Projetos Pedagógicos Na Educação Infantil e Anos Iniciais

PROJETOS PEDAGÓGICOS
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
E ANOS INICIAIS
Autoria:Patrícia Cesário Pereira Offial
UNIASSELVI-PÓS
Programa de Pós-Graduação EAD
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Ivan Tesck
Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Prof.ª Bárbara Pricila Franz
Prof.ª Cláudia Regina Pinto Michelli
Prof. Ivan Tesck
Prof.ª Kelly Luana Molinari Corrêa
Revisão de Conteúdo: Fernanda Germani de Oliveira Chiaratti

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2016

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
373.2
O32p Offial; Patrícia Cesário Pereira
Projetos pedagógicos na educação infantil e anos iniciais/
Patrícia Cesário Pereira Offial : UNIASSELVI, 2016.
123 p. : il.
ISBN 978-85-69910-11-4
1.Projetos pedagógicos na educação infantil.

I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
Patrícia Cesário Pereira Offial
Graduada em Pedagogia pela FURB

Blumenau/SC (1999), especialista em
administração escolar pela FAE, Curitiba/PR
(2005), Mestre em Educação pela UNIVALI, Itajaí/
SC (2012) e professora do curso de Pedagogia
da Graduação (UNIASSELVI), professora da
Pós-graduação. Publicou: Formação Estética e
Literatura; Formação Estética e Artística Saberes
Sensíveis; Nas Asas das Gaivotas.
Sumário
APRESENTAÇÃO...........................................................................07
CAPÍTULO 1
Criança, Aprendizagem e as Interações
com Projetos Pedagógicos........................................................ 09
CAPÍTULO 2
Projetos Diferenciados e as Implicações
no Desenvolvimento da Criança................................................. 31
CAPÍTULO 3
A Estrutura e a Função dos Projetos na Escola................... 55
CAPÍTULO 4
A Formação do Professor e a Pedagogia de Projetos.......... 79
CAPÍTULO 5
Na voz dos Professores: Pedagogia de Projetos
e as Experiências em Sala de Aula............................................. 97
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
Reconhecer no aluno um ser em potencial é a principal e mais atual tarefa do

professor. Temos hoje uma geração de alunos que lida com ideias, inovações e
notícias que circulam pelo mundo todo. As portas do conhecimento se abriram pela
facilidade tecnológica e programas cada vez mais sofisticados e personalizados.
Não é possível falar de educação sem falar das tecnologias. A informação

está por todo lado e transcendeu o ambiente escolar. Hoje nosso aluno é um
ser que cria, transforma e compartilha saberes. Vivemos na era tecnológica,
da comunicação, da criação, e da informação instantânea. A televisão está se
tornando ultrapassada frente às mídias eletrônicas de rápido acesso, que se
atualizam a cada segundo.
Não há como voltar ao tempo, vivemos numa teia onde todos aprendem
com todos, num processo de holomovimento, em que a informação não basta, é
preciso saber o que fazer com todo esse conhecimento. É necessário transformar
o mundo em que vivemos, pensar em soluções aos problemas planetários,
sociais, econômicos, políticos, e humanitários.
Temos a frente uma geração de estudantes que nos desafiam a ser melhores a
cada dia, a buscar conhecimento, a entender que não ensinamos ninguém, apenas
mediamos o conhecimento, somos a ponte que conecta o conhecimento ao aluno.
Inovar as práticas pedagógicas no sentido de incentivar essa geração de

alunos a buscar com eficiência seus saberes é também umas das principais funções
do professor. Nesse contexto, apresentaremos no decorrer do caderno, assuntos
pertinentes aos projetos pedagógicos, em sua dimensão política e pedagógica. Para
tanto, abordaremos no primeiro capítulo sobre a criança, aprendizagem e as interações
com projetos pedagógicos. No segundo capítulo, os projetos diferenciados e as
implicações no desenvolvimento da criança. Falaremos sobre a estrutura e a função
dos projetos na escola no terceiro capítulo; no quarto capítulo, segue a formação do
professor e a pedagogia de projetos. Por fim, as contribuições dos professores com
o tema: Na voz dos professores: pedagogia de projetos e as experiências em sala de
aula, compondo assim, o quinto capítulo.
Boa leitura!
A autora.
C APÍTULO 1
Criança, Aprendizagem e as
Interações com Projetos
Pedagógicos
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
Reconhecer as diferentes formas de a criança aprender.

�
Favorecer as habilidades da criança e os novos desafios para sua

�
aprendizagem.
PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
10
Capítulo 1 Criança, Aprendizagem e as Interações
com Projetos Pedagógicos
Contextualização
A primeira tarefa de um professor em formação é entender como a criança
aprende, e para isso é necessário conhecer seu mundo cognitivo, emocional e
corporal. Esses três aspectos são essenciais para estabelecermos as formas
de trabalho no processo educativo. No entanto entender globalmente a criança
implica também em situá-la no contexto atual, é necessário acompanhar as novas
demandas da sociedade.
Antes o modelo educacional atendia uma sociedade da era industrial, em que

os saberes eram fragmentados em disciplinas sem conexão umas com as outras.
O conhecimento pertencia exclusivamente ao professor, sendo repassado aos
alunos como forma de memorização. Os trabalhos pedagógicos desenvolviam um
planejamento estático, com base nos conteúdos, questionários e exercícios de
fixação. Essa era basicamente a rotina da escola.
Hoje o processo é outro. Na era da comunicação, onde os avanços

tecnológicos não param, é necessário aprender a aprender. Reconhecer no
aluno um ser em potencial, capaz de promover novas ideias a partir das que
conhece, um ser que cria, transforma e compartilha saberes. Essa é a geração de
estudantes que precisamos atender.
Em consonância com a era da comunicação, uma pedagogia que incentiva

um trabalho com projetos, alicerçada aos seus pilares educativos, favorece a
interação, participação e diálogo entre os pares, tornando o ambiente propício
para o movimento, para a ação, para a construção. Nessa linha, descentraliza o
professor do processo, e prioriza o aluno, e a sua aprendizagem.
Nesse contexto, nesse primeiro capítulo iremos abordar a relação da criança

com projetos e formas de aprendizagem.
Boa leitura!
A Criança e os Caminhos para a

Aprendizagem
Entendemos a aprendizagem como um processo contínuo, que inicia desde
a vida uterina do ser, acompanhando-o ao longo de sua vida. Aprendemos o que
necessitamos para sobreviver e para poder desenvolver-nos no meio social com
segurança e bem-estar.
11
Em tempos primórdios, precisávamos adquirir estratégias básicas de

sobrevivência, como as técnicas de cultivo, de caça, de preparação de alimentos, do
abrigo contra animais selvagens, entre outros. Hoje, as aprendizagens são outras.
Deve-se aprender a movimentar-se no trânsito, a atravessar a rua, a interpretar
manuais de aparelhos eletrônicos, de abrir um pacote de bolachas, mexer no
computador, celular, entre outros. Desde uma simples tarefa a mais complexa, as
ressignificações acontecem de acordo com cada época.
As formas de aquisição dessas habilidades sociais e afetivas variam entre

diferentes sociedades. Por exemplo, em algumas delas, os adultos ensinam
diretamente ou intervêm corrigindo as atividades dos aprendizes; em outras, a
intervenção dos adultos é pequena e se favorece a aprendizagem autônoma; em
outras, ainda, os jovens constituem grupos e formam sociedades relativamente
independentes, nas quais os pequenos aprendem com outros companheiros
maiores, com pouca intervenção dos adultos.
De acordo com Wallon (2010), existem diversas espécies de aprendizagem,

consubstanciadas nas mais variadas atividades da vida humana. Algumas
aprendizagens se dão desde os primeiros anos de vida e estão vinculadas ao
cotidiano da pessoa, como sentar, andar, falar, entre outras. Outras acontecem de
forma sistemática, em instituições próprias, como a escola. Estas aprendizagens
estão relacionadas ao desenvolvimento da sociedade que, ao longo dos tempos e de
acordo com as diferentes culturas, define o que os indivíduos devem saber nas várias
áreas do conhecimento humano. Para Wallon (2010) o desenvolvimento não acaba
na fase da adolescência, pois continua em ação no decorrer da vida. Afetividade e
cognição estarão em constante movimento, alternando-se nas variadas formas de
aprendizagens que o indivíduo congregará ao longo de sua existência.
Nesse contexto, as formas de aquisição são muito variadas entre as diferentes

sociedades e vão desde um ensino com intervenções muito diretas dos adultos, a
uma aprendizagem mais autônoma. No entanto, os adultos ou os indivíduos mais
experientes costumam atuar de alguma forma quando se torna necessário.
Os saberes do Os saberes do mundo social realizam-se pela atuação na

mundo social
sociedade. Nesse sentido, as crianças vão incorporando aos poucos
realizam-se
pela atuação na às atividades do grupo, ao alcance de seu desenvolvimento. A partir daí
sociedade. Nesse elas participam, observam o que acontece, recebem as explicações,
sentido, as crianças ouvem as discussões e estratégias, o que é correto ou incorreto. Os
vão incorporando comportamentos não aceitáveis são reprovados ou até castigados, ao
aos poucos às passo que as condutas desejáveis são elogiadas.
atividades do grupo,
ao alcance de seu
desenvolvimento. A escola, por sua vez, poderá contribuir para o processo da
aprendizagem provocando interesse, curiosidade, entusiasmo, anseio
12
pela pesquisa, estímulo, amor pelo conhecimento. Mas o que ocorre é que
muitas vezes a escola tende a transferir as informações por meio de repetição,
da memorização e de enunciados que, geralmente, os estudantes não entendem.
Isso porque por muitos anos, o ensino e a aprendizagem foram considerados
intimamente ligados, ou seja, para acontecer aprendizagem era necessário que
houvesse ensino e vice-versa. Isso se dava, principalmente, em função de haver
uma crença de que a aprendizagem era centrada no professor, que assumia total
responsabilidade e controle pelo processo.
Para uma
aprendizagem
Para uma aprendizagem significativa sugerimos a descentralização significativa
do professor e fixação dos conteúdos para a problematização do conteúdo, sugerimos a
por meio de projetos. Essa estratégia contribui não só para aprendizagens descentralização do
relacionadas aos conteúdos, como também insere o aluno como eixo professor e fixação
principal desse processo, suas interações, reflexões, autonomia, relações dos conteúdos para
a problematização
e discursos. Afinal, numa pedagogia de projetos, o aluno deve ser o gestor
do conteúdo, por
de seu conhecimento. meio de projetos.
Para tanto é necessário também que o professor tenha competências

básicas para lidar com projetos. Perrenoud (2000), em seus estudos sobre as
competências profissionais para ensinar, sintetizou dez características que o
profissional da educação deve possuir, que são:
Figura 1 - 10 competências para educar

Organizar e dirigir situações de aprendizagens
Administrar a progressão das aprendizagens
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação
Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho
Trabalhar em equipe
Participar da administração da escola
Informar e envolver os pais
Utilizar novas tecnologias
Enfrentar os deveres e os dilemas
Administrar a sua própria formação contínua
Fonte: Adaptado de Perrenoud (2010).

13
Nesse sentido, a motivação deve partir da prática docente, do interesse do

aluno e da necessidade de conhecer, tendo o conteúdo um real significado ao
aprendiz e que a interação entre professor e aluno seja de parceria em prol do
conhecimento, e que não sofra nenhum bloqueio ou outro tipo de interferência
que funcione como inibidor da aprendizagem.
A Participação dos Alunos no

Desenvolvimento dos Projetos
Trabalhar com projetos exige do professor uma postura diferente
daquela a que estamos acostumados. Este novo professor precisa deixar
de lado velhos hábitos e materiais com sequências rígidas e buscar novos
conhecimentos, interligando as disciplinas e contextualizando os conteúdos
ao tema. Não é fácil quebrar velhos paradigmas com currículo normalmente
inflexível e conteúdos fragmentados, obrigatórios e uniformes, e abrir espaço
para o novo, para a pesquisa, para o debate. Enfim, o professor que trabalha
com projetos precisa tornar-se um pesquisador e não temer os desafios, pois
eles surgirão, inevitavelmente. No entanto, nem todos os professores estão
dispostos a este novo olhar sobre a educação. Nem todas as escolas desejam
avançar neste sentido, de modo que, de acordo com Morin (2000, p. 15), em
muitas delas, ainda hoje:
[...] nos ensinam a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a

separar as disciplinas (em vez de reconhecer suas correlações),
a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar. Obrigam-
nos a reduzir o complexo ao simples, isto é, a separar o que
está ligado; a decompor, e não a recompor; a eliminar tudo o
que causa desordens ou contradições em nosso entendimento.
Nossa sociedade tecnológica abre espaço para a informação

Este novo professor abundante, mas o conhecimento só é conhecimento quando está
precisa deixar de
organizado, relacionado com as informações e inserido no contexto
lado velhos hábitos
e materiais com destas. Sabemos que só o conhecimento não é suficiente nos dias
sequências rígidas de hoje. O que de fato faz a grande diferença é o que fazemos com o
e buscar novos conhecimento que temos. Para que esta ou aquela informação nos será
conhecimentos, útil? De que forma aplico, na prática, fora da instituição, os conhecimentos
interligando as adquiridos dentro dela? No que posso ajudar, a partir daquilo que sei
disciplinas e
fazer? De que maneira posso contribuir com o planeta ou com a cidade
contextualizando os
conteúdos ao tema. onde vivo?, entre outros questionamentos que precisam ser respondidos
com tranquilidade pelas crianças.
14
Para saber mais sobre projetos pedagógicos, acesse o link

abaixo e entenda “O que um bom projeto de Educação Infantil
precisa ter?”:
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/creche-pre-escola/

palavra-especialista-clelia-cortez-projeto-educacao-infantil-751323.shtml>.
Acompanhe agora a leitura complementar que diz respeito a Pedagogia de

Projetos, texto de Maria Elisabette Brisola Brito Prado (2005):
PEDAGOGIA DE PROJETOS:
FUNDAMENTOS E IMPLICAÇÕES (Parte – I)
Atualmente, uma das temáticas que vêm sendo discutidas no

cenário educacional é o trabalho por projetos. Mas que projeto? O
projeto político-pedagógico da escola? O projeto de sala de
aula? O projeto do professor? O projeto dos alunos? O projeto Mas que projeto?
O projeto político-
de informática? O projeto da TV Escola? O projeto da biblioteca?
pedagógico
Essa diversidade de projetos que circula freqüentemente no da escola? O
âmbito do sistema de ensino muitas vezes deixa o professor projeto de sala de
preocupado em saber como situar sua prática pedagógica em aula? O projeto
termos de propiciar aos alunos uma nova forma de aprender do professor?
integrando as diferentes mídias nas atividades do espaço O projeto dos
alunos? O projeto
escolar.
de informática?
O projeto da TV
Existem, em cada uma dessas instâncias do projeto, Escola? O projeto
propostas e trabalhos interessantes; a questão é como conceber da biblioteca?
e tratar a articulação entre as instâncias do projeto para que
de fato seja reconstruída na escola uma nova forma de ensinar,
integrando as diversas mídias e conteúdos curriculares numa
perspectiva de aprendizagem construcionista.
Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/

arquivos/pdf/1sf.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2016.
15
Essas indagações têm levado, muitas vezes, a interpretações múltiplas,

ocasionando práticas equivocadas e distanciadas do seu propósito. Sem saber ao
certo a diferença entre projeto e um projeto pedagógico, alguns docentes abarcam
o mesmo conceito para todos os projetos. No entanto, uma pedagogia por projetos
não é apenas trabalhar um tema com início meio e fim. A complexidade é que
faz a diferença. Pois um projeto que não tem pesquisa, participação do aluno,
e não produz conhecimento, não pode ser considerado um projeto pedagógico.
Sendo este um propósito de construção, elaboração, descobertas, e não
necessariamente tem fim em si mesmo, pois provoca no pesquisador, na maioria
das vezes, a necessidade de mais indagações. É uma fonte inesgotável, pois o
saber transcende o conteúdo.
Veremos este assunto mais adiante na continuação desse texto.
FUNDAMENTOS E IMPLICAÇÕES (Parte – II)
Segundo Valente (1999), o construcionismo “significa a

construção de conhecimento baseada na realização concreta de
uma ação que produz um produto palpável (um artigo, um projeto,
um objeto) de interesse pessoal de quem produz” (p. 141). Na
pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir,
levantar dúvidas, pesquisar e criar relações que incentivam
novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de
conhecimento. Portanto, o papel do professor deixa de ser aquele
que ensina por meio da transmissão de informações – que tem como
centro do processo a atuação do professor – para criar situações de
aprendizagem cujo foco incida sobre as relações que se estabelecem
nesse processo, cabendo ao professor realizar as mediações
necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que
está aprendendo a partir das relações criadas nessas situações. A
esse respeito Valente (2000) acrescenta: “(...) no desenvolvimento do
projeto o professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes tipos
de conhecimentos que estão imbricados e representados em termos
de três construções: procedimentos e estratégias de resolução de
problemas, conceitos disciplinares e estratégias e conceitos sobre
aprender” (p. 4).

16
Neste fragmento, Valente (1999) esclarece sobre o papel do professor frente

a pedagogia de projetos, no sentido de motivar a pesquisa, incentivar a ação e
mediar o conhecimento. Um projeto desenvolvido de forma tradicional, ou seja,
expositiva, direcionada e não mediada, descaracteriza toda a principal função do
projeto pedagógico que é por si só movimento. Movimento do pensar, do agir e do
conhecer. Na sequência do texto o destaque é um alerta sobre a mediação dos
projetos pedagógicos e a função do professor.
FUNDAMENTOS E IMPLICAÇÕES (Parte – III)
No entanto, para fazer a mediação pedagógica, o professor

precisa acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, ou seja,
entender seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo, bem como
sua cultura, história e contexto de vida. Além disso, é fundamental que
o professor tenha clareza da sua intencionalidade pedagógica para
saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, garantindo que
os conceitos utilizados, intuitivamente ou não, na realização do projeto
sejam compreendidos, sistematizados e formalizados pelo aluno.
Outro aspecto importante na atuação do professor é o de

propiciar o estabelecimento de relações interpessoais entre os
alunos e respectivas dinâmicas sociais, valores e crenças próprios do
contexto em que vivem. Portanto, existem três aspectos fundamentais
que o professor precisa considerar para trabalhar com projetos: as
possibilidades de desenvolvimento de seus alunos; as dinâmicas
sociais do contexto em que atua e as possibilidades de sua mediação
pedagógica. O trabalho por projetos requer mudanças na concepção
de ensino e aprendizagem e, conseqüentemente, na postura do
professor. Hernández (1988) enfatiza que o trabalho por projeto “não
deve ser visto como uma opção puramente metodológica, mas como
uma maneira de repensar a função da escola” (p. 49).

17
Pegamos o gancho sobre os três aspectos fundamentais para prática docente

ao considerar um trabalho por projetos pedagógicos. Prado (2005) cita três:
1ª As possibilidades de desenvolvimento de seus alunos: Esse é um

ponto muito importante, pois se trata do respeito à individualidade de
cada sujeito, considerando os diferentes tempos de aprender de cada
pessoa. Nesse sentido o que ocorre é que muitas vezes um professor
espera pelo mesmo resultado de todos os alunos. É um grande equívoco.
O foco do todo processo educacional, no atual paradigma, é o aluno, e
diante disso a preocupação deve ser acompanhar sua aprendizagem,
seu desenvolvimento individual, seus progressos. Mesmo que ele esteja
num grupo, o olhar do professor deve ser também individualizado.
2ª As dinâmicas sociais do contexto em que atuam: Este aspecto

envolve os acontecimentos que transitam entre a sociedade e escola.
Esses ocorridos não podem estar isolados ao considerar um projeto
pedagógico, pois devem responder a uma questão social e real,
pertinente ao contexto em que esses alunos atuam.
3ª As possibilidades de sua mediação pedagógica: Nesse contexto

o professor deve valer-se de seu conhecimento não para transmitir
prontamente sua percepção sobre um determinado assunto, mas para
guiar o aluno a ser um investigador e pesquisador de seu saber. Deve o
docente promover relações de discussão, debates e estratégias de troca
de saberes entre alunos de forma inter e transdiciplinar.
Essa compreensão é fundamental, porque aqueles que

buscam apenas conhecer os procedimentos, os métodos para
desenvolver projetos, acabam se frustrando, pois não existe um
modelo ideal pronto e acabado que dê conta da complexidade
que envolve a realidade de sala de aula, do contexto escolar.
Mas que realidade? Claro que existem diferenças e todas

precisam ser tratadas com seriedade para que a comunidade
escolar possa constituir-se em um espaço de aprendizagem,
favorecendo o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural
e social dos alunos. Uma realidade com a qual o professor
depara atualmente é caracterizada pela chegada de novas
tecnologias (computador, Internet, vídeo, televisão) na
escola, que apontam novos desafios para a comunidade
escolar. O que fazer diante desse novo cenário? De repente,
o professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ação
pedagógica – tal como havia sido preparado durante sua
vida acadêmica e pela sua experiência em sala de aula – se
vê diante de uma situação que implica novas aprendizagens
e mudanças na prática pedagógica. (PRADO, 2005, p. 13-14).
18
É por essa razão que consideramos fundamental direcionar o professor num

contexto de aprendiz, um eterno aprendiz.
Se antes era fundamental para a escola um professor organizado e redentor

de todo saber, hoje a pauta é outra. Ele é quem deve inspirar a vontade, o desejo de
aprender, e motivar os alunos a buscarem, a serem gestores de seu conhecimento.
Nesse sentido os projetos pedagógicos se inserem como um aliado ao novo perfil de
aprendizagem, em que todos aprendem com todos.
A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desafio

