Fundamentos da Educação Profissional

IFPR-PR
Professor do Ensino Básico, Técnico e Tecnólogo - Física
Fundamentos da Educação
Fundamentos da Educação
Tendências pedagógicas: visão geral e suas implicações na prática pedagógica..........................01
O currículo: teorias curriculares e organização curricular na educação profissional, científica e
tecnológica......................................................................................................................................08
Pedagogia histórico-crítica: fundamentos e implicações na prática pedagógica............................09
Didática e prática de ensino na educação profissional e tecnológica.............................................19
Fundamentos político-pedagógicos dos institutos federais.............................................................20
O trabalho como princípio educativo na educação profissional, científica e tecnológica ...............29
A integração entre ensino, pesquisa, extensão e inovação nos institutos federais........................30
Aspectos históricos da educação profissional científica e tecnológica no Brasil............................30
A afirmação da diversidade na organização do trabalho pedagógico na educação profissional,
científica e tecnológica....................................................................................................................31
A educação de jovens e adultos articulada com a educação profissional, científica e
tecnológica......................................................................................................................................32
A avaliação do processo ensino-aprendizagem: concepções e implicações na prática
pedagógica......................................................................................................................................35
Educação inclusiva: concepções e implicações na prática pedagógica na educação
profissional, científica e tecnológica................................................................................................51
Exercícios........................................................................................................................................52
Gabarito...........................................................................................................................................59
1763870 E-book gerado especialmente para VICTORIA CRISTINA MORAIS OLIVEIRA

Tendências pedagógicas: visão geral e suas implicações na prática pedagógica
Tendência redentora- Afirma que a educação é responsável pela direção da sociedade, na medida em
que ela é capaz de direcionar a vida social, salvando-a da situação em que se encontra. Ex: Comêni
Tendência reprodutora- Afirma que a educação faz, integralmente, parte da sociedade e a reproduz.
Aborda a educação como uma instância dentro da sociedade e exclusivamente a seu serviço; não a
redime de suas mazelas, mas a reproduz no seu modelo vigente, perpetuando-a, se possível. Ex: Althus-
ser
Essa tendência, que Saviani chama de crítico reprodutivista, não se traduz numa pedagogia, não esta-
belece um modo de agir para a educação.
Tendência transformadora- Seus teóricos não negam que a educação tem papel ativo na sociedade
nem recusam reconhecer os seus condicionamentos histórico-sociais. Ao contrário, consideram a possi-
bilidade de agir a partir dos próprios condicionantes históricos. Ex: Paulo Freire.
Esta tendência não cede ao ilusório otimismo, buscando interpretar a educação dimensionada dentro
dos determinantes sociais, com possibilidade de agir estrategicamente.
As Tendências Pedagógicas
1
Tendência Pedagógica Tradicional
Existente desde o século XVII, quando Comênio (1592-1670)- considerado pai da didáticaescreveu a
Didática Magna.
Essa tendência foi característica da educação dos jesuítas
* Características :
- valorização do conteúdo;
- o centro do processo de ensinoaprendizagem é o professor, detentor de todo o saber, com postura

autoritária;
- valorização de exposição oral sobre qualquer outro procedimento de ensino;
- avaliação quantitativa, visa medir a quantidade de conhecimento decorado, “absorvido” pelo aluno
(uso de excessiva memorização)
- aluno passivo, considerado mero receptor do conhecimento

Tendência Renovada Progressivista (Escola Nova)
* Características dessa tendência:
- o aluno é o centro do processo de ensinoaprendizagem;
- métodos ativos na educação;
- os conteúdos devem ser os meios para que os alunos desenvolvam habilidades;
- os sentimentos não podem ser excluídos do processo relacional de ensino-aprendizagem;
- surge a avaliação qualitativa;
- valoriza a auto-avaliação.
A Escola Nova nasceu com as ideias de John Dewey (1859- 1952), nos EUA
E teve repercussões no Brasil com
Influenciados por esse teórico, teóricos brasileiros propuseram o Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, em 1932.
2
Esse Manifesto reivindicava, por exemplo, escola pública, gratuita, obrigatória, laica e mista, dentre
outras coisas.
Essa tendência trouxe importantes reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem e a relação

professor aluno.
Entretanto, o método ativo criado pelos representantes da Escola Nova era muito caro, dependendo
de recursos didáticos ainda muito distantes da realidade brasileira
Tendência Renovada Não diretiva
- grande influência da psicologia na Educação;
- defende a liberdade do aluno para aprender;
- também centrada no aluno, mas o professor acaba tendo seu trabalho pedagógico relegado a um
segundo plano, pois passa a dar ênfase ao aspecto afetivo em primeiro plano.
Carl Rogers
Tendência Tecnicista
- sofisticados métodos de ensino;
- ênfase nos meios para garantir os resultados de aprendizagem;
- separação entre o pensar e o fazer;
- atividades do professor eram planejadas por supervisores escolares e orientadores educacionais;
- valorização de conteúdos científicos, necessários à capacitação profissional.
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Tendência Pedagógica Progressista Libertária
-autogestão;
-educação pelo trabalho.
-produção de textos livres e o compartilhamento destes;
- a aula-passeio, a correspondência interescolar, a imprensa escolar, o livro da vida ;
-compromisso com uma escola democrática e popular;

Célestin Freinet
Tendência Pedagógica Progressista Libertadora
- atribui à educação o papel de denunciar as condições alienantes do povo;
- valorização do cotidiano do aluno;
- estímulo ao desenvolvimento de uma consciência crítica, capaz de tornar o aluno o sujeito de sua
própria história;
-diálogo próximo e afetuoso entre professor (mediador) e aluno;
- o ensino dos conteúdos deve desvelar a realidade;
- concepção política do ato de educar
Paulo Freire
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Tendência Pedagógica Progressista Histórico-Crítica ou Crítico-social dos conteúdos
- Promover a incorporação de conteúdos culturais universais à luz da realidade dos alunos;
-Professor como mediador entre o saber e o aluno.
-Atribui grande importância à didática como meio de confrontar os conhecimentos sistematizados às

experiências socioculturais de vida concreta dos alunos
-A seleção de conteúdos pelo professor deve considerar sua aplicabilidade e seu caráter científico.
Defendida por Saviani, Libâneo, Luckesi e Gadotti
2ª Parte - Do senso comum pedagógico à postura crítica na prática docente escolar
Senso comum são conceitos, significados e valores que adquirimos no ambiente em que vivemos
Senso comum pedagógico : para ser professor basta tomar um certo conteúdo, preparar-se para apre-
sentá-lo ou dirigir o seu estudo; ir para uma sala de aula, tomar conta de uma turma e efetivar o ritual da
docência: apresentação de conteúdos, controle dos alunos, etc.
Outro senso comum pedagógico é o que acredita que o aluno seja passivo
Uma terceira forma do senso comum pedagógico é a de considerar que o educando é um ser incapaz
de criar
O conhecimento e seu processo
O conhecimento é uma forma de entendimento da realidade; é a compreensão inteligível daquilo que

se passa na realidade
O processo de conhecimento é ativo, bem como ativo é o ato de memorizar.
Memorização não significa pura e simplesmente reter alguma coisa, mas encontrar ativamente os me-
canismos pelos quais se pode guardar na memória alguma coisa.
O livro didático tem sido assumido como uma “Bíblia”
Tais livros podem e devem ser utilizados, desde que com criticidade, ultrapassando os elementos do
senso comum e os próprios limites desses livros
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Os sujeitos da práxis pedagógica
O educador é aquele que, tendo adquirido o nível de cultura necessário para o desempenho de sua
atividade, dá direção ao ensino e à aprendizagem.
O professor fará a mediação entre o coletivo da sociedade (os resultados da cultura) e o individual do
aluno.
Para isso, o educador precisa :
•ter comprometimento político com o que faz
•conhecer bem o campo científico com o qual trabalha
•ter habilidades e recursos técnicos para possibilitar aos alunos a sua elevação cultural.
“Arte de ensinar”
Desejo permanente de trabalhar, das mais variadas e adequadas formas, para a elevação cultural dos
educandos
O educando detém uma cultura que adquiriu espontaneamente no seu dia a dia O papel do educador
está em criar condições para que o educando aprenda e se desenvolva, de forma ativa, inteligível e siste-
mática.
Antes de falarmos especificamente sobre os teóricos em questão, vamos analisar um pouco sobre as
tendências pedagógicas na educação e suas decorrências, e na sequencia estudaremos a contribuição
desses teóricos que tanto acrescentaram à Educação através de suas metodologias e teorias.
As tendências pedagógicas são de extrema relevância para a Educação, principalmente as mais

recentes, pois contribuem para a condução de um trabalho docente mais consciente, baseado nas de-
mandas atuais da clientela em questão. O conhecimento dessas tendências e perspectivas de ensino por
parte dos professores é fundamental para a realização de uma prática docente realmente significativa,
que tenha algum sentido para o aluno, pois tais tendências objetivam nortear o trabalho do educador, aju-
dando-o a responder a questões sobre as quais deve se estruturar todo o processo de ensino, tais como:
o que ensinar? Para quem? Como? Para quê? Por quê?
E para que a prática pedagógica em sala de aula alcance seus objetivos, o professor deve ter as res-
postas para essas questões, pois, como defende Luckesi (1994), “a Pedagogia não pode ser bem enten-
dida e praticada na escola sem que se tenha alguma clareza do seu significado. Isso nada mais é do que
buscar o sentido da prática docente”.
Essas tendências pedagógicas, formuladas ao longo dos tempos por diversos teóricos que se debru-
çaram sobre o tema, foram concebidas com base nas visões desses pensadores em relação ao contexto
histórico das sociedades em que estavam inseridos, além de suas concepções de homem e de mundo,
tendo como principal objetivo nortear o trabalho docente, modelando-o a partir das necessidades de ensi-
no observadas no âmbito social em que viviam.
Sendo assim, o conhecimento dessas correntes pedagógicas por parte dos professores, principalmen-
te as mais recentes, torna-se de extrema relevância, visto que possibilitam ao educador um aprofunda-
mento maior sobre os pressupostos e variáveis do processo de ensino-aprendizagem, abrindo-lhe um
leque de possibilidades de direcionamento do seu trabalho a partir de suas convicções pessoais, profis-
sionais, políticas e sociais, contribuindo para a produção de uma prática docente estruturada, significati-
va, esclarecedora e, principalmente, interessante para os educandos.
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A escola precisa ser reencantada, precisa encontrar motivos para que o aluno vá para os bancos es-
colares com satisfação, alegria. Existem escolas esperançosas, com gente animada, mas existe um mal-
-estar geral na maioria delas. Não acredito que isso seja trágico. Essa insatisfação deve ser aproveitada
para dar um salto. Se o mal-estar for trabalhado, ele permite avanços. Se for aceito como fatalidade, ele
torna a escola um peso morto na história, que arrasta as pessoas e as impede de sonhar, pensar e criar
(Moacir Gadotti, em entrevista para a revista Nova Escola, edição de novembro/2000).
Desse modo, creio que seja essencial que todos os professores tenham um conhecimento mais apro-
fundado das tendências pedagógicas, pois elas foram concebidas para nortear as práticas pedagógi-
cas.
O educador deve conhecê-las, principalmente as mais recentes, ainda que seja para negá-las, mas
de forma crítica e consciente, ou, quem sabe, para utilizar os pontos positivos observados em cada uma
delas para construir uma base pedagógica própria, mas com coerência e propriedade.
Afinal, como já defendia Snyders (1974), é possível “pensar que se pode abrir um caminho a uma pe-
dagogia atual; que venha fazer a síntese do tradicional e do moderno: síntese e não confusão”. O impor-
tante é que se busque tirar a venda dos olhos para enxergar, literalmente, o alunado e assim poder dar
um sentido político e social ao trabalho que está sendo realizado, pois, como afirma Libâneo, aprender
é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem
sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade, o que está em consonância com o que
diz Saviani (1991):
a Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes sociais da educação, a compreensão do grau
em que as contradições da sociedade marcam a educação e, consequentemente, como é preciso se po-
sicionar diante dessas contradições e desenredar a educação das visões ambíguas para perceber clara-
mente qual é a direção que cabe imprimir à questão educacional (p. 103).
Para Luckesi (1994), a “Pedagogia se delineia a partir de uma posição filosófica definida”. Em seu livro
Filosofia da Educação, o autor discorre sobre a relação existente entre a Pedagogia e a Filosofia e busca
clarificar as perspectivas das relações entre educação e sociedade. No seu trabalho, Luckesi apresenta
três tendências filosóficas responsáveis por interpretar a função da educação na sociedade: a Educação
Redentora, a Educação Reprodutora e a Educação Transformadora da sociedade. A primeira é otimista,
acredita que a educação pode exercer domínio sobre a sociedade (pedagogias liberais). A segunda é
pessimista, percebe a educação como sendo apenas reprodutora de um modelo social vigente, enquanto
a terceira tendência assume uma postura crítica com relação às duas anteriores, indo de encontro tanto
ao “otimismo ilusório” quanto ao “pessimismo imobilizador” (pedagogias Progressivistas).
Em consonância com estas leituras filosóficas sobre as relações entre educação e sociedade, Libâ-
neo (1985), ao realizar uma abordagem das tendências pedagógicas, organiza as diferentes pedagogias
em dois grupos: Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressivista. A Pedagogia Liberal é apresentada nas
formas Tradicional; Renovada Progressivista; Renovada Não diretiva; e Tecnicista.
A Pedagogia Progressivista é subdividida em Libertadora; Libertária; e Crítico-social dos Conteúdos.

O quadro a seguir apresenta de forma muito simplificada as principais características de cada tendência
pedagógica, seus conteúdos, métodos e pressupostos de ensino-aprendizagem, assim como seus princi-
pais expoentes e os papéis da escola, do professor e do aluno comuns a cada uma delas.
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O currículo: teorias curriculares e organização curricular na educação profissional,
científica e tecnológica
O currículo é um componente fundamental da educação, pois define os objetivos, conteúdos e méto-

dos de ensino que serão utilizados para guiar o processo de aprendizagem dos alunos. Na educação pro-
fissional, científica e tecnológica, o currículo é especialmente importante, pois tem o objetivo de preparar
os alunos para carreiras em áreas específicas.
— Teorias curriculares:
– Teoria da Transmissão: Esta teoria enfatiza a transmissão de conhecimentos pré-estabelecidos de

uma geração para outra, sem considerar as necessidades ou interesses dos alunos.
– Teoria da Reprodução Social: Esta teoria destaca o papel do currículo na reprodução das desigual-
dades sociais, ao refletir as estruturas sociais e políticas dominantes.
– Teoria da Transformação Social: Esta teoria enfatiza o papel do currículo na transformação da socie-
dade, ao oferecer uma educação crítica e libertadora que ajude os alunos a questionar e mudar as estru-
turas sociais desiguais.
— Organização curricular
– Currículo por Conteúdo: Neste modelo, os conteúdos são organizados de forma sequencial e hierár-
quica, com um enfoque na transmissão de conhecimentos específicos.
– Currículo por Projetos: Neste modelo, os conteúdos são organizados em torno de projetos concretos
e significativos para os alunos, permitindo a integração de diferentes áreas do conhecimento.
– Currículo por Competências: Neste modelo, o currículo é organizado em torno de competências es-
pecíficas que os alunos precisam desenvolver, como resolução de problemas, pensamento crítico, traba-
lho em equipe, entre outras.
Em resumo, as teorias curriculares e a organização curricular são importantes para entender como o
currículo é desenvolvido e como ele influencia o processo de aprendizagem dos alunos na educação pro-
fissional, científica e tecnológica. É importante que os professores estejam cientes dessas teorias e orga-
nizações para que possam desenvolver currículos eficazes que atendam às necessidades dos alunos.
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Pedagogia histórico-crítica: fundamentos e implicações na prática pedagógica
Fundamentos da Pedagogia Histórico-crítica: O Homem e o Trabalho
Para entender as implicações e as possibilidades de um projeto educativo comprometido com a mu-

dança da sociedade, e preciso ter uma visão de ser humano e sua relação com o trabalho.
O homem como espécie e um ser natural, isto e, e um ser composto biologicamente, mas que não
está acabado, pois sua constituição depende das suas relações sociais. A diferença entre a espécie hu-
mana e as outras espécies animais dá-se em decorrência do trabalho.
Enquanto as outras espécies se adaptam a realidade satisfazendo suas necessidades, o homem mo-
difica a realidade pelo trabalho, transformando-a para atender suas necessidades que se vão complexi-
ficando na medida do desenvolvimento de sua realidade. O trabalho, portanto, atividade essencialmente
humana, e o que caracteriza a natureza humana, construindo-a histórica e socialmente.
E a atividade consciente, com finalidade e intencionalidade de satisfação de suas necessidades, que o

torna um ser humanizado.
Concordando com Engels[ENGELS, F. O papel do trabalho na transformação do macaco em homem.

Neue Zeit. 1986.]: “Os animais só podem utilizar a natureza e modifica-la apenas porque nela estão
presentes. Já o homem modifica a natureza e a obriga a servi-lo, ou melhor: Domina-a. Analisando mais
profundamente, não há dúvida de que a diferença fundamental entre os homens e os outros animais está
na forca do trabalho”.
O trabalho humano pode ser material ou não material. No caso do trabalho material, sua produção é a
garantia de subsistência, e a produção de objetos tendo o homem como sujeito. Já a produção não mate-
rial se caracteriza pelo trabalho produtor de ideias, valores, símbolos, conceitos, habilidades.
A educação e trabalho não material: não produz resultados físicos (objetos) e seu produto não se se-
para nem de seu produtor, nem de seu consumidor. Significa dizer, portanto, que a educação depende do
educador (produtor) para a consecução do seu objetivo (produção) e não se realiza sem a presença ativa
do seu consumidor (educando).
As duas categorias de trabalho (material e não material) estão intimamente relacionadas, pois o ho-
mem planeja, antecipa mentalmente sua ação sobre o objeto e, portanto, para a realização do trabalho
material, o homem realiza um trabalho não material.
No momento em que o modo de produção capitalista inverte a posição do homem em relação ao

trabalho, ou seja, o homem deixa de ser sujeito e passa a ser objeto, o trabalho se torna fragmentado e
perde seu sentido humanizado. Estão criadas as condições para o processo de alienação.
A separação entre trabalhador e o produto de seu trabalho, ou seja, a divisão social do trabalho deter-
mina a alienação, pois torna o trabalho algo empobrecido e que não enriquece o desenvolvimento huma-
no. Portanto, divisão social do trabalho significa colocar o homem como mercadoria: sua produção repre-
senta seu valor e seu valor só e considerado quando contribui para a acumulação do capital.
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Segundo Marx1 “O ser alheio ao qual pertence o trabalho e o produto do trabalho, a serviço do qual
está o trabalho e para cuja fruição está o produto do trabalho, só pode ser o homem mesmo. Se o produ-
to do trabalho não pertence ao trabalhador, um poder alheio estando frente a ele, então isto só e possí-
vel pôr o produto do trabalho pertencer a um outro homem fora do trabalhador. Se a sua atividade lhe e
tormento, então tem que ser fruição a um outro e a alegria de viver de um outro. Não os deuses, não a
natureza, só o homem mesmo pode ser este poder alheio sobre os homens”.
A sociedade capitalista tem colocado a escola como mecanismo que adapta seus sujeitos a sociedade
na qual estão inseridos.
Sendo assim, na sociedade capitalista a escola tem a função social de manutenção do sistema por
meio das ideias e dos interesses da classe dominante, ocasionando o esvaziamento dos conteúdos ade-
quados e necessários a humanização e de métodos igualmente adequados a apropriação da humanida-
de social e historicamente construída. Essa escola do capitalismo abre portas a todo tipo de organização
não escolar, enfatiza a experiência e valoriza, por conseguinte o indivíduo particular e sua subjetivida-
de.
Se por um lado a história de vida é fundamental na formação do sujeito em sua totalidade, por outro
lado a secundarizarão da educação escolar representa minimizar conteúdos e formas de assimilação dos
conhecimentos historicamente construídos. Consequentemente, significa contribuir para o projeto neoli-
beral que impede a ação dos homens na realidade concreta.
Estas novas referências, apresentadas por discursos bastante sedutores, sobre valorização da pessoa
e sua subjetividade, sobre a importância dos conhecimentos adquiridos experiencial mente, sobre a cria-
tividade da atividade docente, sobre a articulação entre aprendizagem e cotidiano, representam, outros-
sim, estratégias para o mais absoluto esvaziamento do trabalho educacional.
Os professores já não mais precisarão aprender o conhecimento historicamente acumulado, pois já

