primeira
República;
2º período — de 1930 a 1960, aproximadamente;
3º período — de 1960 em diante
Essas divisões correspondem a períodos marcados por tendências econômicas,
tais como aponta Freitas (1980): o agroexportador, o de substituição de
importações e o de internacionalização do mercado interno.
Para que possamos fazer uma análise aprofundada das mais recentes políticas
educacionais voltadas para a reforma curricular, é fundamental observarmos,
também, a trajetória de nossa história político-educacional dos últimos anos. Em
especial, devemos atentar para os desenvolvimentos a partir da década de 1990, que
trouxe tantas mudanças para os mais variados contextos nacionais e internacionais.
Além do advento da globalização, que alterou as relações de tempo e espaço
mundiais, contamos também com as influências das políticas econômicas, que
passaram por um processo de transformação, formando a base para uma tendência
denominada “neoliberalismo”. O neoliberalismo ressignificou os papéis do “Estado, do
mercado e da sociedade civil, alterando a forma como esse novo modelo age para
avançar no objetivo de acúmulo do capital [...]” (SOUSA; ARAGÃO, 2018, p. 4).
A partir desse novo cenário econômico, a democracia e a cidadania passaram
a abarcar novas configurações, com tendências voltadas para a competição, para as
lógicas de mercado, de produção e de capital. O mercado assume um papel junto ao
Estado, participando de decisões, influenciando na criação de políticas públicas e
incentivando um campo educacional competitivo com metas, bonificação,
concorrências, avaliações em larga escala e conteúdo que preparam o indivíduo para
o ambiente produtivo. De acordo com Michael Apple (2001, p. 17), temos a seguinte
definição das configurações resultantes da trajetória política global dos últimos anos:
36
como um vasto supermercado. As escolas e inclusive os nossos alunos (...)
tornam-se mercadorias que são compradas e vendidas do mesmo modo
como se compram e vendem outro género de mercadorias. Isto é uma
transformação importante no modo como nós pensamos. Pensar na
cidadania como um conceito político significa que ser cidadão implica a
participação na construção e reconstrução das nossas instituições. Ser
consumidor é a apologia ao individualismo possessivo que é conhecido pelos
seus produtos. Defines-te pelo que compras e não pelo que fazes. Assim, o
movimento geral sociológico e económico que redefine a democracia e a
cidadania num conjunto de práticas de consumo, e no qual o mundo é visto
como um vasto supermercado, tem vindo a ter um grande impacto na
educação.
[...] pessoas com forte influência política que defendem os interesses dos
grupos aos quais representam; organismos multilaterais que atuam em
diversos países; instituições do setor privado; sindicatos; associações
científicas, dentre outros grupos (SOUSA; ARAGÃO, 2018, p. 5).
37
relacionado às formas de gestão, que passam a ter uma inserção maior da
comunidade escolar, financeira e pedagógica, contando com a formação de entes
representativos em Conselhos Escolares. Esse tipo de órgão colegiado está garantido
na Lei no. 9.394/96, sendo uma política pública importante por assegurar “[...] a
participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes
[...]” (BRASIL, 1996, documento on-line), fortalecendo decisões coletivas e
democratizando o ensino. Na prática, atuam em conjunto com os gestores escolares.
É importante ressaltar a trajetória das políticas públicas dos últimos anos, já
que a LDB está articulada com outros documentos legislativos, tais como a
Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), as emendas posteriores anexadas e o
estabelecimento do Plano Nacional de Educação 2014-2024, relatados a seguir:
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São aqueles que foram ao longo do tempo acumulados e, nesse
momento, são passados como verdades absolutas, sem chance de
Os conteúdos questionamentos ou levantamentos de dúvidas em relação a sua
de ensino veracidade. Nessa concepção não está presente a consideração
sobre os conhecimentos prévios do aluno, apenas o que está no
currículo é transmitido, sem interferências ou ‘perdas de tempo’.
É a exposição verbal por parte do professor e a preparação do
aluno. O foco principal é na resolução de exercícios e na
A Metodologia memorização de fórmulas e conceitos. Desta forma, o professor
de ensino inicialmente realiza a preparação do aluno, em seguida formula a
apresentação do conteúdo, correlacionando-o com outros assuntos
e, por último, faz-se a generalização e aplicação de exercícios.