para o professor, pode viabilizar ao aluno um modo de
aprender baseado na integração entre conteúdos das várias
áreas do conhecimento, bem como entre diversas mídias
(computador, televisão, livros) disponíveis no contexto da
escola. Por outro lado, esses novos desafios educacionais
ainda não se encaixam na estrutura do sistema de ensino, que
mantém uma organização funcional e operacional – como, por
exemplo, horário de aula de 50 minutos e uma grade curricular
seqüencial – que dificulta o desenvolvimento de projetos que
envolvam ações interdisciplinares, que contemplem o uso de
diferentes mídias disponíveis na realidade da escola e impliquem
aprendizagens que extrapolam o tempo da aula e o espaço físico
da sala de aula e da escola. Daí a importância do desenvolvimento
de projetos articulados que envolvam a co-autoria dos vários
protagonistas do processo educacional. (PRADO, 2005, p. 14).
Isso explica a razão de muitas práticas inovadoras não darem certo, uma
vez que esbarram nos sistemas educacionais engessados, presos a um sistema
de currículo pautado somente em conteúdos. Essa inflexibilidade do próprio
sistema educacional fragiliza e compromete todo um fazer pedagógico, em prol
do cumprimento de conteúdos, em que o objetivo se encerra em números (notas),
tornando a educação meramente quantitativa, perdendo seu enfoque na qualidade
que é a verdadeira cátedra de um sistema educativo.
Outro ponto de discussão é se a gestão escolar está em sintonia com os

projetos de sala, tornando uma unidade educativa que pensa em parceria.
O fato de um projeto de gestão escolar estar articulado com

o projeto de sala de aula do professor, que por sua vez visa
propiciar o desenvolvimento de projetos em torno de uma
problemática de interesse de um grupo de alunos, integrando
o computador, materiais da biblioteca e a televisão, torna-se
fundamental para o processo de reconstrução de uma nova
escola. Isso porque a parceria que se estabelece entre os
protagonistas (gestores, professores, alunos) da comunidade
escolar pode facilitar a busca de soluções que permitam
viabilizar a realização de novas práticas pedagógicas, tendo
em vista a aprendizagem para a vida. (PRADO, 2005, p. 14).
19
Nesse aspecto o que faz a diferença entre as escolas que apresentam bons
resultados e elevam a sua qualidade educativa, ultrapassa a boa vontade dos
envolvidos. É indispensável a conexão e a articulação de todos os projetos como eixo
principal de um fazer pedagógico em que todos contribuem para a sua realização.
A pedagogia de projetos, na perspectiva da integração entre

diferentes mídias e conteúdos, envolve a interrelação de
conceitos e princípios, os quais sem a devida compreensão
podem fragilizar qualquer iniciativa de melhoria de qualidade
na aprendizagem dos alunos e de mudança da prática do
professor. (PRADO, 2005, p. 14).
Nesse sentido, apresentamos alguns conceitos de projetos, “[...] bem como

possíveis implicações envolvidas na perspectiva da pedagogia de projetos, que
se viabiliza pela articulação entre mídias, saberes e protagonistas (PRADO, 2005,
p. 14). É importante o esclarecimento do conceito de projeto, para que fique
clara a integração de conteúdos e mídias. Essa junção potencializa a forma de
compreender, favorecendo tanto a mediação docente quanto o envolvimento do
aluno, pois as mídias respondem as demandas atuais dessa geração de aprendizes.
Para saber complementar o que discutimos até aqui acesso o

link <http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/material/introdutorio/
etapa_4/p4_04.html> e saiba sobre a pedagogia de projetos na
integração com as mídias.
Vamos conhecer o conceito de projeto, conforme os estudos de Prado (2005):
CONCEITO DE PROJETO (Parte I)
A idéia de projeto envolve a antecipação de algo desejável

que ainda não foi realizado, traz a idéia de pensar uma realidade
que ainda não aconteceu. O processo de projetar implica analisar o
presente como fonte de possibilidades futuras (Freire e Prado, 1999).
Tal como vários autores sugerem, a origem da palavra projeto deriva
do latim projectus, que significa algo lançado para a frente. A idéia
de projeto é própria da atividade humana, da sua forma de pensar
em algo que deseja tornar real, portanto o projeto é inseparável do
20
sentido da ação (Almeida, 2002). Assim, Barbier (In Machado, O ato de projetar
2000) salienta: “(...) o projeto não é uma simples representação requer abertura para
do futuro, do amanhã, do possível, de uma idéia; é o futuro a o desconhecido,
para o não-
fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em
determinado e
real, uma idéia a transformar em acto” (p. 6). flexibilidade para
reformular as metas
No entanto, o ato de projetar requer abertura para o à medida que as
desconhecido, para o não-determinado e flexibilidade para ações projetadas
reformular as metas à medida que as ações projetadas evidenciam evidenciam novos
problemas e
novos problemas e dúvidas. Um dos pressupostos básicos do
dúvidas.
projeto é a autoria – seja individual, em grupo ou coletiva.

Queremos apresentar aqui outros conceitos de projetos a partir dos estudos

de Barbosa e Horn (2008):
Quadro 1 - Conceitos de Projeto
Um plano de trabalho, ordenado e particularizado para seguir uma ideia ou um propósito,

mesmo que vagos.
Um plano com características e possibilidades de concretização.
Um plano de ação intencionado que potencializa a capacidade de avaliar o futuro a quem

propõe ou vive; que, por antecipar-se na consciência e ter como base o passado e o
presente, oferece uma consequente capacidade metodológica para a escolha dos meios
necessários para a concreta realização do plano.
Uma abertura para possibilidades amplas de encaminhamentos e de resolução, envol-

vendo uma vasta gama de variáveis, de percursos imprevisíveis, imaginativos, criativos,
ativos e inteligentes, acompanhados de uma grande flexibilidade de organização.
Uma proposta que permite criar, sob forma de autoria singular ou de grupo, um modo
próprio para abordar ou construir uma questão e respondê-la.
Proposta essa que possibilita momentos de autonomia e de dependência do grupo; mo-

mentos de cooperação do grupo sob uma autoridade mais experiente e também de li-
berdade; momento de individualidade e de sociabilidade; momentos de interesse e de
esforço; momentos de jogo e de trabalho como fatores que expressam a complexidade
do fato educativo.
Uma proposta que leva as crianças a pensarem em temas importantes do seu ambien-
te, refletirem sobre a atualidade e considerarem a vida fora da escola.
21
Uma proposta elaborada e executada para as crianças aprenderem a estudar, a pes-

quisar, a procurar informações, a exercitar a crítica, a duvidar, a argumentar, a opinar, a
pensar, a gerir as aprendizagens, a refletir coletivamente.
E o mais importante, os projetos são elaborados e executados com as crianças e não

para as crianças.
Fonte: Adaptado de Barbosa e Horn (2008).
CONCEITO DE PROJETO (Parte I)
A esse respeito, Machado (2000) destaca que não se pode

ter projeto pelos outros. É por essa razão que enfatizamos que a
possibilidade de o professor ter o seu projeto de sala de aula não
significa que este deverá ser executado pelo aluno. Cabe ao
Cabe ao professor professor elaborar projetos para viabilizar a criação de situações
elaborar projetos
que propiciem aos alunos desenvolverem seus próprios projetos.
para viabilizar a
criação de situações São níveis de projetos distintos que se articulam nas interações
que propiciem em sala de aula. Por exemplo, o projeto do professor pode
aos alunos ser descobrir estratégias para que os alunos construam seus
desenvolverem seus projetos tendo em vista discutir sobre uma problemática de seu
próprios projetos. cotidiano ou de um assunto relacionado com os estudos de certa
disciplina, envolvendo o uso de diferentes mídias disponíveis no
espaço escolar. Isso significa que o projeto do professor pode ser
constituído pela própria prática pedagógica, a qual será antecipada
(relacionando as referências das experiências anteriores e as
novas possibilidades do momento), colocada em ação, analisada e
reformulada.
“Não se faz projeto De certa forma, essa situação permite ao professor assumir
quando se tem uma postura reflexiva e investigativa da sua ação pedagógica e,
certezas, ou quando portanto, caminhar no sentido de reconstruí-la com vistas a integrar
se está imobilizado o uso das mídias numa abordagem interdisciplinar. Para isso, é
por dúvidas”
necessário compreender que no trabalho por projetos as pessoas
(Machado, 2000,
p. 7). se envolvem para descobrir ou produzir algo novo, procurando
respostas a questões ou problemas reais. “Não se faz projeto
quando se tem certezas, ou quando se está imobilizado por dúvidas”
(Machado, 2000, p. 7). Isso significa que o projeto parte de uma
problemática e, portanto, quando se conhece a priori todos os passos
para solucionar o problema, esse processo se constitui num exercício
e aplicação do que já se sabe (Almeida, 2002).
22
Projeto não pode ser confundido com um conjunto de atividades

que o professor propõe para que os alunos realizem a partir de um
tema dado pelo professor ou sugerido pelo aluno, resultando numa
apresentação de trabalho. Na pedagogia de projetos, é necessário
“ter coragem de romper com as limitações do cotidiano, muitas vezes
auto-impostas” (Almeida e Fonseca Júnior, 2000, p. 22) e “delinear
um percurso possível que pode levar a outros, não imaginados a
priori” (Freire e Prado, 1999, p. 113). Mas, para isso é fundamental
repensar as potencialidades de aprendizagem dos alunos para
a investigação de problemáticas que possam ser significativas
para eles e repensar o papel do professor nessa perspectiva
A pedagogia de
pedagógica, integrando as diferentes mídias e outros recursos projetos deve
existentes no contexto da escola. permitir que o aluno
aprenda-fazendo e
A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda- reconheça a própria
fazendo e reconheça a própria autoria naquilo que produz por meio autoria naquilo que
produz por meio
de questões de investigação que lhe impulsionam a contextualizar
de questões de
conceitos já conhecidos e descobrir outros que emergem durante investigação que
o desenvolvimento do projeto. Nessa situação de aprendizagem, lhe impulsionam
o aluno precisa selecionar informações significativas, tomar a contextualizar
decisões, trabalhar em grupo, gerenciar confronto de idéias, conceitos já
enfim, desenvolver competências interpessoais para aprender de conhecidos e
descobrir outros que
forma colaborativa com seus pares.
emergem durante o
desenvolvimento do
projeto.
Nesse contexto, ao lidar com projetos, que é bem diferente de atividades

temáticas, torna-se imprescindível que o aluno lide com problemáticas, investigue,
troque ideias e se comunique com todas as fontes, seja entre pares, mídias, pesquisas,
livros; e agregue ao seu conhecimento, qualidades para sua formação humana, de
autonomia, pro-atividade, liderança, e competência para atuar em grupos.
Elaborar e atuar nos projetos caracteriza em debruçar-se no desconhecido,

na dúvida, em busca de respostas que muitas vezes abrem para outras questões
a serem pesquisadas. Diante disso, o professor deve pautar os projetos a partir de
uma condição flexível em que o aluno possa adentrar e criar seus próprios projetos,
permitindo que o aluno aprenda-fazendo e perceba a sua marca nas produções.
23
APRENDENDO E “ENSINANDO” COM PROJETOS (Parte I)
A mediação do professor é fundamental, pois, ao mesmo tempo

que o aluno precisa reconhecer sua própria autoria no projeto, ele
também precisa sentir a presença do professor, que ouve, questiona
e orienta, visando propiciar a construção de conhecimento do aluno.
A mediação implica a criação de situações de aprendizagem que
permitam ao aluno fazer regulações, uma vez que os conteúdos
envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os
alunos possam formalizar os conhecimentos colocados em ação. O
trabalho por projeto potencializa a integração de diferentes áreas de
conhecimento, assim como a integração de várias mídias e recursos,
os quais permitem ao aluno expressar seu pensamento por meio de
diferentes linguagens e formas de representação. Do ponto de vista
de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado (2001) destaca a
possibilidade de o aluno recontextualizar aquilo que aprendeu, bem
como estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Nesse
processo, o aluno pode ressignificar os conceitos e as estratégias
utilizados na solução do problema de investigação que originou o
projeto e, com isso, ampliar seu universo de aprendizagem.
Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é vista

por seu caráter potencializador da interdisciplinaridade. Isto de
fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper com as
fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre
as diferentes áreas do conhecimento numa situação contextualizada
da aprendizagem. No entanto, muitas vezes o professor atribui valor
para as práticas interdisciplinares, e com isso passa a negar qualquer
atividade disciplinar. Essa visão é equivocada, pois Fazenda (1994)
enfatiza que a interdisciplinaridade se dá sem que haja perda da
identidade das disciplinas. Nesse sentido, Almeida (2002) corrobora
com essas idéias destacando:
“(...) que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares,

tornando-as permeáveis na ação de articular diferentes áreas
de conhecimento, mobilizadas na investigação de problemáticas
e situações da realidade. Isso não significa abandonar as
disciplinas, mas integrá-las no desenvolvimento das investigações,
aprofundando-as verticalmente em sua própria identidade, ao mesmo
tempo, que estabelecem articulações horizontais numa relação de
24
reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade

do conhecimento em construção” (p. 58).

Para melhor compreender a pedagogia de projetos, devemos vê-la como

uma ponte entre as disciplinas, que une e cria vínculos de forma interdisciplinar,
tornando o saber uma rede de conexões, numa interligação que liga conteúdos
ao pensar crítico. E nessa perspectiva o ensino deixa de ser passivo para
caracterizar-se como um holomovimento.
APRENDENDO E “ENSINANDO” COM PROJETOS (Parte II)
O conhecimento específico – disciplinar – oferece ao aluno a

possibilidade de reconhecer e compreender as particularidades de um
determinado conteúdo, e o conhecimento integrado – interdisciplinar
– dá-lhe a possibilidade de estabelecer relações significativas entre
conhecimentos. Ambos se realimentam e um não existe sem o outro.
Esse mesmo pensamento serve para orientar a integração das
mídias no desenvolvimento de projetos. Conhecer as especificidades
e as implicações do uso pedagógico de cada mídia disponível no
contexto da escola favorece ao professor criar situações para que
o aluno possa integrá-las de forma significativa e adequada ao seu
desenvolvimento do seu projeto. Por exemplo, quando o aluno utiliza
o computador para digitar um texto, é importante que o professor
conheça o que envolve o uso desse recurso em termos de ser um
meio pedagógico, mas um meio que pode interferir no processo de o
aluno reorganizar suas idéias e a maneira de expressá-las.
De igual maneira em relação a outras mídias que estão ao alcance

do trabalho pedagógico. Estar atento e buscando a compreensão do
uso das mídias no processo de ensino e aprendizagem é fundamental
para sua integração no trabalho por projetos. De fato, a integração
efetiva poderá ser desenvolvida à medida que sejam compreendidas
as especificidades de cada universo envolvido, de modo que as
diferentes mídias possam ser integradas ao projeto, conforme suas
25
potencialidades e características, caso contrário, corre-se o risco da

simples justaposição de mídias ou de sua subutilização. Isso nos reporta
a uma situação já conhecida de muitos professores que atuam com a
informática na educação.
Um especialista em informática que não compreende as

questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem
terá muita dificuldade para fazer a integração das duas áreas de
conhecimento – informática e educação. Isso também acontece
no caso de um especialista da educação que não conhece as
funcionalidades, as implicações e as possibilidades interativas
envolvidas nos diferentes recursos computacionais. Claro que não
se espera a mesma expertise nas duas áreas de conhecimento para
poder atuar com a informática na educação, mas o desconhecimento
de uma das áreas pode desvirtuar uma proposta integradora da
informática na educação. Para integrá-las, é preciso compreender
as características inerentes às duas áreas e às práticas
pedagógicas nas quais essa integração se concretiza. Essa visão
atualmente apresenta-se de forma mais ampla, uma vez que o
desenvolvimento da tecnologia avança vertiginosamente e sua
presença na escola se torna mais freqüente a cada dia.
Uma preocupação é que o professor não foi preparado para

desenvolver o uso pedagógico das mídias. E para isso não basta que
ele aprenda a operacionalizar os recursos tecnológicos, a exigência em
termos de desenvolver novas formas de ensinar e de aprender é muito
maior. Essa questão, no entanto, diz respeito à formação do professor
– aquela que poderá ser desenvolvida na sua própria ação e de forma
continuada, pois hoje com a tecnologia basta ter o apoio institucional
que prioriza a qualidade do trabalho educacional.
O fato de a pedagogia de projetos não ser um método para ser

aplicado no contexto da escola dá ao professor uma liberdade de
ação que habitualmente não acontece no seu cotidiano escolar. No
entanto, essa situação pode provocar um certo desconforto, pois
seus referenciais sobre como desenvolver a prática pedagógica não
se encaixam nessa perspectiva de trabalho. Assim, surgem entre
os professores vários tipos de questionamentos, que representam
uma forma interessante na busca de novos caminhos. Mas se o
trabalho por projetos for visto tanto pelo professor como pela direção
da escola como uma camisa-de-força, isso pode paralisar as ações
pedagógicas e seu processo de reconstrução. Uma questão que
gera questionamento entre os professores é o fato de que nem todos
26
os conteúdos curriculares previstos para serem estudados numa

determinada série/nível de escolaridade são possíveis de serem
abordados no contexto do projeto.
Essa é uma situação que mostra que o projeto não pode ser
concebido como uma camisa-de-força, pois existem momentos em
que outras estratégias pedagógicas precisam ser colocadas em ação
para que os alunos possam aprender determinados conceitos. Nesse
sentido, é necessário que o professor tenha abertura e flexibilidade
para relativizar sua prática e as estratégias pedagógicas, com vistas a
propiciar ao aluno a reconstrução do conhecimento. O compromisso
educacional do professor é justamente saber o que, como, quando e
por que desenvolver determinadas ações pedagógicas. E para isso
é fundamental conhecer o processo de aprendizagem do aluno e ter
clareza da sua intencionalidade pedagógica.
Outro questionamento que normalmente vem à tona diz respeito

à duração de um projeto, uma vez que a atuação do professor
segue um calendário escolar e, portanto, pensar na possibilidade de
ter um projeto sem fim cria uma certa preocupação em termos
de seu compromisso com os alunos de uma determinada turma.
Nesse sentido, uma possibilidade seria pensar no desenvolvimento
de um projeto que tenha começo, meio e fim, tratando esse fim como
um momento provisório, ou seja, que a partir de um fim possam
surgir novos começos.
A importância desse ciclo de ações é justamente para que o

professor possa criar momentos de sistematização dos conceitos,
estratégias e procedimentos utilizados no desenvolvimento do
projeto. A formalização pode propiciar a abertura para um novo
ciclo de ações num nível mais elaborado de compreensão dando,
portanto, o formato de uma espiral ascendente, representando o
mecanismo do processo de aprendizagem.

Conforme o texto, há pontos relevantes quando se trata de projetos na

escola. O professor deve estar atento para não confundir projetos de trabalhos
com aula temática. Na pedagogia de projetos, o aluno é conduzido a produzir,
levantar questões, pesquisar e criar relações que incentivam novas pesquisas e
27
consequentemente novas questões. Nessa concepção, o professor é o propulsor

do conhecimento, é ele quem impulsionará ao desconhecido, lançando questões,
permitindo que o aluno seja o autor de seus projetos, e reconheça sua marca em
cada etapa da pesquisa.
Atividades de Estudos:
1) Agora vamos refletir sobre a questão dos projetos no contexto

das práticas atuais. Em sua opinião, é possível um trabalho com
projetos mesmo num sistema pautado em notas? Por quê?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2) Quais as contribuições da pedagogia por projetos para a formação

do aluno? Elenque cinco:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Algumas Considerações
Conforme você viu neste primeiro capítulo, a pedagogia de projetos favorece
a aprendizagem do aluno, uma vez que lida com a participação e pesquisa
dos diversos temas envolvidos. Mas para que isso aconteça, é necessário, o
acompanhamento e o discernimento do professor em parceria com os alunos.
Como visto no texto sobre os fundamentos e as implicações no trabalho com

projetos, há que se considerar uma série de questões quando se trata da prática
em si. Uma delas é a forma interdisciplinar que será aplicada, outra é a questão
da duração e o cuidado para não se prolongar, ou esgotar-se em si mesmo. Um
28
projeto deve promover a abertura para novas pesquisas, e não findar-se nela
mesma.
Resaltamos aqui a importância de um trabalho com projetos em que o aluno

reconheça sua autoria, o seu fazer, caso contrário seria uma forma diferente de
trabalhar de numa concepção tradicional.
No próximo capítulo apresentaremos um modelo de escola com projetos

diferenciados e suas implicações na educação e desenvolvimento dos alunos.
Referências
MORIN, E. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 2 ed. São
Paulo: Cortez: Brasília-DF: UNESCO,2000.
PERRENOUD, P. et al. As Competências para ensinar no século XXI: a

formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicações. In:

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; MORAN, José Manuel (Org.).
Integração das tecnologias na educação. Brasília: Ministério da Educação/
SEED/TV Escola/Salto para o Futuro, 2005. cap. 1, artigo 1.1, p. 12-17.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/1sf.pdf>. Acesso em:
25 jan. 2016.
WALLON, H. A evolução psicológica a criança. São Paulo, Martins Fontes.