não mais precisarão ensina-lo aos seus alunos, e ambos, professores e alunos, cada vez mais empobre-
cidos de conhecimentos pelos quais possam compreender e intervir na realidade, com maior facilidade,
adaptar-se-ão a ela pela primazia da alienação.
Alienação docente: Implicações na Construção do Conhecimento
E preciso não perder de vista que a educação, apesar de sua fundamental importância na conscienti-
zação das massas, não é redentora da humanidade, pois pertence a um sistema de instituições sociais,
sendo necessário considerar que todos os fatores sociais agem (ou deveriam agir) dialeticamente.
Para refletir sobre a atuação do professor, e preciso considerar as condições concretas de realização
de seu trabalho, pois a idealização deve servir-nos como aquilo que buscamos, mas deve ser pensada a
partir daquilo que vivemos.
Os esforços em manter o trabalho pedagógico num ideário que desvaloriza o caráter político da edu-
cação imergem o professor em práticas que, traduzindo sua alienação particular, a reproduzem em seus
educandos partindo de práticas valorativas do cotidiano e que impedem a reflexão crítica e transformado-
ra.
E preciso compreender está imersão acrítica em seu contexto histórico. A partir do final da década
de 1980, aumentou a demanda pela escola, mas sua qualidade não acompanhou o número de vagas
oferecidas, o que fez que os alunos provenientes de melhores condições financeiras migrassem para as
1 MARX, K. O trabalho alienado, 1844.
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escolas privadas; o professor teve sua formação esvaziada, deixando de ser valorizado socialmente, os
salários tiveram queda vertiginosa, o que também contribuiu para a minimização do status do professor.
Além disso, a culpabilizacao do professor pelos males da escola coloca o educador em condição de ser
necessário ou desnecessário, tanto para a classe dominante como para a classe trabalhadora, depen-
dendo do projeto com o qual está comprometido. Esse comprometimento, por sua vez, depende do nível
de consciência profissional do docente em relação ao seu poder de transformação na pratica pedagógi-
ca.
A crise das instituições educacionais é uma crise da totalidade dos processos dos quais a educação
formal e apenas uma parte. A questão central da atual contestação das instituições educacionais não são
simplesmente o tamanho das classes, a inadequação das instalações de pesquisas, mas a razão de ser
da própria educação.
A educação, portanto, está diretamente relacionada a organização social em suas múltiplas relações.
Daí decorrem os interesses políticos e econômicos em manter a educação em plano de menor impor-
tância. Preocupar-se com a educação transformadora significa investir no sistema educacional e formar
intelectuais orgânicos.
Porém, esse não é um projeto capitalista e precisa ser compreendido em sua essência, pois o neolibe-
ralismo procura mascará-lo com os conceitos de globalização, integração, flexibilidade, competitividade
etc., que são uma imposição das novas formas de sociabilidade capitalista tanto para estabelecer um
novo padrão de acumulação quanto para definir as formas concretas de integração dentro da nova reor-
ganização da economia mundial.
Escola: Que espaço é esse?
A escola é uma instituição social, cujo papel especifico consiste em propiciar o acesso ao conhecimen-
to sistematizado daquilo que a humanidade já produziu e que são necessárias as novas gerações para
possibilitar que avancem a partir do que já foi construído historicamente.
A escola pode tornar-se espaço de reprodução da sociedade capitalista ou pode contribuir na trans-
formação da sociedade dependendo do nível de participação nas decisões que os envolvidos têm (pais,
alunos, professores), da maneira como os conteúdos são selecionados (sua relevância e caráter humani-
zado), da forma como são discutidos, apresentados e inseridos no planejamento e como são ensinados.
O professor e, portanto, peça-chave nessa organização e sistematização do conhecimento.
Nas diferentes teorias educacionais, encontra-se a visão de escola, professor e aluno que norteia cada
uma delas e consequentemente e possível reconhecer nesses modelos a manutenção do status quo ou a
luta para fazer da escola um espaço democrático e contribuinte para as transformações da sociedade.
Teorias Não Críticas
Na sociedade capitalista, a educação tem duas funções:
A) Qualificação de mão de obra;
B) Formação para o controle político.
Assim como já descrito anteriormente, essas funções respondem a sociedade de classes, pois em sua
função de formação para o controle político serão preparados aqueles que determinarão os rumos da
sociedade enquanto as mãos de obra mantem a estrutura social.
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Todas as teorias deste grupo desempenharam e ainda desempenham grande poder sobre as práticas
pedagógicas exercidas, tendo a ação da escola como a de adequação do indivíduo a sociedade.
A chamada escola tradicional tem o ensino centrado na autoridade do professor, os conteúdos não
estão relacionados a realidade e o aluno deve aprender pela repetição e memorização. No entanto, ao
longo do tempo essa escola foi sendo progressivamente criticada por não conseguir realizar seu deside-
rato de universalização nem todos nela ingressavam e mesmo os que ingressavam nem sempre eram
bem-sucedidos.
A educação tradicional esteve ligada a fase revolucionaria da burguesia, defendendo o princípio de

que todos os seres humanos nascem essencialmente iguais, ou seja, nascem uma tabula rasa, que se
contrapunha a concepção medieval, segundo a qual os seres humanos nasceriam essencialmente di-
ferentes e defendia a reforma da sociedade substituindo uma sociedade com base num suposto direito
natural por uma sociedade contratual”
Essa escola, estava articulada a um processo político de superação da Idade Média e consolidação da
burguesia e sua ordem democrática no poder.
Não se podem ignorar as insuperáveis limitações da pedagogia tradicional, as quais decorrem princi-
palmente do fato de que se trata de uma pedagogia burguesa e, como tal, desconsidera inteiramente a
existência da luta de classes e suas implicações para a produção e distribuição social do conhecimento,
da mesma forma que transforma o conhecimento ensinado na escola em algo destituído de historicida-
de.
Mas não foi por essa razão que a escola tradicional passou, no final do século XIX e início do século
XX, a ser alvo das críticas dos defensores da “nova pedagogia.
Tais críticas tem sua origem social no fato de que a burguesia precisava recompor sua hegemonia
e, nesse contexto, tornou-se necessário articular ideologicamente a escola a uma perspectiva não mais
centrada na socialização do conhecimento objetivo sobre a realidade natural e social, mas sim a uma
concepção da escola como espaço de respeito a individualidade, a atividade espontânea e as necessida-
des da vida cotidiana dos indivíduos.
Os ideólogos da burguesia colocavam a necessidade de educação de forma mais geral e, nesse senti-
do, cumpriam o papel de hegemonia, ou seja, de articular toda a sociedade em torno dos interesses que
se contrapunham a dominação feudal. Enquanto a burguesia era revolucionaria, isso fazia sentido, quan-
do ela se consolidou no poder, a questão principal já não era superar a velha ordem, o Antigo Regime.
Este, com efeito, já fora superado, e a burguesia, em consequência, já se tornara classe dominante; nes-
se momento, o problema principal da burguesia passa a ser evitar as ameaças e neutralizar as pressões
para que se avance no processo revolucionário e se chegue a uma sociedade socialista. A burguesia,
então, torna-se conservadora e passa a ter dificuldades ao lidar com o problema da escola, pois a verda-
de e sempre revolucionaria. Enquanto a burguesia era revolucionaria, ela possuía interesse na verdade.
Quando passa a ser conservadora, a verdade então a incomoda, choca-se com seus interesses. Isso
ocorre porque a verdade histórica evidencia a necessidade das transformações, as quais, para a classe
dominante - uma vez consolidada no poder -, não são interessantes; ela tem interesse na perpetuação da
ordem existente.
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Dessa forma, a burguesia passa a propor uma pedagogia que legitima a diferença entre os homens, a
pedagogia da existência, que vai contrapor-se ao movimento de libertação da humanidade em seu con-
junto, vai legitimar as desigualdades, legitimar a dominação, legitimar a sujeição, legitimar os privilégios.
Nesse momento, a classe revolucionaria e outra: não e mais a burguesia, e exatamente aquela classe
que a burguesia explora.
A teoria educacional que toma corpo a partir de então, a pedagogia nova, afirma que os homens
não são essencialmente iguais; os homens são essencialmente diferentes, e nós temos que respeitar
as diferenças entre os homens. Então há aqueles que tem mais capacidade e aqueles que tem menos
capacidade; há aqueles que aprendem mais devagar; há aqueles que se interessam por isso e os que se
interessam por aquilo.
Em verdade, o que está por trás dessa “aceitação” e a validação das desigualdades como algo natural
e impossível de ser superado.
Assim, o eixo da questão pedagógica, antes centrado no conteúdo, no professor e na defectividade,

agora se desloca para os métodos ou processos pedagógicos, para o aluno e para a não defectividade,
tratando-se de uma teoria onde o importante não e aprender, mas aprender a aprender.
Segundo os preceitos da Escola Nova, a educação deve contribuir para que todos os indivíduos sejam
aceitos na sociedade com suas diferenças, sejam elas quais forem. Assim, deslocou o eixo da questão
pedagógica do intelecto para o sentimento; do aspecto logico para o psicológico; dos conteúdos cogniti-
vos para os métodos ou processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse;
da disciplina para a espontaneidade; do diretivíssimo para o não diretivíssimo; da quantidade para a
qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia
de inspiração experimental baseada principalmente nas contribuições da biologia e da psicologia.
Esse tipo de escola ficou restrito a pequenos grupos de elite e as redes oficiais, apesar de influencia-
das por este novo pensamento, não tinham condições (materiais inclusive) de acompanhar as caracterís-
ticas do trabalho escola novista. Como consequência, rebaixou-se o nível de ensino destinado a classe
trabalhadora, que não mais tinha na escola o espaço singular de acesso ao conhecimento elaborado,
pois este ficou em segundo plano.
Na atualidade, remontando ao movimento da pedagogia nova (ou escolanovismo), as pedagogias do

“aprender a aprender” têm se firmado hegemonicamente, sendo diferentes discursos variantes de uma
mesma concepção.
O universo ideológico ao qual estão ligadas essas pedagogias e o neoliberalismo e o pós-moder-

nismo. Ainda que os intelectuais pós-modernos não aceitem essa associação, e difícil não fazer essa
aproximação tendo em vista que compartilham de diversos aspectos que convergem para a ideologia da
sociedade capitalista.
Um aspecto que pode ser destacado e a concepção de conhecimento para o neoliberalismo e para
o pós-modernismo. No caso do primeiro, valoriza-se o conhecimento tácito. Para o segundo, o conhe-
cimento e relativo, trata-se de uma construção mental individual ou coletiva que não tem o poder de se
apropriar objetivamente da realidade, reduzindo-se a sinais, convenções e práticas culturalmente justifi-
cadas. Trata-se do discurso de um grupo, um significado compartilhado por um grupo social (daí pensar
a escola como espaço de negociação de significados e conteúdos e não como espaço de transmissão
assimilação de conhecimento).
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Analisando as definições de Vygotsky[ Existem diferentes grafias para o nome de Vigotski. Aqui será
adotada esta forma (“Vigotski”), mas se preservarão as diferentes grafias utilizadas em obras citadas
neste trabalho.] para conceitos cotidianos e conceitos científicos, explica que os conceitos cotidianos
estão relacionados à aparência, ao imediatamente observável, que, de forma fragmentada e primária, é
a manifestação externa das coisas. Já os conceitos científicos estão mediados por um conjunto (sistema)
de conceitos e são compreendidos pela “análise científica”. Trata-se da essência das coisas de forma
complexa em oposição à aparência; é o diferencial da ciência: demonstrar as coisas em sua totalidade e
complexidade pelas mediações teóricas abstratas.
Para Saviani, a escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o
acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. As ati-
vidades da escola básica devem organizar-se a partir dessa questão. Se chamarmos isso de currículo,
poderemos então afirmar que é a partir do saber sistematizado que se estrutura o currículo da escola
elementar. Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, é uma cultura letrada.
Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber seja aprender a ler e escrever.
Além disso, é preciso conhecer também a linguagem dos números, a linguagem da natureza e a
linguagem da sociedade. Está aí o conteúdo fundamental da escola elementar: ler, escrever, contar, os
rudimentos das ciências naturais e das ciências sociais (história e geografia humanas).
O currículo escolar, na perspectiva do “aprender a aprender”, perde referência de quais são os conteú-
dos a serem ensinados, pois deve voltar-se às vivências e cultura cotidiana do aluno. Os conhecimentos
historicamente construídos e acumulados na história humana são caracterizados negativamente como
saberes descontextualizados e fragmentados, porque não estão relacionados à vida cotidiana.
Para essas pedagogias, portanto, a educação não está centrada em adquirir conhecimento (domínio
de conteúdos), mas sim no processo da aprendizagem. Os sujeitos são preparados para serem flexíveis
e adaptáveis às necessidades do mercado; tornam-se dóceis aos desígnios do capitalismo; a exploração
do homem pelo homem é naturalizada e a classe dominante isenta-se da responsabilidade de oferecer
condições ao desenvolvimento máximo de todos os indivíduos.
Em contraposição a esse posicionamento de esvaziamento do currículo e de distorção das atividades

nucleares da escola, Saviani define currículo como o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas
pela escola.
E por que isto? Porque se tudo o que acontece na escola é currículo, se se apaga a diferença entre
curricular e extracurricular, então tudo acaba adquirindo o mesmo peso; e abre-se caminho para toda sor-
te de tergiversações, inversões e confusões que terminam por descaracterizar o trabalho escolar.
Para exemplificar essa descaracterização, o autor recorre ao dia a dia das escolas, que passam todo
o ano letivo se dedicando a atividades que se tornam centrais, quando deveriam apenas servir ao enri-
quecimento do currículo: Carnaval, Páscoa, Dia das Mães, Festas Juninas, Folclore, Semana da Pátria,
Semana da Criança etc.
O ano letivo encerra-se e estamos diante da seguinte constatação: fez-se de tudo na escola; encon-
trou-se tempo para toda espécie de comemoração, mas muito pouco tempo foi destinado ao processo
de transmissão-assimilação de conhecimentos sistematizados. Isto quer dizer que se perdeu de vista a
atividade nuclear da escola, isto é, a transmissão dos instrumentos de acesso ao saber elaborado [idem,
ibidem].
14
Finalmente, na tendência tecnicista todo o sistema educacional é organizado por especialistas “supos-
tamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais”, cabendo ao professor executar técnicas que garan-
tam a aprendizagem de conteúdos que estão restritos a informações técnicas, sem permitirem discus-
sões que considerem outros pontos de vista. Tanto professores quanto alunos não são mais elementos
centrais do processo educativo, pois a organização racional, que proporcione a eficiência e a produtivi-
dade, será o componente principal desta pedagogia preocupada em “formar indivíduos eficientes, isto é,
aptos a dar sua parcela de contribuição para o aumento da produtividade da sociedade”.
Teorias Crítico Reprodutivistas
Nas teorias crítico-reprodutivistas, estão as teorias da escola como violência simbólica, da escola
como aparelho ideológico do Estado e da escola dualista.
A violência simbólica é exercida pelo poder de imposição das ideias transmitidas por meio da comuni-
cação cultural, da doutrinação política e religiosa, das práticas esportivas, da educação escolar.
Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, sociólogos franceses, escreveram sobre o fenômeno esco-
lar. Os autores de Os herdeiros (1964) e A reprodução (1970) deixam claro que a escola não é desvincu-
lada do contexto social em que está inserida, mas sim marcada pelo sistema social e, portanto, sob o véu
de neutralidade, acaba por reproduzir as diferenças de classes, o que se traduz numa violência simbóli-
ca. Desta forma, a cultura torna-se instrumento de poder, pois legitima a ordem vigente.
A teoria da escola como aparelho ideológico de Estado representa a reflexão feita por Louis Althusser,
filósofo francês, a partir do pensamento de Marx, sobre a seguridade da produção por meio da garantia
de reprodução de suas condições materiais.
As condições materiais que estão postas na transformação da natureza em cultura se dão por meio da
ideologia. A exploração e a dominação de uma classe são veladas, de forma que a classe trabalhadora
acredita serem valores universais aqueles impostos pela classe dominante.
O Estado, como aparelho repressivo (em que o indivíduo respeita as leis para não ser punido) e ideo-
lógico (instituições que garantem a dominação pela ideologia), visa garantir a ordem vigente, tendo como
um de seus instrumentos a escola.
Roger Establet e Christian Baudelot, utilizando a matriz teórica marxista, retomando Althusser e cri-
ticando Bourdieu e Passeron em alguns pontos, escrevem sobre a divisão da escola e desenvolvem a
teoria da escola dualista, na qual a escolarização atende de maneiras diferentes a burguesia e o prole-
tariado, tendo, portanto, a escola, a função de reproduzir as divisões sociais entre trabalho intelectual e
trabalho manual.
Esse grupo de teorias deve ser considerado crítico porque compreende a educação em sua relação
com a sociedade e influenciou estudos sobre a educação (na América Latina, especialmente na déca-
da de 1970). Porém, como chegam invariavelmente à conclusão de que a função própria da educação
consiste na reprodução da sociedade em que ela se insere, bem merecem a denominação de ‘teorias
crítico-reprodutivistas’”. Nesse sentido, essas teorias, ao mesmo tempo em que desvelaram a articulação
da educação com os interesses da burguesia, também propagaram o pessimismo entre os educadores,
impactados com a impossibilidade de articular os sistemas de ensino com os esforços de superação do
problema da marginalidade.
Teorias Críticas
15
Designam teorias que fazem uma análise crítica da sociedade e, consequentemente, da educação,
sendo que o posicionamento delas é de que a educação, como fenômeno social, é determinada pelas
classes sociais opostas, com interesses, valores e comportamentos diversos.
Podem-se localizar dois grandes grupos nas teorias críticas. No primeiro grupo, as propostas inspira-
das nas concepções libertadora e libertária e no segundo, a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a
pedagogia histórico-crítica.
No caso das teorias do primeiro grupo, pode-se afirmar que elas estão centradas “no saber do povo e
na autonomia de suas organizações [preconizando] uma educação autônoma e até certo ponto, à mar-
gem da estrutura escolar”.
Já nas teorias do segundo grupo, a centralidade está na educação escolar, com valorização do acesso
da classe trabalhadora ao conhecimento sistematizado.
Assim, essa tendência aglutinou representantes cuja orientação teórica predominantemente se inspi-
rava no marxismo, entendido, porém, com diferentes aproximações: uns mantinham como referência a
visão liberal, interpretando o marxismo apenas pelo ângulo da crítica às desigualdades sociais e da bus-
ca de igualdade de acesso e permanência nas escolas organizadas com o mesmo padrão de qualidade;
outros se empenhavam em compreender os fundamentos do materialismo histórico, buscando articular a
educação com uma concepção que se contrapunha à visão liberal.
A pedagogia histórico-crítica pertence ao grupo empenhado em fundamentar-se no materialismo his-

tórico, contrapondo-se à pedagogia liberal. Visto que este trabalho se fundamenta nessa concepção, que
se estruturou como alternativa ao “negativismo pedagógico” que, preocupado em denunciar a reprodução
capitalista atribuiu ênfase ao papel reprodutor da escola, seus fundamentos serão explicitados.
A pedagogia histórico-crítica busca compreender a história a partir do seu desenvolvimento material,

da determinação das condições materiais da existência humana.
Nesse sentido, esta teoria pedagógica toma posição na luta de classes aliando-se aos interesses dos
dominados e surge em decorrência de necessidades postas pela prática dos educadores nas condições
atuais. A educação escolar tem caráter específico e central na sociedade, o papel do professor é funda-
mental no ensino, o currículo deve ser organizado com base nos conteúdos clássicos e a transmissão do
conhecimento é basilar. Desta forma, considera-se que na busca da superação das pedagogias tradicio-
nal e do “aprender a aprender” a pedagogia histórico- crítica se torna referência por sua coerência teórica
e posicionamento ideológico.
Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará, pois, a escola; não será indiferente
ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará inte-
ressada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos situar-se-ão para além dos métodos tradicionais e
novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Serão métodos que estimularão
a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo
dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada
historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvi-
mento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação
e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos.
A reflexão desenvolvida pela pedagogia histórico-crítica busca propor novos caminhos, para que a
crítica não seja esvaziada pela falta de soluções e organização metodológica do pensamento.
16
Sendo assim, os momentos propostos por esta formulação teórica serão a seguir explicitados:
A) Ponto de partida da prática educativa (prática social): etapa na qual se deve levar em conta a reali-
dade social do educando.
Neste primeiro momento, o professor tem uma “síntese precária”, pois há um conhecimento e expe-
riências em relação à prática social, mas seu conhecimento é limitado, pois ele ainda não tem claro o
nível de compreensão dos seus alunos. Por sua vez, a compreensão dos alunos é sincrética, fragmenta-
da, sem a visão das relações que formam a totalidade. O primeiro momento do método articula--se com
o nível de desenvolvimento efetivo do aluno, tendo em vista a adequação do ensino aos conhecimentos
já apropriados e ao desenvolvimento iminente, no qual o ensino deve atuar. Com isso se quer dizer que
esse momento deve, com base nas demandas da prática social (o que não é sinônimo de demandas do
cotidiano), selecionar os conhecimentos historicamente construídos que devam ser transmitidos, traduzi-
dos em saber escolar. O ponto de partida da prática educativa é a busca pela apropriação, por parte dos
alunos, das objetivações humanas.
É importante destacar que o saber das crianças, baseado em suas experiências do cotidiano, pode
contribuir para a estruturação do início da ação pedagógica, mas não é condição para ela. Isto por duas
razões: primeiro, porque as experiências dos alunos são baseadas no senso comum, referem-se ao
conhecimento em si e a forma de conhecimento que a escola deve dedicar-se a desenvolver é o conheci-
mento para si.
A segunda razão, decorrente da primeira, é que a escola, dedicando-se ao saber erudito, nem sempre
encontrará nos interesses imediatos e nos conhecimentos prévios dos alunos os conteúdos que a escola
deve transmitir e isso não significa que por isso não deva criar as necessidades e oferecer os conheci-
mentos históricos e elaborados. A experiência da vida cotidiana da criança deve ser levada em conta no
processo de ensino-aprendizagem, no entanto o professor deve agir na reestruturação qualitativa deste
conhecimento espontâneo, levando o aluno a superá-lo por meio da apropriação do conhecimento cientí-
fico-teórico.
B) Problematização: momento de levantar as questões postas pela prática social. É a ocasião em que
se toma evidente a relação escola-sociedade com as questões da prática social (que precisam ser resol-
vidas) e os conhecimentos científicos e tecnológicos (que devem ser acionados. Trata-se de colocar em
xeque a forma e o conteúdo das respostas dadas à prática social, questionando essas respostas, apon-
tando suas insuficiências e incompletudes; demonstrar que a realidade é composta por diversos elemen-
tos interligados, que envolvem uma série de procedimentos e ações que precisam ser discutidas.
No momento da Problematização, o professor precisa ter claro como orientará o desenvolvimento

da aprendizagem, baseando-se naquilo que já tem como material da etapa anterior e seus objetivos de
ensino. Além disso, seu planejamento deve abordar as diversas dimensões do tema e evidenciar a impor-
tância daquele conhecimento, fazendo-o ter sentido para o aluno.
C) Instrumentalização: momento de oferecer condições para que o aluno adquira o conhecimento.