É marcada pelo autoritarismo do primeiro em relação ao segundo.
A relação
Somente o professor possui conhecimento para ensinar, o papel do
professor-
aluno é o de receber o conhecimento transmitido pelo professor. O
aluno
silêncio em sala de aula é imposto pela autoridade docente.
São fundamentados na receptividade dos conteúdos e na
Os mecanização de sua recepção. A aprendizagem se dá por meio da
Pressupostos resolução de exercícios e da repetição de conceitos e recapitulação
da do saber adquirido sempre que necessário for reavivá-lo na mente.
aprendizagem A avaliação também é mecânica e ocorre por meio de resolução de
tarefas enviadas para casa, provas arguitivas e escritas.
Muitos são os pesquisadores que oferecem propostas e teorias para uma ação
reflexiva a respeito das posturas pedagógicas adotadas pelos professores nas escolas
de educação básica. Nessa perspectiva, acreditamos que as concepções que
oferecerão subsídios na nossa ação educativa estão classificadas nas tendências
pedagógicas em: liberal, tradicional, progressista e construtivista.
A pedagogia liberal surgiu como justificativa do sistema capitalista ao defender
a liberdade e os interesses individuais da sociedade. Entretanto, essa forma de
organização apenas conservou o poder da burguesia e deixou à margem as classes
minoritárias. A mesma defende que a função social da escola é preparar o indivíduo
para exercer os papéis sociais. Vale ressaltar que dentro dessa concepção se
encontram as de cunho tradicional que seguem uma linha da epistemologia que nos
leva a reflexão acerca de questões, no que diz respeito à função social da escola e da
formação do ser.
Diante desse cenário, fica claro que essa concepção pretende preparar o
educando para uma sociedade em que os seus preceitos são de caráter alienante,
onde os conteúdos, nesse modelo de escola, não estão contextualizados em prol do
desenvolvimento e de uma aprendizagem significativa do aluno. Como consequência
disso vive-se uma realidade camuflada, onde se percebe que os discursos de
igualdade, nela veiculados, são meras falácias a serviço de um modelo e de
concepções não condizentes com uma educação humanizadora.
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Fonte: escoladainteligencia.com.br
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Nesse sentido, as atividades baseiam-se em fontes primarias de dados e
materiais manipuláveis. Os estudantes são vistos como pensadores, com teorias
emergentes sobre o mundo. Os professores geralmente comportam-se de maneira
interativa, mediante um ambiente para estudante. O educador busca os pontos de
vista dos estudantes para entender seus conceitos presentes para uso nas lições
subsequentes. Portanto, observa- se, pois, que a avaliação da aprendizagem está
interligada ao ensino e ocorre através da observação do professor sobre os
estudantes. Partindo dessa perspectiva, podemos afirmar que existem alguns
princípios, que podem contribuir com o trabalho do professor em meio a uma
perspectiva construtivista na visão piagetiana:
• Apoiar e aceitar a autonomia e iniciativa dos discentes;
• Fazer uso de dados e fontes primarias juntamente com materiais
manipuláveis,interativos e físicos;
• Utilizar a palavras como: “classificar”, “analisar”, “predizer” e “criar”
quandoestruturam as tarefas;
• Deixar que os alunos participem das aulas, discutindo os conteúdos,
como porexemplo, criação das regras disciplinares de uma escola.
• Questionar sobre a compreensão do discente antes de formular seus
princípiossobre o tema.
• Ajudar os alunos a dialogar com o professor e entre si.
• Auxiliar os alunos no sentido de resolver problemas através do debate.
• Orientar os estudantes a assumir responsabilidades.
• Criar situações que possibilitem aos alunos experiências que envolvem
contradições intencionalmente estabelecidas, estimulando a discussão.
• Disponibilizar um tempo de espera depois de estabelecer as questões
discutidas em sala de aula.
• Procurar meios que prevaleça a curiosidade do aluno através do uso
frequentedo método construtivista de aprendizagem.