2010.
29
30
C APÍTULO 2
Projetos Diferenciados e as
Implicações no Desenvolvimento da
Criança
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

� Identificar a importância de diferentes projetos no contexto escolar, a partir

do exemplo da Escola da Ponte.
� Promover projetos que atuem de forma significativa para o aprendizado do

aluno.
32
Capítulo 2 Projetos Diferenciados e as Implicações
no Desenvolvimento da Criança
Contextualização
Vamos conhecer neste capítulo os projetos diferenciados da
A Escola tem
Escola da Ponte, localizada em Portugal. por referência
uma política de
Essa Escola enfrentou não só desafios no campo pedagógico, direitos humanos
como também burocráticos. Precisou, e ainda precisa provar ao sistema que favorece a
de educação que é possível obter bons resultados, mesmo não tendo autonomia e a
solidariedade,
um currículo pautado em uma concepção tradicional. A Escola tem por
e suas práticas
referência uma política de direitos humanos que favorece a autonomia resultam do trabalho
e a solidariedade, e suas práticas resultam do trabalho de uma equipe de uma equipe.
destinada a desenvolver “seres felizes, sociáveis, autônomos, criativos
e críticos” (PACHECO, 2010, p. 73). Essa prática inovadora vem despertando o
interesse de professores e pesquisadores de diversos países.
Boa leitura!
Percursos Teóricos e Metodológicos

da Escola da Ponte em Portugal
“Querida Alice... Era uma vez um reino encantado junto ao
mar. Encantado porque uma fada má havia transformado todos
os seus habitantes em pássaros. No reino encantado havia
cidades e, para além dos muros das cidades, outras cidades e
outras escolas. Essas escolas de aprender a voar eram quase
todas iguais. E iguais a essas eram outras escolas dentro das
cidades das aves.”
José Pacheco, 2004.
Nessa epígrafe, retirada do livro Para Alice com amor, José Pacheco conta
um pouco da trajetória do projeto que chamou de “Fazer a Ponte”. Essa obra
relata, por meio de metáforas, as experiências do autor nos tempos anteriores
à entrada de Alice, sua neta, na escola. O educador descreve como eram as
escolas em que havia trabalhado, relembra o cotidiano escolar, os problemas e
os desafios que encontrou na longa jornada rumo ao desejo de uma escola de
qualidade. Os personagens dessa história são pássaros: pássaros bons, pássaros
encantados, pássaros com limitações, pássaros diferentes, pássaros inteligentes,
pássaros tristes, pássaros felizes. Vivem em um reino encantado junto ao mar e
frequentam uma escola de pássaros, onde recebem aulas de piação, aulas de
voo, sendo os manuais iguais para todos. Lá, há, também, abutres, com suas
“almas empedernidas”, os papagaios, falsos negrelas, e muitos outros pássaros
33
insensíveis. Todos obedecem aos comandos e às regras de uma fada muito má

(metáfora usada para indicar o método).
Na história, antes de Alice entrar na escola, todos seguiam os mesmos

manuais, repetiam as mesmas lições. Os alunos (pássaros) não eram valorizados
pela diferença, muito menos pela sua experiência sociocultural. Pelo contrário,
tinham que se submeter a métodos e padrões pré-estabelecidos. Os manuais
aos quais se refere eram ultrapassados e longe da realidade dos alunos. Mesmo
não fazendo sentido, esses manuais tinham que ser seguidos obrigatoriamente.
Periodicamente esses alunos eram submetidos a testes. Esses testes, aplicados
igualmente a todos, no mesmo espaço e tempo, limitavam os alunos aos mesmos
padrões.
Nessa caminhada, a escola encontrou mais interrogações que certezas:

professores e alunos distantes da comunidade, exclusão social, indisciplina
generalizada e a falta de um projeto coerente com a prática.
Há escolas onde tudo é negação da cidadania. Nessas escolas,

a solidão dos professores é da mesma natureza da solidão
dos alunos, que passam de sala em sala, no ritmo pautado
Uma mudança por uma campainha, e deparam com professores afáveis ou
na educação é permissivos, uns exigentes, outros autoritários (PACHECO,
algo complexo, 2006, p. 47).
principalmente
porque envolve Foram anos de persistência em busca de uma escola que se
políticas diferenciava das tradicionais, desde a organização dos espaços até
educacionais, a as alterações de modelos pedagógicos. Uma mudança na educação é
comunidade, todo
algo complexo, principalmente porque envolve políticas educacionais,
o corpo docente e,
sobretudo, o apoio a comunidade, todo o corpo docente e, sobretudo, o apoio de todos
de todos esses esses envolvidos.
envolvidos.
Figura 2 – Escola da Ponte
Fonte: A autora.
34
A Escola da Ponte, situada na Vila das Aves em Portugal, serve

como referência para escolas em muitos países. Um modelo que
se distancia de muitos padrões escolares. No entanto, nem sempre
foi assim. Em 1976, no início de seu projeto, essa escola encontrou
muitos desafios, um conjunto de problemas, dentre eles: indisciplina,
exclusão escolar, agressão a professores, isolamento frente à
comunidade de contexto.
Em entrevista ao Jornal da Folha de São Paulo, Pacheco (DIRECIONAL

ESCOLAS, 2011) relata suas experiências no processo que chama de “fazer
a Ponte”. Ele conta que na escola havia um grupo chamado de turma do lixão,
eram jovens entre treze e quinze anos. Essa turma não sabia ler nem escrever e,
conforme seu relato, não eram jovens violentos, eram violentados. Pois, segundo
o autor, a violência não nasce com a pessoa, aprende-se com ela.
É esse tipo de concepção escolar que um grupo de docentes da Escola

da Ponte opôs-se e procurou transformar. Diante de tantos problemas, viu-se
a necessidade de buscar alternativas de forma coletiva; e, nessa procura, um
grupo de formação deu início ao projeto. Com o desejo de tornar possível o
sonho de uma escola mais humanizada, democrática, com professores e alunos
participantes, solidários, críticos e autônomos, foram definidos os objetivos no
grupo de formação, chamados de “círculo de estudos” (PACHECO, 2010). Esse
era o nome adotado por grupos de professores que promoviam uma reflexão
sobre as práticas pedagógicas. É necessário esclarecer que o processo de
formação, em especial o “círculo de estudos”, partiu de um grupo de docentes
preocupados com um contexto escolar bastante conturbado. Contaram com o
apoio de professores, destinados a enfrentar desafios de repensar e transformar uma
prática escolar. Por meio da reflexão e ação conquistaram uma equipe de
pensadores, abertos para repensar sobre sua prática. A formação
continuada de
docentes é
A formação continuada de docentes é considerada por Pacheco considerada por
(2010), um meio e não um fim em si mesmo. As discussões devem Pacheco (2010), um
servir para influenciar práticas, sair do papel, pois formação não se meio e não um fim
destina somente a capacitar os professores, estes são mediadores em si mesmo.
de formação em desenvolvimento que passam da identificação e
valorização do saber à sua partilha, ou seja, as ideias e as possíveis
soluções que se discutem em grupos de formação devem ser As ideias e as
possíveis soluções
partilhadas e postas em prática. No modelo desse círculo de estudos,
que se discutem
não há um líder apenas, todos são atuantes e participantes do
em grupos de
processo. Discutem formas de resoluções de conflitos encontrados e formação devem ser
vivenciados pelos próprios professores. Foi, assim, por meio do círculo partilhadas e postas
de estudos que o Projeto da Ponte teve sua gênese. em prática.
35
Os objetivos propunham mudanças quanto à diversificação das aprendizagens

centradas em uma política de direitos humanos; quanto ao desenvolvimento da
autonomia e da solidariedade, promovendo transformações nas estruturas de
comunicação entre instituições e agentes educativos locais. Para isso, segundo
Pacheco (2010), foi necessário questionar modelos de práticas pedagógicas,
como também levar à comunidade valores humanos, pois uma prática escolar não
se altera sem seus pares, professores, educandos e famílias.
O modelo de formação utilizado na Escola da Ponte está ligado à resolução

de reais problemas do cotidiano escolar e desenvolve-se com a participação
crítica e reflexiva dos professores. Estes, integrantes desse círculo de estudos,
compreendem que os modelos de formação devem ter direta conexão com a
prática, partir da reflexão da ação, identificar os problemas, discutir, dialogar,
tornar claros os objetivos e questionar possíveis soluções. Nessa esteira, os
autores, Freire e Pacheco, comungam da ideia de uma racionalidade reflexiva, em
torno da prática, contudo não há como sustentar uma prática sem teoria, assim
como não há mudança ou intervenção da realidade sem a influência da prática, e
diante disso Freire sustenta que:
Esta busca nos leva a surpreender, nela, duas dimensões:

ação e reflexão, de tal forma solidárias, em uma interação tão
radical que, sacrificada, ainda que em parte, uma delas, se
ressente, imediatamente, a outra. Não há palavra verdadeira
que não seja práxis. Daí que dizer a palavra verdadeira seja
transformar o mundo (FREIRE, 1996, p. 89).
A transformação dessa Escola deu-se a partir de problemas e experiências

de uma prática mal resolvida com o apoio de grandes teóricos que marcaram
a história da educação, a saber: Pestalozzi, Rogers, Montessori, Freire, Freinet,
Decroly, dentre outros. A Escola passou por várias mudanças. Rompeu com um
modelo escolar no qual as aulas eram centradas no professor. Envolveu os alunos
nas tomadas de decisões, coletivas e individuais. Permitiu ao aluno dirigir sua
própria aprendizagem. Trocou uma organização hierárquica por uma escola com
princípios democráticos e não autoritários. Nesse processo, a escola lidou com
grandes desafios, a iniciar pelas diretrizes impostas pelo Ministério de Educação
de Portugal, (MEC). Foram muitas lutas até alcançar a autonomia, apesar de ter
vínculo estadual. No entanto, na base sólida do grupo de estudos, encontrou
forças e apoio para dar continuidade ao projeto.
Os poderosos de todos os tempos sabiam que a ponte tem

sua pedra angular, mas ignoravam que uma pedra sozinha
não se segura num arco. Nesse segredo residia a força da
ponte. Poderia vergar sob o peso de uma moral caduca feita
de tabus e superstições, mas não cedia. E, se havia quem
quisesse destruir o ato criador das gaivotas da escola das
aves, as pontes para o futuro da Escola resistiam na sólida
consistência das pedras fundadoras. (PACHECO, 2004, p. 58).
36
Por meio dessa metáfora, o autor expressa que os obstáculos encontrados

no percurso não foram suficientes para romper o desejo de “fazer a ponte”, pois
o círculo de estudos, a qual se refere como “Pedra Angular”, foi o que sustentou e
sustenta até hoje o projeto. A figura 3, a seguir, representa a dinâmica da formação de
modelo escolar, e o círculo de estudos do atual Projeto.
Figura 3 - Síntese dos contrastes entre o conceito de círculo e a

formação de modelo escolar
AO INVÉS DE UTILIZA-SE
PROFESSOR COORDENADOR
(Formador DE CÍRCULO
Externo) (Monitor Interno)
ALUNO PARTICIPANTE
LIÇÃO REUNIÃO
ENSINO ESTUDOS
MATERIAL
LIVRO DIDÁTICO
DE ESTUDO
PLANO DE
CURRÍCULOS
ESTUDO
ÉPOCA DE
PERÍODOS
ESTUDO
Fonte: Offial (2012).
O esquema anterior demonstra a mudança não só de nomenclatura, mas

de transformação de uma prática. Percebe-se que entre o primeiro modelo e o
segundo a diferença está na valorização do aluno e na sua inserção como sujeito
principal no meio escolar. No modelo anterior, professores e currículos eram o
centro do processo educativo. Hoje, nessa escola, o aluno expressa-se atuante
37
e consciente no processo de sua formação. Não é raro encontrarmos práticas

escolares baseadas no primeiro modelo, também não é raro vermos
Pensar em benefício
os mesmos problemas repetirem-se e muito menos raro depararmo-
do aluno é “pensar
certo”. nos com um estado de acomodação generalizado. Diante disso, Freire
(1996) comenta que é necessário que o docente tenha a clareza do
seu papel de educador e altere sua prática em benefício do aluno. Para o autor,
pensar em benefício do aluno é “pensar certo”. O autor traz constantes indagações
sobre o ato de ensinar e ressalta que é possível e, de certa forma urgente, que
professores atuantes interfiram em sua realidade escolar, pois “[...] o mundo não
é. O mundo está sendo” (FREIRE, 1996, p. 76). Todavia, mudanças não ocorrem
de um dia para o outro, ainda mais quando se trata de um processo educacional,
que é de tamanha complexidade. As alterações realizadas na Escola da Ponte
concretizaram-se em parcerias, que eram os “pássaros bons, inovadores”:
Foi o amor sempre presente no canto das almas sensíveis que

comoveu as almas empedernidas dos abutres, dos papagaios,
dos porquenãos, dos borogóvios e das falsas negrelas, e
redimiu-as do pecado da ignorância e da maldade. A doce
paciência das almas sensíveis ajudou os pássaros doentes
a não terem medo da luz diurna, a não fechar os olhos à
claridade. (PACHECO, 2004, p. 85).
Hoje, a Escola da Ponte é uma entidade pública estatal, de ensino básico,

integrada com Jardim de Infância. Recebe alunos desde o 1º até o 9º ano. Em
2011, duzentos e vinte alunos frequentavam a escola. Os alunos são organizados
em grupos heterogêneos, não há lugares fixos, e todos trabalham em equipe,
professores e alunos, todos com todos. Conforme os documentos pesquisados no
site oficial, a escola organiza-se de acordo com a estrutura que segue:
Figura 4 - Organização da Escola da Ponte

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS
- Plano de registro - Caixinha de segredo

- Relatório - Biblioteca
- Álbum - Eu já sei
- Coletânea de texto - Assembleia
- Bibliografias - Caixinha dos textos inventados
- Ficha de auto-avaliação - Avaliação
- Teste selecionado pelos alunos - Eu preciso de ajuda
- Registro de disponibilidade - Professor tutor
- Ata - Comissão de ajuda
- Comunicação - Grupos de responsabilidade
- Quadro de solicitações - Direitos e deveres
- Teste sociométrico
- Inventário de atitudes
38
NÚCLEOS ARTICULAÇÃO CURRICULAR
- Iniciação - Dimensão lógico matemática

- Consolidação - Dimensão artística
- Aprofundamento - Dimensão naturalista
- Dimensão linguística
- Dimensão identitária
- Dimensão pessoal e social
A figura 4 demonstra uma organização diferenciada, a qual, segundo

os documentos, vai além dos dispositivos pedagógicos e o desenvolvimento
curricular, pois a veiculação desses instrumentos torna possível o trabalho em
grupo heterogêneo, a cooperação, a autonomia e a vivência de uma cidadania
responsável. A organização curricular dessa escola articula-se por meio de
dimensões: Lógico Matemática, Naturalista, Linguística, Identitária, Artística,
Pessoal e Social.
O currículo exterior
ou objetivo é um
O conceito de currículo é entendido numa dupla asserção, conforme perfil, um horizonte
a sua exterioridade ou interioridade relativamente a cada aluno: o currículo de realização,
exterior ou objetivo é um perfil, um horizonte de realização, uma meta; o uma meta; o
currículo interior ou subjetivo é um percurso (único) de desenvolvimento currículo interior
pessoal, um caminho, um trajeto. Só o currículo subjetivo (o conjunto de ou subjetivo é um
percurso (único) de
aquisições de cada aluno) está em condições de validar a pertinência do
desenvolvimento
currículo objetivo (ESCOLA DA PONTE, 2003). pessoal, um
caminho, um trajeto.
Diferentemente de um currículo tradicional, na Escola da Ponte, os
conteúdos a serem trabalhados são escolhidos pelos próprios alunos. Os critérios
são selecionados pelos orientadores das dimensões, cada qual na sua área. Os
conteúdos são fixados em murais para que os alunos visualizem e percebam o que
precisam trabalhar. A seguir duas fotos do mural dos conteúdos:
Figura 5 – Mural dos Conteúdos
39
A organização atual da Escola é estruturada de acordo com

Os discentes seus princípios, pautada em uma educação solidária, responsável
são incentivados
e autônoma. Devido a isso, os alunos são responsáveis pelo seu
a pesquisar os
conteúdos com os aprendizado: “O importante é permitir que as crianças descubram por
quais eles próprios si mesmas o conhecimento de que mais necessitam” (MORAES, 2010,
se comprometem p.140). Dessa forma, os discentes são incentivados a pesquisar os
em estudar. conteúdos com os quais eles próprios se comprometem em estudar.
Quem planeja é o aluno participante, e a pesquisa é um dos principais
recursos para auxiliar os estudos. Sobre a pesquisa, sustenta Freire (1996, p. 29):
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino [...]

Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo
educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não
conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
Nessa Escola, não há uma divisão de alunos participantes por séries ou

por idade, mas por núcleos, conforme as competências, que o aluno participante
desenvolve. Há o Núcleo de Iniciação, Consolidação e Aprofundamento. Cada
núcleo apresenta determinadas características de perfil a serem desenvolvidos
no educando, e a transição de um núcleo ao outro ocorre a partir da identificação
dessas competências. Assim, quando o aluno entra para escola é inserido
no núcleo de “Iniciação”, para avançar ao próximo núcleo, chamado de
“Consolidação” e, na sequência, para o núcleo de “Aprofundamento”. No entanto,
no Núcleo da Iniciação há uma subdivisão, conforme explica um dos sujeitos da
pesquisa realizada por Offial (2012):
- Têm três grupos: tem o grupo da Primeira Vez que está a

primeira vez está mais ao cuidado da Guimarães é que está
mais direcionada para o trabalho com eles. O grupo da Primeira
Vez é o único grupo que trabalha mais exclusivamente com
alguns professores. Todos os outros trabalham com todos
os professores. Eu trabalho com os dois grupos. Existem
dois grandes grupos de crianças que estão matriculadas na
Segunda Vez, na Terceira Vez, na Quarta Vez e algumas na
Quinta Vez, e nós trabalhamos com os dois grupos. Temos
uma espécie de distribuição em que um dia sabemos vamos
estar mais próximos dos Seis Estrelas, outro dia vamos estar
mais próximos dos Cientistas Malucos. Nós trabalhamos com
os dois sem haver qualquer tipo de distinção (Professora 1).
O Núcleo da Iniciação subdivide-se em três grupos: o grupo da Primeira

Vez, o grupo dos Cientistas Malucos e o grupo das Seis Estrelas. A divisão
desse núcleo em outros grupos dá-se por uma questão de espaço, pois não há
um grande galpão que comporte todos os alunos participantes, a intenção é a
integração para que os alunos compartilhem a aprendizagem, dúvidas e troquem
experiências.
40
Para um aluno participante avançar de núcleo precisa estar preparado,

demonstrando características que se referem a responsabilidades, à autonomia,
aos relacionamentos, à criatividade, à autodisciplina, à persistência e à
concentração nas tarefas, à participação em debates, ao comprometimento etc.
Cada núcleo aprofunda esses saberes, levando em conta a faixa etária e o
avanço de cada aluno participante em particular, sendo avaliados e observados
no decorrer das atividades, dos projetos e das atitudes. Essa organização, por
núcleos com diferentes idades, foi muito contestada pelo Ministério da Educação
(MEC) de Portugal, como também por educadores que não compreendiam a
proposta, conforme se apresenta no fragmento de texto a seguir:
Não acredito! Como é possível não estar colocado num 3º ou

4º ano!
O miúdo contestou: O senhor não entendeu. O que eu disse foi
que na minha escola não se faz como em outras, não se divide
os meninos por turmas e por anos. Porque isso não interessa...
O universitário cortou-lhe a palavra e atirou, num tom a roçar
o cinismo: Está bem! Eu já ouvi essa ladainha. Vá lá! Diz em
que ano estás!
O moço respirou fundo e olhou na direcção do seu professor,
como quem pergunta: o que hei de fazer desta criatura? O
professor encolheu os ombros. E o aluno que fazia a palestra
respondeu: O senhor não sabe mesmo em que ano eu estou?
Triunfante, o universitário usou o imperativo com ênfase
redobrada: Não sei. Diz lá!
O jovem obedeceu e disse: Estou no mesmo ano em que o
senhor está – no ano de 1996! (PACHECO, 2012, p. 10).
Esse diálogo representa uma pequena parcela das vezes que a Escola da
Ponte precisou provar e comprovar sua forma de organizar-se. Essa diferente
organização desperta a curiosidade de pesquisadores inicialmente por não
ter alunos divididos por séries, ao invés disso, núcleos. Em cada Núcleo, há
professores das diferentes áreas para atender aos alunos na disciplina específica.
Por isso, podemos perceber a variedade de áreas em um mesmo núcleo. Sobre
isso Pacheco (2010, p. 72) esclarece e argumenta:
Na Ponte, há muitos anos, concluímos que seria urgente

extinguir o “professor único” nos primeiros quatro anos de
escolaridade. O professor generalista possui “conhecimentos
superficiais, que acarretam, quase automaticamente,
comportamentos livrescos, repetitivos, ou reprodutores”. Na
Ponte, o generalista foi substituído pelo mediador.
Dessa forma, todos os alunos podem trabalhar com todos os professores. Os

alunos são organizados em grupos heterogêneos. Também não há lugar fixo, pois
nessa escola há muita movimentação, variando conforme os grupos com os quais
os alunos estão envolvidos, dentre eles o das responsabilidades. No entanto, a
pesquisa de Mariana (2008, p. 117) demonstra outro lado desse trabalho.
41
Necessidade Nos momentos de concentração e leitura, ou mesmo durante

de um melhor certas atividades artísticas que exijam uma atenção mais delicada
aproveitamento dos no manuseio de materiais diferenciados à sensibilidade do aluno,
espaços abertos a estrutura coletiva de grupos de trabalho alcança extraordinária
para potencializar dinâmica participativa. No entanto, a substituição de salas de aulas
o convívio e a por salões coletivos de aprendizagem não resolvem o clamor das
expansão de crianças e adolescentes para que as atividades pedagógicas
transcendam o espaço fechado de quatro paredes.
aprendizagens.
O autor acima pontua a necessidade de um melhor aproveitamento dos
espaços abertos para potencializar o convívio e a expansão de aprendizagens. Ele
percebe que o fato de a Escola da Ponte possuir menos paredes que as demais,
não indica que estão mais inseridos em um convívio que não seja a sua própria
instituição. O autor traz a tona essa questão, mas não apresenta argumentos
que legitimem essa fragilidade. Contrapondo essa análise, verificamos que há na
Escola muitas atividades e projetos que contemplam aulas dinâmicas e fora do
ambiente escolar. Essas atividades serão tratadas no capítulo cinco.
Apesar de a Escola da Ponte ser estadual, ela conquistou a autonomia com

o Ministério da Educação para selecionar os professores. Sobre esse assunto,
há contradição ao comparar a pesquisa de Santa Rosa (2008) e Mariana (2008)
a respeito da seleção dos professores. Santa Rosa (2008) afirma que a escola
possui autonomia para escolha dos docentes e Mariana (2008) cita que essa ação
foi derrubada pelo MEC. Considerando que as duas pesquisas foram concluídas
no mesmo ano, a questão parece não estar resolvida, ou sofreu alterações
no decorrer do ano. No entanto, em entrevistas e conversas informais com
professores, obtivemos informações de que a escola possui autonomia para a
contratação dos professores.
Os instrumentos pedagógicos e os instrumentos de avaliação são chamados

também de dispositivos, ou seja, estratégias pedagógicas que ajudam o aluno
não só a nortear seus estudos, como também seu processo de avaliação. Os
instrumentos de avaliação são dispositivos para auxiliar no desenvolvimento
contínuo do aluno. Diferentemente das escolas tradicionais, cuja avaliação
baseia-se em apenas provas, testes, exercícios, na Escola da Ponte o aluno pode
escolher como e quando será feita a sua avaliação. Sobre esse tipo de avaliação,
Freire (1996, p.116) nos diz que:
Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de