Tendo sido evidenciado o objeto da ação educativa e feita a mobilização dos alunos para o conteúdo que
está em questão, é preciso instrumentalizar os educandos para equacionar os problemas levantados no
momento anterior, possibilitando-lhes, de posse dos instrumentos culturais que lhes permitam compreen-
der o fenômeno em questão de forma mais complexa e sintética, dar novas respostas aos problemas
17
colocados. A apropriação dos instrumentos físicos e psicológicos permite a objetivação dos indivíduos,
tornando “órgãos da sua individualidade” o que foi construído socialmente ao longo da história huma-
na.
A importância dessa instrumentalização está em possibilitar o acesso da classe trabalhadora ao nível

das relações de elaboração do conhecimento e não somente sua produção.
C) A produção do saber é social, se dá no interior das relações sociais: a elaboração do saber implica
expressar de forma elaborada o saber que surge da prática social. Essa expressão elaborada supõe o
domínio dos instrumentos de elaboração e sistematização. Daí a importância da escola: se a escola não
permite o acesso a esses instrumentos, os trabalhadores ficam bloqueados e impedidos de ascender
ao nível da elaboração do saber, embora continuem, pela sua atividade prática real, a contribuir para a
produção do saber.
E) Catarse: Momento culminante do processo educativo, quando o aluno apreende o fenômeno de

forma mais complexa. Há uma transformação e a aprendizagem efetiva acontece.
É preciso dizer que a catarse não se dá em um ponto exclusivo, pois se trata da síntese, que vai acon-
tecendo de maneira cada vez mais aprofundada. Na verdade, a apresentação de “passos” é um recurso
didático que foi utilizado para fazer analogia às pedagogias tradicional e nova, sendo mais adequado à
pedagogia histórico-crítica a menção a momentos, visto a interdependência existente entre as etapas.
São, portanto, momentos que se articulam toda vez que se quer ensinar algo. A Problematização exige a
instrumentalização e esta nada será se não houver apropriação dos instrumentos.
O momento da catarse é parte do processo de homogeneização, que se efetiva enquanto superação

da heterogeneidade da vida cotidiana. Assim, a catarse opera uma mudança momentânea na relação
entre a consciência individual e o mundo, fazendo com que o indivíduo veja o mundo de uma maneira di-
ferente daquela própria ao pragmatismo e ao imediatismo da vida cotidiana”. Essa mudança, sendo parte
de um processo, é caracterizada pela diferença qualitativa entre o antes e o depois da catarse. Sendo
assim, o momento catártico modifica a relação do indivíduo com o conhecimento, saindo do sincretismo
caótico inicial para uma compreensão sintética da realidade, relacionando-se intencional e consciente-
mente com o conhecimento. Para Saviani, nesse momento ocorre a efetiva incorporação dos instrumen-
tos culturais, transformados agora em elementos ativos da transformação social.
F) Ponto de chegada da prática educativa (prática social modificada): o educando, tendo adquirido
e sintetizado o conhecimento, tem entendimento e senso crítico para buscar seus objetivos de maneira
transformadora.
Quando o aluno problematiza a prática social e evolui da síncrese para a síntese, está no caminho da
compreensão do fenômeno em sua totalidade. O primeiro e o quinto momento são a prática social, mas
dilerem no sentido de que ao final do processo essa prática se modifica em razão da aprendizagem resul-
tante da prática educativa, produzindo alterações na qualidade e no tipo de pensamento (do empírico ao
teórico).
É importante que a proposta metodológica da pedagogia histórico-crítica não seja incorporada como
um receituário, desvencilhada de seus fundamentos teóricos, pois seu embasamento visa garantir aos
dominados aquilo que os dominantes dominam, de forma que contribua para a luta pela superação de
sua condição de exploração, e por isso não é concebível utilizar essa metodologia para a manutenção da
ordem vigente.
18
Didática e prática de ensino na educação profissional e tecnológica
—A Importância da Didática e Prática de Ensino na Educação Profissional e Tecnológica
A educação profissional e tecnológica tem como objetivo preparar os estudantes para o mundo do
trabalho, fornecendo-lhes habilidades técnicas e conhecimentos específicos da área escolhida. Porém,
para que essa formação seja completa e eficaz, é fundamental que a didática e a prática de ensino sejam
incorporadas ao currículo de forma adequada.
— O que é Didática?
A didática é a ciência que estuda a arte de ensinar e aprender, buscando compreender as melhores
formas de transmitir conhecimento de forma clara e efetiva. Ela se preocupa em compreender o processo
de ensino-aprendizagem, identificando os obstáculos e as possibilidades para aperfeiçoar a aprendiza-
gem dos estudantes.
— A Importância da Didática na Educação Profissional e Tecnológica
Na educação profissional e tecnológica, a didática tem um papel fundamental na formação dos estu-
dantes. Ela permite que os professores compreendam como transmitir os conhecimentos técnicos de for-
ma clara e efetiva, possibilitando que os estudantes absorvam esses conhecimentos com mais facilidade
e os apliquem de forma adequada na sua vida profissional.
Além disso, a didática também permite que os professores identifiquem os pontos fracos dos estudan-
tes e desenvolvam estratégias para superá-los, possibilitando uma aprendizagem mais eficiente e com-
pleta.
— O que é Prática de Ensino?
A prática de ensino é a aplicação dos conhecimentos adquiridos na didática no dia a dia do ensino. Ela
se refere às ações dos professores em sala de aula, incluindo desde a preparação das aulas até a ava-
liação dos estudantes.
— A Importância da Prática de Ensino na Educação Profissional e Tecnológica
Na educação profissional e tecnológica, a prática de ensino é essencial para que os estudantes consi-
gam aplicar os conhecimentos adquiridos em situações reais. Por meio da prática, os estudantes conse-
guem desenvolver habilidades e competências que serão valiosas em sua vida profissional.
19
Fundamentos político-pedagógicos dos institutos federais
I– INTRODUÇÃO
O Governo Federal, através do Ministério da Educação (MEC), acaba de criar um modelo institucional
absolutamente inovador em termos de proposta político-pedagógica: os Institutos Federais de Educa-
ção, Ciência e Tecnologia. Estas instituições têm suas bases em um conceito de educação profissional e
tecnológica sem similar em nenhum outro país. São 38 institutos, com 314 campi espalhados por todo o
país, além de várias unidades avançadas, atuando em cursos técnicos (50% das vagas), em sua maioria
na forma integrada com o ensino médio, licenciaturas (20% das vagas) e graduações tecnológicas, po-
dendo ainda disponibilizar especializações, mestrados profissionais e doutorados voltados principalmente
para a pesquisa aplicada de inovação tecnológica.
Essa organização pedagógica verticalizada, da educação básica a superior, é um dos fundamentos

dos Institutos Federais. Ela permite que os docentes atuem em diferentes níveis de ensino e que os
discentes compartilhem os espaços de aprendizagem, incluindo os laboratórios, possibilitando o delinea-
mento de trajetórias de formação que podem ir do curso técnico ao doutorado.
A estrutura multicampi e a clara definição do território de abrangência das ações dos Institutos Fede-
rais afirmam, na missão destas instituições, o compromisso de intervenção em suas respectivas regiões,
identificando problemas e criando soluções técnicas e tecnológicas para o desenvolvimento sustentável
com inclusão social. Na busca de sintonia com as potencialidades de desenvolvimento regional, os cur-
sos nas novas unidades deverão ser definidos através de audiências públicas e de escuta às representa-
ções da sociedade.
Na necessária articulação com outras políticas sociais, os Institutos Federais devem buscar a consti-
tuição de Observatórios de Políticas Públicas, tornando-as objetos de sua intervenção através das ações
de ensino, pesquisa e extensão articulada com as forças sociais da região. É neste sentido que os Insti-
tutos Federais constituem um espaço fundamental na construção dos caminhos com vista ao desenvolvi-
mento local e regional. Para tanto, devem ir além da compreensão da educação profissional e tecnológi-
ca como mera instrumentalizadora de pessoas para ocupações determinadas por um mercado.
Na proposta dos Institutos Federais, agregar à formação acadêmica a preparação para o trabalho
(compreendendo-o em seu sentido histórico, mas sem deixar de firmar o seu sentido ontológico) e dis-
cutir os princípios das tecnologias a ele concernentes dão luz a elementos essenciais para a definição
de um propósito específico para a estrutura curricular da educação profissional e tecnológica. O que se
propõem é uma formação contextualizada, banhada de conhecimentos, princípios e valores que poten-
cializam a ação humana na busca de caminhos mais dignos de vida.
Assim, derrubar as barreiras entre o ensino técnico e o científico, articulando trabalho, ciência e cultu-
ra na perspectiva da emancipação humana, é um dos objetivos basilares dos Institutos. Sua orientação
pedagógica deve recusar o conhecimento exclusivamente enciclopédico, assentando-se no pensamento
analítico, buscando uma formação profissional mais abrangente e flexível, com menos ênfase na forma-
ção para ofícios e mais na compreensão do mundo do trabalho e em uma participação qualitativamente
superior neste. Um profissionalizar-se mais amplo, que abra infinitas possibilidades de reinventar-se no
mundo e para o mundo, princípios estes válidos inclusive para as engenharias e licenciaturas.
20
Inicia-se a construção de uma instituição inovadora, ousada, com um futuro em aberto e, articulan-
do-se com as redes públicas de educação básica, capaz de ser um centro irradiador de boas práticas.
Os centros federais de educação tecnológica (CEFET’s), as escolas agrotécnicas federais e as escolas
técnicas vinculadas às universidades que aceitaram o desafio desaparecem enquanto tal para se trans-
formarem nos campi espalhados por todo o país, fiadores de um ensino público, gratuito, democrático e
de excelência. Com os Institutos Federais iniciamos uma nova fase, abandonando o hábito de reproduzir
modelos externos e ousando a inovar a partir de nossas próprias características, experiências e necessi-
dades.
II– CONCEPÇÃO E DIRETRIZES
A implantação dos Institutos Federais está relacionada ao conjunto de políticas em curso para a edu-
cação profissional e tecnológica. Para trilhar o caminho que leva a essas instituições, passamos neces-
sariamente pela expansão da rede federal; pelas medidas que, em cooperação com estados e municí-
pios, visam à ampliação da oferta de cursos técnicos, sobretudo na forma de ensino médio integrado,
inclusive utilizando a forma de educação a distância (EaD); pela política de apoio à elevação da titulação
dos profissionais das instituições da rede federal, com a formação de mais mestres e doutores, e pela
defesa de que os processos de formação para o trabalho estejam visceralmente ligados à elevação de
escolaridade, item em que se inclui o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja).
O que está em curso, portanto, reafirma que a formação humana, cidadã, precede à qualificação para
a laboralidade e pauta-se no compromisso de assegurar aos profissionais formados a capacidade de
manter-se em desenvolvimento. Assim, a concepção de educação profissional e tecnológica que deve
orientar as ações de ensino, pesquisa e extensão nos Institutos Federais baseia-se na integração entre
ciência, tecnologia e cultura como dimensões indissociáveis da vida humana e, ao mesmo tempo, no
desenvolvimento da capacidade de investigação científica, essencial à construção da autonomia intelec-
tual.
Neste projeto educacional, a contribuição com o progresso socioeconômico local e regional é funda-
mental, sendo, para isto, necessário o efetivo diálogo com outras políticas setoriais. Afirma-se, pois, a
educação profissional e tecnológica como política pública, não somente pela fonte de financiamento de
sua manutenção, mas principalmente por seu compromisso com o todo social.
1.Os Institutos Federais: sua institucionalidade
A criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia dá visibilidade a uma convergên-
cia de fatores que traduzem a compreensão do atual governo quanto ao papel da educação profissional e
tecnológica no contexto social do Brasil e deve ser reconhecida como ação concreta das atuais políticas
para a educação brasileira. Esta compreensão considerada a educação profissional e tecnológica estra-
tégica não apenas como elemento contribuinte para o desenvolvimento econômico e tecnológico nacio-
nal, mas também como fator para fortalecimento do processo de inserção cidadã de milhões de brasilei-
ros.
Nesse contexto, o Instituto Federal aponta para um novo tipo de instituição identificada e pactuada
com o projeto de sociedade em curso no país. Representa, portanto, um salto qualitativo em uma cami-
nhada singular, prestes a completar cem anos. Trata-se de um projeto progressista que entende a edu-
cação como compromisso de transformação e de enriquecimento de conhecimentos objetivos capazes
21
de modificar a vida social e de atribuir-lhe maior sentido e alcance no conjunto da experiência humana,
proposta incompatível com uma visão conservadora de sociedade. Trata-se, portanto, de uma estratégia
de ação política e de transformação social.
2.Da dimensão simbólica da nova institucionalidade
Os Institutos Federais surgem como autarquias de regime especial de base educacional humanístico-
-técnico-científica, encontrando na territorialidade2 e no modelo pedagógico elementos singulares para
sua definição identitária. Pluricurriculares e multicampi, especializadas na oferta de educação profissio-
nal e tecnológica em diferentes níveis e modalidades de ensino, é, porém, ao eleger como princípio de
sua prática educacional a prevalência do bem social sobre os demais interesses, que essas instituições
consolidam seu papel junto à sociedade. E na construção de uma rede de saberes que entrelaça cultura,
trabalho, ciência e tecnologia em favor da sociedade, identificam-se como verdadeiras incubadoras de
políticas sociais.
3.Os Institutos Federais como política pública
Os Institutos Federais ressaltam a valorização da educação e das instituições públicas, aspectos das
atuais políticas assumidos como fundamentais para a construção de uma nação soberana e democráti-
ca, o que, por sua vez, pressupõe o combate às desigualdades estruturais de toda ordem. É, pois, para
além da estrutura institucional estatal e dos processos de financiamento e gestão de caráter técnico-ad-
ministrativo, principalmente na dimensão política, no campo dos processos decisórios, na intermediação
dos interesses de diferentes grupos utilizando-se de critérios de justiça social em virtude de sua função
social, que os Institutos afirmam a educação profissional e tecnológica como política pública.
Portanto, é na compreensão das estruturas institucionais e na intervenção nas relações sociais mol-
dadas por diferentes interesses e expectativas que os Institutos Federais assumem o papel de agentes
estratégicos na estruturação das políticas públicas para a região que polarizam, estabelecendo uma
interação mais direta junto ao poder público e às comunidades locais. Os observatórios de políticas públi-
cas tornam-se, conseqüentemente, fundamentais para a qualificação de sua intervenção nas agendas e
arenas decisórias.
Para compreender o significado desse novo cenário, é importante lembrar que as instituições federais,
em períodos distintos de sua existência, atenderam a diferentes orientações de governos, que possuíam
em comum, uma concepção de formação centrada nas demandas do mercado, com a hegemonia daque-
las ditadas pelo desenvolvimento industrial, assumindo, assim, um caráter pragmático e circunstancial
para a educação profissional. No entanto, é necessário ressaltar uma outra face dessas instituições fede-
rais, aquela associada à resilência, definida pelo seu movimento endógeno e não necessariamente pelo
traçado original de uma política de governo, tornando-as capazes de tecerem, em seu interior, propostas
de inclusão social e de construírem “por dentro delas próprias” alternativas pautadas nesse compromisso
com a sociedade.
2 A palavra territorialidade é utilizada como sinônimo de “perten
cer àquilo que nos pertence. (...) sentimento de exclusividade e limite [que] ultrapassa a raça humana e
prescinde da existência de Estado. (...) Estende-se aos animais, como sinônimo de área de vivência e de
reprodução. Mas a territorialidade humana pressupõe também a preocupação com o destino, a constru-
ção do futuro, o que, entre os seres vivos, é privilégio do homem” (SANTOS, Milton e SILVEIRA, María
Laura. O Brasil: território e sociedade no início do século XXI. Rio de Janeiro: Record, 2001, p.19).
22
Pensar os Institutos Federais, do ponto de vista político, representa a superação de visões reducio-
nistas e a instituição de uma política pública que concorra para a concretização de um projeto viável de
nação para este século. Significa, portanto, definir um lugar nas disputas travadas no âmbito do Estado
e da sociedade civil. Este “lugar” é o território, arena de negociações nos processos políticos decisórios,
espaço – para além das fronteiras geopolíticas – onde se constroem e se estabelecem identidades e o
sentimento de pertencimento. Neste sentido, a noção de território se confunde com a de rede social.
É nesta perspectiva que a decisão de estabelecer os Institutos Federais como política pública repre-
senta trabalhar na superação da representação existente, a de subordinação quase absoluta ao poder
econômico. Significa também estabelecer sintonia com outras esferas do poder público e da sociedade,
na construção de um projeto mais amplo para a educação pública – com as singularidades que lhe são
próprias – passando a atuar como uma rede social de educação profissional, científica e tecnológica. Na
compreensão de seu trabalho coletivo, os Institutos, da diversidade sociocultural, reúnem princípios e
valores que convergem para fazer valer uma concepção de educação em sintonia com os valores univer-
sais do homem, daí a importância de assegurar, nos Institutos Federais, o lugar da arte e da cultura.
Em síntese, esse novo desenho constituído traz como principal função a intervenção na realidade, na
perspectiva de um país soberano e inclusivo, tendo como núcleo para irradiação das ações o desenvolvi-
mento local e regional. O papel que está previsto para os Institutos Federais é o de garantir a perenidade
das ações que visem a incorporar, antes de tudo, setores sociais que historicamente foram alijados dos
processos de desenvolvimento e modernização do Brasil, o que legitima e justifica a importância de sua
natureza pública e afirma uma educação profissional e tecnológica como instrumento realmente vigoroso
na construção e resgate da cidadania e da transformação social.
4.Da relação entre o desenvolvimento local e regional e os Institutos Federais
Atuar em favor do desenvolvimento local e regional na perspectiva da construção da cidadania consti-

tui uma das finalidades dos Institutos Federais. Para tanto, é necessário um diálogo vivo e próximo des-
sas instituições com a realidade local e regional, buscando a compreensão de seus aspectos essenciais,
ou seja, do que existe de universal nessa realidade. Há de se considerar que local e universal não exis-
tem como antítese, não expressam necessariamente oposição de idéias, um não existe em detrimento do
outro, mas por vezes se justapõem, permeiam-se, complementam-se e separam-se.
É na compreensão dos aspectos essenciais dessa relação e na sedimentação do sentimento de per-

tencimento territorial que se torna possível subverter a submissão de identidades locais a uma global.
Esse caminho passa necessariamente por uma educação que possibilite ao indivíduo o desenvolvimento
de sua capacidade de gerar conhecimentos a partir de uma prática interativa com a realidade. Ao mergu-
lhar em sua própria realidade, esses sujeitos devem extrair e problematizar o conhecido, investigar o não
conhecido para poder compreendê-lo e influenciar a trajetória dos destinos de seu lócus. O desenvolvi-
mento local, regional ou nacional não pode prescindir do domínio, da produção e da democratização do
conhecimento, assim, os Institutos revelam-se, espaços privilegiados de aprendizagem, inovação e trans-
ferência de tecnologias capazes de gerar mudança na qualidade de vida de milhares de brasileiros.
O território de abrangência das ações de um Instituto é em resumo a mesorregião3 onde se locali-

za, mas pode ir além dela quando se concebe sua atuação em rede. Em sua intervenção, os Institutos
devem explorar as potencialidades de desenvolvimento, a vocação produtiva de seu lócus; a geração
3 Pode-se compreender a mesorregião como [...]uma área individualizada, em uma unidade da Federa-
ção, que apresente formas de organização do espaço definidas pelas seguintes dimensões: o processo
23
e transferência de tecnologias e conhecimentos e a inserção, nesse espaço, da mão de obra qualifica-
da. Para tanto, o monitoramento permanente do perfil socioeconômico-político-cultural de sua região de
abrangência é de suma importância.
5. Dos Institutos Federais enquanto Rede Social
A rede é tecida a partir das relações sociais existentes que oportunizam, por um lado, o compartilha-
mento de idéias, visando à formação de uma cultura de participação e, de outro, a absorção de novos
elementos, objetivando sua renovação permanente. Trata-se, portanto, de um espaço aberto e em movi-
mento, de atuação regional, com bases em referenciais que expressam também uma missão nacional e
universal.
A reflexão sobre as relações de inteiração e compartilhamento que se estabelecem em uma rede