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8 PERSPECTIVAS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA: CONCEPÇÕES DE
APRENDIZAGEM
O respeito à criança é uma prática educativa que valoriza o seu meio social e
que a coloca no centro do processo de ensino e aprendizagem. Integrantes do
movimento da Escola Nova, os educadores Célestin Freinet, Rudolf Steiner e Johann
Heinrich Pestalozzi ofereceram uma nova perspectiva à educação do início do século
XX, renovando o ensino que se desenvolvia à época.
O próprio Freinet não queria que “sua pedagogia” fosse tratada como um
método, um corpo de conhecimentos fixo, estanque, rígido e exato. Ele
sempre defendeu que seu movimento realizava técnicas educativas.
Poderíamos dizer que Freinet estimulou uma prática teórica no método de
ensino da escola. É com base na própria prática educativa que se legitima ou
se questiona o conhecimento mais válido para essa prática, uma prática que
busca um conhecimento teórico que a legitime. Essa inversão do processo
lhe custou muitas críticas, mas, se voltarmos nossos olhos para trás, não
poderemos deixar de reconhecer que foi exatamente essa mudança de
perspectiva em seu trabalho a sua contribuição, teórica e prática, para a
educação atual e do futuro.
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livres. Esses textos e desenhos são a forma de as crianças comunicarem o que tem
relevância para elas. Ou seja, as crianças aprendem pelo desejo de aprender, e a
função da escola é estimular esse desejo sem coerção. Para Freinet (1968 apud
IMBERNÓN, 2012, p. 34), o método natural parte de uma motivação afetiva:
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dimensão espacial e pode exercer a sua corporalidade e desenvolver a autoconfiança
em relação ao que é capaz de fazer. Ao brincar com o outro, ela interage com o
diferente e desenvolve a tolerância.
No segundo septênio, que corresponde ao ensino fundamental, há o
desenvolvimento de uma autoridade amorosa na figura do professor, que conduz as
atividades letivas do 1º ao 8º ano. Esse diferencial faz com que a classe se torne uma
extensão da família. Como destaca Silva (2015, p. 109),
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9 PESTALOZZI E A PEDAGOGIA DO AMOR
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assim, seria semelhante à de um jardineiro, que deveria proporcionar as melhores
condições externas para que as sementes (crianças) se desenvolvessem da forma
mais adequada.
Por fim, atente aos 11 princípios gerais do método de Pestalozzi, elencados a
seguir (MONROE, 1983 apud PILETTI; PILETTI, 2011).
1. A observação ou percepção sensorial é a base da instrução.
2. A linguagem deve estar sempre ligada à observação (intuição), isto é, ao
objeto ou conteúdo.
3. A época de aprender não é a época de julgamento e crítica.
4. Em qualquer ramo, o ensino deve começar pelos elementos mais simples e
proceder gradualmente de acordo com o desenvolvimento da criança, isto é, em
ordem psicológica.
5. Tempo suficiente deve ser consagrado a cada ponto do ensino, a fim de
assegurar o domínio completo dele pelo aluno.
6. O ensino deve ter por alvo o desenvolvimento, e não a exposição dogmática.
7. O mestre deve respeitar a individualidade do aluno.
8. O fim principal do ensino elementar não é ministrar conhecimentos e talentos
ao aluno, mas desenvolver e aumentar os poderes da sua inteligência.
9. O saber deve corresponder ao poder, e a aprendizagem, à conquista de
técnicas.
10. As relações entre o professor e o aluno, especialmente aquelas relativas à
disciplina, devem ser baseadas e reguladas pelo amor.
11. A instrução deve estar subordinada ao fim mais elevado da educação.
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10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BACH JUNIOR, J.; STOLTZ, T.; VEIGA, M. Pedagogia Waldorf: educar para
liberdade é desenvolver o pensar, o sentir e o querer. Interfaces da Educ, v. 5, n.
15, p. 222-243, 2014.
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FEWB. São Paulo, 2020. Disponível em: http://www.fewb.org.br/. Acesso em: 8 maio
2020.
Nunes L. Alex Ribeiro Nunes, Pablo Bes ; [revisão técnica Pricila Kohls dos Santos...
et al.]. – Porto Alegre: SAGAH, 2018.
55
ROMANELLI, R. A. Pedagogia Waldorf: um breve histórico. Rev FAED, ano 6, n.
10, p. 145-169, 2008.
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