professores vêm se assumindo cada vez mais como discursos
verticais, de cima para baixo, mas insistindo em passar por
democráticos [...] A questão que se coloca a nós é lutar em
favor da compreensão e da prática da avaliação enquanto
instrumento de apreciação do que-fazer de sujeitos críticos a
serviço, por isso mesmo da libertação e não da domesticação.
A avaliação em que se estimule o falar a como caminho de
falar com.
42
O educador refere-se a uma avaliação que está a favor do aprendiz, pois ao

lidar com o diálogo permite o aluno expressar-se com liberdade. Nessa prática, o
aluno tem o direito de ser avaliado pelo que sabe. Os direitos, nessa Escola, são
sempre acompanhados de compromissos. Dessa forma, a liberdade vem sendo
orientada pela responsabilidade.
Todos têm compromisso em deixar em dia o plano da quinzena. Nesse

plano, é o próprio aluno participante que orienta os conteúdos a serem estudados
e pesquisados. Os professores são somente mediadores do processo ensino
aprendizagem. Interferem quando percebem o não comprometimento do aluno
participante com os estudos, ou sempre que é requisitado para esclarecer dúvidas. O
plano da quinzena é visto todos os dias e assinado pelo professor e no dia da tutoria
é revisado pelo tutor de cada grupo. A seguir uma foto de um plano da quinzena:
Figura 6 – Modelo de Plano da Quinzena
Uma vez por semana um tutor responsável por um determinado grupo

acompanha o andamento das tarefas, pesquisas e exercícios que os alunos
participantes realizam no decorrer da semana. Dessa forma, o tutor consegue
estar mais próximo das necessidades do educando para auxiliá-lo no processo
de aprendizagem. Cada aluno participante possui uma pastinha com um plano
quinzenal e exercícios de acordo com o conteúdo estudado. Essa pastinha é
verificada e assinada pelo tutor.
Essa é uma prática, assim como as demais, que inclui todos da escola,
inclusive os alunos especiais - quanto aos alunos “especiais”, para a escola,
todos são especiais e realizam o mesmo tipo de trabalho sendo respeitados pela
diferença. Todos são tratados iguais, e todos recebem o apoio que necessitam
(PACHECO, 2010).
43
Na pesquisa de observação foi constatado que no Núcleo da Iniciação, havia

entre os alunos participantes, dois que apresentavam síndromes, um deles tinha
a Síndrome de Down, o outro não foi possível identificar. No entanto, percebemos
uma interação muito espontânea entre todos, não fazem distinção entre os
que apresentam síndromes, ou qualquer tipo de comportamento diferente, não
percebemos qualquer discriminação, pelo contrário comprovamos a inclusão e o
respeito entre eles. Por um momento observou-se que a criança que apresentava
Síndrome de Down distraiu-se de seus compromissos, uma das colegas de um
grupo um pouco mais distante percebeu, levantou-se e ofereceu ajuda para suas
atividades, e juntos voltaram a estudar. Há uma preocupação com o outro muito
forte nessa Escola. Sentimos que o coletivo é algo real entre os educandos e
educadores, como se pode observar na foto a seguir:
Figura 7 – Grupos de ajuda
É nesse contexto que os alunos da Ponte formam-se. Não pensando para um

dia exercerem a cidadania, mas educados no exercício da cidadania, e
A educação para
isso, o Projeto Político Educacional enfatiza claramente.
a cidadania,
segundo Freire Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem que
(2009), implica em a escuta não se pode dar. Se discrimino o menino ou menina
um movimento pobre, a menina ou menino negro, o menino índio, a menina
dinâmico, dialético rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operária, não
na sua relação posso evidentemente escutá-las e se não as escuto, não posso
com a prática e a falar com eles, mas a eles, de cima para baixo (FREIRE, 1996,
teoria, relacionada p.120).
aos limites dos
vínculos que A educação para a cidadania, segundo Freire (2009), implica
homens e mulheres em um movimento dinâmico, dialético na sua relação com a prática e
estabelecem entre si a teoria, relacionada aos limites dos vínculos que homens e mulheres
e com o mundo.
estabelecem entre si e com o mundo.
44
[...] além de reintegrar o sujeito na construção do conhecimento,

resgata também a importância do processo ao reconhecer que
pensamento e conhecimento, como tudo na natureza, estão em
holomovimento. Ao mesmo tempo valoriza a experiência e o faz
de um modo diferente, como um princípio básico na construção
do conhecimento. Há uma imanência em todo o conhecimento
que depende da ação do sujeito, de seus processos internos
(MORAES, 2010, p. 139).
A Escola da Ponte oportuniza aos educandos essa relação da prática com

a teoria por meio de diferenciadas estratégias que chamam de dispositivos
pedagógicos. No início de cada ano é discutido em assembleia projetos, direitos
e deveres, grupos de responsabilidades, dentre outros assuntos. No caso dos
grupos de responsabilidades, segundo a coordenadora da Dimensão Linguística,
os alunos inscrevem-se para qual responsabilidade irão comprometer-se:
Biblioteca/Material Comum; Bar; Computadores e Música; Murais; Recreio Bom;
Correio da Ponte; Visitas da Ponte; Arrumação e Material Comum; Jogos de
Mesa; Terrário e Jardim; Jornal12. Essa ação permite que o aluno desenvolva
suas competências nas diversas áreas do conhecimento em uma conectividade
com a realidade, ampliando sua cultura.
Há em todos os espaços estantes com materiais para pesquisa. A escola adota

diversificados livros didáticos para não limitar a um só autor, pois a finalidade é que
o aluno participante descubra outras fontes de um mesmo assunto. Há murais com
desenhos dos alunos e dispositivos pedagógicos: “Pesquisa em casa”, “Eu já sei”,
“Acho bem”, “Acho mal”, “Posso ajudar em”, “Clube dos leitores”, “Preciso de ajuda”.
Figura 8 - Dispositivos pedagógicos
45
No “eu já sei”, os alunos participantes escrevem o tema dos assuntos que

já demonstram maior domínio. Essa prática auxilia aos demais colegas que
apresentam dúvidas relacionadas ao mesmo assunto ajudarem-se. Facilita,
também, para o professor identificar os conteúdos que o educando conseguiu
compreender e programar a avaliação. Esta é discutida em conjunto com o aluno
sobre a forma de ser apresentada: oral, descritiva, PowerPoint etc. É o próprio
aluno que deve perceber quando está seguro sobre o conteúdo que pesquisou.
Embora, em alguns casos, o aluno precise de maior orientação e acompanhamento
do professor até desenvolver por si só a autonomia e a responsabilidade para os
estudos - é o exemplo dos alunos que iniciam na escola no grupo “Primeira Vez”.
Em cada Núcleo, há professores das diferentes áreas para atender os alunos

na disciplina específica. Por isso, podemos perceber a variedade de áreas em um
mesmo núcleo.
Como se Constrói um Projeto

Pedagógico Diferenciado?
Os fatores que levaram a Escola da Ponte a conseguir legitimar um projeto
coletivo de qualidade, sendo uma escola estadual, foi tese de doutorado de
Santa Rosa (2008), a qual direcionou sua pesquisa na compreensão do Projeto
Político Pedagógico (PPP) da Escola da Ponte por meio de análise documental e
observações em campo.
A pesquisadora procurou elencar os elementos matriarcais que estão

presentes na prática dos envolvidos na Escola para a efetivação do PPP. Um
projeto não se sustenta isolado, muito menos distante de seu contexto social.
Eis aí sua fragilidade, o que não é o caso da Escola em questão. Segundo a
pesquisadora (2008), a Escola tem seus alicerces muito bem ancorados na
coletividade de Líderes, Equipe e Família. Essa força humana em consonância
com os princípios voltados à inclusão são os pilares da Ponte e que direcionam
um PPP dialógico.
Mariana (2008), também em sua tese de doutorado, identificou alguns

componentes que ajudam a potencializar o Projeto Educativo da Ponte. Essa
pesquisa propunha analisar projetos ecológicos e as formas que se dinamizam em
ambientes escolares. Sobre isso, o autor percebeu certa fragilidade na execução
de atividades práticas com o meio ambiente. As atividades desenvolvidas na
Escola com a responsabilidade dos grupos do terrário e jardim são interessantes
e ajudam a conscientização dos alunos, mas o resultado final do projeto, a ação
propriamente dita, para o pesquisador, não é suficiente para atingir a comunidade,
46
restringindo-se apenas para dentro da escola. Apesar disso, Mariana (2008)

destaca três elementos que fortalecem uma educação integral, e que são
desenvolvidas nessa escola, são eles: “a realização periódica de assembleias
e a cogestão de escola pelos estudantes; o estímulo ao autodidatismo através
da diluição do ensino seriado em grupos de estudos; o envolvimento da escola
com a comunidade” (MARIANA, 2008, p. 116). As atividades não são separadas
por turmas ou idades, e partem do interesse dos alunos, e isso é muito positivo
para o educando. Mas o autor esclarece que seguir um modelo sem antes
compreendermos o contexto a qual uma escola está inserida demonstra certa
ingenuidade por parte de alguns pesquisadores.
A autonomia, a
solidariedade, a
Apesar da crítica referente ao projeto ecológico dessa Escola,
fraternidade e a
Santa Rosa (2008) e Mariana (2008) reconhecem elementos
responsabilidade
que servem de referência para muitas escolas. A autonomia, a que dizem respeito
solidariedade, a fraternidade e a responsabilidade que dizem respeito a uma formação
a uma formação estética. estética.
O aluno da Escola da Ponte é conduzido a compreender todo o projeto e

a discuti-lo por meio da reflexão sobre a ação. É esse o principal movimento
da Ponte, o carro chefe que norteia todas as demais práticas. Mas para isso é
necessário estar aberto à discussão. Conforme Freire (2009, p. 135), “[...] ensinar
exige disponibilidade para o diálogo”; o indivíduo que está aberto para todo seu
entorno, como também para o próximo, demonstra nessa ação uma relação
dialógica como inquietação e curiosidade, pois compreende que nada está
perfeitamente acabado e a história é um eterno movimento.
Estar disponível é estar sensível aos chamamentos que nos

chegam, aos sinais mais diversos que nos apelam, ao canto
do pássaro, à chuva que cai ou que se anuncia na nuvem
escura, ao riso manso da inocência, à cara carrancuda da
desaprovação, aos braços que se abrem para acolher ou ao
corpo que se fecha na recusa. É na minha disponibilidade
permanente à vida a que me entrego de corpo inteiro, pensar
crítico, emoção, curiosidade, desejo, que vou aprendendo a
ser eu mesmo em minhas relações com o contrário de mim.
(FREIRE, 2009, p. 134).
Nesse processo, entende-se que a relação dialógica deve ser Entende-se que a
crítica, transformadora, pois é a partir do diálogo que se constroem, relação dialógica
que se problematizam e que se encontram possíveis soluções. O que deve ser crítica,
Paulo Freire e a Escola da Ponte criticam é um ambiente educacional transformadora,
que não oferece ao aluno a pesquisa, a autonomia e a liberdade de pois é a partir do
escolha. A desconexão entre currículo, prática pedagógica e contexto diálogo que se
do aluno podem ser os vilões da aprendizagem, do conhecimento. constroem, que se
O autor reconhece que ensinar passa muito longe de uma mera problematizam e
que se encontram
transmissão de conhecimento. Pelo contrário, segundo Freire
possíveis soluções.
(2009), ensinar exige consciência do inacabado; ensinar exige o
reconhecimento do ser condicionado; ensinar exige respeito à autonomia do ser
47
educando; ensinar exige bom senso; ensinar exige humildade, tolerância, alegria
e esperança e, acima de tudo, ensinar é um ato de amor.
Em conversa com alguns pais de alunos sobre a razão pela escolha dessa
Escola, pude perceber que os motivos convergem com o método adotado pela
Escola. Seguem os comentários:
- É a única escola em Portugal que prepara a criança para

a cidadania. Aqui eles recebem competências, formação
acadêmica e formação pessoal. (Pai 1).
- Pelo projeto educativo. Para além da minha residência e ter
ligações afectivas com a escola, mas já conhecia o trabalho
dessa escola. (Pai 2).
- Escolhi a Escola da Ponte por causa dos seus métodos de
ensino visto que o meu educando não se adaptou ao ensino
tradicional. (Pai 3).
- Por promover os valores, a criatividade e o respeito pelo
indivíduo como ser único. (Pai 4). (OFFIAL, 2012).
As palavras grifadas refletem esse projeto diferenciado citado pelos pais,

pois se referem a uma prática que se preocupa com o sujeito de forma integral.
Enquanto escolas tradicionais centralizam seus esforços nos conteúdos e notas,
na “Ponte”, a preocupação é com o aluno participante, não como um receptor de
conhecimento, mas como sujeito que constrói ao mesmo tempo em que aprende,
é um fazer aprendendo e um aprender fazendo. Estudantes dessa Escola são
gestores de seu próprio tempo de aprender, enquanto nas tradicionais, quem
determina o tempo é o professor.
Na Ponte, os alunos que determinam seus conteúdos, o que querem

aprender, o que querem compartilhar, o que podem ajudar, o que já sabem fazer.
E para isso é necessária uma das competências entre tantas desenvolvidas pela
Escola: a autonomia. A figura a seguir apresenta o dia a dia dos educandos na
Escola da Ponte. Estes estudam em grupos, mas cada um coordena seu próprio
estudo, pois precisam cumprir as metas que eles mesmos planejaram.
Figura 9 – Grupos de estudo
48
Atenção pós-graduandos vamos exemplificar agora como acontece a

ressignificação dos projetos na escola da Ponte, a partir dos contextos pertinentes
à literatura.
Projetos de Leitura
Quanto à prática de leitura, as escolas de Portugal, assim como a Escola da
Ponte têm como base norteadora o Plano Nacional de Leitura (PNL). A Escola da
Ponte participa de duas atividades sugeridas pelo PNL, a saber: a Semana da
leitura e o Concurso Nacional de Leitura. Na Ponte, essas ações são discutidas e
ressignificadas no âmbito da Dimensão Linguística - responsável pela elaboração
das atividades relacionadas à leitura e escrita -, com o apoio da Dimensão
Artística. De acordo com a professora Fátima, o “PNL é um projeto a nível
nacional que visa promover o gosto pela leitura e desenvolvimento da literacia
(capacidade, as competências da leitura)”. Os professores dessa Escola não
indicam diretamente os livros literários aos alunos, mas incentivam os educandos
por meio de diferentes ações.
Você sabe o que é Literacia?
É a capacidade de usar a leitura e escrita como forma de adquirir

conhecimentos, desenvolver as próprias potencialidades e participações
na sociedade. Porém, esse é um termo utilizado na Língua oficial de
Portugal. No Brasil chamamos o termo de letramento.
A Semana da Leitura é um projeto de âmbito nacional, proposto pelo PNL;

entretanto, a Escola adapta conforme seus objetivos.
- Todos os projetos que vêm até nós, como os já referidos. Vêm

até nós de diferentes fontes (como o Ministério da Educação,
Instituto de Engenharia, Bandeira Sul da Europa, etc.) e são
adaptados à nossa realidade através das propostas das
crianças. (Professora 2).
Os projetos de incentivo à leitura, assim como os projetos de incentivo às

demais áreas, são sugeridos por entidades ou instituições, mas ressignificados
pelos alunos e professores de acordo com a realidade da Escola. É o exemplo
da Semana de Leitura, que é um projeto de âmbito nacional adaptado e ampliado
49
pela Escola. Criaram-se a partir dessa ação outras mais, tais quais: Quinzena da
Leitura, Contos ao Luar, Ler Consigo, Clube dos Leitores, Jardim da Poesia.
A Quinzena de Leitura é uma atividade, conforme especifica Fátima (um

dos sujeitos da pesquisa), que busca promover o gosto pelo livro e pela leitura;
sensibilizar para a importância da leitura na sociedade atual; elevar os níveis de
literacia dos alunos; desenvolver a criatividade e o sentido estético e artístico dos
alunos e aproximar a escola da comunidade envolvente. Ao longo dessa quinzena,
decorrem atividades diversas no âmbito da leitura, as quais envolvem toda a escola
e comunidade educativa. A organização dessa quinzena e a preparação das sessões
são tarefas partilhadas com os alunos, os quais assumem o papel de dinamizadores.
A Quinzena de Leitura mais dedicada à leitura, em que os alunos

dão sugestões de atividades para essa quinzena, sugeriram
a participação. Ex.: Próxima Paragem – Poesia- Ensaio com
música, drama, apresentação dentro do comboio, a poesia.
Exemplos de atividades: O que andas a ler. Percussão pela
vila. Os alunos escolhem o tipo de leitura. (Professora 3).
Os Contos ao Luar são atividades propostas pela Dimensão Linguística

que ocorria na Biblioteca de Beja. Hoje acontece na própria comunidade. Não
se restringe somente aos alunos, mas aos pais e à comunidade. A intenção é
sensibilizar os pais por meio da declamação de poesias, de contos, relacionados
a uma data comemorativa.
O projeto Ler Consigo trata de levar os autores, os escritores, os ilustradores,

os dramaturgos, ou qualquer pessoa da comunidade para ler uma história na
escola. Normalmente, são convidadas pessoas ligadas à literatura, mas também
à família e a pessoas da Vila. São os alunos que sugerem, juntamente com a
responsabilidade da biblioteca, a escolha dos autores. Essa dinâmica tem como
objetivo promover a ideia de que ler é importante, unindo nessa ação alunos,
escola e comunidade envolvente. Esse projeto pressupõe uma troca comunitária
em que pessoas exteriores à escola são convidadas a partilharem leituras com
os alunos. A seleção desses convidados nasce das motivações e interesses
dos alunos, visto que são eles que sugerem os nomes de quem gostariam de
receber, colaborando também na preparação das sessões. Há, também, partilhas
de leituras diárias com a participação de alunos, orientadores educativos, visitas,
pais, elementos da comunidade educativa ou qualquer outro convidado que se
disponibilize. A gestão desses momentos vem sendo orientada pela equipe da
Responsabilidade da Biblioteca.
- “Ler Consigo” consiste no convite. Os alunos propõem nomes

de candidatos que gostariam de contar uma história para
eles. (depende do candidato). Mais ou menos 15 a 20 alunos
(partilham em assembleia).
50
Neste ano, 2012, iniciou um projeto: Conto de Saramago.

Surgiu um projeto artístico já leram o conto. Dia 24 é a ação “O
conto da ilha desconhecida” ou filosofia para crianças. Março
– Espetáculo, numa Abordagem Artística. Fazemos articulação
com a Dimensão Artística. Os Lusíadas, por meio dos outros
alunos do Aprofundamento. Alguns alunos trabalham com o
conto original, outros com a versão em prosa com a adaptação
de Joao de Bona. (Professora 3).
A cada ano as ações ressignificam-se conforme o contexto e os envolvidos

nos projetos. Nada é pré-estabelecido, pelo contrário, qualquer projeto ou
atividade é construído em conjunto com todos os integrantes da Escola. Há um
movimento contínuo nas práticas, mas estas são antes pensadas, refletidas e
discutidas em assembleias. Os alunos são conduzidos a pensar e agir de forma
crítica e responsável.
O Jardim da poesia é outra atividade de incentivo à leitura, em que os alunos

participam registrando seus pensamentos e sentimentos de forma artística e poética.
Ela é preparada por um grupo de alunos que faz a recolha, a seleção e

a organização de todos os poemas escritos pelos colegas. Os poemas são
expostos nos murais e no jornal da escola. Os alunos são convidados também a
partilhar seus poemas por meio de declamações. Com essa ação, a escola busca
promover o gosto pela escrita de poesia, incentivar a criatividade dos alunos e
divulgar as produções poéticas dos alunos no seio da comunidade. Há também
uma apresentação chamada de “reedição do Jardim da Poesia” que ocorre no
final de cada ano letivo. Nessa época, os alunos expõem de forma artística
suas poesias, utilizam teatro, dramatização, canto, declamação, conforme a
organização dos próprios alunos com o apoio dos orientadores. Segue abaixo o
depoimento de uma aluna no Jornal da Escola:
Para falarmos sobre o “Jardim da Poesia”, podemos dizer que

serve para melhorarmos a capacidade de nos exprimirmos, de
imaginarmos coisas bonitas... Em todos os espaços da nossa
escola há dispositivos. Mas no pavilhão Rubem Alves existe um
dispositivo chamado o “Jardim da Poesia”. Todos os dias, há
menos que se oferecem para ler uma poesia da sua autoria ou
de outros autores. Andam todos entusiasmados em desenvolver
a sua veia poética ou, então, em pesquisar poemas. Nós
adoramos esse dispositivo! Alivia a nossa alma! Quem ainda
não experimentou devia experimentar. (Cátia Rafaela e Marina
Sofia. Disponível no jornal da Escola da Ponte).
Outro dispositivo no incentivo à leitura é o Clube dos leitores, organizado

pelos alunos responsáveis pela biblioteca. As obras requisitadas no clube dos
leitores são para ser simplesmente lidas, sem compromisso com qualquer outra
atividade. Não só os alunos participam, mas também professores e demais
funcionários dessa Escola.
51
Figura 10 - Espaço escolhido para exposição de livros
Quinzenalmente, durante o recreio, o grupo dessa responsabilidade organiza

o espaço para a exposição de livros. Há alunos dos Três núcleos envolvidos,
entre sete a quinze anos de idade. Para emprestarem um livro precisam assinar
seu nome em uma folha e comprometer-se em devolver sem danos e na data
prevista, caso contrário os responsáveis por esse projeto terão que orientar e
cobrar o cumprimento dos deveres. Se o caso não for resolvido, será levado à
assembleia, onde todos os alunos e professores discutirão abertamente os meios
de resolução desse conflito.
Figura 11 - Aluna preenchendo seu nome na ficha do clube de leitores
É perceptível, portanto, atividades de leitura na Escola da Ponte que buscam

provocar a curiosidade dos alunos pelos livros, por meio de variados gêneros.
A principal função do professor objetiva a formação de leitores do literário, mas
de leitores capazes de estabelecer uma relação, segundo Pennac (2008), de
“amorozidade” com a obra literária.
52
Atividade de Estudos:
1) Nesse capítulo você conheceu uma prática com projetos que

faz a diferença no contexto educacional. Sobre os projetos
pedagógicos assinale V para verdadeiro e F para falso:
( ) Não há uma única forma de trabalhar com projetos, mas uma

variedade, conforme o perfil e a necessidade do público-alvo.
( ) Um projeto não pode nascer de uma intenção, necessidade ou
desejo, parte sempre de um conteúdo.
( ) Os projetos são elaborados com as crianças e não para as
crianças.
( ) Trabalhar com projetos exige uma mudança de paradigma, em
que o centro é o aluno e suas aprendizagens.
Mais do que ensinar e inserir o aluno na realidade social é substancial
conduzi-lo a pensar, criticar, investigar. Para atuar numa sociedade em constante
crescimento é necessário formar cidadãos que não só sabem, mas que utilizem
esse saber em prol de uma sociedade justa e fraterna.
Nesse contexto, uma educação que valoriza um sujeito crítico, autônomo e

solidário, como a Escola da Ponte, tem como base uma formação estética, ou
seja, reconhece não só o desenvolvimento intelectual do aluno, como também
a formação de sua identidade. Por isso, os educandos dessa Escola não são
educados para um dia ser alguém, mas educados para ser aqui e agora, nas
ações do dia a dia, pois essa escola compreende que educação e valores
aprendem-se exercendo.
53
Referências
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Porto Alegre: Artmed, 2008.
DIRECIONAL ESCOLAS. Entrevista com José Pacheco: O lado obscuro da

Ponte. Março de 2011. Disponível em: <http://www.direcionalescolas.com.br/
noticias/o-lado-obscuro-da-ponte>. Acesso em: 8 fev. 2016.
ESCOLA DA PONTE. Fazer a Ponte: Projecto Educativo. Maio de 2003.