social deve ter como pressuposto o fato do conhecimento ser um dos elementos constituinte da cidada-
nia. Considerando a tendência a hegemonização de determinadas trocas de saberes, isto é, da predo-
minância de colaboração entre certas organizações ou indivíduos em detrimento de outros, é de suma
importância, na busca do pleno exercício da cidadania, garantir o acesso à informação, impedindo o seu
monopólio. O que se pretende dessas instituições federais de educação profissional, científica e tecnoló-
gica é o compartilhamento real em uma rede multilateral, heterogênea e dinâmica, a partir de uma postu-
ra dialógica que objetive a reestruturação de laços humanos que, ao longo das últimas décadas, vêm se
diluindo. Nesse caminho, estabelecer o vínculo entre a totalidade e as partes constitui premissa funda-
mental para apreender os objetos em seu contexto, em sua complexidade.
6.Do desenho curricular da educação profissional e tecnológica nos Institutos Federais
Como princípio em sua proposta político-pedagógica, os Institutos Federais deverão ofertar educação
básica, principalmente em cursos de ensino médio integrado à educação profissional técnica de nível
médio; ensino técnico em geral; graduações tecnológicas, licenciatura e bacharelado em áreas em que a
ciência e a tecnologia são componentes determinantes, em particular as
engenharias, bem como, programas de pós-graduação lato e stricto sensu, sem deixar de assegurar a
formação inicial e continuada de trabalhadores. Nesse contexto, a transversalidade e a verticalização são
dois aspectos que contribuem para a singularidade do desenho curricular nas ofertas educativas dessas
instituições.
A transversalidade, entendida como forma de organizar o trabalho didático, no caso da educação

tecnológica, diz respeito principalmente ao diálogo educação e tecnologia. A tecnologia é o elemento
transversal presente no ensino, na pesquisa e na extensão, configurando-se como uma dimensão que
ultrapassa os limites das simples aplicações técnicas e amplia-se aos aspectos socioeconômicos e cultu-
rais.
Esta orientação é intrínseca às arquiteturas curriculares que consideram a organização da educação

profissional e tecnológica por eixo tecnológico. Isto porque a ênfase é dada às bases tecnológicas e co-
nhecimentos científicos associados a determinados processos, materiais, meios de trabalho etc.
social, como determinante, o quadro natural, como condicionante e, a rede de comunicação e de lugares,
como elemento de articulação espacial. Estas três dimensões deverão possibilitar que o espaço delimi-
tado como mesorregião tenha uma identidade regional. Esta identidade é uma realidade constituída ao
longo do tempo pela sociedade que aí se formou.(IBGE, citado por HESPANHOL, 1996, p.67).
24
O eixo tecnológico é a “linha central, definida por matrizes tecnológicas, que perpassa transversalmen-
te e sustenta a organização curricular e a identidade dos cursos, imprimindo a direção dos seus projetos
pedagógicos”4. As matrizes tecnológicas podem ser compreendidas como os arranjos lógicos constituído
pelas bases tecnológicas de um curso, que por sua vez são os ingredientes tecnológicos básicos de uma
formação. Cada eixo tecnológico acolhe vários tipos de técnicas, mas não se restringe a suas aplicações,
relacionando-se também a outras dimensões socioeconômicas. O caminho a ser percorrido na constru-
ção de currículos centrados na dimensão tecnológica passa pelos aspectos: material das tecnologias
envolvidas na formação profissional pretendida; prático ou a arte do como fazer; e o sistêmico ou as
relações técnicas e sociais subjacentes às tecnologias5, baseando-se na integração de conhecimentos e
na união entre a concepção e a execução.
A verticalização, por seu turno, extrapola a simples oferta simultânea de cursos em diferentes níveis
sem a preocupação de organizar os conteúdos curriculares de forma a permitir um diálogo rico e diverso
entre as formações. Como princípio de organização dos componentes curriculares, a verticalização impli-
ca o reconhecimento de fluxos que permitam a construção de itinerários de formação entre os diferentes
cursos da educação profissional e tecnológica: qualificação profissional, técnico, graduação e pós-gra-
duação tecnológica.
A transversalidade auxilia a verticalização curricular ao tomar as dimensões do trabalho, da cultura, da

ciência e da tecnologia como vetores na escolha e na organização dos conteúdos, dos métodos, enfim,
da ação pedagógica.
A partir da compreensão e da assunção desta forma de organização da educação profissional e tecno-

lógica, observa-se que o espaço estabelecido pela oferta múltipla de formação proporciona uma ambiên-
cia em que as multifacetas do processo educativo se evidenciam e trazem a possibilidade de se estabe-
lecerem nexos internos e promover a inter-relação de saberes, o que concorre para um tratamento mais
adequado à natureza da ciência que é multi e interdisciplinar.
Considera-se que os Institutos Federais, na construção de sua proposta pedagógica, façam-no com a
propriedade que a sociedade está a exigir e se transformem em instrumentos sintonizados com as de-
mandas sociais, econômicas e culturais, permeando-se das questões de diversidade cultural e de pre-
servação ambiental, o que estará a traduzir um compromisso pautado na ética da responsabilidade e do
cuidado.
Qualquer que seja a proposta dentro dessa perspectiva, sem dúvidas, ela vem facilitada pela infra-es-
trutura existente na rede federal. Os espaços constituídos, no tocante às instalações físicas dos ambien-
tes de aprendizagem como salas de aulas convencionais, laboratórios, biblioteca, salas especializadas
com equipamentos tecnológicos adequados, as tecnologias da informação e da comunicação e outros
recursos tecnológicos são fatores facilitadores para um trabalho educativo de qualidade, que deve estar
acessível a todos.
Esse lidar, pois, com o conhecimento de forma integrada e verticalizada exige uma outra postura que
supere o modelo hegemônico disciplinar; significa pensar um profissional da educação capaz de desen-
volver um trabalho reflexivo e criativo e promover transposições didáticas contextualizadas que permitam
a construção da autonomia dos educandos.
4 MACHADO, Lucília. A organização da educação profissional e tecnológica por eixos tecnológicos.

Documento power point, 27/10/2008.
5 Idem.
25
Para efeito de compreender o avanço no sentido da verticalização, é importante destacar a proposta
curricular que integra o ensino médio à formação técnica (entendendo-se essa integração em novos mol-
des). Essa proposta, além de estabelecer o diálogo entre os conhecimentos científicos, tecnológicos, so-
ciais e humanísticos e conhecimentos e habilidades relacionadas ao trabalho, além de superar o conceito
da escola dual e fragmentada, pode representar, em essência, a quebra da hierarquização de saberes e
colaborar, de forma efetiva, para a educação brasileira como um todo, no desafio de construir uma nova
identidade para essa última etapa da educação básica.
Essa concepção cria perspectivas favoráveis quando se trata da formação de professores. Na história
da educação brasileira, a formação desses profissionais esteve quase sempre no plano dos projetos ina-
cabados ou de segunda ordem, seja por falta de concepções teóricas consistentes, seja pela ausência de
políticas públicas contínuas e abrangentes. A fragilidade nas ações de valorização da carreira concorre
para agravar esse quadro, haja vista a grande defasagem de profissionais habilitados em determinadas
áreas.
A organização curricular dos Institutos Federais traz para os profissionais da educação um espaço
ímpar de construção de saberes. A possibilidade de dialogar simultaneamente e de forma articulada da
educação básica até a pós-graduação, trazendo a formação profissional como paradigma nuclear, faz
com que essa atuação acabe por sedimentar o princípio da verticalização. Esses profissionais têm a
possibilidade de, no mesmo espaço institucional, construir vínculos em diferentes níveis e modalidades
de ensino, buscar metodologias que melhor se apliquem a cada ação, estabelecendo a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão.
A vinculação estreita entre as ciências e a tecnologia, em diversas áreas, é capaz de gerar uma con-
cepção da formação que se configure num programa ou ciclo inicial, tendo como base cada uma das
áreas das ciências, configuração que pode trazer caráter de terminalidade, como bacharelado. A partir de
então, seria possível ao educando o encaminhamento para licenciaturas (Biologia, Física, Matemática,
Química e afins), graduações tecnológicas ou engenharias. Por sua vez, esse segundo momento estaria
estabelecendo um elo mais estreito com os cursos de pós-graduação lato e stricto sensu. Vale ressaltar
que esse modelo contribui para desfazer barreiras criadas em relação aos cursos superiores de tecno-
logia quando da sua vinculação à mera aplicação técnico-científica do conhecimento, em detrimento da
ciência.
O fazer pedagógico desses Institutos, ao trabalhar na superação da separação ciência/tecnologia e

teoria/prática, na pesquisa como princípio educativo e científico, nas ações de extensão como forma de
diálogo permanente com a sociedade revela sua decisão de romper com um formato consagrado, por
séculos, de lidar com o conhecimento de forma fragmentada.
7.Educação, trabalho, ciência e tecnologia nos Institutos Federais
O Brasil de hoje participa do ciclo de revolução tecnológica com grau relevante de conhecimento no
processo de transformação da base científica e tecnológica. No que concerne a inovação tecnológica,
trata-se de uma oportunidade singular para a educação profissional e tecnológica que passa a exercer
um papel, não único, porém, fundamental, no crescimento que o país vivencia. No entanto, o universo do
trabalho no Brasil contemporâneo é bastante complexo e heterogêneo. Nas últimas décadas, ao lado do
modelo de produção taylorista/fordista (ainda não extinto), instala-se um novo paradigma, decorrente das
mudanças na base técnica, com ênfase na microeletrônica. Esse contexto gera novas demandas para a
formação dos trabalhadores.
26
Contudo o quadro atual é de carência de profissionais qualificados como mostra a pesquisa realizada
pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), “Demanda e perfil dos trabalhadores formais do
Brasil em 2007”. A indústria é o setor que concentra a maior demanda por trabalhadores com experiência
e qualificação profissional. Entretanto, dos 1.592 milhão de novos empregos com carteira assinada que
serão criados no país, 35,4%6 devem se concentrar no setor de serviços, seguido da indústria extrativis-
ta e da de transformação, com 28% do total. A pesquisa revela, ainda, que somente 18,3% do total das
pessoas que procuram por trabalho no Brasil têm qualificação adequada para imediatamente atender
ao perfil dos empregos atualmente abertos. O perfil da escolaridade média da mão-de-obra em falta no
Brasil concentra-se nos trabalhadores com escolaridade média de 9,3 anos de estudos, o que se traduz
em trabalhadores que estejam cursando, no mínimo, o ensino médio. Por outro lado, ainda é tímida a
formação de profissionais pela modalidade de educação profissional e tecnológica, considerando as 170
mil vagas ofertadas atualmente por essa modalidade.
Ainda nesse contexto, dados estatísticos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
apontam que, apesar dos avanços do Brasil na cobertura do ensino fundamental e médio nas últimas dé-
cadas, a parcela de jovens com baixa instrução ainda é expressiva, quase 30% dos brasileiros entre 18
e 25 anos não têm sequer oito anos de estudo. Esses dados criam um descompasso em relação à ten-
dência que já se observa na realidade produtiva, de estabelecer como exigência mínima de qualificação
o ensino médio completo (atualmente 12 anos de estudo). Cumpre ressaltar, também, que o Brasil possui
a quinta maior juventude no mundo, sendo que aproximadamente apenas 50% estudam e destes, 56%
apresentam defasagem idade/série.
O que está posto para os Institutos Federais é a formação de cidadãos como agentes políticos capa-
zes de ultrapassar obstáculos, pensar e agir em favor de transformações políticas, econômicas e sociais
imprescindíveis para a construção de um outro mundo possível. A referência fundamental para a edu-
cação profissional e tecnológica é o homem e, por isso, o trabalho, como categoria estruturante do ser
social, é seu elemento constituinte. É, pois, uma formação que se dá no decorrer da vida humana, por
meio das experiências e conhecimentos, ao longo das relações sociais e produtivas.
A educação para o trabalho nessa perspectiva se entende como potencializadora do ser humano,
enquanto integralidade, no desenvolvimento de sua capacidade de gerar conhecimentos a partir de uma
prática interativa com a realidade, na perspectiva de sua emancipação. Na extensão desse preceito, tra-
ta-se de uma educação voltada para a construção de uma sociedade mais democrática, inclusiva e equi-
librada social e ambientalmente. As políticas públicas e inclusivas para a educação, em especial, para
a educação profissional e tecnológica, representam a intensificação da luta pela construção de um país
que busca sua soberania, e a decisão de ultrapassar a condição de mero consumidor para a de produtor
de ciência e tecnologia.
6 De acordo com Pochmman et al. (POCHMANN, Marcio (Coord.), CAMPOS, André; AMORIM, Ricardo;
Demanda e perfil dos trabalhadores formais no Brasil em 2007. Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
(IPEA). Brasília:nov.2007. Disponível em <http://www.ipea.gov.br/sites/000/2/destaque/mapadoemprego.
pdf>. Acesso em: 10 mar. 2008), , isto significa que das 9,1 milhões de pessoas que buscaram vaga em
2007, apenas 1,7 milhão tinham qualificação adequada. Em relação ao contingente de trabalhadores sem
qualificação ou experiência profissional, a estimativa é que em torno de 7,5 milhões de trabalhadores
sem qualificação ou experiência profissional procuram emprego em todo o país.
27
Os Institutos Federais, em sua concepção, amalgamam trabalho- ciência-tecnologia-cultura na busca
de soluções para os problemas de seu tempo, aspectos que, necessariamente, devem estar em movi-
mento e articulados ao dinamismo histórico das sociedades. As novas formas de relação entre conheci-
mento, produção e relações sociais demandam o domínio integrado de conhecimentos científicos, tecno-
lógicos e sócio-históricos. A ciência deve estar a serviço do homem e a comunicação da produção do seu
conhecimento é premissa básica para o progresso.
O desafio colocado para os Institutos Federais no campo da pesquisa é, pois, ir além da descoberta
científica. Em seu compromisso com a humanidade, a pesquisa, que deve estar presente em todo trajeto
da formação do trabalhador, representa a conjugação do saber na indissociabilidade pesquisa, ensino e
extensão. E mais, os novos conhecimentos produzidos pelas pesquisas deverão estar colocados a favor
dos processos locais e regionais numa perspectiva de reconhecimento e valorização dos mesmos no
plano nacional e global.
8.Da autonomia dos Institutos Federais
O conceito de autonomia pressupõe a liberdade de agir ou, em outras palavras, a possibilidade de

autogestão, autogoverno, autonormação. Exprime também certo grau de relatividade, pois se é autônomo
sempre em relação a outrem. Observa-se, então, que a autonomia ocorre em sistemas relacionais, em
contextos de interdependência.
Na lei de criação dos Institutos Federais (nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008) a questão da auto-
nomia surge explicitamente em relação a sua natureza jurídica de autarquia e à prerrogativa de criação
e extinção de cursos e emissão de diplomas. Porém, pode também ser inferida de sua equiparação com
as universidades federais naquilo que diz respeito à incidência das disposições que regem a regulação,
a avaliação e a supervisão das instituições e dos cursos da educação superior. Aponta igualmente para
a possibilidade de auto-estruturação, necessária ao exercício da autonomia, o fato da proposta orçamen-
tária anual ser identificada para cada campus e a reitoria, exceto no que diz respeito a pessoal, encargos
sociais e benefícios aos servidores.
O que está colocado para os Institutos exemplifica claramente a relatividade da autonomia e de-
monstra a distinção entre esta e a soberania. A última é prerrogativa da nação, emanada do povo, como
expressão maior da democracia. Por outro lado, a autonomia é poder concedido para autogestão com
limites bem definidos pela missão social do agente. Em decorrência, a autonomia deve ser exercida nos
limites de um projeto de nação esculpido democraticamente pela população. E à sociedade devem estar
submetidos os interesses específicos de qualquer representação por mais legítimos que sejam.
Deduz-se, então, que a previsão legal de autonomia, per si, não a concretiza no cotidiano escolar. Sua
conquista passa pela mudança nas relações e vínculos entre professores, alunos, escola e comunidade.
A travessia de uma organização burocrática para uma democrática é lenta, pois envolve mudanças de
mentalidades e cultura escolar, passando, necessariamente, pelo conhecimento e diálogo com os proje-
tos de vida e de sociedade tanto dos sujeitos do cotidiano escolar como daqueles que deste não partici-
pam diretamente, mas que dele podem se beneficiar ou sofrer seus impactos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os Institutos Federais, com uma proposta singular de organização e gestão, no diálogo com as reali-
dades regional e local e em sintonia com o global, costuram o tecido de uma rede social capaz de gerar,
em resposta às demandas de desenvolvimento sustentável e inclusivo, arranjos e tecnologias educacio-
nais próprios. Vislumbra-se que se constituam um marco nas políticas educacionais no Brasil, pois des-
28
velam um projeto de nação que se pretende social e economicamente mais justa. Na esquina do tempo,
essas instituições podem representar o desafio a um novo caminhar na produção e democratização do
conhecimento.
Fonte: PACHECO, Eliézer. OS INSTITUTOS FEDERAIS: UMA REVOLUÇÃO NA EDUCAÇÃO PRO-

FISSIONAL E TECNOLÓGICA. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/insti_evolucao.
pdf. Acesso em: 07.fev.2023.
O trabalho como princípio educativo na educação profissional, científica e tecnológica
— O Trabalho como Princípio Educativo na Educação Profissional, Científica e Tecnológica
A educação profissional, científica e tecnológica é fundamental para a formação de indivíduos capaci-

tados e preparados para atuar no mercado de trabalho. Nesta modalidade de ensino, além dos conheci-
mentos teóricos, é valorizado o trabalho prático, que permite ao aluno desenvolver habilidades e compe-
tências necessárias para sua atuação profissional.
A educação profissional e tecnológica tem como objetivo preparar os indivíduos para a inserção no
mercado de trabalho, a partir de conhecimentos teóricos e práticos. Neste sentido, o trabalho é um prin-
cípio educativo fundamental, pois permite ao aluno aplicar os conhecimentos adquiridos em sala de aula
em situações reais de trabalho.
— O trabalho como fonte de aprendizagem
O trabalho é uma atividade que permite ao indivíduo adquirir conhecimentos e habilidades, além de
desenvolver suas capacidades intelectuais e físicas. Em uma educação profissional, científica e tecno-
lógica, o trabalho é visto como uma fonte importante de aprendizagem, uma vez que permite ao aluno
aplicar os conhecimentos teóricos em situações reais.
Além disso, o trabalho possibilita o desenvolvimento de competências técnicas e comportamentais,

como o trabalho em equipe, a resolução de problemas, a liderança e a capacidade de planejamento e
organização. Estas competências são fundamentais para o sucesso profissional e são adquiridas através
da realização de trabalhos práticos e estágios.
— O trabalho como fator de inserção no mercado de trabalho
A educação profissional, científica e tecnológica tem como objetivo preparar os indivíduos para a
inserção no mercado de trabalho. Neste sentido, o trabalho é um fator importante, pois permite ao aluno
desenvolver habilidades e competências que são valorizadas pelas empresas.
Ao realizar trabalhos práticos e estágios, o aluno tem a oportunidade de se familiarizar com o ambien-
te de trabalho, conhecer as rotinas e as demandas do mercado.
29
A integração entre ensino, pesquisa, extensão e inovação nos institutos federais
A articulação entre ensino, pesquisa e extensão está diretamente relacionada à organização curricu-
lar e à flexibilização dos tempos e dos espaços escolares e extra- escolares. Os saberes necessários ao
trabalho conduzem à efetivação de ações do ensino e aprendizagem (construção dialógica do conheci-
mento), da pesquisa (elaboração e reelaboração de conhecimentos) e da extensão (ação-reflexão com a
comunidade).
De acordo com Martins (2004), após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais em 1996,
muitos educadores adotaram uma postura de mudança nos processos de ensino e de aprendizagem,
almejando a relação entre aprendizagens, relacionando cada vez mais as ações dos educandos a partir
da e sobre a realidade, tanto no cotidiano quanto ao futuro exercício profissional.
Martins (ibidem) também acredita que, para tanto, há a necessidade de rever as concepções sobre o
ensino, a pesquisa e a extensão. Considera-se que um dos maiores entraves para a concretização desta
indissociabilidade resida na visão fragmentada, taylorista, dos processos nela envolvidos, pela qual ensi-
no, pesquisa e extensão tornam-se atividades em si mesmas.
O fazer pedagógico desses institutos, ao trabalhar na superação da separação ciência tecnologia e

teoria-prática, na pesquisa como princípio educativo e científico, nas ações de extensão como forma de
diálogo permanente com a sociedade revela sua decisão de romper com um formato consagrado, por
séculos, de lidar com o conhecimento de forma fragmentada.
Além disso, a ausência de espaços coletivos de formação permanente para trabalhadores em educa-
ção, a escassez de espaços de discussão e a ausência de espaços coletivos de convivência minimiza o
diálogo, a interação entre professores e, por consequência, entre as disciplinas e entre o ensino, a pes-
quisa e a extensão.
A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão deve promover a articulação das diferentes
áreas do conhecimento e a inovação científica, tecnológica, artística, esportiva e cultural promovendo a
inserção das Instituições nos planos local, regional, nacional e internacional.
Aspectos históricos da educação profissional científica e tecnológica no Brasil
Início e desenvolvimento
O primeiro marco da educação profissional ocorreu nos Estados Unidos na Europa, entre os séculos
XVIII e XIX, com os cursos de Taquigrafia, que, na ocasião, eram oferecidos na modalidade de educação
à distância. No decorrer dos séculos, a Educação Profissional se desenvolveu e seguiu a evolução das
novas tecnologias, como o como rádio e a televisão, por exemplo; estas mídias, até hoje, auxiliam na
transmissão de diversos cursos em benefício do desenvolvimento e do aprimoramento para o exercício
profissional. Na contemporaneidade, as plataformas digitais incrementam a educação remota.
Resumo dos principais acontecimentos legais na História da Educação Profissional
• 1909 - Decreto n° 7.566/1909: surgimento das primeiras Escolas de Aprendizes e Artífices.
30
• 1931 - Decreto n° 20.158/1931: reestruturação da educação comercial, com a regulamentação, entre
outras determinações, dessa categoria de ensino nas instâncias dos ensinos médio e superior e do exer-
cício profissional dos contadores.
• 1942: teve início a introdução de cursos de ensino agrícola, comercial e industrial, que, em 1946,
encontravam-se plenamente implantados.
• 1959 - Decreto n° 47.038/1959: Criação das Escolas Técnicas Federais e da Rede Federal de Ensino
Técnico.
• 1961 - Decreto n° 4024/1961: promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira.

Com a LDB, os cursos técnicos e profissionalizantes adquiriram equivalência com os cursos secundários,
como critério para admissão no nível superior.
• 1997 - Decreto n° 2.208/1997: regulamentação e integração entre ensino geral e ensinos tecnológico
e profissional.
• 2004 - Decreto n° 5.154/2004: instituiu os 12 eixos tecnológicos e determinou que o ensino profissio-
nal passasse a ser ordenado em áreas profissionais, em conformidade com a base tecnológica requerida
e com cada estrutura sócio ocupacional, diante dos processos arquitetados, abrangendo estruturas de
emprego, trabalho, tendências e princípios tecnológicos e científicos.
• 2005 - Decreto n° 5.478/2005: instituiu o Programa de Integração de Educação Profissional ao En-

sino Médio (PROEJA), que trata do ensino profissional técnico de nível médio e da formação inicial e
continuada de profissionais. Criação do Programa Nacional de Inclusão de Jovens (PROJOVEM).
• 2008 - Lei n° 11.741/2008: reformulou os mecanismos da Lei n° 9.394/1996, com o propósito de

promover o redimensionamento, a institucionalização e a integração das atividades de ensino profissional
técnico de nível médio, da educação profissional e tecnológica e do ensino de jovens e adultos.
• Lei n° 11.892/2008: estabeleceu a Rede Federal de Educação Profissional.
A afirmação da diversidade na organização do trabalho pedagógico na educação profis-

sional, científica e tecnológica
A afirmação da diversidade na organização do trabalho pedagógico na educação profissional, cientí-

fica e tecnológica é fundamental para garantir que todos os alunos tenham acesso a uma educação de
qualidade e igualdade de oportunidades. Algumas dicas para afirmar a diversidade na organização do
trabalho pedagógico incluem:
– Reconhecer as diferenças: é importante que os professores compreendam e valorizem as diferenças

dos alunos, incluindo características culturais, de gênero, de capacidade e de estilo de aprendizagem.
– Inclusão de vários pontos de vista: as aulas e materiais devem incluir vários pontos de vista e abran-
ger diferentes perspectivas e culturas.
– Flexibilidade: é importante que os professores sejam flexíveis e adaptem sua metodologia de ensino
para atender às necessidades de todos os alunos.
– Promover a participação ativa: é importante que os professores promovam a participação ativa dos
alunos, incluindo aqueles com necessidades especiais.
31
– Treinamento dos professores: os professores precisam receber treinamento adequado para lidar
com a diversidade dos alunos, incluindo aqueles com necessidades especiais.
A afirmação da diversidade na organização do trabalho pedagógico na educação profissional, científica

e tecnológica é muito importante e necessária para promover a igualdade de oportunidades e combater a
exclusão social e educacional. Além disso, ela pode melhorar a qualidade do ensino e aumentar a satis-
fação dos alunos.
A educação de jovens e adultos articulada com a educação profissional, científica e

tecnológica
— A educação de jovens e adultos no Brasil – situando a questão
A educação de jovens e adultos (EJA) no Brasil, como modalidade nos níveis fundamental e médio, é
marcada pela descontinuidade e por tênues políticas públicas, insuficientes para dar conta da demanda
potencial e do cumprimento do direito, nos termos estabelecidos pela Constituição Federal de 1988. Es-
sas políticas são, muitas vezes, resultantes de iniciativas individuais ou de grupos isolados, especialmen-
te no âmbito da alfabetização, que se somam às iniciativas do Estado7.
No entanto, as políticas de EJA não acompanham o avanço das políticas públicas educacionais que
vêm alargando a oferta de matrículas para o ensino fundamental, universalizando o acesso a essa etapa
de ensino ou, ainda, ampliando a oferta no ensino médio, no horizonte prescrito pela Carta Magna. As
lutas sociais têm impulsionado o Estado a realizar, na prática, as conquistas constitucionais do direito à
educação, processualmente instaurando a dimensão de perenidade nas políticas, em lugar de ofertas
efêmeras, traduzidas por programas e projetos.
Essa dimensão de perenidade para o direito à educação implica sistematicidade de financiamento,

previsão orçamentária com projeção de crescimento da oferta em relação à demanda potencial e con-
tinuidade das ações políticas para além da alternância dos governos, entre outros aspectos. A partir de
2003, a presença do Estado na EJA, por meio de um programa, o Brasil Alfabetizado, em disputa orga-
nizada pela luta dos educadores de EJA em fóruns estaduais e regionais fez crescer a preocupação e a
destinação de verbas para os municípios com vista à continuidade de estudos, sem o que todo esforço
de alfabetização é insuficiente.
Entretanto, a cada dia aumenta a demanda social por políticas públicas perenes nessa esfera. Tais
políticas devem pautar o desenvolvimento de ações baseadas em princípios epistemológicos que resul-
tem em um corpo teórico bem estabelecido e que respeite as dimensões sociais, econômicas, culturais,
cognitivas e afetivas do jovem e do adulto em situação de aprendizagem escolar. Um agravante na si-
tuação brasileira diz respeito à presença forte de jovens na EJA, em grande parte devido a problemas de
não-permanência e insucesso no ensino fundamental “regular”.
Embora se tenha equacionado praticamente o acesso para todas as crianças, não se conseguiu con-
ferir qualidade às redes para garantir que essas crianças permaneçam e aprendam. Além disso, a socie-
dade brasileira não conseguiu reduzir as desigualdades socioeconômicas e as famílias são obrigadas a
buscar no trabalho das crianças uma alternativa para a composição de renda mínima, roubando o tempo
da infância e o tempo da escola.
7 http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf2/proeja_medio.pdf
32
Assim, mais tarde esses jovens retornam, via EJA, convictos da falta que faz a escolaridade em suas
vidas, acreditando que a negativa em postos de trabalho e lugares de emprego se associa exclusiva-
mente à baixa escolaridade, desobrigando o sistema capitalista da responsabilidade que lhe cabe pelo
desemprego estrutural. A EJA, em síntese, trabalha com sujeitos marginais ao sistema, com atributos
sempre acentuados em consequência de alguns fatores adicionais como raça/etnia, cor, gênero, entre
outros.
Negros, quilombolas, mulheres, indígenas, camponeses, ribeirinhos, pescadores, jovens, idosos, su-
bempregados, desempregados, trabalhadores informais são emblemáticos representantes das múltiplas
apartações que a sociedade brasileira, excludente, promove para grande parte da população desfavore-
cida econômica, social e culturalmente. Apesar de as questões da EJA não estarem resolvidas no nível
de ensino fundamental, cuja oferta é dever do Estado por força constitucional, entende-se ser impossível
ficar imóvel diante de algumas constatações que vêm sendo apontadas no âmbito da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica como, por exemplo, a baixa expectativa de inclusão de jovens de
classes populares entre os atendidos pelo sistema público de educação profissional.
É, portanto, fundamental que uma política pública estável voltada para a EJA contemple a elevação da
escolaridade com profissionalização no sentido de contribuir para a integração sócio laboral desse gran-
de contingente de cidadãos cerceados do direito de concluir a educação básica e de ter acesso a uma
formação profissional de qualidade.
Por uma política de integração da educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio na
modalidade EJA
Originário do Decreto nº 5.478, de 24/06/2005, e denominado inicialmente como Programa de Integra-

ção da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, o PROE-
JA expôs a decisão governamental de atender à demanda de jovens e adultos pela oferta de educação
profissional técnica de nível médio, da qual, em geral, são excluídos, bem como, em muitas situações, do
próprio ensino médio. O programa teve, inicialmente, como base de ação a Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica.
Anteriormente ao Decreto nº 5.478/2005, algumas instituições da Rede já desenvolviam experiências

de educação profissional com jovens e adultos, de modo que, juntamente com outros profissionais, a pró-
pria Rede, instituições parceiras, gestores educacionais e estudiosos dos temas abrangidos pelo Decreto
passaram a questionar o programa, propondo sua ampliação em termos de abrangência e aprofunda-
mento em seus princípios epistemológicos.
Assim, essas experiências, em diálogo com os pressupostos referenciais do programa, indicavam a

necessidade de ampliar seus limites, tendo como horizonte a universalização da educação básica, alia-
da à formação para o mundo do trabalho, com acolhimento específico a jovens e adultos com trajetórias
escolares descontínuas.
Em resposta a alguns desses questionamentos, a revogação do Decreto nº 5.478/2005, pela promul-

gação do Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006, trouxe diversas mudanças para o programa, entre
elas a ampliação da abrangência, no que concerne ao nível de ensino, pela inclusão do ensino funda-
mental, e, em relação à origem das instituições que podem ser proponentes, pela admissão dos siste-
mas de ensino estaduais e municipais e entidades privadas nacionais de serviço social, aprendizagem
e formação profissional, passando a denominação para Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
33
Porém, o horizonte que se almeja aponta para a perenidade da ação proposta, ou seja, para sua con-
solidação para além de um programa, sua institucionalização como uma política pública de integração da
educação profissional com a educação básica na modalidade de educação de jovens e adultos. Pensar
a perenidade dessa política pressupõe assumir a condição humanizadora da educação, que por isso
mesmo não se restringe a “tempos próprios” e “faixas etárias”, mas se faz ao longo da vida, nos termos
da Declaração de Hamburgo de 1997.
Nesse sentido, o que realmente se pretende é a formação humana, no seu sentido lato, com acesso
ao universo de saberes e conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos historicamente pela hu-
manidade, integrada a uma formação profissional que permita compreender o mundo, compreender-se
no mundo e nele atuar na busca de melhoria das próprias condições de vida e da construção de uma
sociedade socialmente justa. A perspectiva precisa ser, portanto, de formação na vida e para a vida e não
apenas de qualificação do mercado ou para ele.
Por esse entendimento, não se pode subsumir a cidadania à inclusão no “mercado de trabalho”, mas
assumir a formação do cidadão que produz, pelo trabalho, a si e o mundo. Esse largo mundo do traba-
lho, não apenas das modernas tecnologias, mas de toda a construção histórica que homens e mulheres
realizaram, das mais simples, cotidianas, inseridas e oriundas no/do espaço local até as mais complexas,
expressas pela revolução da ciência e da tecnologia, força o mundo contemporâneo a rever a própria
noção de trabalho (e de desenvolvimento) como inexoravelmente ligada à revolução industrial.
O declínio sistemático do número de postos de trabalho obriga redimensionar a própria formação,

tornando-a mais abrangente, permitindo ao sujeito, além de conhecer os processos produtivos, consti-
tuir instrumentos para inserir-se de modos diversos no mundo do trabalho, inclusive gerando emprego
e renda. Nesse sentido, a discussão acerca da identidade “trabalhador” precisa ser matizada por outros
aspectos da vida, aspectos constituintes e constitutivos dos sujeitos jovens e adultos como a religiosida-
de, a família e a participação social e política nos mais diversos grupos culturais.
A formação humana, que entre outros aspectos considera o mundo do trabalho, implica também a
compreensão de elementos da macroeconomia, como a estabilização e a retomada do crescimento em
curso, mediatizados pelos índices de desenvolvimento humano alcançados e a alcançar. A formação
humana aqui tratada impõe produzir um arcabouço reflexivo que não atrele mecanicamente educação-
-economia, mas que expresse uma política pública de educação profissional integrada com a educação
básica para jovens e adultos como direito, em um projeto nacional de desenvolvimento soberano, frente
aos desafios de inclusão social e da globalização econômica.
Diante do exposto, é necessário ter uma noção mais precisa dos sujeitos que se pretende beneficiar
com a implementação dessa política pública educacional.
34
A avaliação do processo ensino-aprendizagem: concepções e implicações na prática
pedagógica
A história da avaliação é longa e tem uma trajetória de mais de 100 anos de muitos estudos, mudan-
ças e transformações, tudo para que haja uma melhor maneira de avaliar sem que os avaliados sejam
prejudicados.
O primeiro passo da avaliação segundo Ristow (2008) se dá na década de 1920 e na década de 1930,
e foi considerado, como um período de mensuração. Neste primeiro momento a avaliação baseava-se
na quantidade e não na qualidade, era feita de forma a verificar apenas pontos de erros e acertos. Isso
durou 10 anos, pois trouxe muitas dúvidas e inquietações de como realmente estava havendo a apren-
dizagem ou esse método era apenas uma “decoreba” do conteúdo dado, que depois da avaliação era
esquecido.
Então surge o segundo passo da avaliação, sendo que recorrendo a Ristow (2008), vai da década de
1940 a 1950, e é voltada para a verificação de objetivos e para isso acontecer era necessário uma in-
vestigação dos objetivos. Feito isso a avaliação poderia responder as dúvidas vistas anteriormente, para
assim saber se existiram mudanças e crescimentos na aprendizagem, pois era descrito o que acontecia
com o aluno. Neste período a avaliação foi vista como descritiva.
Houve, porém um grande problema, essa descrição não era totalmente suficiente para sanar as dúvi-
das e para saber se estava cumprindo o papel que era proposto. Existia quase tudo, o educando, a des-
crição e os objetivos, porém muitas vezes não havia explicações para várias respostas dadas pelos edu-
candos e os professores não podiam julgar e talvez nem soubessem. Se o professor não soubesse julgar
o método, com certeza o julgamento seria errado, e prejudicaria o aluno, pois como diz Werneck (2001,
p. 68): “Chegou-se, no mundo à visão de que avaliar estava intimamente ligado ao ato de avaliar”.
Para os educadores o julgamento não poderia levar em conta os seus valores ou os da instituição
que trabalhavam. Era necessário ter padrões e critérios definidos para julgar sem prejudicar o educando
porque só assim haveria uma desmistificação da idéia de que quando se avalia o aluno, ele é prejudica-
do. Mas para que esse julgamento não fosse errôneo, houve a necessidade de alguns professores rea-
valiarem sua prática e mudar quando preciso. Ainda existem professores que consideram seu modo de
avaliar, o melhor e que não falham jamais e é esse o tipo de profissional que fazem com que os profes-
sores adquiram “fama” de injustos, carrascos e incompetentes. Não basta apenas observar e descrever é
necessário o julgamento, e para isso, o professor tem que ter uma visão mais humana e real dos alunos
e da escola.
Neste momento, Ristow (2008), diz que a avaliação dá o terceiro passo, que vai da década de 1960
a década de 1980 e aqui eles trabalhavam o juízo do valor. Neste momento do juízo do valor, aparecem
dois novos fatores que são: mérito e relevância. O mérito trata da qualificação, capacitação e merecimen-
to a uma melhora em tudo que acontecia ao redor da avaliação. Já a relevância, que trata das modifica-
ções e transformações que acontece a partir do merecido.
Segundo Ristow (2008), ela afirma que na década de 1990 o quarto passo da avaliação, foi tido como
o processo de negociação. Assim, para isso se materializar era necessário o diálogo, negociar com os
pais, professores, mercado trabalhista e principalmente com os alunos, afinal eles que serão capacita-
dos, pois dialogando com todos, é possível saber o que é necessário ensinar e o que é importante ava-
liar.
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Esse momento oportunizou aos professores estarem sempre abertos a conversar, a saber a opinião
dos alunos e poder mudar se fosse preciso. Percebeu-se que o professor não era o dono da verdade e
sempre terá o que aprender com o aluno, por isso a negociação foi considerado um grande momento, o
passo da qualidade na avaliação, pois não segue um método determinado.
Estamos no século XXI e ainda hoje, após tantas mudanças para melhorar a avaliação, tem professo-
res que classificam seus alunos apenas por números. Infelizmente nem a lei conseguiu mostrar aos pro-
fessores que a qualidade é importante, pois muitos têm medo da mudança e preferem só a quantidade e
não deixam os alunos questionarem.
Pedro Demo deixa claro que é necessário:
Defender critérios transparentes e abertos nos processos avaliativos; a avaliação precisa ser condu-
zida de tal sorte que o avaliado possa se manifestar e reagir; são inaceitáveis avaliações sigilosas ou
feitas pelos chefes exclusivamente, bem como são inaceitáveis meras auto-avaliações. (DEMO, 1997, p.
50)
É preciso que o professor deixe o aluno questionar, argumentar, reagir a algo que o educador argu-
mentou, assim como é de extrema importância que o professor tenha clareza acerca do modo de avaliar.
Mostre o que quer de fato, sem «pegadinhas» somente para deixar o educando confuso. Essas formas
avaliativas devem ser elaboradas por professores e alunos para não haver surpresas na hora das avalia-
ções.
A legislação atual representou um grande salto qualitativo para toda a comunidade escolar no que se
refere ao processo de avaliação. Cabe a estes compreendê-la e desta forma usá-la a seu favor.
Vários educadores falam uma coisa, mas fazem outra, quer dizer a teoria e a prática não caminham
juntas. Há escolas que dizem adotar uma abordagem qualitativa ao processo avaliativo, que não “so-
mam” nem “medem” os alunos, porém isso só acontece no papel, para tentar atender as exigências da
lei.
Vive-se no século XXI, e cabe ao educador ser crítico, criativo e saber que a avaliação é um meio de
conseguir novas informações sobre a aprendizagem e desta forma avaliar melhor o educando.
Quando se avalia, o educador deve aproveitar os resultados obtidos e mostrar para os alunos como a
avaliação pode ser importante e que pode trazer para todos novas possibilidades, e se bem trabalhada,
novos conhecimentos.
O professor não deve buscar uma receita pronta, pois cada aluno tem seu tempo, seu desenvolvimen-
to, então deve-se buscar sua forma de avaliar.
Hoffmann (1996, p. 186), diz algo muito significativo, ou seja, para ela “estudar avaliação não significa
estudar teorias de medidas educacionais”. Com isso, pode-se dizer que não adianta só saber todas as
teorias, tem que haver uma junção de teoria, prática, experiência, negociação etc.
Concepções de aprendizagem frente avaliação escolar
Existem várias concepções de aprendizagem e é de extrema importância conhecê-las, pois se deve