Disponível em: <http://www.escoladaponte.com.pt/documen/concursos/projecto.
pdf>. Acesso em: 10 fev. 2016.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.

35. ed. São Paulo, SP: Paz e Terra, 1996.
_____. A importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. 48. ed.
São Paulo, SP: Cortez, 2009.
MARIANA, F. B. Educação e Ecologia: práticas de autonomia social ou

renovados discursos do poder do capital transnacional? 2008. 180f. Tese.
(Doutorado em Educação). Universidade de São Paulo. Faculdade de Educação.
São Paulo, 2008.
MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. 14. ed. São Paulo:

Papirus, 2010. (Coleção Práxis).
PACHECO, J. Escola da Ponte: Formação e Transformação da Educação. São

Paulo, SP. Vozes, 2010.
_____. Para Alice, Com Amor. São Paulo, SP: Cortez, 2004.
_____. Para os filhos de nossos filhos. Campinas, SP: Papirus, 2006.
_____. Palestra na FURB. Pequeno Dicionário dos absurdos da Educação.

[mensagem pessoal]. Mensagem recebida por paticesario@hotmail.com em 27
de maio de 2012.
PENNAC, D. Como um romance. Tradução de Leny Werneck. Porto Alegre, RS:

L&PM, 2008. (Coleção L&PM Pocket).
SANTA ROSA, C. S. R. Fazer a Ponte: para a escola de todos (as). 2008. 336f.
Tese (Doutorado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2008.
54
C APÍTULO 3
A Estrutura e a Função dos
Projetos na Escola

� Compreender a estrutura de funcionamento dos projetos escolares.
� Diferenciar projetos pedagógicos e projeto político pedagógico.

56
Capítulo 3 A Estrutura e a Função dos Projetos na Escola
Contextualização
Compreender a estrutura e o desenvolvimento de um Projeto Pedagógico na
escola é substancial para uma educação democrática que fundamenta suas ações
em princípios e concepções que regem a escola. A falta de clareza quando se trata
de aula temática, projetos pedagógicos e o projeto político pedagógico podem
resultar em um fazer equivocado, submerso ao sentido real de sua proposta.
Nesse aspecto consideramos relevante esclarecer conceitos e exemplos

neste capítulo.
Boa leitura!
Projetos Pedagógicos, seus

Significados na História Educativa e
Concepções Atuais
Percorrendo um breve histórico de como surgiram os projetos na escola,
encontrarmos a seguinte explicação: desde que o pensamento do aluno foi
conduzido a refletir sobre uma situação problema, passou a ser considerado
uma educação por projetos. Entendemos então, que a partir do momento em
que o aluno passou a questionar, analisar, pesquisar e resolver problemas, surge
a prática por projeto pedagógico. Isso aconteceu em 1919, quando segundo
Hernandéz (1998), Kilpatrick ministrou aulas a partir das contribuições de Dewey
(1989), em que os conteúdos eram transformados em questões problemas para
o aluno pensar, indagar, meditar e decidir. Na correnteza desse acontecimento
surgiram diversas concepções e interpretações de projeto, conforme a ilustração:
Figura 12 - Diferentes interpretações de projeto
Métodos de projetos
Centro de Interesse
Trabalho por temas
Pesquisa do meio
Projetos de trabalho
Fonte: Adaptado de Hernández (1998).
57
Em 1934, um Essa diversidade demonstra uma variedade de nomenclaturas,

pesquisador porém se utilizam de forma indistinta. Nessa esteira, em 1934, um
americano pesquisador americano identificou dezessete (17) interpretações
identificou
diferentes sobre o método de projetos. E você sabe a razão de tantos
dezessete (17)
interpretações entendimentos diferentes? “Isso acontece porque o conhecimento e a
diferentes sobre o experiência escolar não são interpretados pelos agentes educativos, ao
método de projetos. contrário do que desejariam alguns reformadores e especialistas, de
maneira unívoca.” (HERNÁNDEZ, 1998, p. 67).
Já se anunciava nos anos 1920, unir o contexto escolar a vida exterior do

aluno. Apesar de permanecer um bom tempo na teoria, foram muitas as pesquisas
e debates em prol de uma educação mais significativa ao aluno, a que tanto
Dewey (1989) defendeu, se opondo a fragmentação da matéria, repetições de
conteúdos e um sistema opressor.
A partir daí, segundo Hernández (1998), temos uma ideia de como se

sustentou a primeira versão sobre uma Pedagogia de projetos, vejamos abaixo
um esboço segundo autor:
Figura 13 - A Pedagogia de Projetos versão século XX
Após essa concepção sustenta-se a ideia de Projetos Pedagógicos num

viés construtivo, ganhando espaço em sala de aula levando em conta as quatro
condições que Dewey chama de “ocupações construtivas”, que são:
58
a) O interesse do aluno, ainda que seja fundamental, não basta

se não se define que tipo de objetivo e atividade contém.
b) Atividade que deve ter algum valor intrínseco. O que quer dizer
que devem ser excluídas as atividades meramente triviais, as que
não têm outra consequência do que o prazer imediato que produz
a sua execução.
c) A terceira condição é que, no curso de seu desenvolvimento,

o projeto apresente problemas que despertem nova curiosidade,
criem uma demanda de informação e a necessidade de
continuar aprendendo.
d) Por último, deve-se levar em conta que, para Para execução

execução de um projeto, deve-se contar com uma de um projeto,
considerável margem de tempo (HERNÁNDEZ, deve-se contar com
1998, p. 68).
uma considerável
margem de tempo
De acordo com essas quatro condições, entende-se que os (HERNÁNDEZ,
projetos não devem se fundar em atos desconexos, mas sim que tenha 1998, p. 68).
real significado ao aluno, com princípio, meio e fim, com coerência e
ordenação, transcendendo os conteúdos e as disciplinas. Pois não se trata do
acúmulo de conhecimento, mas de aprofundamento e inteireza dos assuntos.
Deste modo, parte-se do princípio de que não há uma fórmula única para realizar
o Método de Projetos. Veja as quatro possibilidades para desenvolver os projetos
propostas por Hernández (1998):
Figura 14 - Quatro possibilidades para desenvolver projetos
Apesar dos esforços de alguns autores em sustentar a prática escolar com

projetos, este método recebeu fortes críticas pelos defensores de um modelo
de uma educação pautada na lógica e sistemática da matéria. Diziam que os
conteúdos não eram trabalhados de forma correta e que não havia rigor lógico,
apenas uma combinação desconexa.
59
Neste momento você deve estar se perguntando: Se já naquela época se

falava de projetos, por que ainda estamos discutindo as mesmas coisas, os
mesmos métodos e, todavia, pouco evoluímos em termos práticos? Para você
entender melhor acompanhe este fragmento do texto de Hernández (1998):
OS ANOS 20: O MÉTODO DE PROJETOS

PARA APROXIMAR A ESCOLA DA VIDA DIÁRIA
A partir da segunda guerra mundial, a racionalidade tecnológica

segundo a qual tudo tem uma sequência e uma resposta lógica,
motivo pelo qual faz falta planejar os recursos necessários para o
fim que se perseguir, configurou-se como ideologia dominante no
ocidente. Esse movimento favoreceu o êxito do condutismo e da
psicometria como práticas científicas que davam sentido a essa
forma de racionalidade. Ambas, e a nova situação socioeconômica,
influíram poderosamente na educação durante mais de 30 anos.
Essa situação fez com que muitas das ideias e iniciativas apontadas
ficassem congeladas no imaginário educativo. No entanto, voltarão
a emergir na etapa seguinte, quando promessas oferecidas por
essa visão tecnológica não se cumpram e as mudanças dos anos
sessenta exijam novas alternativas sociais e educativas.
Fonte: Hernández (1998, p. 69).
Então, partir de meados da década de 1960 e início dos anos 1970,

As propostas de voltou o interesse pelos projetos, definindo-se com nome de trabalho
sala de aula
por temas. Essa ideia surgiu por influência das ideias de Piaget sobre
passaram a
apresentar conceito- o desenvolvimento da inteligência e a aprendizagem por conceitos.
chave. As propostas de sala de aula passaram a apresentar conceito-chave,
para abrir caminho para os conteúdos, facilitando a compreensão e
aprendizagem do aluno.
A noção de conceito-chave era uma metáfora que abria o

caminho para delimitar uma série de eixos conceituais a partir
dos quais se poderia facilitar a compreensão e a aprendizagem
das disciplinas e dar pautas para escolher os materiais que
podiam contribuir para melhorar o ensino (HERNÀNDEZ,
1998, p. 68).
60
A partir desse interesse, chegou-se a outra lógica, a de “estruturas A partir desse

das disciplinas”. Fazendo com que os estudiosos enxergassem a interesse, chegou-
forma interdisciplinar de organizar as disciplinas. se a outra lógica,
a de “estruturas
das disciplinas”.
Os anos 1980 são marcados por dois grandes ocorridos que Fazendo com que
influenciaram fortemente o contexto escolar: os estudiosos
enxergassem a
[...] o impacto da denominada revolução cognitiva
forma interdisciplinar
da forma de entender o ensino e a aprendizagem
de organizar as
e as mudanças nas concepções sobre o
conhecimento e o saber derivado das novas disciplinas.
tecnologias de armazenamento, tratamento e
distribuição da informação. Esses dois fatos, além do controle
da economia por parte dos mercados financeiros, as mudanças
nas relações sociolaborais e a revisão do papel do estado na
provisão das necessidades dos cidadãos, vão estabelecer
uma série de mudanças na educação escolar e explicam, em
parte por que os projetos voltam a ser objeto de interesse.
(HERNÀNDEZ, 1998, p. 71).
E diante desse quadro histórico é que acentuamos a importância de vincular

os projetos de trabalho a uma visão educativa pautados numa concepção
interdisciplinar em que faça sentido ao aluno e contribua para sua formação.
Dessa forma, os projetos podem contribuir para:
Quadro 2 - Os projetos de trabalho e contribuições para o aluno
Favorece as iniciativas de pesquisa, sejam elas num percurso individual

Autodireção
ou coletivo.
Inventiva Ao utilizar recursos, métodos e hipóteses para soluções.
Formulação e
Diagnóstico de situações e o desenvolvimento de estratégias para as
resolução de
análises e a avaliação.
problemas
Auxilia na síntese de ideias, experiência e informações das diversas
Integração
áreas do conhecimento.
Tomada de
Decisão dos dados e informações que serão relevantes para o projeto.
decisão
Comunicação
Discussão entre a sua opinião e a dos outros.
interpessoal
Fonte: Hernàndez (1998).
De acordo com o quadro acima, os projetos favorecem ao aluno não apenas a

compreensão da pesquisa em si, mas a formação para um sujeito crítico capaz de
observar, pensar, analisar, discutir, decidir, opinar, avaliar, criar, formular, investigar,
mudar; resolver seus problemas e de seu contexto social.
61
1) Quais as contribuições que um trabalho por projetos pode

desenvolver na formação do aluno?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Queremos ressaltar ainda a diferença entre os projetos pedagógicos e o

projeto político pedagógico de uma escola. Ambos devem estar em acordo,
pautados nos mesmos eixos, fundamentados na mesma concepção, porém cada
um possui uma identidade diferenciada. Vamos agora discutir sobre as dimensões
do projeto político pedagógico.
O Projeto Político Pedagógico e

suas Dimensões
Queremos acentuar
Atualmente há diferentes entendimentos sobre a utilização da
a argumentação
de André (2001) expressão projeto político pedagógico. Queremos acentuar a
e Veiga (1998). argumentação de André (2001) e Veiga (1998). De acordo com esses
De acordo com autores, o projeto político pedagógico possui duas dimensões: a política
esses autores, o e a pedagógica. Mas qual a relação de um projeto educativo com a
projeto político dimensão política e com a pedagógica?
pedagógico possui
duas dimensões:
a política e a Pois bem, o projeto “é político no sentido de compromisso com
pedagógica. a formação do cidadão para um tipo de sociedade”, e “é pedagógico
porque possibilita a efetivação da intencionalidade da escola, que é a
formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo”
(ANDRÉ, 2001, p. 189). Ressaltamos que a dimensão pedagógica trata de definir
as ações educativas da escola, visando a efetivação de seus propósitos e sua
62
intencionalidade. Assim sendo, a “dimensão política se cumpre na medida em que

ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (VEIGA, 2007, p.
12). Conseguiu compreender?
Pós-graduando, você perceberá que na legislação brasileira, o uso do termo

proposta pedagógica é mais frequente, mesmo que nos contextos educacionais se
recorra ao termo projeto político pedagógico ou projeto pedagógico.
Nesse contexto, após a divulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB 9.394), em 1996, nos artigos 12, 13 e 14 firmou-se o dever de cada
escola ter seu projeto político pedagógico (o PPP, ou projeto pedagógico). Veja
abaixo, conforme Brasil (1996).
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas

comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
[...]
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
[...]
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão

democrática do ensino público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
[...]
Fonte: Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/

leis/L9394.htm>. Acesso em: 18 mar. 2016.
63
Cabendo a este documento especificar as ações que gestores, professores,

funcionários, pais e alunos pretendem construir na unidade e qual orientação e
concepção irão culminar a formação. Tudo deve estar claro e coerente, pois este
documento não é algo para ser arquivado, pelo contrário, deve ser movimentado
e alterado conforme as novas demandas surgirem. Nesse sentido, preparar
um plano pode auxiliar o conjunto escolar e a comunidade a descobrir como
transformar sua realidade e seu contexto social.
No entanto, muitas escolas, principalmente as mais tradicionalistas, tendem

a engavetar este documento. E parece que quanto mais os problemas de uma
escola aumentam mais este documento se distancia. Devendo ser justamente o
oposto, pois é lá que constam seus princípios, concepções e o tipo de formação
que se almeja. Se não está sendo alcançado o resultado esperado é sinal que
este documento deve ser revisitado, analisado, estudado e alterado.
Segundo Veiga (2007), o projeto pedagógico está ligado a sete dimensões

básicas que apoiam sua estrutura e revelam a identidade da escola/creche,
conforme podemos verificar no quadro a seguir:
Quadro 3 - Dimensões do Projeto Político Pedagógico
Podemos ressaltar que a comunidade escolar precisa ter clareza

Finalidade da
quanto a sua finalidade, ou melhor, seu objetivo, ou a que se destina o
escola
trabalho educativo no contexto escolar.
A estrutura organizacional do espaço educativo está dividida em

dois tipos de estruturas: administrativas e pedagógicas. A estrutura
Estrutura
administrativa está diretamente ligada à gestão de recursos humanos,
organizacional
físicos e financeiros do contexto escolar. Já a estrutura pedagógica se
refere “às interações políticas”.
O currículo precisa ser construído e vivenciado por todos os

envolvidos com o processo educacional. Também, pode ser
O currículo compreendido como a própria organização do trabalho pedagógico na
escola.
O tempo tem um papel decisivo na configuração das propostas

O tempo metodológicas do ensino. Palamidessi (2002, p.115) afirma que “o
escolar horário consagra a quantidade de dias e a quantidade de subdivisões
do dia e, desse modo, regula os limites do tempo e da atividade”.
No projeto pedagógico há a necessidade de prever mecanismos e

O processo de momentos que favoreçam a participação de todos. A administração
decisão se adequa ao atendimento de objetivos educacionais que são
reconhecidos e balizados pela comunidade escolar.
64
Necessitam estar pautadas em atitudes solidárias, recíprocas e de

As relações de
participação coletiva, visando favorecer o diálogo entre os envolvidos
trabalho
e a descentralização do poder e das decisões.
As contribuições de Perrenoud (1999) indicam a avaliação como uma

prática contínua que contribui para melhorar as aprendizagens em
A avaliação
curso. Deste modo, a avaliação formativa ajuda o aluno a aprender e a
se desenvolver, implicando na flexibilidade da ação do professor.
Fonte: Adaptado de Veiga (2007).
No entanto, é necessário ter coerência do que está sendo registrado neste

projeto, não só com a realidade escolar da comunidade local, como também
atendendo uma demanda da sociedade vigente, ou seja, a teoria deve ser vista no
chão da escola.
Do Documento à Sala de Aula - um

Modelo que deu Certo
...O Sabiá contou-me que audazes aventureiros (Tolstoi,
Neill...). Fundaram reinos de fantasias, que alguns “cavalheiros
andantes” investiram contra o monstro, mas que as lanças
se quebraram na dura carapaça. Contou-me o Sabiá que
pássaros românticos (como Pestalozzi, Ferrer...) assumiam a
denúncia de que a escola estaria, há muito e sem se dar conta,
imersa numa profunda contradição. Vieram pássaros sábios de
Medicina (Decroly, Montessori...) e formularam diagnósticos.
Mas no tempo em que os microscópios permitiam enxergar
micróbios, ainda havia quem aconselhasse o recurso a rezas
e mezinhas. A Escola recusava o espelho onde se mirar.
Precisava se alimentar da ausência de imagem, recusar
uma memória inquietante. Até que foi chegando o tempo dos
profetas (Rogers, Freire...)
José Pacheco, 2004.
No início de 1976, os autores que mais influenciaram o Projeto da Ponte,

em Portugal foram, dentre muitos outros: Celestin Freinet, Carl Rogers, Paulo
Freire e Montessori. Destacamos, o brasileiro Paulo Freire, por apresentar seus
estudos voltados à cidadania, liberdade, autonomia e solidariedade, eixos que
também sustentam o Projeto Educativo da Ponte. A epígrafe acima demonstra
a preocupação de alguns educadores com uma escola distante da realidade do
aluno participante. A fala “investiram contra o monstro, mas que as lanças se
quebraram na dura carapaça” refere-se às raízes profundas de uma escola que
insiste no mesmo modelo de séculos anteriores e na dura batalha de quebrar
esse paradigma educacional, pautado em modelos sem sentido para o aluno.
65
Conheça O Projeto Educativo da Escola da Ponte na íntegra

acessando o site: <http://www.escoladaponte.pt/site/ficheiros/doc/
orienta/PE.pdf>.
Nesse aspecto, Maria Cândido Moraes (2010), em seu livro Em busca de

um novo paradigma para a educação, explica que a educação, que é objetivo de
suas reflexões, é fruto de um paradigma influenciado pelo pensamento cartesiano
newtoniano, em que a escola exerce um sistema educacional hierárquico, de controle,
dogmático e fragmentado, em que estimula a repetição e não o pensar. A autora critica
[...] uma escola que continua dividindo o conhecimento em

assuntos e especialidades, fragmentando o todo em partes,
separando em cabeça, tronco e membros, as flores em pétalas,
a história em fatos isolados, sem se preocupar com a integração,
a interação, a continuidade e a síntese (MORAES, 2010, p. 51).
Freire (2009) alerta que é necessário que os docentes reconheçam que há

ideologia presente na educação, e que não se pode ficar míope diante de discursos
alienantes de cunho intencional. O autor critica uma educação voltada para treinos
técnicos científicos ao invés da formação integral do educando. Freire almejou
uma educação que contemplasse a formação humana do sujeito, com base na
autonomia, criticidade e solidariedade do educando. Em seu livro Pedagogia do
Oprimido, Freire (1987) aponta questões importantes, dentre outras, as de uma
educação como prática da liberdade - liberdade esta com responsabilidade e
autonomia. É nessa direção que caminha o Projeto Político Pedagógico da Escola
da Ponte, que preferem chamar de Projeto Educativo, conforme figura abaixo:
Figura 15 - Projeto Educativo da escola da Ponte