deixar claro que o educador segue o que determinará os mecanismos de avaliação utilizados em sala de
aula.
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Vale lembrar que as concepções de aprendizagem dependem muito do momento histórico que se está
vivendo. Desta forma cabe ao educador não apenas saber a teoria referente às concepções, mas utilizá-
-las na prática do dia-a-dia. Assim sendo, faz-se necessário falar das principais correntes de aprendiza-
gem, porém brevemente, pois este não é o enfoque principal deste conteúdo.
- Concepção Inatista
Nesta concepção a pessoa tem dons e aptidões que se amadurecem com o passar do tempo (biológi-
co). Segundo Chauí (1997) a criança trás em si todas suas potencialidades. É necessário apenas espe-
rar, uma vez que as capacidades já estão no sujeito no ato do nascimento.
Cabe ao educador apenas ajudá-lo a despertar o que já existe dentro dele. Se o educando não con-
segue chegar ao conhecimento que o educador passa, é porque este ainda não teve o amadurecimento
biológico ou não possui esta capacidade que é inata.
- Concepção Ambientalista.
A criança ou sujeito é visto como uma “folha em branco”. É a partir dos contatos com o ambiente que
ele construirá o conhecimento que necessita. Assim sendo o educador transmite o que sabe e o aluno
apenas recebe. O educando não constrói o conhecimento, apenas adquire.
Nesta concepção tudo é planejado segundo Parra (2002), não há criatividade apenas acontece o que
já foi previsto.
- Concepção Piagetiana
Para Piaget o principal ponto de sua teoria está ligado ao fato que o sujeito e o meio se interagem
mutuamente, mas os fatores biológicos têm preponderância. Para Piaget o desenvolvimento cognitivo do
sujeito se dá através de estágios. Deixa claro que os sujeitos passam durante toda a vida por situações
desequilibrantes. Para entrar na zona de conforto e superar algo que está o deixando em conflito é possí-
vel acionar dois mecanismos que são a assimilação e a acomodação.
- Concepção Vygotskyana
Para Vygotsky um dos pontos mais importantes são a linguagem e o pensamento. Rego (1986) aponta
que quando a criança nasce ela modifica o ambiente e essas modificações vão refletir no comportamento
dela no futuro, acontece também a aquisição psíquicas decorrente do meio, existe a base biológica, que
é o poder que o cérebro tem de assumir funções atingidas, mas para isso tem que haver a influência do
meio. Outro fator é a mediação com o meio através dos instrumentos e os signos e a última tese fala das
funções psicológicas superiores, que depende da interação do sujeito e não só do desenvolvimento.
Outro ponto importante é a zona de desenvolvimento proximal, que é aquilo que a criança sabe fazer
sozinha e a zona do desenvolvimento potencial que é o que ela ainda não faz sozinha, mas pode fazer
com a ajuda de alguém.
Vygotsky leva em conta a história do indivíduo por basear-se no materialismo histórico e dialético.
- Concepção Walloniana
Para Wallon o ser humano passa por vários momentos em sua vida desde o afetivo até motores e inte-
lectuais. E estes momentos Wallon classificou como estágios:
O primeiro foi impulsivo emocional, que esta relacionada ao primeiro ano de vida da criança onde a
afetividade é fortíssima.
37
O segundo é o sensório-motor que vai dos 2 a 3 anos, aqui destacam-se a fase motora e mental, além
da criança conseguir manipular objetos, os pensamentos já estão mais fortes, a função simbólica e a
linguagem também.
No terceiro estágio que é o personalismo dos 3 aos 6 anos, acontece a formação da personalidade.
O quarto estágio é o categorial dos 6 aos 11 , a criança já consegue dividir, classificar em fim já tem
mais autonomia pois já categoriza o mundo.
No quinto e último é o da adolescência começando nos 11 ou 12 anos, há a construção do eu, neste

estágio há muitos conflitos morais e existenciais, e volta o campo afetivo.
Estes estágios bem trabalhados a criança alcançará a aprendizagem facilmente. Enfim, estes breves
comentários sobre as concepções de aprendizagem têm um único propósito de esclarecer a forte rela-
ção entre a avaliação e as concepções de aprendizagem para assim melhorar o entendimento diante da
escolha dos mecanismos de avaliação usados em sala de aula.
Mecanismos de avaliação
Existem muitos instrumentos para avaliar o aluno, e várias formas de todos se integrarem no processo
de aprendizagem, basta o professor conseguir detectar a necessidade de cada um. Sendo assim é fun-
damental que o professor utilize todos os métodos necessários para o aluno alcançar o sucesso.
O educador deve tentar saber em que nível de conhecimento o estudante está, para assim dar a ver-
dadeira oportunidade dele se aprofundar, uma vez que segundo Sarubbi:
A avaliação educativa é um processo complexo que começa com a formação de objetivos e requer a
elaboração de meios para obter evidências de resultados para saber em que medida foram os objetivos
alcançados e formulação de um juízo de valor. (SARUBBI: 1971, p. 34)
Sendo a avaliação um processo, cabe ao educador operacioná-la da melhor forma possível, mostran-
do ao aluno as funções da mesma e que ela serve para facilitar o diagnóstico, ajudar na aprendizagem,
entre outras. Mostrar que a avaliação é um meio e não o fim do processo.
Vale lembrar que há várias formas de avaliar o educando, pois a mesma encontra-se no processo edu-
cativo, ou seja, faz parte do processo ensino-aprendizagem, onde todos os sujeitos estão envolvidos.
Recorrendo as autoras Gentile e Andrade (2001), há diversas formas de avaliar, pois não existe um
método mais eficaz que o outro, cabe ao professor usar os que forem melhores para o bom andamento
da aprendizagem do aluno. Desta forma Gentile e Andrade (2001), abordam nove formas avaliativas mais
comuns nos ambientes escolares, que são:
- Prova objetiva: É o método mais antigo e com certeza o mais usado. O aluno responde a uma série
de perguntas diretas, com apenas uma resposta possível. Pode ser respondida pela “decoreba” não mos-
trando o que de fato o aluno aprendeu.
- Prova dissertativa: Caracteriza-se por várias perguntas, que exige do aluno a capacidade de resumir,
analisar e julgar. Tem como função ver se o aluno tem a capacidade de interpretar o problema central,
abstrair acontecimentos, formular e redigir ideias. Não mede o domínio dos conhecimentos e não permite
amostragem.
- Exposição Oral ou Seminário: Destaca-se pela exposição oral para os colegas, utilizando a fala e as
matérias de apoio apropriado ao assunto. Tem como função transmitir verbalmente as informações co-
lhidas de forma eficaz. O aluno adquire mais facilidade de se expor em público. Faz com que aprenda a
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ouvir e falar. Oportuniza ao aluno mais responsabilidade e organização, o tornando mais crítico e criativo.
O professor deve ter o cuidado de conhecer cada aluno para não comparar a explicação de um tímido e
um desinibido.
- Trabalhos em grupos: É muito usado atualmente por causa do tempo reduzido a cada professor em
sala de aula. São feitas atividades diversas, desenvolve o espírito colaborativo e a socialização. Tem a
vantagem de o aluno escolher como vai expor o trabalho para a classe e possibilita o trabalho organiza-
do, porém o professor deve buscar informações para passar ao grupo e não deve substituir os momentos
individuais.
- Debates: Muito interessantes, pois o aluno expõe sua opinião a respeito de temas polêmicos. Ensina
o aluno a defender sua opinião com argumentos que convençam. Faz o educando aprender a escutar,
pois tem um propósito, a saber, desenvolver a oralidade e a argumentação. O professor deve dar oportu-
nidade para todos falar.
- Relatório individual: É observada a produção de texto feito pelo aluno e ajuda a ver se há uma liga-
ção no que se ensinou e no que está escrito. Pode-se avaliar o verdadeiro nível de compreensão. Deve-
-se evitar o julgamento.
- Auto-Avaliação: O aluno faz uma análise oral ou escrita do seu próprio processo de aprendizagem.
Levando a refletir sobre os pontos fortes e fracos. Através da auto avaliação o aluno aprende a enfrentar
e superar suas limitações.
- Avaliação formativa ou Observação: O professor observa e anota o desempenho do aluno. Tem como
função, obter informações acerca das capacidades afetivas e cognitivas etc... Descobrir como cada edu-
cando constrói o conhecimento seguindo passo a passo. O professor deve fazer as anotações sempre no
momento do acontecimento e evitar generalizações.
- Conselho de classe: Reuniões organizadas por determinada equipe. Tem como objetivo compartilhar
informações sobre a classe e aluno, para argumentar nas decisões. O ponto positivo é a integração entre
os professores e a facilitação na compreensão dos fatos, com os vários pontos de vistas. O professor
deve cuidar para não rotular os educandos. Fazer observações concretas não deixando a reunião se
tornar uma confirmação de aprovação ou reprovação.
Todas essas formas de avaliar podem ser usadas no cotidiano escolar, segundo Demo (1997, p. 50),
“nunca é suficiente apenas um método avaliativo”.
Por isso o professor tem que tentar ser e fazer o melhor. Deve insistir em uma educação capaz de
mudar os pensamentos de que a avaliação não serve para nada, ao contrário, deve-se apenas encontrar
a forma mais adequada para que o aluno mostre o que aprendeu, assim com certeza alcançará o suces-
so.
É relevante lembrar Hoffmann apud Bochniak (1992, p. 74), quando afirma que “é através das peque-
nas iniciativas, dos pequenos passos, das pequenas descobertas que se chega à construção do conheci-
mento”.
Com isso fica claro a necessidade de fazer o melhor, por menor que seja, não importando se o que foi
feito é para a satisfação pessoal ou coletiva. Se cada professor fizer a sua parte tudo pode mudar, mas
é preciso não deixar de questionar o sistema atual de avaliação, pois é isto que faz os educadores se
aperfeiçoar cada vez mais e conseqüentemente melhorar o seu fazer pedagógico.
Recuperação de nota ou de conhecimento
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Quando o aluno for avaliado e o resultado não for satisfatório, deve-se reavaliá-lo, porém, antes de to-
mar essa decisão é necessário estar consciente de que essa avaliação é para recuperar o conhecimento
e jamais a nota. Existe grande diferença entre essas duas ações.
Quando o educador avalia com data marcada, apenas para justificar aos pais e professores e provar
que fez recuperação, este educador está preocupado não com o aluno e sim na recuperação da nota, ou
seja, o professor avalia novamente apenas para satisfações externas e burocráticas. Ele está fugindo do
seu verdadeiro papel de educador. Porém, se ele avalia para o crescimento do aluno e seu próprio cres-
cimento de forma significativa, estará recuperando o conhecimento. Este não terá que dar satisfações a
ninguém, pois o resultado aparecerá no aluno, no professor e no próprio cotidiano na sala de aula.
Por isso é importante lembrar o que diz Nunes (2000, p. 14), “É preciso modificar a avaliação na esco-
la a nota somente, não expressa nada em relação ao aluno. Ela classifica, mas não tem um significado.
As provas devem ser um momento de aprendizagem”.
Deve-se ter bem claro que nota não é conhecimento. Os alunos poderão obtê-las através de “deco-
reba” memorização, que na verdade é aprendizagem de curta duração. Eles devem saber que somente
o número, a nota, sem o conhecimento não é nada, não terá utilidade nenhuma à vida. Cabe ao profes-
sor mostrar aos educandos, que eles necessitam é adquirir conhecimento, pois só assim o processo de
aprendizagem vai acontecer.
Os alunos precisam aprender e desta forma enxergar a realidade e a verdadeira sociedade para con-
seguir inserir-se no contexto global.
O professor também tem uma tarefa que é redimensionar a sua prática, pois só assim conseguiremos
a formação de pessoas críticas, não só alunos, mas professores que são capazes de conseguir distinguir
a diferença entre recuperar o conhecimento e recuperar a nota.
Quando o professor entrega uma prova e dá explicações ou corrige apenas para fazer que está recu-
perando, sem dar significado para aquilo, seu trabalho torna-se desnecessário. Se quiser recuperar, deve
pegar a prova e explicar as questões levantadas, corrigir para todos verem onde erraram, mas esses
conceitos deverão ser cobrados novamente. Se isso não acontecer com certeza o aluno não vai querer
ver o que errou ou querer apropriar-se do que não aprendeu.
Se o docente quer recuperar o conhecimento, que faça com qualidade e competência, para poder lan-
çar o educando em um processo de aprendizagem contínua, onde a nota não seja para medir, e sim para
qualificar.
Outro ponto importante quando se fala em recuperação é saber quem deve ser recuperado. Muitos
educadores recuperam ou tentam recuperar aquele aluno que tem nota abaixo da média, porém, deve-se
recuperar quem não alcançou o cem por cento, pois se o aluno tem sete, ainda estaria faltando trinta por
cento de sua aprendizagem. Talvez essa maneira de recuperar apenas quem precisa muito, esteja fa-
zendo a educação ter tantas falhas e esteja contribuindo para professores e alunos se conformarem com
metade do que tem direito, e não a totalidade.
Segundo Vasconcellos (1995, p. 86), “O compromisso do professor é com a aprendizagem de todos.

Sendo um especialista no ensino, tem que saber lidar com os desafios da aprendizagem, pois é um
profissional da educação”. Quando todos lutarem pelo mesmo ideal dentro da educação é provável que
contribuiremos para dar um novo rumo ao nosso País, no sentido de criar uma outra ordem social.
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O erro construtivo e o castigo na escola
O erro na avaliação ou no dia-a-dia não deve ser levado pelos professores como uma ofensa pessoal,
como se quem não aprendeu é porque não prestou atenção na matéria ou na explicação. Na verdade al-
guma coisa deve ter acontecido, uma vez que essa questão (avaliação e o erro) é muito complexa. Se o
erro for bem trabalhado será muito importante e servirá como fonte de virtude. Luckesi (1994, p. 56), diz
que tanto “o ?sucesso/insucesso? como o ?acerto/erro? podem ser utilizados como fonte de virtude em
geral e como fonte de ?virtude? na aprendizagem”.
O erro e o insucesso em qualquer momento da vida de uma criança pode ser suporte para o cresci-
mento e para o rendimento escolar. Isso não significa que o erro e o insucesso são indispensáveis para
o crescimento e que a criança só vai aprender se errar, se não obter sucesso na aula ou na escola, ao
contrário, é necessário deixar bem claro que a criança não precisa passar por erro e o insucesso, mais
que se ela passar por essa etapa os educadores devem tornar esses erros os mais significativos benefí-
cios.
É importante ressaltar que não se deve fazer do erro um caminho onde todos devem passar. O erro e
o insucesso devem servir para levar o sujeito a crescer, para evoluir, sobretudo deve buscar este cami-
nho como significado de sucesso. É necessário que o erro, principalmente na aprendizagem não seja
fonte de castigo jamais. O erro deve ser visto e compreendido como conseqüência do acerto.
O castigo não é uma prática recente, ao contrário é muito antiga, onde os docentes castigavam fisi-
camente os seus alunos, nas mais variadas formas, fazendo os alunos se ajoelharem no feijão ou milho,
batendo com régua e palmatória, entre outras. Atualmente quase não existe o castigo físico, mais isso
não significa que a “era” dos castigos acabou, ao contrário, continua de forma sutil, uma vez que não
deixam marcas no corpo, mas marcas profundas na alma.
Nos tempos atuais, os castigos se tornaram psicológicos e morais. As crianças são ridicularizadas,
humilhadas pelos educadores, com frases, palavras e até pelas notas que muitas vezes os professores
fazem questão de anunciar a todos em alto e bom som.
O professor cria em sala de aula um clima de tensão, medo e ansiedade. Faz perguntas a um e vai
passando por todos os outros, na verdade quer achar na sala aquele que não aprendeu para expor o alu-
no e indiretamente avisar aos colegas que aprendam se não serão os próximos a ser ridicularizados. Ele
pode não falar mais mostra isso ao aluno.
Com essa postura, além do professor culpar o aluno, o próprio aluno começa a se auto punir. Culpar-
-se por não saber isso ou aquilo, por erros que nem sabe se cometeu. Não há nada que mostre que o
castigo físico, psicológico ou moral auxilie ou facilite a aprendizagem escolar ou o desenvolvimento em
sala de aula, na verdade alguma coisa está acontecendo de forma errada. É chegada a hora de fazer
algo de maneira justa, pois corrigir o erro não significa humilhar ou castigar o aluno. O educador deve
verificar onde o aluno errou e reorientá-lo, não esquecendo de mostrar ao aluno a origem do seu erro, de
seu insucesso.
Recorrendo a Luckesi (1997), deve-se esclarecer que o erro só existe, pois, já foi construído um pa-
drão, idéias de como agir, pensar e falar, preceitos já estabelecidos por uma sociedade. Se os professo-
res se comportarem de forma arbitrária, sem escutar os educandos estará se direcionando para o pas-
sado, onde a única solução para o erro ou para o insucesso eram os castigos, daí com certeza a escola
seria a única responsável pelo fracasso de uma criança.
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Muitas vezes, os docentes não querem enxergar o que está em sua frente, que o erro que a criança
comete muitas vezes é culpa dos professores e da escola e então enxergam a realidade não como ela é,
mas como querem enxergá-la, de acordo com seus interesses e conveniência.
Enfim, o professor deve estar consciente de suas obrigações e lembrar que segundo Luckesi (1997), a
pedagogia de exames, testes ou avaliações em que vivemos pode causar muitas conseqüências na vida
do aluno.
Pedagogicamente, a escola centraliza a atenção nas avaliações e não cumpre sua verdadeira função
cognitiva. Luckesi (1997, p. 51) afirma que “nem sempre a escola é a responsável por todo processo cul-
poso que cada um de nós carrega, mas reforça (e muito) esse processo”. Sabe-se que com medo e an-
gústia as crianças adquirem fobias e ansiedades que com certeza prejudicam o seu desenvolvimento.
Quando Luckesi (1997, p. 52) diz, “que nem sempre a escola é a única responsável”, é porque mui-
tas vezes, os próprios pais ou responsáveis não aceitam os erros ou insucesso de seus filhos. Então a
escola não é totalmente culpada, mas também se o pai, mãe ou responsável fazem os filhos se sentirem
culpados, talvez, fazem isso por falta de conhecimento.
As escolas e professores, com certeza são os maiores causadores desses sentimentos (culpa) princi-
palmente com alunos das séries iniciais. Esse clima de medo, tensão, ansiedade, fobias e castigos quan-
do o aluno fracassa é o maior responsável pela escola não ser considerada por uma grande maioria, um
lugar de alegrias, prazer e satisfação. Desta forma a escola não é eleita como um lugar para ser feliz.
Os professores devem se conscientizar que quando o aluno erra em uma avaliação ou em sala de
aula, o educador deve auxiliar na construção do conhecimento.
Psicologicamente a avaliação é inútil, pois desenvolve a personalidade da submissão, e os padrões

internalizados em função dela têm sido quase todos negativos. É utilizada de modo fetichizado, sendo útil
ao desenvolvimento da autocensura.
Sociologicamente, sendo utilizada de forma fetichizada é bastante útil para os processos de seletivida-
de “social”. No caso está muito mais articulada para a reprovação do que para a aprovação, contribuindo
para a seletividade social.
Para a avaliação se tornar algo significativo de verdade deve-se transformar os mecanismos de ava-
liação. Isso só acontecerá através da ação e como somos parte deste processo de transformação, tam-
bém somos responsáveis pelo processo de ressignificação da avaliação utilizada no interior da sala de
aula.
A prática avaliativa na aprendizagem na escola
A importância da avaliação escolar: retrocessos e avanços
No século XIX até a década de 1950 era unânime a forma de ensinar e tinha como estratégia de
ensino a repetição de atividades, cópias de modelos e memorização. O professor adotava a postura
de transmissão do conhecimento, e o aluno só bastava absorver o que era ensinado sem espaço para
contestação. A turma era bem avaliada quando conseguia reproduzir com rigor os conteúdos repassados
pelo professor, essa metodologia foi contestada por Luckesi (2005, p. 37), da seguinte forma:
(...) O papel disciplinador, com o uso do poder, via a avaliação classificatória, o professor representan-
do o sistema, enquadra os alunos -educando-os dentro da normatividade socialmente estabelecida. Daí
decorre manifestações constantes de autoritarismo, chegando mesmo a sua exacerbação.
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Quem acha que o papel do professor é só “passar” conhecimentos talvez veja a aprendizagem ativa
e interativa como um capricho da imaginação teórica ou simplesmente como ilusões de certas propostas
pedagógicas. Isso, na prática, reduz o ensino à instrução individual em massa, quando sabemos que ain-
da existem educadores usando juízos de valores, para marcar seu lugar e mostrar aos alunos que eles
têm de ocupar outra posição. Essa prática educativa perdurou por muitos anos, alunos chegavam a ser
estigmatizados e sem confiança de si mesmo, eram avaliados por expressões que amedrontavam, utili-
zando-se das provas como fator negativo de motivação.
Quando um aluno vai mal numa prova, isso pode ter sido provocado por muitos motivos, inclusive uma
falha na metodologia de ensino do professor em sala de aula. Mas é sempre mais cômodo culpar a crian-
ça do que se avaliar.
Com o surgimento da burguesia, a pedagogia tradicional emergiu e se cristalizou, porém é certo que
aperfeiçoou seu mecanismo de controle, destacando a seletividade escolar e seus processos de forma-
ção das personalidades dos educandos. O medo e o fetiche são mecanismos imprescindíveis, assim
aponta Luckesi (2005, p. 23) que:
Ao longo da história da educação moderna e de nossa prática pedagógica, a avaliação da aprendi-

zagem escolar, por meio de exames e provas, foi se tornando um fetiche. “Por fetiche entendemos uma
entidade” criada pelo ser humano para atender a uma necessidade, mas que se torna independente dele
e o domina, universalizando-se. (LUCKESI, 2005, p. 23)
A reprodução desse modelo fez com que as crianças oriundas de famílias carentes, quando matricula-
das, simplesmente não aprendessem, elas não dispunham de repertório para acompanhar o ensino que
privilegiava a transmissão do conhecimento.
A gestão, a organização do espaço e a expectativa em relação ao comportamento não levaram em