66
Esses são os valores os quais a Escola da Ponte tem como base Os autores Freire e
norteadora e que sustentam seu Projeto Educativo. Os autores Freire e Pacheco comungam
Pacheco comungam de ideias as quais caminham para uma educação de ideias as quais
caminham para
que liberta, que torna o sujeito autor de sua própria história. Essa
uma educação que
liberdade com responsabilidade é vivenciada pelos alunos da “Ponte”. liberta, que torna
o sujeito autor de
Ao mesmo tempo em que sabem seu papel de aluno e o sua própria história.
respeitam, também lutam pelos seus direitos e conquistas. Não se Essa liberdade com
calam diante das injustiças, muito menos as sufocam, mas discutem responsabilidade
é vivenciada pelos
entre grupos, e as levam em assembleias, promovendo o diálogo
alunos da “Ponte”.
aberto e democrático. Tudo é discutido, é combinado, é conversado,
pois a escola da Ponte é movimento.
A questão de como o aluno lida com o tempo é uma das observações que
chamam a atenção de muitos pesquisadores. Nas escolas brasileiras, orientamo-
nos muito pelos ponteiros do relógio, é a hora de prova, hora de exercícios, hora
de recuperação, hora de aprender, e todos os alunos devem cumprir esse mesmo
tempo determinado pelos professores.
Na escola da Ponte quem determina o tempo de aprender, de avaliar, de

pesquisar, de ler, é o próprio educando, é ele o gestor de seu saber. O relógio
para eles serve para orientar-se, e não para determinar uma atividade.
Nessa escola as crianças sabem controlar o tempo de voltar após o intervalo,

sem qualquer uso de sinal, muito menos professores chamando pelos corredores,
como é natural nas escolas as quais frequentamos. Pois tem-se o dever de
orientar-se pelo relógio - todos, desde os pequenos, a responsabilidade consigo
e com os demais colegas, pois a responsabilidade é trabalhada dia a dia, nas
pequenas e grandes ações.
Na “Ponte” não há sinal que conduz para os intervalos, ou

entradas e saídas de alunos, mas há um grande relógio disponível no “Na educação a
refeitório para que todos cumpram com o dever e a responsabilidade autonomia implica
a metodologia do
de orientar-se pelas horas marcadas. Todos têm o direito de sair dos
aprender a aprender,
espaços de trabalho sem precisar avisar, pois sabem que devem aprender a pensar
cumprir seus deveres. Essa liberdade é trabalhada dia a dia com o [...]” (MORAES,
aluno. “Na educação a autonomia implica a metodologia do aprender a 2010, p. 145).
aprender, aprender a pensar [...]” (MORAES, 2010, p. 145).
Os alunos interagem e circulam nos espaços com liberdade, porque sabem

dos seus direitos e sabem de seus deveres. Sabem por que dialogam. E se
dialogam é porque valorizam um sistema educacional aberto, em que há interação
de todos com o Projeto Educativo, o qual permanece vivo na escola.
67
Na visão de educação como um sistema transformacional

e dialógico, fundamentado nos processos interativos que
representam as transações locais, traduzidas pelas relações
entre educador e educando, educando e seu contexto, escola
e comunidade, a aprendizagem e o entendimento ocorrem
mediantes processos de reflexão na ação e reflexão sobre a
ação. (MORAES, 2010, p. 150, grifo nosso).
O aluno dessa Escola é conduzido a compreender todo o projeto e discuti-

lo por meio da reflexão sobre a ação. É esse o principal movimento da Ponte, o
carro chefe que norteia todas as demais práticas. Mas para isso é necessário
estar aberto à discussão. Conforme, Freire (2009, p. 135), “[...] ensinar exige
disponibilidade para o diálogo”; o indivíduo que está aberto para todo seu entorno,
como também para o próximo, demonstra nessa ação uma relação dialógica
como inquietação e curiosidade, pois compreende que nada está perfeitamente
acabado e a história é um eterno movimento.
Estar disponível é estar sensível aos chamamentos que nos

chegam, aos sinais mais diversos que nos apelam, ao canto
do pássaro, à chuva que cai ou que se anuncia na nuvem
escura, ao riso manso da inocência, à cara carrancuda da
desaprovação, aos braços que se abrem para acolher ou ao
corpo que se fecha na recusa. É na minha disponibilidade
permanente à vida a que me entrego de corpo inteiro, pensar
crítico, emoção, curiosidade, desejo, que vou aprendendo a
ser eu mesmo em minhas relações com o contrário de mim.
(FREIRE, 2009, p. 134).
Nesse processo, entende-se que a relação dialógica deve ser crítica,

transformadora, pois é a partir do diálogo que se constroem, que se
problematizam e que se encontram possíveis soluções. O que Paulo Freire e a
Escola da Ponte criticam é um ambiente educacional que não oferece ao aluno
a pesquisa, a autonomia e a liberdade de escolha. A desconexão entre currículo,
prática pedagógica e contexto do aluno podem ser os vilões da aprendizagem,
do conhecimento. O autor reconhece que ensinar passa muito longe de uma
mera transmissão de conhecimento. Pelo contrário, segundo Freire (2009),
ensinar exige consciência do inacabado; ensinar exige o reconhecimento do ser
condicionado; ensinar exige respeito à autonomia do ser educando; ensinar exige
bom senso; ensinar exige humildade, tolerância, alegria e esperança e, acima de
tudo, ensinar é um ato de amor.
A educação que visa Educandos dessa Escola não são educados para um dia ser
à formação estética alguém, mas educados para ser aqui e agora, nas ações do dia a
do sujeito possibilita dia, pois a Escola compreende que educação e valores aprendem-
o desenvolvimento se exercendo. A educação que visa à formação estética do sujeito
do ser humano em
possibilita o desenvolvimento do ser humano em sua totalidade.
sua totalidade.
68
Para conhecer um pouco mais sobre o Projeto Político-

Pedagógico, leia o livro a seguir:
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da

escola: uma construção possível. IN: Coleção Magistério: Formação e
Trabalho Pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1995.
O livro promove a reflexão acerca da construção do Projeto

Político-Pedagógico, entendido como a própria organização do
trabalho pedagógico da escola como um todo.
Este modelo apresenta um Projeto Político Pedagógico bem estruturado

que colabora para que ocorram mudanças no modo de agir. A partir do momento
que o documento deixou de ser meramente um papel e se tornou uma ideia no
pensamento de todos os que fazem a escola, passa a ser um forte aliado de uma
educação de qualidade, que valoriza seus princípios e que oxigena os saberes.
Para isso, a clareza de onde se parte e para onde se vai, é fundamental, tanto
quanto a participação ativa de todos os atores educativos.
A Elaboração do PPP - Principais

Dúvidas
Caro pós-graduando, elaborar este projeto não é uma tarefa tão simples
assim, requer uma boa base teórica de estudiosos da educação, conhecer a
realidade da comunidade escolar, da educação atual e muita força de vontade.
As dúvidas sempre surgem e para tanto apresentaremos discussões a partir do
texto: Oito Questões Essenciais do Projeto Político Pedagógico, que respondem
as principais dúvidas no processo de elaboração:
1. EM QUE CONTEXTO HISTÓRICO SURGIU O

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO?
Na década de 1980, o mundo mergulhou numa crise de

organização institucional, quando se passou a questionar o modelo de
Estado intervencionista - que determinava o funcionamento de todos
69
os órgãos públicos, inclusive a escola. Nesse contexto internacional,

o Brasil vivia o movimento de democratização, após um longo período
de ditadura. A centralização e a planificação típicas do governo militar
passaram a ser criticadas e, na elaboração da Constituição de 1988,
o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (que congregava
entidades sindicais, acadêmicas e da sociedade civil) foi um dos
grandes batalhadores pela “gestão democrática do ensino público”,
um conceito que pretendia oferecer uma alternativa ao planejamento
centralizador estatal. Outro aspecto importante é que nessa mesma
época a escola brasileira passou a incluir em seus bancos
populações antes excluídas do sistema público de ensino. Ela
ficou, assim, mais diversa e teve de adequar suas práticas à nova
realidade. A instituição de um projeto pedagógico surgiu como um
importante instrumento para fazer isso.
Fonte: Disponível em: <http://gestaoescolar.abril.com.br/

aprendizagem/questoes-essenciais-projeto-pedagogico-427805.
shtml>. Acesso em: 25 fev. 2016.
Nessa conjuntura, podemos dizer que o Projeto PolíticoPedagógico

O Projeto
PolíticoPedagógico (PPP) nasceu de um olhar mais democrático, abrangendo os direitos
(PPP) nasceu de humanos, e as vozes dos excluídos, numa perspectiva inclusiva,
um olhar mais vinculada as demandas atuais. Essa era a intenção, mas só de
democrático, intensão não sobrevivem as mudanças e qualidades esperadas no
abrangendo os mundo. É necessário fazer nascer a ideia, e para tanto é fundamental
direitos humanos,
a participação da coletividade educativa. Temos aí um problema: Como
e as vozes dos
excluídos, numa romper um paradigma educacional tradicional, e arraigado totalmente a
perspectiva um sistema de governo?
inclusiva, vinculada
as demandas atuais. Buscamos esse entendimento no seguinte questionamento:
2. QUAL É A RELAÇÃO DO GLOBAL

E DO LOCAL COM O PLANO?
No modelo vigente durante a ditadura, o que era permitido aos

professores ensinar (e aos alunos aprender) ao longo do processo de
escolarização era decidido quase exclusivamente pelo governo militar.
A Educação era toda organizada com base em determinações do poder
70
central. Assim, os conteúdos eram tratados de maneira hegemônica e

as instâncias locais (ou seja, as próprias escolas) ficavam numa posição
de “passividade” diante dessas imposições. Com a instituição do
projeto pedagógico, na Constituição de 1988, a realidade local passou
a funcionar como “chave de entrada” para a abordagem de temas e
conteúdos propostos no currículo - justamente por serem relevantes na
atualidade. O plano, por outro lado, deve prever que a escola conecte
seus alunos com as discussões globais, re-encontrando sua importância
cultural na comunidade.

O direito da criança na escola passou a ser compreendido para além de sua

presença física. Com a estruturação do Projeto Pedagógico levantou-se a questão
da valorização à diversidade e inclusão, abrindo discussões significativas sobre
diversos temas, entre eles a aprendizagem, antes centradas no conteúdo, perdeu
seu foco quando pesquisas trouxeram o aluno como centro de todo sistema escolar.
Afinal é ele o público em formação. É ele quem será o novo adulto da sociedade.
Portanto, é pensando nele que se constrói um bom Projeto Pedagógico.
3. O que o bom projeto político

pedagógico deve conter?
Alguns aspectos básicos devem estar presentes na elaboração

do projeto pedagógico de qualquer escola. Antes de mais nada, é
preciso que todos conheçam bem a realidade da comunidade em
que se inserem para, em seguida, estabelecer o plano de intenções -
um pano de fundo para o desenvolvimento da proposta.
Na prática, a comunidade escolar deve começar respondendo à

seguinte questão: por que e para que existe esse espaço educativo?
Uma vez que isso esteja claro para todos, é preciso olhar para os
outros três braços do projeto. São eles:
- A proposta curricular - Estabelecer o que e como se ensina, as

formas de avaliação da aprendizagem, a organização do tempo e
o uso do espaço na escola, entre outros pontos.
71
- A formação dos professores - A maneira como a equipe vai

se organizar para cumprir as necessidades originadas pelas
intenções educativas.
- A gestão administrativa - Que tem como função principal viabilizar

o que for necessário para que os demais pontos funcionem dentro
da construção da “escola que se quer”.
Assim, é importante que o projeto preveja aspectos relativos

aos valores que se deseja instituir na escola, ao currículo e à
organização, relacionando o que se propõe na teoria com a forma de
fazê-lo na prática - sem esquecer, é claro, de prever os prazos para
tal. Além disso, um mecanismo de avaliação de processos tem de ser
criado, revendo as estratégias estabelecidas para uma eventual re-
elaboração de metas e ideais.
Indo além, o projeto tem como desafio transformar o papel

da escola na comunidade. Em vez de só atender às demandas da
população - sejam elas atitudinais ou conteudistas - e aos preceitos
e às metas de aprendizagem colocados pelo governo, ela passa a
sugerir aos alunos uma maneira de “ler” o mundo.

aprendizagem/questoes-essenciais-projeto-pedagogico-
427805shtml>. Acesso em: 25 fev. 2016.
Num âmbito mais complexo, o Projeto Político Pedagógico (PPP) transcende

aos anseios da comunidade e os objetivos escolares. Ele conduz o aluno a um olhar
mais crítico sobre a sociedade e acontecimentos a sua volta, permitindo que
se desenvolva não só em seus aspectos cognitivos, emocionais e as diferentes
habilidades esperadas em cada faixa etária. Mas também, como um cidadão que
fará a diferença em seu contexto social. Um sujeito capaz de pensar, analisar e
transformar sua realidade.
4. QUEM DEVE ELABORÁ-LO E COMO DEVE

SER CONDUZIDO O PROCESSO?
A elaboração do PPP deve ser pautada em estratégias que deem

voz a todos os atores da comunidade escolar: funcionários, pais,
72
professores e alunos. Essa mobilização é tarefa, por excelência, É importante garantir

do diretor. Mas não existe uma única forma de orientar esse que o projeto tenha
processo. Ele pode se dar no âmbito do Conselho Escolar, em objetivos pontuais
que os diferentes segmentos da comunidade estão representados, e estabeleça metas
e também pode ser conduzido de outras maneiras - como a permanentes para
participação individual, grupal ou plenária. A finalização do médio e longo
documento também pode ocorrer de forma democrática - mas é prazos.
fundamental que um grupo especialista nas questões pedagógicas
se responsabilize pela redação final para oferecer um padrão de
qualidade às propostas. É importante garantir que o projeto tenha
objetivos pontuais e estabeleça metas permanentes para médio e longo
prazos (esses itens devem ser decididos com muito cuidado, já que
precisam ser válidos por mais tempo).

Nesse aspecto o documento deve conter os diferentes olhares e as diferentes

vozes da comunidade escolar, para tanto é dever da gestão mobilizar para que
essas vozes realmente estejam não só presentes no documento, mas que façam
a diferença na qualidade da escola para qual se destina o documento.
5. O PPP deve ser revisado? Em que momento?
Sim, ele deve ser revisto anualmente ou mesmo antes desse

período, se a comunidade escolar sentir tal necessidade. É importante
fazer uma avaliação periódica das metas e dos prazos para ajustá-
los conforme o resultado obtido pelos estudantes — que pode ficar
além ou aquém do previsto. As estratégias utilizadas para promover a
aprendizagem fracassaram? Os tempos foram curtos ou inadequados
à realidade local? É possível ser mais ambicioso no que diz respeito
às metas de aprendizagem? A revisão é importante também para fazer
um diagnóstico de como a instituição está avançando no processo de
transformação da realidade. Além disso, o plano deve passar a incluir
os conhecimentos adquiridos nas formações permanentes, revendo as
concepções anteriores e, quando for o caso, modificando-as.
Fonte: Disponível em: <http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/

questoes-essenciais-projeto-pedagogico-427805.shtml>.
Acesso em: 25 fev. 2016.
73
Fazer anualmente ou quando necessário a revisão deste Projeto Político

Pedagógico garante a oxigenação das demandas e atualização das condições
específicas de cada comunidade. Desengavetar o projeto é torná-lo vivo no
ambiente escolar, é proporcionar que ideias obsoletas saiam para dar lugar ao
novo, ao que realmente faça sentido. E o que é significativo para uma comunidade
escolar, não necessariamente é expressivo para a outra. Cada qual com seu contexto
e suas especificidades fazem a sua história e seu percurso.
6. COMO ATUAR AO LONGO DE SUA

ELABORAÇÃO E PRÁTICA?
O diretor deve garantir que o processo de criação do projeto

pedagógico seja democrático, da elaboração à implementação,
prevendo espaço para seu questionamento por parte da comunidade
escolar. O gestor é a figura que articula os diferentes braços
operacionais e conceituais em relação ao plano de intenções, a
base conceitual do documento. É quem deve antecipar os recursos
a serem mobilizados para alcançar o objetivo comum. Para sua
implantação, ele também cuida para que projetos institucionais
que se estendam a toda a comunidade escolar - como incentivo à
leitura ou à proteção ambiental - não se percam com a chegada de
novos planos, mantendo o foco nos objetivos mais amplos previstos
anteriormente. Além disso, é ele quem garante que haja a homologia
nos processos, ou seja, que os preceitos abordados no “plano
de intenções” não se deem só na relação professor/aluno, mas
se estendam a todas as áreas. Por exemplo: se ficou combinado
que a troca de informações entre pares colabora para o processo
de aprendizagem e é positiva como um todo, a organização
dos espaços da escola deve propiciar as interações, a relação
com os pais tem de valorizar o encontro entre eles, as propostas
pedagógicas precisam prever discussões em grupo etc.

74
Transformar o projeto no dia a dia da escola é sem dúvida uma O Projeto Político
habilidade necessária ao gestor da escola, no entanto, não cabe só a Pedagógico é o
ele. Professores, comunidade e alunos, assim como devem participar de que irá reger toda e
qualquer proposta,
sua elaboração, devem também ser os agentes facilitadores das ações.
projetos e planos na
Afinal o Projeto Político Pedagógico é o que irá reger toda e qualquer escola.
proposta, projetos e planos na escola.
7. O PPP precisa conter questões atitudinais?
Sim, há uma função socializadora inerente à escola e ela é

difusora de valores e atitudes, quer tenhamos consciência disso,
quer não. As instituições de ensino não são entidades alheias às
dinâmicas sociais e é importante que tenham propostas em relação
aos temas relevantes também do lado de fora de seus muros - já que
eles se reproduzem, em maior ou menor escala, em seu interior. O
que não se pode determinar no projeto pedagógico são respostas a
essas perguntas, que a própria sociedade se coloca. Como resolver
a questão da violência, da gravidez precoce, do consumismo, das
drogas, do preconceito? Diferentemente do que propunha o modelo
do Estado centralizador, não há uma só resposta para cada uma
dessas perguntas. O maior valor a trabalhar nas escolas talvez seja o
de desenvolver uma postura atenta e crítica.

Nesse contexto, lidar com temas sociais no Projeto Político Pedagógico não
é só necessário quanto um direito de todo cidadão de formar-se um ser crítico,
capaz de ter sua opinião frente aos problemas sociais. Além disso, a própria
escola deve acolher e tornar possível que haja momentos de discussão e troca de
saberes entre os pares. Este deve ser um documento democrático, social e ético.
75
8. Quais são as maiores dificuldades

na montagem do PPP?
É muito comum que o plano de intenções - que deve ser

o objetivo maior e o guia de todo o resto - não fique claro para
os participantes e que isso só se perceba no decorrer de seu
processo de implantação. Outro aspecto frequente é que os meios
e as estratégias para chegar aos objetivos do projeto pedagógico
se confundam com ele mesmo - por exemplo, que a pontualidade
nas reuniões ganhe mais importância e gere mais discussões do que
o próprio andamento desses encontros. Um processo democrático
traz situações de divergência para dentro da escola: os atores têm
diferentes compreensões sobre o que é de interesse coletivo. Por
isso, é preciso estabelecer um ambiente de respeito para dialogar
e chegar a pontos de acordo na comunidade. Outro ponto que gera
problemas é a confusão com o Plano de Desenvolvimento da Escola
(PDE) - documento que guia municípios e instituições a desenvolver
objetivos e estratégias para melhorar o acesso, a permanência e os
índices de aprendizagem das crianças.

Construir um documento de tal importância, de maneira participativa,

compreende muitos desafios, visto que ainda encontramos grande dificuldade no
envolvimento dos atores ligados com a educação, em busca de soluções comuns
para uma educação de qualidade. Conforme salienta Veiga (2007), os principais
desafios encontrados na elaboração do PPP são:
• Mobilizar todos os docentes em torno do PPP.
• Organizar o currículo de forma articulada e eficiente: seria muito

oportuno que o conjunto de professores de disciplinas mais próximas e
afins passasse os conteúdos, objetivos e atividades propostas, para que,
de maneira interdisciplinar, possam ser estabelecidas as habilidades e
as competências a serem adquiridas pelo educando.
• Melhorar a qualidade das aulas e atividades pedagógicas e sua

eficácia na formação das competências fundamentais para a aquisição
de conhecimentos. Propiciar momentos de discussão e estudo, a partir do
76
currículo das disciplinas, de modo que cada docente possa compreender

claramente o seu papel, tanto em termos de conteúdos e habilidades
específicas, quanto em termos de posturas, atitudes e valores gerais a
serem desenvolvidos.
• Garantir o desenvolvimento das aulas e outras atividades

pedagógicas, eliminando lacunas e interrupções (atrasos, faltas,
dispensas antecipadas etc.), estabelecer itens para a formulação
de contrato didático para que alunos e professores aprendam a ser
organizados, pontuais, responsáveis e comprometidos; definir medidas
disciplinares construídas a partir da participação docente e discente.
• Acompanhar a implantação/atualização/manutenção da
infraestrutura prevista no PPP da escola, inclusive com um
cronograma prévio aproximado de execução.
• Envolver os alunos na proposta da sala, de cada disciplina e da

escola: ouvir com regularidade os alunos, através de visitas às salas
ou de reuniões com seus representantes. Buscar responder às suas
demandas e questões, tornar o processo de ensinar e aprender uma
relação de diálogo entre professor e aluno.
• Avaliar o trabalho desenvolvido bimestralmente e os seus

resultados, tomando as medidas indicadas pela avaliação: promover
estratégias para acompanhar os resultados gerais, respeitando a
avaliação de processo como forma de levar ao sucesso escolar do aluno.
Compreende-se, contudo, que um dos aspectos mais importantes, Todos precisam saber
tanto na elaboração quanto no desenvolvimento do projeto político o que é este projeto,
pedagógico, é que as ideias, aspirações, metas e objetivos estejam qual seu objetivo,
muito claros e coerentes para toda comunidade escolar. Todos para quem ele foi
desenvolvido e como
precisam saber o que é este projeto, qual seu objetivo, para quem ele
será ressignificado na
foi desenvolvido e como será ressignificado na prática.
prática.
1) Descreva o que deve conter num Projeto Político Pedagógico,

considerando que ele deve ser democrático, social e ético.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
77
Para que as escolas brasileiras consigam efetivamente educar e instruir
as novas gerações, é preciso que a organização didático-pedagógica, seja de
conhecimento da comunidade escolar: professores, especialistas, pais, alunos e
comunidade em geral.
O Projeto Político Pedagógico define a identidade da instituição, portanto, é

o documento mais importante da escola. Através dele a instituição estabelece o
tipo de sociedade e de ser humano que deseja ajudar a construir. Isso aparece
no marco referencial situacional e no marco situacional doutrinal ou teórico, visto
que firma o ideal de sua prática, e suas ações são descritas no marco operativo,
diagnóstico e programação.
O desafio maior na elaboração deste documento está no fato de ser uma

construção coletiva, o que exige saber trabalhar em equipe.
Referências
ANDRE, M. E. D. O projeto pedagógico como suporte para novas formas de
avaliação. In: CASTRO, Amélia Domingues de; CARVALHO, Anna Maria Pessoa
de (Orgs.). Ensinar a Ensinar. São Paulo: Pioneira Thompson, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 2009.
_____. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1987.
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de

trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de

trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998.
MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. 14. ed. São Paulo:

Papirus, 2010. (Coleção Práxis).
OFFIAL, P. C .P. Formação de leitores do literário: uma experiência na Escola

da Ponte. 2012. 135f. Dissertação. (Mestrado em Educação) - Universidade do
Vale do Itajaí, UNIVALI, Itajaí, 2012.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.) Projeto político-pedagógico da escola:

uma construção possível. Campinas. 23. ed. São Paulo: Papirus, 2007.
78
C APÍTULO 4
A Formação do Professor e a
Pedagogia de Projetos

� Identificar a relevância da formação do professor na práxis educativa.
� Reconhecer as novas demandas da sociedadee as ressignificações práticas

e teóricas que desenham uma Pedagogia por Projeto.
80
Capítulo 4 A Formação do Professor e a Pedagogia de Projetos
Contextualização
Prezado(a) Pós-Graduando (a), neste capítulo estudaremos a formação
docente, com intuito de compreender a construção desta profissionalização e
suas implicações para a ação pedagógica.
Para atingirmos este objetivo procuramos entender a ressignificação

das práticas a partir da formação inicial dos professores e as repercussões na
qualidade educativa.
Com propósito de refletir acerca desta temática, devemos entender que,

segundo Pimenta (2005, p. 26):
[...] Os saberes teóricos propositivos se articulam, pois, aos

saberes da prática, ao mesmo tempo ressignificando-os e
sendo por eles ressignificados. O papel da teoria é oferecer
aos professores perspectivas de análises para compreender
os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais,
e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua
atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Daí é
fundamental o permanente exercício da crítica das condições
materiais nas quais o ensino ocorre.
Nesse sentido, Pimenta (2005), menciona que o fazer docente é práxis,

e diante disso, envolve o saber do objeto, o discernimento das intenções e
a intervenção no objeto para que a realidade seja transformada. Os Projetos
Pedagógicos decorrentes dessa concepção colaboram para uma formação
pautada na valorização do aluno, e sua participação, priorizando a construção dos
saberes e fortalecendo a rede de relações.
Boa leitura!
A Formação Docente e sua Influência

nas Práticas Educacionais
Sobre a formação do professor e suas práticas educativas destacamos a
importância de compreender que o trabalho prático docente deve ser sempre
respaldado por uma concepção teórica; sendo assim, os professores não poderiam
ensinar sem a reflexão acerca do que fazem, porque o ensino não é um ato mecânico,
distante de toda a reflexão teórica. Nesse sentido, para Silva (2004, p. 48):
[...] a teoria é fertilizadora da prática e essa, por sua vez,

depende daquela, não existindo relevância de uma sobre a
outra, mas interação através da qual uma contribui, modifica
81
e revisa a outra. A teoria age sobre a prática, modificando-a. A

prática fornece subsídios para a teorização.
A formação de professores, segundo Lorandi (1999, p. 97), “[...] se

caracteriza não somente pela apropriação dos fundamentos epistemológicos
das teorias, mas também pela concepção de ensino como atividade prática”.
Articular e refletir criticamente a relação teoria e prática docente é repensar a
educação como uma práxis, na qual o conhecimento é transformado em ação
educativa com objetivo e sentido.
O professor precisa ter conhecimento teórico para poder transcender na

qualidade de sua ação docente, promovendo a ligação destas teorias com a
sua prática.
De acordo com Gamboa (2006), muitos professores ainda não produzem

conhecimento com os alunos, porque construir conhecimento requer uma atitude
investigativa e não de repasse de informações. Dessa forma, questiona-se
frequentemente dentre os estudiosos de formação continuada: como os processos
de formação continuada têm contribuído para instrumentalizar os professores
na busca da construção do conhecimento? Suas ações têm dado conta desta
construção? Se não sabem construir conhecimento, como vão ensinar?
Vamos analisar essas questões!
A formação Inicial do Professor
Segundo Freire No decorrer da história educativa, inúmeras foram as discussões

(2009, p. 28), e os processos desenvolvidos sobre a formação dos professores. A
“[...] Não há formação de professores é um processo fundamental para concretizar
seres educados
as transformações que se fazem necessárias na educação. Porém,
e não educados.
Estamos todos por si só, um curso de formação docente não promoverá mudanças
nos educando”. A significativas no meio educacional, se for tocante a realidade educativa.
formação não se faz Pois a educação é um processo que acontece todo dia, toda hora e
antes da mudança; em todo lugar, de forma sistematizada ou não. É um processo que
ela se dá durante o abrange os indivíduos desde seu nascimento. Segundo Freire (2009, p.
processo.
28), “[...] Não há seres educados e não educados. Estamos todos nos
educando”. A formação não se faz antes da mudança; ela se dá durante
o processo. Lorandi (1999, p. 96) afirma que essa mudança gradual “[...] é um dos
obstáculos que todo projeto de formação de professores deve procurar evidenciar
e tornar acessível”. Reconhecendo a educação enquanto processo.
Nesse contexto, a educação, como instância fundamental dentro da

sociedade, não é neutra e está intimamente ligada às múltiplas relações de
dominação e subordinação existentes. Com isso, a educação pode ou não,
82
através da sua dinâmica, tornar-se um instrumento de reprodução social e cultural,

contribuindo na ampliação e fortalecimento de posturas autoritárias, no sentido de
perpetuar as estruturas vigentes na sociedade. Ou ser agente transformador da
sociedade. Isso depende dos atores e dos projetos escolares.
Freire (2009, p. 15) escreve que “[...] formar é muito mais que treinar”. Formar,
seguindo este raciocínio, é mais que cumprir técnicas e reproduzir padrões; é
produzir, gerar, idear novos conhecimentos. Formação é “força motriz”, que torna
o professor um agente de construção de seu processo formativo, levando em
conta a singularidade de sua história e como reage e interage com o contexto no
qual está inserido. Este processo não é simples, ele envolve diferentes aspectos
sociais, culturais e psicológicos na constituição de cada indivíduo; ele se constrói
ancorado nas representações sociais que o indivíduo possui. Neste movimento, o
indivíduo constantemente se constrói e se reconstrói (FREIRE, 2009).
Veja a seguir os quatro pilares da formação do professor de acordo com

Hernandez (1998).
Figura 16 - Formação do Professor
83
De acordo com a ilustração a formação não constitui apenas um fazer

pedagógico, mas todo um contexto social, político, científico que irá sustentar toda
base prática na ação docente.
Precisamos Para Freire (2001, p. 17): “Esta relação homem-realidade, homem-

compreender que mundo, ao contrário do contato animal, implica a transformação do
formar-se envolve mundo, cujo produto, por sua vez, condiciona ambas, ação e reflexão”.
tanto aspectos de
Isto implica reconhecer que não há formação fora de qualquer relação
desenvolvimento
pessoal, quanto com o outro, mas sim dentro das relações com a realidade concreta.
aspectos de Precisamos compreender que formar-se envolve tanto aspectos
desenvolvimento de desenvolvimento pessoal, quanto aspectos de desenvolvimento
profissional. profissional.
Nóvoa (1992, p. 24) alerta para essa relação de formação que envolve o
pessoal e o profissional, pontuando: “[...] a formação de professores tem ignorado,
sistematicamente, o desenvolvimento pessoal, confundindo formar e formar-
se”. Essa consideração nos leva a compreender que formar-se passa pelo
desenvolvimento integral do ser humano, possibilitando a ele se envolver e se
comprometer com este processo, buscando conhecimentos por iniciativa própria
a partir de seus interesses. Também que este não é um processo neutro, mas
permeado pelas ideologias. Estas, por sua vez, podem ser compreendidas como
pontos de vista, observados de determinados ângulos. Chauí (2002, p. 174), a
respeito de ideologia, pontua:
[...] por meio dela, o ponto de vista, as opiniões e as ideias de

uma classe social – a dominante e dirigente – tornam-se ponto
de vista e a opinião de todas as classes e de toda sociedade;
ela se dá mediante análise, participação e empenho pessoal,
sob risco de deixar-se levar pela doutrinação e alienação.
O processo de formar-se pode estar impregnado de significados ideológicos,

estes sempre voltados para a classe na qual o indivíduo está inserido. Mas o que
difere a postura ideológica do professor? A diferença consiste na reflexão em torno
da conscientização e da forma que se dá à sua prática docente. Weisz (1999,
p. 55) pontua que: “[...] analisando a prática pedagógica de qualquer professor,
vemos que, por trás de suas ações, há sempre um conjunto de ideias que as
orienta. Mesmo quando ele não tem consciência dessas ideias”.
84
Você sabia que: Projeto de lei prevê prisão de docente que falar
sobre “ideologia de gênero”?
Atualmente, tramitam no Congresso Nacional ao menos cinco

projetos de lei que têm como objetivo interferir diretamente nos
conteúdos abordados nas salas de aula, evitando a “doutrinação
política e ideológica”. Na esteira dos debates sobre gênero e
sexualidade, presentes nas elaborações dos Planos Municipais de
Educação, alguns dos projetos também propõem coibir o ensino,
nas escolas, daquilo que chamam de “ideologia de gênero” e outras
formas de “ameaças à família”.
Disponível em: <http://goo.gl/ACCImZ>. Acesso em: 25 fev. 2016.
Esse exemplo nos aponta a ideologia de massa influenciando diretamente no

sistema educacional. A formação moral do sujeito está sendo constituída também
no ambiente escolar, em contato com seus pares e diferentes ideias. Diante disso
deve-se ter muito cuidado para que certos assuntos sejam, sim, discutidos de
forma democrática, mas não com valor ideológico, ou manipulação de opinião.
Nóvoa (1992) compreende que o processo educacional passa pelo formar-

se com o objetivo de um desenvolvimento integral do ser humano. Freire (2009)
pontua o processo educativo como um desenvolvimento que deve servir para a
humanização, e Libâneo (2009) vê a escola não como único, mas um dos lugares
para a realização do processo de humanização. Esses autores percebem o ser
humano em constante formação, voltado para a humanização, tendo a escola
como um dos espaços de construção para esta formação. Mello (1998) alerta
que o conhecimento que acontece dentro da escola não pode ser contemplativo,
num sentido sonhador e perplexo, mas é uma condição importante para a
transformação. A autora ressalta que:
[...] as condições escolares podem ser desde já de qualidade

e teor tal que não se limitem a apenas confirmar a previsão
do fracasso inscrita na origem econômica da criança. Ainda
que não possam alterar essa origem, elas podem ser menos
selecionadoras e garantir às crianças pobres oportunidades
de apropriação dos conteúdos escolares básicos que são
necessários, ainda que longe de ser suficientes, às suas
estratégias de sobrevivência, as quais podem incluir –
dependendo de outras instâncias sociais – inclusive a negação
da opressão econômica (MELLO, 1998, p. 15).
85
Através da educação é possível dar condições para que as classes mais

empobrecidas e marginalizadas da sociedade consigam ter oportunidades de se
desenvolver pessoal e profissionalmente na busca por uma vida mais digna.
Uma formação pode ser compreendida não somente como um processo

de atualização de conteúdos, técnicas pedagógicas e didáticas. Como propõe
Imbernón (2004), podemos entender a formação como um estímulo crítico à
profissão, um espaço de reflexão e participação para que as pessoas aprendam
a conviver com as mudanças e refletir coletivamente. Assim, acompanhando
mudanças econômicas, tecnológicas, culturais e sociais, os processos de
formação vêm se configurando através de tendências que visam, em especial, à
construção coletiva do conhecimento e da categoria profissional.
A formação inicial é uma fase na busca constante do processo de formar-

se professor. Este processo é o início da profissionalização, um período de
descobertas e de contato com o mundo escolar, visto por um outro ângulo.
Esta visão não é a do aluno, que está no ambiente escolar se educando, mas
daquele que assume a responsabilidade pelo ato educativo. Geralmente, alguns
hábitos, vícios, regras, atitudes são assumidos pelos profissionais nesse período.
Este processo inicial pode estar privilegiando formas de apoio ao professor
iniciante, pois assim que ele estiver em sala de aula, no cotidiano com todas as
suas dificuldades, talvez se depare com confrontos teóricos e metodológicos entre
a própria formação e a prática pedagógica que desenvolve.
A incompreensão desses processos pode refletir um professor repetidor

de práticas comumente vivenciadas no seu processo de escolarização, e isso
possivelmente não possibilitará que pense sobre a construção da sua própria
prática. Em decorrência, contribui por não propiciar mudanças em sua ação docente.
A formação continuada
A formação continuada deve levar em conta a comunicação que

A formação se estabelece entre o grupo, pois é através da comunicação que se
continuada deve
pode compreender o processo que orienta este grupo. Torna-se
levar em conta
a comunicação compreensível o processo de orientação em relação ao domínio dos
que se estabelece aspectos práticos e às concepções teóricas e epistemológicas que
entre o grupo, os fundamentam. Compete à escola e seus projetos trabalharem na
pois é através da dimensão social da ação educativa, devendo favorecer uma relação
comunicação que se menos temerosa e individualista em relação à sociedade. E, com
pode compreender
o auxílio da formação continuada, desenvolver um profissional que
o processo que
orienta este grupo. tenha, primeiramente, uma atitude cotidiana de reflexividade da sua
prática, que busque compreender os processos de aprendizagem
e desenvolvimento de seus alunos e que vá construindo sua autonomia na
interpretação da realidade e dos saberes presentes no seu fazer pedagógico.
86
Figura 17 - Reflexões sobre o ato de ensinar
RESPEITO
E
HUMILDADE
ESTÉTICA LIBERDADE E
E ÉTICA AUTORIDADE
DIÁLOGO
ENSINAR
CRITICIDADE
EXIGE
CURIOSIDADE SABER
FREIRE (2009)
ESCUTAR
REFLEXÃO DECISÕES
SOBRE A
PRÁTICA COMPROMETI-
MENTO
MUDANÇA
PESQUISA
De acordo com a concepção de Freire (2009), ensinar exige tanto do

educador quanto do educando, é por isso que o processo de educar deve ser
pautado na ação e na reflexão. O educador diz, ainda: “O diálogo é este encontro
dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando,
portanto na relação eu-tu” (FREIRE, 2009, p. 90). O autor aponta que só é possível
uma relação de diálogo onde existe amor, pois quem não possui uma relação de
amor com o mundo, à vida e aos homens, consequentemente não torna possível
o diálogo. O filósofo defende, também, a importante relação do diálogo com a
humildade, com o pensar crítico, com a fé nos homens. Conforme a ideia do autor,
indaga-se: Como educar sem dialogar? Como interferir no mundo sem dialogar?
Portanto, para que essas mudanças possam ocorrer é preciso trabalhar

nos professores, como pontua Freire (2009 p. 64), “[...] a consciência de si
como ser inacabado, porque necessariamente inscrevem o ser consciente de
sua inconclusão num permanente movimento de busca”. Assim, os educadores
terão oportunidade de serem aprendizes que, participantes de uma formação
87
continuada contextualizada, transformem-se e, na ação com o outro, aperfeiçoem

suas práticas pedagógicas.
Libâneo (2009, A formação em serviço abre a possibilidade de aprender

p. 65), por
em simultâneo com a prática profissional de forma a interagir os
exemplo, aponta
a importância da conhecimentos teóricos e práticos na sua vivência diária. O lugar da
formação em serviço experiência na aprendizagem da docência deve ser reconhecido assim
dizendo: “[...] os como o do conhecimento científico e do conhecimento pedagógico.
cursos de formação Libâneo (2009, p. 65), por exemplo, aponta a importância da formação
inicial têm papel em serviço dizendo: “[...] os cursos de formação inicial têm papel
muito importante
muito importante na construção de conhecimentos, atitudes e
na construção de
conhecimentos, convicções dos futuros professores necessários à sua identificação
atitudes e com a profissão”.
convicções dos
futuros professores Sobre isso, Pimenta (2005, p. 24) assim se posiciona:
necessários à sua
identificação com a O saber docente não é formado apenas da prática, sendo
profissão”. também nutrido pelas teorias da educação. Dessa forma, a
teoria tem importância fundamental na formação dos docentes,
pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação
contextualizada, oferecendo perspectiva de análise para que
os professores compreendam os contextos históricos, sociais,
culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais.
Nesse contexto, a escolha da metodologia de organização do planejamento por

projetos de trabalho requer competências específicas para lidar com esta situação.
O emprego de projetos na escola proporciona ao professor uma gama de

possibilidades na orientação, bem como desenvolve a autonomia reflexiva dos
alunos quando este realiza e participa. Colabora, portanto, no processo de
aprendizagem, permitindo aos sujeitos (professores e alunos) explorarem juntos
os conhecimentos nas diferentes áreas do conhecimento (ANTUNES , 2001;
NOGUEIRA , 2001).
Baseados em Perrenoud (2000), podemos citar algumas dessas

competências:
• Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho:

suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, orientar
e dar sentido ao trabalho e projeto escolar e desenvolver na criança
a capacidade de autoavaliação; favorecer a definição de um projeto
pessoal do aluno.
88
• Trabalhar em equipe: enfrentar e analisar em conjunto situações

complexas, práticas e problemas profissionais; administrar crises ou conflitos
interpessoais, organizar ações interdisciplinares.
• Participar da administração da escola: organizar e fazer evoluir, no

âmbito da escola, a participação dos alunos; coordenar, dirigir e participar
de uma escola com todos os seus parceiros (serviços para escolares,
bairro, associações de pais, professores de língua e cultura de origem).
• Informar e envolver os pais: dirigir reuniões de informação e de debate;

envolver os pais na construção dos saberes e dos projetos.
1) O trabalho com projetos na escola promove a relação com

saberes tanto ao professor quanto ao aluno, pois lida com
competências e habilidades de ambas as partes. Baseado em
Perrenoud (2000) descreva algumas dessas competências
relacionadas ao professor:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Veja a seguir uma complementação dessa discussão:
89
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
E O PROJETO PEDAGÓGICO
Eny Maia
[...]
A concepção de Projeto Escolar/Projeto Pedagógico e a

discussão das principais características que o conformam serão
apresentadas, em seguida, sempre na perspectiva anunciada:
estímulo à formação do professor.
O Projeto Escolar como instrumento de formação e aper-

feiçoamento docente.
Para compreendermos a importância do Projeto Escolar

como instrumento de auto-formação do professor é necessário
considerar que o processo de formação dos professores apenas se
inicia com a conclusão do curso de habilitação.
No desenvolvimento da ação pedagógica, que se diversifica em

função das características específicas do contexto escolar, colocam-
se desafios ao professor que exigem um processo contínuo de
“reflexão na ação” e “reflexão sobre a ação”.
Trata-se da construção de um saber e de um saber–fazer, tendo

como ponto de partida a prática docente individual e coletiva,
que encontra nos processos de elaboração, acompanhamento,
avaliação e reformulação de Projeto Escolar um instrumento valioso
de formação continuada.
Estamos considerando que “a formação do professor não se

dá de fora para dentro. Ele se forma, não é formado. A formação
não precede o exercício da profissão, ela se dá no exercício
desta. E para que isto ocorra é necessária uma reorganização da
escola.” (Ribas,1989, p. 68).
A organização da escola deve propiciar tempo e espaço para

que os professores compartilhem as experiências e busquem
coletivamente, alternativas pedagógicas para a superação dos
obstáculos no desenvolvimento dos alunos. Daí a centralidade do
90
Projeto Escolar, se compreendido na perspectiva da Escola A organização da

Jovem. O Projeto Escolar e o Pedagógico têm como objetivo escola deve propiciar
principal o desenvolvimento geral dos alunos nas áreas tempo e espaço para
cognitiva, afetiva e psicomotora. Voltam-se especificamente que os professores
compartilhem
para processos de aprendizagem, função precípua da
as experiências
unidade escolar. e busquem
coletivamente,
Se compreendermos o Projeto Escolar/Projeto Pedagógico, alternativas
como um instrumento cujo ponto de partida é a identificação pedagógicas para
do nível de desenvolvimento dos alunos e a definição do a superação dos
obstáculos no
padrão de desenvolvimento desejável, estaremos mais
desenvolvimento
próximos de apreender as relações entre Projeto Escolar/ dos alunos. Daí
Formação dos professores. a centralidade do
Projeto Escolar, se
Há entretanto outros aspectos igualmente importantes compreendido na
a destacar, quando se trata de Projeto Escolar e as múltiplas perspectiva da Escola
Jovem.
possibilidades que encerra, como, por exemplo, o de promover a
tomada de consciência da atuação profissional como um ato
político.
O Projeto Escolar define uma Política de Escola. Essa política

cujo foco é o desenvolvimento da clientela tem peculiaridades que
a torna distinta das demais propostas de outras unidades escolares.
Conforme Mello “entendido sem o viés tecnocrático, o processo
de planejamento é uma forma de fazer história portanto de
fazer política. Nele tomam-se decisões, definem-se prioridades
e alocam-se recursos em função de interesses, estejam eles
explicitados ou não”.
O que identifica e diferencia as instituições escolares são

os Projetos Escolares, propostas diversificadas, que expressam
os diferentes níveis de apreensão do conhecimento e de
desenvolvimento mais geral da clientela. E mais, expressam o
compromisso dos agentes escolares com a aprendizagem da
maioria da população que frequenta as escolas públicas.
A relação entre O Projeto Escolar e a Autonomia da Escola

é intrínseca. Projeta-se a autonomia em função do modo como os
agentes escolares definem os objetivos e desenham os caminhos
para alcançá-los.
A Autonomia Escolar se constrói por meio da capacidade dos

agentes escolares de desenvolver ações adequadas para alcançar
91
o padrão de evolução projetado para os alunos, em consonância

com o Projeto Escolar da instituição. Capacidade esta, que implica
em avaliar e reformular, continuamente, o Projeto Escolar de modo a
garantir a adequação aos fins que se propõe.
O Projeto Escolar deve ser um instrumento simples mas

concreto, flexível e adequado a situação de cada escola e a própria
dinâmica de desenvolvimento dos alunos.
O Projeto Escolar e a Construção de Competências