consideração as diferenças, esperava-se que todas estivessem educadas de acordo com os padrões das
classes privilegiadas.
O direito a educação passa a constar de fato na lei a partir da segunda constituição republicana, em
1934. Isso depois de os intelectuais brasileiros, comandados pelo educador Anísio Teixeira (1900-1971),
terem produzido o manifesto dos pioneiros da Educação Nova, primeiro movimento intelectual no país a
lutar abertamente pelo acesso amplo à Educação como uma forma de reduzir as desigualdades culturais
e econômicas. Desta forma podemos acompanhar estas mudanças significativas na educação brasileira
através da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9. 394 de 1996 no título II do artigo 3, diz que o ensino será
ministrado com base nos seguintes princípios:
I - Igualdade e condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, arte e o saber;
III- Pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - Respeito à liberdade e apreço a tolerância;
V - Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - Valorização do profissional da educação escolar;
VIII - Gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensi-
no;
43
IX - Garantia de padrão de qualidade;
X - Valorização da experiência extra-escolar;
XI - Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais; (LDB, 1996)
Este movimento nasceu por volta de 1960 sob a influência das idéias do movimento da Escola Nova
que tinha como foco principal a aprendizagem do aluno como um ser social, que dizia não se importar
com o resultado, mas com o processo e, principalmente a experiência. Havia a valorização do desenvol-
vimento criador e da iniciativa do aluno durante as atividades em classe, as estratégias de ensino não
apontavam o certo ou errado na maneira de fazer de cada estudante. Ao professor, não cabe corrigir ou
orientar os trabalhos nem mesmo utilizar outras produções culturais para influenciar a turma. A idéia é
que o estudante exponha suas inspirações internas.
O Pacto Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais de 1992, assinado pelo Brasil, afir-
ma que: “A Educação é direito de toda pessoa. Ela deve visar o pleno desenvolvimento da personalidade
humana e capacitar todos a participar efetivamente de uma sociedade livre”.
No que diz respeito à LDB nº 9. 394, de 20 de novembro de 1996, no artigo 2 diz que:
A educação é um dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Neste contexto, hoje a educação é uma obrigação do Estado e das famílias. A escola pública teve e
tem de se adaptar para receber a parcela da população antes excluída e com padrões culturais diferen-
tes daqueles aos quais ela estava acostumada.
Podemos constatar que a educação no Brasil discutida hoje, como um direito foi o resultado de muitas
lutas anteriores, como já vimos, essas garantias são anos de lutas, isso significa o marco na trajetória
democrático do Brasil. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que assegura a criança e ado-
lescentes o direito à educação formal, como podemos ver em seu capítulo IV - Do Direito à Educação, à
Cultura, ao Esporte e ao Lazer, artigo 53, diz que:
A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,
preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
As crianças e os adolescentes têm, pois, garantido, no Brasil, o direito ao ensino, a educação. A cons-
tituição delega ao Estado o dever para com esses cidadãos, mais cabe a cada um reivindicar a efetiva-
ção desse direito, que nem sempre é efetivado de forma eficiente.
Portanto, como observamos os municípios tem o dever de priorizar a educação infantil e principalmen-
te o ensino fundamental, para que haja uma melhor educação e, haja a aquisição e construção do conhe-
cimento do aluno e o mesmo possa contribuir com a sociedade.
44
Modalidades e funções da avaliação escolar
O ensino no Brasil que antecedeu o período republicano tinha como base a educação jesuítica em
1549, segundo Pinto (2002), os conteúdos tinham um papel de domesticação e adestramento, com vi-
sões bíblicas somente para ensinar a ler e a escrever. A metodologia utilizada era a tradicional, que tinha
como princípio levar os alunos, a saber, dados e fatos na ponta da língua, o saber do professor deveria
se manter neutro diante dos alunos e se ater a passar os conhecimentos sem discuti-los, usando para
isso a exposição cronológica. Na hora de avaliar, provas orais e escritas eram inspiradas no livro de cate-
quese, com perguntas objetivas e respostas diretas. Essa postura em sala de aula só seria questionada
no início do século XX.
Novas fontes de aprendizagem como, visitas a museus e exposições, foram incorporadas com o ob-
jetivo de fazer o aluno pensar e não apenas decorar o conteúdo. Os conteúdos de Piaget (1896 - 1980)
e de Vygotsky (1896 - 1934), contudo começaram a ser divulgadas, trazendo teorias que influenciaram
mais e a idéia de que aprender é decorar, começou a mostrar sinais de fragilidade, como ressalta Luckesi
(2005, p. 28):
Estando a atual prática da avaliação educacional escolar a serviço de um entendimento teórico con-
servador da sociedade e da educação, para propor o rompimento dos seus limites, que é o que procura-
mos fazer, temos de necessariamente situá-Ia num outro contexto pedagógico, ou seja, temos de, opos-
tamente. Colocar a avaliação escolar a serviço de uma pedagogia que entenda e esteja preocupada com
a educação como mecanismo de transformação social.
Neste contexto, em qualquer nível de ensino em que ocorra, a avaliação não existe e não opera por
si mesma, está sempre a serviço de um projeto ou de um conceito teórico, ou seja, é determinada pelas
concepções que fundamentam a proposta de ensino. Numa época em que os modelos de avaliação con-
tínua ganham forças nas escolas e nos livros de formação, avaliar o aluno conforme as teorias da avalia-
ção é incentivá-lo rumo ao processo de ensino aprendizagem, neste sentido abordaremos as avaliações:
diagnóstica, formativa e somativa, dentro de seus conceitos, como seus avanços e a arma do aluno e do
professor avançar em todas as etapas e, contudo para garantir a eficácia e eficiência do processo avalia-
tivo.
Avaliação Diagnóstica
A avaliação diagnóstica é aquela que ao iniciar um curso ou um período letivo, dado a diversidade de
saberes, o professor deve verificar o conhecimento prévio dos alunos com a finalidade de constatar os
pré-requisitos necessários de conhecimentos ou habilidades imprescindíveis de que os educandos pos-
suem para o preparo de novas aprendizagens.
O diagnóstico deverá ser feito diariamente durante as aulas com a retomada de objetivos não atingi-
dos e a elaboração de diferentes estratégias de reforço (feedback), assim declara Sant?anna (2009, p.
33):
O diagnóstico se constitui por uma sondagem, projeção e retrospecção da situação de desenvolvimen-

to do aluno, dando-Ihe elementos para verificar o que aprendeu e como aprendeu. É uma etapa do pro-
cesso educacional que tem por objetivo verificar em que medidas os conhecimentos anteriores ocorreram
e o que se faz necessário planejar para selecionar dificuldades encontradas.
45
Este é um momento recíproco, em que o aluno e o professor de forma integrada reajustarão seus
planos de ação, que poderá auxiliar o professor em outras avaliações. E tem como objetivo determinar a
forma para qual o educador deverá encaminhar, através do planejamento, sua ação educativa.
Pode ser considerado como o ponto de partida para todo trabalho a ser desenvolvido pelo educador,
em favor a esta educação Hoffmann (2008, p. 59), tece a idéia de que, “os alunos não aprendem sem
bons professores”, é estar presente em todos os momentos que favorece o diagnóstico do aluno. A ava-
liação só será eficiente e eficaz se ocorrer de forma interativa entre professor e aluno, ambos caminhan-
do em mesma direção, em busca dos mesmos objetivos.
Avaliação Formativa
A avaliação formativa enfoca o papel do aluno, a aprendizagem e a necessidade de o educador re-

pensar o trabalho para melhorá-lo, cuja função controladora sendo realizada durante todo o ano letivo.
Localiza deficiências na organização do ensino-aprendizagem, de modo a possibilitar reformulações no
mesmo e assegurar o alcance aos objetivos.
Essa modalidade de avaliação é orientadora, porque orienta o estudo do aluno ao trabalho do profes-
sor, prevê que os estudantes possuem processos e ritmos de aprendizagem diferentes, sendo que cada
professor está comprometido com sua ação recíproca de conhecimento.
Segundo Cool (1996), apud Silva (2004, p. 31) referencia que:
A escola é a instituição escolhida pela população para desenvolver práticas educativas sistematiza-
das no intuito de possibilitar a construção das identidades pessoais e coletivas. Processo pelo qual nos
encontramos e nos transformamos em cidadãos para vivemos na floresta de pedra, complexa e confli-
tuosa da sociedade. A passagem da condição natural do homem e da mulher para a cultural toma como
principal caminho a dinâmica educativa, sendo a escola a principal instituição responsável por orientar a
construção identitária dos sujeitos.
Neste contexto, a avaliação considera que o aluno aprende ao longo do processo, que vai reestru-
turando o seu conhecimento por meios das atividades que executa, para isso, é preciso propor ações
transformadoras por meios das quais sejam mobilizados novos saberes.
A informação procurada na avaliação se refere às representações mentais do aluno e as estratégias

utilizadas para chegar a um determinado resultado. É através da avaliação formativa que o aluno toma
conhecimento dos seus erros e acertos e encontra estímulos para um estudo sistemático.
Ela permite ao professor detectar e identificar deficiências na forma de ensinar, orientando-o na formu-
lação do seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. Desse modo o docente continuará seu trabalho ou
irá direcioná-lo, de modo que a maioria dos alunos alcance. Desta maneira Freire (1989, p. 03) relaciona
que:
A observação é o que me possibilita o exercício do aprendizado do olhar. Olhar é como sair de dentro
de mim para ver o outro. É a partir da hipótese do momento de educação que o outro está para colher
dados da realidade, para trazer de volta para dentro de mim e repensar as hipóteses. É uma leitura da
realidade para que eu possa me ler.
Essa observação vem informar ao professor e ao aluno sobre o rendimento da aprendizagem durante
o desenvolvimento das atividades escolares. A avaliação que procede à ação de informação e formação
possui como objetivo ajustar o conteúdo programático com as reais aprendizagens, por ser uma ava-
liação informativa e reguladora, justifica-se pelo fato de que, ao oferecer informação aos professores e
46
alunos, permite que estes lêem suas ações. Assim o professor faz regulações, no âmbito do desenvolvi-
mento das ações pedagógicas, e o aluno conscientiza-se de suas dificuldades e busca novas estratégias
de aprendizagens.
Um dos pontos fundamentais para este processo é o diálogo, ele perpassa por uma proposta constru-
tivista de ensino, garantindo um processo de intervenção eficaz e uma relação de afetividade, que passa
contribuir para a construção do conhecimento. Perrenoud (2002, p. 143) esboçou o seguinte pensamen-
to:
A aprendizagem é um processo complexo e caprichoso. Por vezes, alimenta-se da interação, da co-

municação, quando nada pode ocorrer na ausência de solicitações ou de feedback exteriores. Em outros
momentos, são do silêncio e da tranqüilidade que o aluno necessita para reorganizar suas idéias e assi-
milar novos conhecimentos.
É preciso ressaltar que, numa avaliação formativa, professor e aluno precisam ter uma participação
ativa, ela torna-se um meio ou um instrumento de controle da qualidade objetivando um ensino de exce-
lência em todos os níveis de todos os cursos e estará a serviço da qualidade educativa, dentre outros,
cumprirem o seu papel de promoção do ensino, o qual irá guiar os passos do educador. Ela precisa
possuir o caráter de contribuição para a formação do aluno e, não apenas, classificar e medir a aprendi-
zagem.
Avaliação Somativa
A avaliação somática tem por função básica a classificação dos alunos, sendo realizada ao final de
um curso ou unidade de ensino, classificando o aluno de acordo com os níveis de aproveitamento pre-
viamente estabelecidos: acesso como ingresso, por oferta de vagas no ensino público; acesso a outras
séries e graus de ensino, por permanência de aluno em sala de aula, através de um processo de apren-
dizagem contínuo e que lhe possibilite, de fato, o acesso a outros níveis de saber ignorando a evasão
escolar, portanto Hoffmann (1993, p. 13), enfatiza que:
É preciso saber que o acesso (a outros níveis) passa a ser obstaculizado pela definição de critérios
rígidos de aprovação ao final dessas séries, estabelecidos à revelia de uma análise séria sobre seu sig-
nificado e com uma variabilidade enorme de parâmetros por parte dos educadores, entre eles os alfabe-
tizadores. Pretendendo alertar, pois, que os professores são muitas vezes coniventes com uma política
de elitização do ensino público e justificam-se através de exigências necessárias à manutenção de um
ensino de qualidade.
O que queremos enfatizar é que o professor não deixe de usar instrumentos de testagem como pro-
vas, exercícios escritos, produção textual, trabalhos individuais, mas que estes sejam acompanhados
pelo mediador com a intenção de observar e investigar sobre o momento de aprendizagem em que o
aluno se encontra, ou seja, problematizar as situações de modo a fazer o aluno ele próprio, construir o
conhecimento sobre o tema abordado de acordo com o contexto histórico e social e político o qual está
inserido, buscando a igualdade entre educador - educando, onde ambos aprendem, trocam experiências
e aprendizagens no processo educativo. Conforme a idéia de Sant?anna (2009, p.36):
Nossa opinião é de que não apenas os objetivos individuais deviam servir de base, mas também o
rendimento apresentado pelo grupo. Por exemplo, se em número x de questões a classe toda ou uma
porcentagem significativa de alunos não corresponde aos resultados desejados, esta habilidade, atitude
ou informação deveria ser desconsiderada e retomada no novo planejamento, pois ficou constatado que
a aprendizagem não ocorreu.
47
Concluímos que, a avaliação somativa deva se processar conforme os parâmetros individuais e gru-
pais, pois este processo, objetiva melhorar a aprendizagem.
Avaliação como instrumento para analisar o processo
Nos dias atuais, muitos professores ainda medem a capacidade do educando e não os qualificam,
porém existe um problema que desencadeia muitas inquietações para quase todos os professores, uma
vez que avaliam os alunos, mas não permitem que sejam avaliados. Talvez isso aconteça porque muitos
educadores se acham os “donos” da verdade, acham que não erram e por este motivo não precisam ser
avaliados. Os professores precisam se conscientizar que a avaliação será ótimo para seu rendimento
como profissional, como pessoa e será muito importante para escola e alunos.
Se o professor avalia terá que dar oportunidades para que seu aluno ou quem for necessário (cole-
gas, diretores, coordenadores, pais etc...) possam avaliá-lo, como diz Demo (1995, p. 34), “Se avalio não
posso impedir que me avaliem, pois avaliar e ser avaliado fazem parte da mesma lógica. Quem foge da
avaliação perde a oportunidade de avaliar”.
São exatamente estas palavras de Demo (1994), que expressam os verdadeiros significados de “dar”
e “receber”, pois quando o professor dá a nota, o aluno, também deve avaliar. Assim, todos receberão
uma nota e isso poderá ser de grande importância para ambos, servindo para mudar seu método se ne-
cessário ou para ver onde é possível melhorar ou continuar, para alcançar os objetivos previstos.
Não se pode e nem se deve, ter uma prática que só é válida para os alunos, isso não tem lógica. Os
professores também devem ser avaliados. Quando isso não acontece, impede-se o aluno de dar sua opi-
nião, expressar o que sente sobre a prática do professor e ainda o reprime, pois ele tem opinião.
Muitos ousam falar que quando se avalia o aluno é para ver se ele aprendeu, se assimilou, se cres-
ceu. Então o ideal é que se os educadores forem avaliados também terão a chance de melhorar e se-
rem capazes de distinguir o significado de ser avaliado e não levar isso para o lado pessoal, pois muitas
vezes o aluno não tem nada contra seu modo de agir profissionalmente.
Não se deve esquecer que às vezes é muito mais fácil avaliar, que ser avaliado, pois quando avalia-
mos vimos apenas o fracasso e erros dos alunos e quando somos avaliados corremos o risco de ter que
enxergar como somos frágeis em alguns aspectos e como às vezes, somos injustos e incoerentes com a
própria prática.
Ensina-se sempre o que é ser bom e ruim, justo e injusto, então se deve usar isso na prática, pois
desta forma mostra-se aos alunos que todos têm os mesmos direitos e deveres, assim verão que não há
distinção entre educadores e educandos.
Pois segundo Vasconcellos (1995, p. 78) “a avaliação deve atingir todo o processo educacional e so-
cial, se quisermos efetivamente superar os problemas”. Para assim podermos mudar a realidade educa-
cional de nosso país e quando se fala atingir todo o processo, deve valer de fato a todos os profissionais
e não apenas alguns, para dessa forma haver uma melhoria na educação.
A avaliação escolar como fator preponderante para uma educação de qualidade
Até o século XIX, o ensino ficava a cargo da família ou de pequenos grupos, sendo que cada ensino
de seu jeito. Depois a escola assumiu o papel de formalizar os conhecimentos, ampliá-los sistematizá-los
comuns a todos, conforme a constituição federal de 1988, no capítulo III, do artigo 205, rege que:
48
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. Boa parte da educação oferecida pela família foi deslegiti-
mizada.
Agora a situação é diferente, a família antes afastada, está sendo convocada a participar da escola,
com isso possibilitando a família a participar do que acontece dentro da escola. Hoffmann (2008, p.41 e
42) diz que:
[...] a qualidade do ensino nas escolas não depende dos pais ou de sua “cobrança”, mas da atuação
competente dos profissionais que ali atuam, somada à adequada infra-estrutura das instituições; quais-
quer reformulações pedagógicas devem ser decisões de profissionais da educação, embasadas em
fundamentos teóricos consistentes.
Outro fator observado na fala de alguns professores, em reuniões de pais, é a questão de notas re-
ferenciando o aluno A, B ou C, com baixo ou péssimo rendimento escolar focando o aluno como único
culpado. É evidente que nós, educadores temos que comunicar aos pais as notas do seu aluno, mas será
que é só mostrar as notas? É claro que os pais precisam entender o que seus filhos sabem e o que não
sabem (se aprenderam ou não, o que foi ensinado na escola), e essa função está nas mãos do educador
em explicar qual é a estratégia de ensino ou conteúdos atuais, a forma que ele (o aluno) foi avaliado e
como foi desenvolvido o conteúdo. Hoffmann (2008, p. 42) interpreta a ação do professor diante da so-
ciedade: “Nesse sentido, resgatar a credibilidade da sociedade quanto à competência dos professores é
uma das condições necessárias para qualquer avanço”. Sabemos que vários fatores influenciam o apro-
veitamento do aluno, se a escola e a família buscam ações coordenadas, os problemas são enfrentados
e resolvidos.
O comportamento do aluno vem sendo motivo para muitos professores, como fator principal do des-
respeito com sua pessoa, embora não esteja ligado diretamente ao aprendizado, mas é visto e julgado
como obstáculo da sala de aula por educadores, que chegam a dar nota ao comportamento de cada
aluno, como forma de punição.
É neste contexto que o professor precisa conscientizar-se que a socialização também é um conteúdo
escolar, especialmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental, porém precisa ser trabalhada sem
estigmatizar o aluno, avaliando diariamente, oferecendo estratégias de ensino com o objetivo de chamar
a atenção do aluno.
Tendo como objetivo, observar mudanças tanto no comportamento como no desenvolvimento aos ob-
jetivos propostos. Neste sentido faz-se importante refletir o que Hoffmann (2008, p. 55) estabelece:
Não tenho a pretensão de dizer que se conhece verdadeiramente a pessoa do aluno apenas convi-
vendo com ele algumas horas semanais. Por vezes, um educador, por mais que tente, não consegue
conhecer os estudantes em um mês, em um semestre, em um ano. O desenvolvimento, como processo
de significação de mundo, é sempre dinâmico e, portanto, as reações individuais são inesperadas, inusi-
tadas. Mas, conviver e sensibilizar é o compromisso do educador, por um lado, e, por outro, a grande ma-
gia da tarefa. Pressupõe manter-se permanentemente atento a cada aluno, olhando para traz e o agora,
ou seja, procurando captar-lhe as experiências vividas para poder cuidar mais de quem precisa mais.
49
É normal que se tenha essa situação como desafiadora para a escola e em especial ao professor.
Como mediador ele pode recorrer ao serviço pedagógico para auxiliá-lo no que for possível (é bom lem-
brar que ele precisa usar estratégias durante a aula como forma de chamar atenção, ou mesmo de en-
volver o educando durante o processo). O serviço pedagógico é um recurso que ajuda o professor caso
suas tentativas tenham se esgotado.
Sabemos que os diferentes graus de desenvolvimento dentro de uma turma não podem servir de des-
culpa para que só alguns alunos aprendam. Acompanhar estudante é prever intervenções personalizadas
e atividades diferenciadas para que cada um ou todos possam avançar.
Segundo Luckesi (2005, p. 88 a 89) relata a respeito da avaliação escolar:
Para coletar os dados e proceder à medida da aprendizagem dos educandos, os professores, em sala
de aula, utilizam-se de instrumentos que variam desde a simples e ingênua observação até os sofistica-
dos testes, produzidos segundo normas e critérios técnicos de elaboração e padronização.
Essa operação com resultados da aprendizagem é o processo de medir, que muito ainda se vê em
sala de aula, sabemos que se torna um ato necessário por conta da sistematização do ensino brasileiro
que descreve no seu artigo 21, do capítulo V, do parágrafo 1 estabelece que; A unidade escolar deverá
ainda, em seu regimento estabelecer o conceito percentual ou nota mínima para a promoção do aluno.
O que se alerta, de fato, é quanto à prática avaliativa de maneira ainda tradicional, que vem com a in-
tenção exclusivamente de “verificar” ou “registrar” se o aluno aprendeu ou não aprendeu o que se preten-
dia. Luckesi (2005, p. 89), define está prática como ponto de partida:
Importa-nos ter clareza que, no momento real da operação com resultados da aprendizagem, o primei-
ro ato do professor tem sido, e necessita ser, a medida, porque é a partir dela, como ponto de partida,
que se pode dar os passos seguintes da aferição da aprendizagem.
Esses registros do passo a passo, servem para o professor pensar sobre as escolhas didáticas e per-
ceber onde estão os nós do próprio trabalho, tendo como base o diagnóstico sobre os pontos em que os
alunos têm dificuldades e o que os faz avançar e pode-se pensar em modificações e intervenções neces-
sárias.
O planejamento diário é essencial para uma boa avaliação, pois sem ele torna-se impossível fazê-lo.
Não há avaliação sem planejamento e este deve ser anterior de toda ação e tão importante quanto o en-
cadeamento da seqüência é observar a evolução da classe e atentar para as adaptações que podem ser
necessárias no meio do processo. Todos os passos de uma sequência didática devem ser complemen-
tares, e precisam propor um aumento gradual de dificuldade, quando Vasconcellos (2008, p. 68), debate
este procedimentos usados por professores em sala de aula:
Alguns professores cobram “criatividade” na hora da avaliação, quando todo o trabalho em sala de
aula está baseado na repetição, na reprodução, na passividade, na aplicação mecânica de passos que
devem ser seguidos de acordo com modelos apresentados. Ora a criatividade é fundamental na forma-
ção do educando e do cidadão, mas ela precisa de uma base material: ensino significativo, oportunidade
e condições para participação e expressão das idéias e alternativas, compreensão crítica para o erro,
pesquisa, diálogo. (VASCONCELLOS 2008, p. 68)
50
Nesta direção, ensinar e garantir que os conhecimentos façam um sentido amplo para todos os es-
tudantes em sua vida e para além da sala de aula, ou seja, para que possam efetivamente, construir e
promover uma educação de qualidade. Sabemos que, ninguém duvida que ensinar é o principal papel da
escola, e o diálogo faz parte dessa conquista.8v
Educação inclusiva: concepções e implicações na prática pedagógica na educação pro-

fissional, científica e tecnológica
A educação inclusiva é um modelo de ensino que busca proporcionar o acesso e a participação de

todos os alunos, independentemente de suas habilidades, necessidades ou características. Ela tem como
objetivo promover a igualdade de oportunidades e combater a exclusão social e educacional.
Na educação profissional, científica e tecnológica, a educação inclusiva tem implicações importantes

na prática pedagógica. Isso inclui:
– Adaptação dos materiais e metodologias de ensino: é preciso garantir que as aulas e materiais se-
jam acessíveis a todos os alunos, incluindo aqueles com necessidades especiais ou diferenças de apren-
dizagem.
– Valorização da diversidade: os professores precisam reconhecer e respeitar as diferenças dos alu-

nos, promovendo uma cultura de inclusão e respeito.
– Trabalho em equipe: é importante que professores, administradores e pais trabalhem juntos para
garantir que a educação inclusiva seja uma realidade.
– Treinamento dos professores: é importante que os professores recebam treinamento adequado para
lidar com a diversidade dos alunos, incluindo aqueles com necessidades especiais.
A implementação da educação inclusiva na educação profissional, científica e tecnológica pode me-

lhorar a qualidade do ensino, aumentar a satisfação dos alunos e promover uma sociedade mais justa e
igualitária.
8 Fonte: www.webartigos.com
51
Exercícios
1. Unoesc - 2022 - Prefeitura de Maravilha - SC - Professor de Anos Iniciais - Edital nº 2- As Tendên-

cias Pedagógicas foram conceituadas como sendo: “(...) as diversas teorias que pretendem dar conta da
compreensão e da orientação da prática educacional em diversos momentos e circunstâncias da história
humana” (LUCKESI, 1990, p. 53). Enumere as assertivas abaixo com a Tendência Pedagógica corres-
pondente:
1. Tendência Liberal Tradicional.
2. Tendência Liberal Renovada.
3. Tendência Liberal Renovada não-diretiva (Escola Nova).
4. Tendência Liberal Tecnicista.
5. Tendência Progressista Libertadora.
6. Tendência Progressista Libertária.
7. Tendência Progressista Crítico Social dos Conteúdos.
( ) A aprendizagem é baseada no desempenho.
( ) A aprendizagem é receptiva e mecânica.
( ) A aprendizagem é baseada na resolução da situação problema.
( ) Assegura a função social e política da escola mediante o trabalho com conhecimentos sistematiza-
dos.
( ) Aprender é modificar as percepções da realidade.
( ) O professor é auxiliador no desenvolvimento livre da criança.
( ) Aprendizagem informal, via grupo. As matérias são colocadas, mas não exigidas.
A sequência correta de cima pra baixo é:
(A) 4, 1, 5, 7, 3, 2, 6.
(B) 4, 1, 2, 6, 5, 3, 7.
(C) 4, 1, 5, 3, 7, 2, 6.
(D) 5, 1, 4, 7, 2, 6, 3.
2. COTEC - 2022 - Prefeitura de Paracatu - MG - Professor de Educação Básica I (PEB I)- Os autores
Saviani (1997) e Libâneo (1990) propõem que as principais tendências pedagógicas, na educação brasi-
leira, se dividem em duas grandes linhas de pensamento pedagógico, a saber:
(A) tendências liberais e tendências progressistas.
(B) tendências liberais e renovadoras não diretivas.
(C) tendências progressistas e crítico-social diretiva.
(D) tendências liberais e crítico-social dos conteúdos.
52
(E) tendências progressistas e renovadoras diretivas.
3. CESPE / CEBRASPE - 2022 - Prefeitura de Joinville - SC - Professor - Educação Infantil- No que se

refere à formação do pensamento pedagógico brasileiro, assinale a opção correta.
(A) A pedagogia progressista é oriunda da educação capitalista.
(B) A pedagogia libertadora freireana propõe o dialogo crítico, ou o diálogo vertical, na educação.
(C) O pensamento pedagógico brasileiro recebeu influência do psicólogo Carl Rogers, segundo o qual
o professor deve conduzir o ensino com autoridade.
(D) A educação privada era prioritária na concepção dos pensadores de orientação liberal.
(E) A pedagogia do conflito estimula a exposição das contradições na educação.
4. AMEOSC - 2022 - Prefeitura de Itapiranga - SC - Professor de Arte- Julgue as sentenças abaixo

como VERDADEIRAS ou FALSAS:
1.(__)A tendência liberal tecnicista entende que o professor deve ser apenas um orientador dos estu-
dantes.
2.(__)A tendência liberal tradicional defende que o professor é a maior autoridade na sala de aula.
3.(__)A tendência progressista libertadora aponta que a relação professor e aluno deve ser de igual
para igual.
A sequência CORRETA é
(A) 1.F, 2.V, 3.F.
(B) 1.V, 2.V, 3.V.
(C) 1.F, 2.V, 3.V.
(D) 1.V, 2.F, 3.V.
5. AMEOSC - 2020 - Prefeitura de Tunápolis - SC - Professor de Ensino Fundamental Séries Iniciais- A

pedagogia Histórico-Crítica do educador Dermeval Saviani busca tratar:
(A) Da apreensão do movimento histórico e ver como a pedagogia se insere no processo da sociedade
e suas transformações.
(B) Da continuidade da metodologia da Nova Escola, problematizando os acontecimentos do período

vivido.
(C) Da apreensão do movimento reprodutivista, que busca construir os processos sociais do mundo
em que vivemos.
(D) Da história da educação a fim aprimorar os elementos que compõem a teoria da Nova Escola.
6. Prefeitura de Bauru - SP - 2021 - Prefeitura de Bauru - SP - Professor Substituto Ensino Funda-

mental - Anos Finais de Língua Portuguesa- A pedagogia histórico-crítica, tem sua origem na história
da educação brasileira e como proponente o célebre educador Dermeval Saviani. A década de oitenta,
marca suas primeiras formulações, no âmbito das políticas sociais e, dentre elas, aquelas destinadas à
educação escolar (Martins, 2016). Dessa forma, qual das alternativas abaixo, expõem a marca fundante
da pedagogia histórico-crítica:
53
(A) A escola como influência da sociedade e vice versa, na formação de seres sociais. O reconhe-
cimento desta reciprocidade confere à educação escolar reponsabilidade na formação dos indivíduos.
Onde sua marca é advogar por uma educação escolar pública de qualidade, comprometida com a sociali-
zação das máximas conquistas culturais da humanidade.
(B) Advogar uma educação escolar de qualidade é a marca fundante da Pedagogia Histórico-Crítica,
comprometida apenas com a ciência psicológica brasileira;
(C) A Educação se efetiva por meio da escola, quando o espaço físico é planejado precisamente para
qualificar o que será aprendido. Só assim, haverá possibilidade de garantir que os objetivos e conteúdos
serão representativos pedagogicamente.
(D) A principal marca é dada exclusivamente na figura do professor e sua relação unilateral com o alu-
no, quando esse profissional assume a garantia de qualidade pedagógica.
7. UFCG - 2019 - UFCG - Pedagogo- São tarefas a que se propõe a pedagogia histórico-crítica, EX-
CETO:
(A) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido histo-
ricamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifesta-
ções, bem como as tendências atuais de transformação.
(B) Configuração da escola distanciando-a da dimensão pedagógica que subsiste no interior da prática
social global.
(C) Conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne assimilável pelos alunos no
espaço e tempo escolares.
(D) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo
enquanto resultado, mas aprendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua trans-
formação.
(E) Produção, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente no conjunto dos homens.
8. IF-MS - 2019 - IF-MS - Pedagogo- uanto à história, à legislação e ao funcionamento da educação

profissional, científica e tecnológica no Brasil NÃO está correto o que se afirma em:
(A) A partir do Decreto nº 4.127, de 25 de fevereiro de 1942, as Escolas de Aprendizes e Artífices fo-
ram transformadas em Escolas Industriais e Técnicas, passando a ofertar formação profissional em nível
equivalente ao do secundário.
(B) No ano de 1978, as três Escolas Técnicas Federais (Paraná, Minas Gerais e Rio de Janeiro) foram
transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica – CEFETs por meio da Lei nº 6.545.
(C) Os Institutos Federais, no cumprimento de suas finalidades e objetivos, são organizados em estru-
turas multicampi, com propostas orçamentárias anuais identificadas para cada campus e para a reitoria,
inclusive no que diz respeito a pessoal, encargos sociais e benefícios aos servidores
(D) A Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica está fundamentada numa história de cons-
trução de mais de 100 anos, que teve início em 23 de setembro de 1909, na presidência de Nilo Peça-
nha, com a assinatura do Decreto nº 7.566 que criava 19 “Escolas de Aprendizes Artífices” destinadas ao
ensino profissional primário e gratuito para os “desafortunados”.
54
(E) Os Institutos Federais atuam na oferta de cursos de qualificação profissional, técnicos, superiores
de tecnologia, engenharias, formação de professores e programas de pós-graduação lato e stricto sen-
su.
9. AMEOSC - 2021 - Prefeitura de Iporã do Oeste - SC - Professor Educação Especial- A avaliação do

processo ensino-aprendizagem, apresenta três tipos de funções: diagnóstica (analítica), formativa (con-
troladora) e somativa (classificatória).
(I)Diagnóstica.
(II)Formativa.
(III)Somativa.
Enumere as lacunas abaixo de acordo com os tipos de funções da avaliação acima.
(__)É adequada para o início do período letivo, pois permite conhecer a realidade na qual o processo
de ensino-aprendizagem vai acontecer. O professor tem como principal objetivo verificar o conhecimento
prévio de cada aluno, tendo como finalidade de constata os pré-requisitos necessários de conhecimen-
to ou habilidades imprescindíveis de que os estudantes possuem para o preparo de uma nova etapa de
aprendizagem.
(__)É aquela que tem como função controlar, devendo ser realizada durante todo o período letivo, com
o intuito de verificar se os estudantes estão alcançando os objetivos propostos anteriormente. Esta fun-
ção da avaliação visa, basicamente, avaliar se o aluno domina gradativamente e hierarquicamente cada
etapa da aprendizagem, antes de avançar para outra etapa subsequente de ensino-aprendizagem.
(__)Tem como função básica a classificação dos alunos, sendo realizada ao final de um curso ou
unidade de ensino. Classificando os estudantes de acordo com os níveis de aproveitamento previamente
estabelecidos.
Após análise, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA dos itens acima, de cima
para baixo:
(A) III, II, I.
(B) I, II, III.
(C) I, III, II.
(D) II, I, III.
10. Unilavras - 2021 - Prefeitura de Cláudio - MG - Professor I-É uma modalidade avaliativa pontual
que ocorre ao fim de um processo educacional para aferir o grau de domínio de alguns objetivos pré-es-
tabelecidos. Esse conceito se refere à avaliação
(A) formativa.
(B) somativa.
(C) diagnóstica.
(D) interna.
55
11. FCC - 2018 - Câmara Legislativa do Distrito Federal - Pedagogo- Em uma abordagem crítica da
avaliação de aprendizagem, afirma-se que a escola pratica mais exames que avaliação. Numa prática de
exame, espera-se que o estudante manifeste aquilo que já aprendeu; vale somente o que ele conseguiu
assimilar e expressar até o momento presente, como desempenho resultante de sua dedicação aos estu-
dos no tempo anterior àquele em que se submete às provas.
Diversamente, o ato de avaliar tem como função principal
(A) permitir que o aluno obtenha uma aprendizagem significativa, por meio da averiguação dos co-
nhecimentos obtidos no final do curso, desconsiderando eventuais descompassos de rendimento escolar
durante o ano letivo.
(B) selecionar e classificar o estudante que apresentar melhor desempenho, valendo-se do diagnósti-
co permanente para aferir os conhecimentos obtidos durante o curso.
(C) identificar os conhecimentos não científicos utilizados pelos estudantes para poder endereçá-los
de forma eficiente e precisa ao nível que melhor se adequam.
(D) investigar a qualidade do desempenho dos estudantes, tendo em vista uma intervenção para a
melhoria dos resultados; desta maneira, a avaliação é diagnóstica: indica a necessidade de intervenção e
de reorientação.
(E) obter dados sobre o desempenho final dos estudantes, a partir de diagnóstico que mensure a
quantidade e a qualidade dos conhecimentos devidamente apreendidos.
12. SEDF – PROFESSOR – QUADRIX/2021

Educação profissional
O cenário mundial do trabalho apresenta mudanças e propostas arrojadas para a profissionalização da

sociedade brasileira e, por isso, convoca todas as instituições e instituintes para o desafio de promover
uma educação profissional de qualidade. Vários fóruns internacionais, como, por exemplo, a Organização
Internacional do Trabalho, orientam sua atividade na consolidação do trabalho docente e disponibilizam
pautas e referenciais para a melhoria de uma educação para o trabalho no Brasil e no mundo.
(Internet: <http://www.cre.se.df.gov.br> com adaptações).
Tendo o texto acima como referência inicial, julgue o item quanto à educação profissional técnica de
nível médio:
O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade

de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), instituído pelo Decreto nº 5.840/2006, concretiza a apro-
ximação entre a educação de jovens e adultos – ensino médio – e a educação profissional. A proposta
pedagógica do PROEJA alia direitos fundamentais de jovens e adultos, educação e trabalho.
( ) CERTO
( ) ERRADO
13. PREFEITURA DE MARABÁ/PA - PROFESSOR – FADESP/2019
São prescrições estabelecidas pela Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos para a organização curricular desta modalidade de ensino:
(A) os cursos de EJA devem valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produ-
ção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural.
56
(B) os cursos de EJA, voltados aos nove anos do ensino fundamental, poderão ser ofertados à dis-
tância e a sua duração ficará a critério de cada sistema de ensino, nos termos do parecer CNE/CEB nº
29/2006, ao qual remete à Resolução CNE/CEB nº 3/2010.
(C) as escolas do campo ficam dispensadas da oferta de educação de jovens e adultos, sendo asse-
gurado o deslocamento dos estudantes para realizar seus estudos em escolas urbanas que oferecem
esta modalidade de ensino.
(D) a educação de jovens e adultos e o ensino regular sequencial para os adolescentes com defa-
sagem idade-série devem estar inseridos na concepção de escola unitária e politécnica, garantindo a
integração dessas facetas educacionais em todo seu percurso escolar, como consignado nos artigos 39 e
40 da Lei nº 9.394/96 e na Lei nº 11.741/2008.
14. UFJF – ASSISTENTE DE ALUNOS – FUNDEP/2022
Souza e Reis (2017) pontuam a contradição existente entre os textos dos documentos legais e a práti-
ca pedagógica na educação de jovens e adultos (EJA).
Baseando-se nas reflexões das autoras, analise as afirmativas a seguir sobre a EJA e assinale com V
as verdadeiras e com F as falsas.
( ) A EJA, embora seja um direito adquirido, frequentemente não considera as multiplicidades das
juventudes.
( ) Na escola, os jovens têm suas próprias expectativas pessoais consideradas, não sendo pressio-
nados a atender às expectativas da escola.
( ) Na prática pedagógica, observa-se uma educação padronizada, centrada na visão do “sujeito adul-
to”, sem considerar a dimensão da sociabilidade.
( ) A EJA esteve retratada quase que unicamente para o público jovem e, com o envelhecimento do
seu público, é preciso que reconfigure seu campo de prática e análise, levando em conta os novos perfis
e o novo contexto histórico de seus alunos.
Assinale a sequência correta:
(A) V F F V.
(B) F V F V.
(C) F V V F.
(D) V F V F.
(E) F V V V.
15. SEDF – PROFESSOR – QUADRIX/2021

Atividades, Conquistas e Desafios no Brasil
Nas últimas décadas, diante de um crescente movimento mundial de educação para todos, o Brasil
fez importantes avanços no campo das políticas educacionais voltadas para a garantia do acesso e da
permanência na escola. A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
elaborada pelo MEC em2008, por exemplo, define princípios e ações que devem ser implementados para
garantir a escolarização regular e o atendimento educacional especializado para todos os alunos.
(Internet:<https://porvir.org>)
57
Tendo o texto acima como referência inicial, julgue o item.
A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
( ) CERTO
( ) ERRADO
58
GABARITO
1 A
2 A
3 E
4 C
5 A
6 A
7 B
8 C
9 B
10 B
11 D
12 CERTO
13 D
14 D
15 CERTO
59

Fundamentos da Educação Profissional

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Essa tendência foi característica da educação dos jesuítas

- o centro do processo de ensinoaprendizagem é o professor, detentor de todo o saber, com postura

- valorização de exposição oral sobre qualquer outro procedimento de ensino;

- aluno passivo, considerado mero receptor do conhecimento

* Características dessa tendência:

- o aluno é o centro do processo de ensinoaprendizagem;

- métodos ativos na educação;

- os conteúdos devem ser os meios para que os alunos desenvolvam habilidades;

- os sentimentos não podem ser excluídos do processo relacional de ensino-aprendizagem;

- surge a avaliação qualitativa;

E teve repercussões no Brasil com

Essa tendência trouxe importantes reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem e a relação

Tendência Renovada Não diretiva

* Características dessa tendência:

- grande influência da psicologia na Educação;

- defende a liberdade do aluno para aprender;

* Características dessa tendência:

- sofisticados métodos de ensino;

- ênfase nos meios para garantir os resultados de aprendizagem;

- separação entre o pensar e o fazer;

- atividades do professor eram planejadas por supervisores escolares e orientadores educacionais;

- valorização de conteúdos científicos, necessários à capacitação profissional.

* Características dessa tendência:

-educação pelo trabalho.

-produção de textos livres e o compartilhamento destes;

- a aula-passeio, a correspondência interescolar, a imprensa escolar, o livro da vida ;

-compromisso com uma escola democrática e popular;

Tendência Pedagógica Progressista Libertadora

* Características dessa tendência:

- atribui à educação o papel de denunciar as condições alienantes do povo;

- valorização do cotidiano do aluno;

-diálogo próximo e afetuoso entre professor (mediador) e aluno;

- o ensino dos conteúdos deve desvelar a realidade;

- concepção política do ato de educar

* Características dessa tendência:

- Promover a incorporação de conteúdos culturais universais à luz da realidade dos alunos;

-Professor como mediador entre o saber e o aluno.

-Atribui grande importância à didática como meio de confrontar os conhecimentos sistematizados às

Defendida por Saviani, Libâneo, Luckesi e Gadotti

2ª Parte - Do senso comum pedagógico à postura crítica na prática docente escolar

O conhecimento e seu processo

O conhecimento é uma forma de entendimento da realidade; é a compreensão inteligível daquilo que

O processo de conhecimento é ativo, bem como ativo é o ato de memorizar.

O livro didático tem sido assumido como uma “Bíblia”

Para isso, o educador precisa :

•ter comprometimento político com o que faz

•conhecer bem o campo científico com o qual trabalha

As tendências pedagógicas são de extrema relevância para a Educação, principalmente as mais

A Pedagogia Progressivista é subdividida em Libertadora; Libertária; e Crítico-social dos Conteúdos.

O currículo é um componente fundamental da educação, pois define os objetivos, conteúdos e méto-

– Teoria da Transmissão: Esta teoria enfatiza a transmissão de conhecimentos pré-estabelecidos de

Fundamentos da Pedagogia Histórico-crítica: O Homem e o Trabalho

Para entender as implicações e as possibilidades de um projeto educativo comprometido com a mu-

E a atividade consciente, com finalidade e intencionalidade de satisfação de suas necessidades, que o

Concordando com Engels[ENGELS, F. O papel do trabalho na transformação do macaco em homem.

No momento em que o modo de produção capitalista inverte a posição do homem em relação ao

Os professores já não mais precisarão aprender o conhecimento historicamente acumulado, pois já

Alienação docente: Implicações na Construção do Conhecimento

1 MARX, K. O trabalho alienado, 1844.

Escola: Que espaço é esse?