Profissionais
São inúmeros os fatores a considerar na elaboração do Projeto

Escolar e que se colocam como desafio para os professores.
Não basta identificar as características de desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos, queixar-se das dificuldades, em função
dos inúmeros problemas a resolver...
Conforme aponta o professor Lino de Macedo “uma queixa tem

cara de problema mas não é um problema. Existe um problema
quando se transforma a queixa em desafio a ser superado.
Como transformar tais dificuldades em um problema no sentido
legítimo do termo? Seria necessário planejar, no sentido do
Projeto Pedagógico, um trabalho visando a superação dessas
dificuldades.”
É a partir dessas considerações que encaminhamos a

discussão sobre a relação entre Projeto Pedagógico e Formação
do Professor.
Se a identificação do nível de desenvolvimento dos alunos

inicia o processo de elaboração do Projeto Escolar, por si só, não é
suficiente para garantir ações pedagógicas adequadas.
É preciso levantar hipóteses que expliquem o padrão

de desempenho dos alunos, mesmo quando este supere as
expectativas. É preciso também formular propostas estimulantes
e inovadoras que permitam avançar com segurança. E como
encontrar as melhores respostas para o enfrentamento de situações
diversificadas e até inusitadas?
92
Certamente há uma excelente bibliografia a disposição dos

professores. É preciso conhecê-la e manter-se atualizado. Mas será
suficiente?
Que conhecimentos e competências precisa desenvolver o

professor para sair da posição em que as dificuldades a superar
se apresentam como adversários ou competidores de seus
objetivos para uma posição em que se tornam cooperativos e
participativos, ou seja, adquiram uma função construtiva? (Lino
de Macedo mimeo.)
Em função de questões como essas, define-se a relação entre

Projeto Escolar e a Formação do Professor. Se compreendido
em sua verdadeira acepção o Projeto Escolar é um instrumento
que, se por um lado permite vislumbrar o que é necessário fazer,
por outro provoca e “desestabiliza” o profissional na busca das
soluções. Aceitar a instabilidade, admitir que não há respostas
precisas, que os manuais são fontes preciosas de referência
mas não dialogam com o aluno concreto, é condição para o
desenvolvimento profissional.
São inúmeros os caminhos para esse desenvolvimento,

que se iniciam com uma formação básica consistente, mas
dependem, para sua continuidade, de diversas iniciativas de caráter
individual e de grupo. È importante destacar que o Projeto Escolar
é uma produção coletiva e o ideal seria que os processos de
aperfeiçoamento profissional também o fossem.
...”Discutir com os especialistas, com os colegas, buscar

estratégias, compartilhar situações comparáveis, planejar formas
de solução, avaliar o sucesso ou o fracasso das iniciativas já tomadas,
refletir sobre os fatores que produzem tais dificuldades”...* sem dúvida,
são procedimentos que se colocam como parte dinâmica de um
processo de formação e são, também, condições para transformar o
Projeto escolar em instrumento de Autonomia da Escola.
Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/

pdf/textoe~1.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2016.
93
Nesse aspecto, o ensino por projetos deve ser uma organização de

situações de aprendizagem que ensinem pela investigação e pela participação
dos alunos em todas as fases, desde a elaboração do projeto, sua execução, até
a sistematização final. Para Vasconcellos (2002, p. 98):
[...] educação escolar é um sistemático e intencional processo

de interação com a realidade, através do relacionamento
humano, baseado no trabalho como conhecimento e na
organização da coletividade, cuja finalidade é colaborar na
formação do educando em sua totalidade – consciência,
caráter, cidadania –, tendo como mediação fundamental o
conhecimento que possibilite o compreender, o usufruir ou o
transformar a realidade.
Um projeto de ensino e aprendizagem deve estar vinculado à realidade dos

alunos, assim, quanto maior a articulação, melhor os resultados. A elaboração de um
projeto é ‘‘[...] também um processo de construção de conhecimento para os sujeitos
que participam desta tarefa” (VASCONCELLOS, 2002, p. 103).
Para saber mais sobre os projetos pedagógicos, consulte o livro:
BARBOSA, Maria Carmem Silveira; HORN, Maria da Graça

Souza. Projetos pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre:
Artmed, 2008.
As autoras fundamentam a metodologia de trabalho de projetos

em uma perspectiva socioconstrutivista e sociointeracionista,
apontando para uma perspectiva de pós-modernidade e para uma
visão global dos problemas da educação. Centram a aprendizagem
numa experiência coletiva, cooperativa, em que um elemento do
grupo pode ir mais longe porque é sustentado pelos outros elementos
desse mesmo grupo.
A preparação de um projeto de ensino e aprendizagem é um momento

expressivo de formação continuada dos professores. Precisamos estar atentos e
refletir acerca de questões como: que tipo de mundo queremos ajudar a construir?
Para que tipo de cidadão queremos este mundo? Quais as possíveis contribuições
da escola? Parafraseando Freire (2001), diríamos que a educação não muda a
sociedade, mas ela muda as pessoas e as pessoas mudam a sociedade.
94
Partindo do que aqui foi compartilhado e analisado, é relevante salientar que
a mediação da formação docente através de projetos, não é tarefa fácil, pois está
imbuída de muitos desafios. No entanto, é possível de realizá-lo quando se tem
o propósito de formar educandos para desenvolverem um papel ativo tanto na
sociedade quanto na edificação de seu saber.
Nesse contexto, o trabalho por projetos sugere ao professor maior

flexibilidade na direção dos conteúdos disciplinares, proporcionando desenvolver
habilidades que em aulas somente expositivas não seria possível. Portanto, os
projetos têm acepção positiva tanto para o professor quanto para o aluno. Ambos
são aprendizes e gestores do conhecimento.
Afinal a formação do professor será a formação do aluno.
Referências
ANTUNES, C. Um método para o ensino fundamental: o projeto. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2001.
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. 9ª edição. São Paulo: Ática, 2002.

São Paulo, Paz e terra, 2009 (coleção leitura).
_____. Educação e mudança. São Paulo: Paz e Terra. 2001.
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de

trabalho.Porto Alegre: ArtMed, 1998.
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos

de trabalho: o conhecimento é um calendoscópio. Porto Alegre: Artes
Médicas,1999. Não localizei esta obra no decorrer do texto.
IMBERNÓN, F. Formação Continuada de Professores. Porto Alegre: Artmed,

2004.
LIBÂNEO, J.C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2009.
95
LORANDI, P.A. Formação contínua de professores – reflexões. Revista

Brasileira de Política e Administração da Educação, Porto Alegre, v. 15, n. 1,
p. 95-103, 1999.
MELLO, G.N. Cidadania e competitividade. São Paulo: Cortez, 1998.
NOGUEIRA, N.R. Pedagogia de projetos. São Paulo: Ática, 2001.
NÓVOA, A. Os professores e as histórias de sua vida. In: NÓVOA, Antônio

(org.). Vidas de professores. Porto. Porto editora, 1992.
PERRENOUD, Ph. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre:

Artmed Editora. 2000.
PIMENTA, S.G. A Didática como mediação na construção da identidade do

professor: uma experiência de ensino e pesquisa na licenciatura. In: ANDRÉ,
M. E. D. A.; OLIVEIRA, M. R. N. S. (Org.). Alternativas no ensino de didática.
Campinas: Papirus, 2005.
SILVA, J.G. de G. da. Formação continuada: reflexões sobre a construção da

prática docente. Campo Grande: UCDB, 2004.
WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Afiliada, 1999.
VASCONCELLOS, C.S. Coordenação do Trabalho Pedagógico: do trabalho

político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo, SP: Libertard, 2002.
96
C APÍTULO 5
Na voz dos Professores:
Pedagogia de Projetos e as
Experiências em Sala de Aula

33 Reconhecer práticas favoráveis as aprendizagens.
33 Perceber a importância da atuação do professor, da criança e da família nos

projetos de trabalho.
� Identificar estratégias de envolvimento da comunidade escolar no

desenvolvimento, na avaliação e na socialização dos projetos de trabalho.
98
Capítulo 5 Na voz dos Professores: Pedagogia de Projetos
e as Experiências em Sala de Aula
Contextualização
Teoria e prática devem estar em sintonia quando o foco é qualidade e avanços
na educação. Para tanto desenvolvemos uma discussão em torno de experiências
vivenciadas por professores, contendo um relato de trabalho com uma classe de
Educação Infantil e outro com Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Neste capítulo você terá uma coletânea de projetos que fizeram a diferença
no contexto escolar, apontando os desafios e a superação no arrolar dos trabalhos.
Apresentaremos o projeto envolvendo a Educação Infantil, com crianças de

6-7 anos, e o desenvolvimento da pesquisa sobre as plantas medicinais. Também
o projeto com os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com alunos de 8 anos, na
pesquisa sobre as grandes navegações.
Boa leitura!
Projetos Pedagógicos: do Saber ao

Fazer
A partir dos anos 1990, os trabalhos pedagógicos trabalhados em sala de
aula tomaram uma forma mais global, mudando a postura do professor em sala
de aula. Se anteriormente o professor deveria saber o conteúdo para expor aos
alunos, hoje ele precisa saber mediar este conhecimento, ou seja, é necessário
saber fazer.
A partir dos anos
A segurança com que a autoridade docente se 1990, os trabalhos
move implica uma outra, a que se funda na sua
pedagógicos
competência profissional. Nenhuma autoridade
docente se exerce ausente desta competência. O trabalhados em sala
professor que não leve a sério sua formação, que de aula tomaram
não estude, que não se esforce para estar à altura uma forma mais
de sua tarefa não tem força moral para coordenar global, mudando a
as atividades de sua classe. [...] A incompetência postura do professor
profissional desqualifica a autoridade do professor em sala de aula.
(FREIRE, 1997, p. 102-103). Se anteriormente o
professor deveria
Sendo assim foi preciso ressignificar a educação, nos diferentes saber o conteúdo para
contextos que fazem o dia a dia da escola, como tempos, espaços, expor aos alunos,
conteúdos, aprendizagens, diversidade, inclusão, entre outros. E isto hoje ele precisa
saber mediar este
passou a gerar num novo paradigma educacional, em que o aluno é
conhecimento.
parte ativa de seu conhecimento, no qual conhece sua realidade e
intervém nela.
99
No trabalho com projetos, o aluno aprende participando, formulando

problemas, decidindo frente os fatos, pesquisando, experimentando, construindo
novos conceitos, gerando conhecimento. A partir dessa reflexão, podemos
considerar que os projetos não se limitam à escolha de um assunto, ou objetivos
a cumprir, mas expressam o compromisso da educação em formar cidadãos
que aprendem pela sua experiência vivida, construindo cultura, interagindo com
diferentes pessoas e ideias, numa concepção dos saberes integrados, em que o
aprendiz é o centro de todo o processo.
Pesquisas indicam que a forma tradicional de ensino circula ainda em muitas

escolas, “[...] um dos problemas de nossa educação atual é que ela valoriza muito
os processos racionais e pouco os procedimentos intuitivos, artísticos e criativos.”
(MORAES, 2010, p. 165). Todavia há também inovações que merecem destaque no
que se refere a qualidade e relevância para a educação.
Conheça mais sobre escolas inovadoras no site a seguir: http://

www.hypeness.com.br/2015/01/como-iniciativas-de-educacao-
inovadoras-buscam-transformar-o-ensino-no-brasil/
A atuação do professor depende muito de sua formação docente, concepção de

educação e percepção de mundo. A maneira como o professor lida com questões
de seu contexto social influenciam também sua perspectiva ensino. Vejam abaixo
a diferença entre duas perspectivas de ensino:
Quadro 4 – Perspectivas de ensino

DIFERENÇAS DE PERSPECTIVA
Perspectiva compartimentada Perspectiva dos projetos de trabalho
Enfoque fragmentado, centrado na Enfoque globalizador, centrado na
transmissão de conteúdos prontos. resolução de problemas significativos.
Conhecimento como acúmulo de fatos e Conhecimento como instrumento para
informações isoladas. a compreensão da realidade e possível
intervenção nela.
O professor é o único informante, com o O professor intervém no processo
papel de dar as respostas certas e cobrar de aprendizagem ao criar situações
sua memorização. problematizadoras, introduzir novas
informações e dar condições para que seus
alunos avancem em seus esquemas de
compreensão da realidade.
100
O aluno é visto como sujeito dependente, O aluno é visto como sujeito ativo, que usa
que recebe passivamente o conteúdo sua experiência e seu conhecimento para
transmitido pelo professor. resolver problemas.
O conteúdo a ser estudado é visto de O conteúdo estudado é visto dentro de um
forma compartimentada. contexto que lhe dá sentido.
Há uma sequenciação rígida dos A sequenciação é vista em termos de nível
conteúdos das disciplinas, com de abordagem e de aprofundamento em
pouca flexibilidade no processo de relação às possibilidades dos alunos.
aprendizagem.
Baseia-se fundamentalmente em Baseia-se fundamentalmente em uma
problemas e atividades dos livros análise global da realidade.
didáticos.
O tempo e o espaço escolares são Há flexibilidade no uso do tempo e do
organizados de forma rígida e estática. espaço escolares.
Propõe receitas e modelos prontos, Propõe atividades abertas, permitindo
reforçando a repetição e o treino. que os alunos estabeleçam suas próprias
estratégias.
Fonte: Adaptado de Brasil (1998).
Na perspectiva de
projetos, há uma
Podemos analisar que na perspectiva compartimentada o centro grande movimentação
dos saberes, que
do processo educativo é o conteúdo e o principal ator é o professor.
integram o aluno
Já na perspectiva de projetos, há uma grande movimentação dos como centro do
saberes, que integram o aluno como centro do processo e construtor processo e construtor
do seu saber. do seu saber.
1) Compare o ensino na perspectiva compartimentada e o ensino na

perspectiva de projetos com palavras-chaves conforme modelo:
Perspectiva compartimentada Perspectiva dos projetos de trabalho

Fragmentado Globalizado
101
Para compreender melhor sobre os projetos pedagógicos e

seus saberes na prática, sugerimos dois livros:
1º - FONTE, Paty. Projetos Pedagógicos Dinâmicos: a paixão de

educar e o desafio de inovar. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
O livro reúne assuntos pedagógicos atuais, interessantes

e polêmicos de variadas formas: por meio de relatos da própria
história de vida da autora, de projetos didáticos e pedagógicos, de
mensagens e pesquisas. Os docentes são desafiados a um trabalho
que envolve dinamismo, ousadia e sentimento.
2º - OLIVEIRA, Antonio Carlos de. Projetos Pedagógicos – Práticas

Interdisciplinares. São Paulo: Avercamp, 2005.
Projetos pedagógicos – práticas interdisciplinares é um livro raro

que poucos profissionais de Educação poderiam ter escrito, embora
detentores de conhecimento. São apresentados cinco Projetos sobre
temas diferentes: memória, drogas, tribos urbanas, fanzines e grafite
na escola. A obra apresenta metodologias dinâmicas e inovadoras,
que permitem ao professor, como orientador, deixar a função
exclusiva da cátedra para promover a participação do aluno em um
processo de interação.
Compartilhando experiências – Na voz dos professores
Pós-graduando, acompanhe agora um diário de experiências e relatos de

professores, apresentando seus desafios e expectativas no desenvolvimento
dos projetos em sala de aula. Traremos então a experiência na voz de dois
professores, e no decorrer do diário você acompanhará nossa interlocução. Este
diário foi disponibilizado em Brasil (1998).
a) Compartilhando experiências – Professor Haroldo
102
COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIAS – PROFESSOR HAROLDO
O Instituto Educacional Integração, uma escola que funciona

em sistema de cooperativa, se situa em São Félix do Araguaia, no
Mato Grosso. O professor Haroldo, que leciona para a turma da 4ª
série, desenvolveu com seus alunos o projeto “Crianças de São Félix
do Araguaia”. O projeto foi proposto pelo professor, e como ponto
de partida, ele pediu aos alunos para assistir a uma reportagem
sobre “Crianças que trabalham”, que iria passar em um programa de
televisão, para depois debaterem o tema na sala de aula. O debate
levantou uma série de questionamentos e de hipóteses acerca das
causas dessa situação, como por exemplo:
• Por que algumas crianças precisam trabalhar desde cedo?

• Será que elas estudam?
• Está certo uma criança trabalhar e não estudar?
• Como é a vida de uma criança que trabalha?
• Como é sua família? Sua saúde? Sua casa? Elas brincam?
• Como se vestem?
Com o debate, todos se interessaram por fazer um estudo mais

aprofundado da vida das crianças trabalhadoras. Para ampliar e
enriquecer a discussão, o professor Haroldo levou dois livros que
tratam da vida das crianças no mundo e no Brasil: Crianças como
você (Unicef/Ática) e Serafina e as crianças que trabalham (Ática).
Fonte: Brasil (1998, p. 63-64).
Figura 18 - Trabalho Infantil
Fonte: Disponível em: <http://goo.gl/GSORFM>. Acesso em: 15 mar. 2016.
103
O ponto de partida Percebam que neste caso o professor propôs o tema, e isso é
para a definição bem válido, pois possivelmente ele deve ter percebido a necessidade
de um Projeto de
dos alunos compreenderem os fatos desta triste realidade, que é o
Trabalho é a escolha
do tema. [...] O trabalho na infância. Mesmo que o professor tenha proposto o tema é
docente propõe que importante que os alunos sejam estimulados a participarem e trazerem
as propostas sobre mais questionamentos em torno do assunto.
possíveis temas
sejam argumentadas O ponto de partida para a definição de um Projeto de Trabalho
pela própria criança, é a escolha do tema. [...] O docente propõe que as propostas
com critérios de sobre possíveis temas sejam argumentadas pela própria
relevância e com criança, com critérios de relevância e com contribuições
que julgue necessárias: convidar um conferencista, preparar
contribuições que
um vídeo, realizar um dossiê de apresentação, apresentar
julgue necessárias: informação inicial (HERNANDEZ, 1998, p. 67).
convidar um
conferencista,
preparar um vídeo, Também o tema pode nascer de uma expectativa da turma, ou
realizar um dossiê mesmo partir de situações em evidência na sociedade. O fato é que o
de apresentação, professor deve saber mediar essa situação, para que se torne realmente
apresentar informação um projeto de pesquisa e não aula expositiva. A diferença não está na
inicial (HERNANDEZ, nomenclatura, mas na atuação de cada ator do projeto.
1998, p. 67).
O ESTUDO DO TEMA
Os livros geraram muitas discussões. A turma se dividiu em grupos;

cada grupo escolheu um texto a respeito de um país, para depois
apresentar o que aprendesse aos outros grupos. O livro Serafina e as
crianças que trabalham foi dividido em capítulos; cada grupo estudou a
situação de uma criança trabalhadora de uma região do Brasil.
Depois do estudo, os grupos apresentaram as histórias que

haviam lido nos livros em forma de teatro, de teatro de bonecos e
com cartazes.
Ao final da apresentação dos trabalhos dos grupos, ficou

evidente a tomada de consciência de que nem todas as crianças têm
condições de estudar e de viver uma infância sadia. Muitos alunos
citaram exemplos de crianças de sua cidade, São Félix do Araguaia,
que trabalham e por isso não estudam.
Fonte: Brasil (1998, p. 64).
104
Figura 19 - Estudo do tema
Fonte: Disponível em: <https://goo.gl/EAkuw3>. Acesso em: 15 mar. 2016.
Estudar o tema é fundamental no entendimento do problema, bem como a

forma de compartilhar com as equipes o que cada pesquisa contribuiu sobre um
determinado assunto. É importante nessa fase estabelecer um clima de participação
e companheirismo nos grupos de estudo reforçando a consciência de aprender em
equipe. Vejam o que Hernandez (1998, p. 69) elucida sobre esta fase:
Estudar e atualizar as informações em torno do tema ou

problema do qual se ocupa o Projeto, com o critério de que
aquelas apresentem novidades, proponham
perguntas, sugiram paradoxos, de forma que Cabe ao professor
permita ao aluno ir criando novos conhecimentos.
a tarefa de mediar
[...] Criar um clima de envolvimento e de interesse
no grupo, e em cada pessoa, sobre o que se está
entre os grupos e criar
trabalhando na sala de aula. Ou seja, reforçar a situações de troca de
consciência de aprender do grupo. saberes, despertando
para uma consciência
crítica diante dos
Cabe ao professor a tarefa de mediar entre os grupos e criar
diferentes pontos de
situações de troca de saberes, despertando para uma consciência vista da pesquisa.
crítica diante dos diferentes pontos de vista da pesquisa.
TRABALHO DE CAMPO
O professor aproveitou a situação para propor a seguinte questão:
Que tal se fizéssemos uma pesquisa de campo para saber como

vivem as crianças de São Félix do Araguaia?
105
Os alunos foram unânimes em aceitar o desafio. O professor

orientou os trabalhos, sugerindo que entrevistassem outras crianças, na
rua e em suas casas, para procurar algumas que trabalhassem.
No planejamento da pesquisa, decidiram que procurariam

conhecer vários aspectos da vida dessas crianças: se trabalham; se
estudam; como é sua alimentação; como é sua família; onde moram;
o que vestem; como é sua saúde.
A turma se dividiu em grupos, para realizar o projeto de pesquisa.

Cada grupo ficou responsável por dois ou três aspectos, que depois
seriam socializados com a classe. Delimitaram o campo da pesquisa,
distribuindo entre os grupos os bairros a visitar. Ficou decidido que,
além do registro escrito, fariam fotografias e usariam uma filmadora.
Enquanto um grupo fazia o trabalho de pesquisa de campo, os

outros ficavam na sala, elaborando novas questões para perguntar
aos entrevistados. Quando o grupo retornava da pesquisa, tratava de
organizar os dados, produzir um texto, revisá-lo e passá-lo a limpo.
O professor Haroldo filmou as entrevistas, acompanhando o

trabalho de campo com uma câmara de vídeo. Os alunos foram os
repórteres desse vídeo artesanal, com roteiro discutido e organizado
coletivamente.
Fonte: Brasil (1998, p. 64-65).
Essa participação ativa dos alunos no projeto é o que os faz sentirem-se

autores do trabalho, e não apenas expectadores. Essa é uma competência
que muitos professores almejam desenvolver em seus alunos, e para tanto é
necessário colocá-los como atuantes desse processo, e colaborar para que toda a
instituição fortaleça essa concepção. Nesse sentido:
[...] os projetos geram um alto grau de autoconsciência e

[...] os projetos de significatividade nos alunos com respeito a sua própria
geram um alto grau aprendizagem, ainda que, num determinado período ou série,
de autoconsciência possam estar desenvolvendo Projetos de uma forma menos
e de significatividade intensa. Essa variedade, como dissemos, é um elemento
de contraste e dinamiza a discussão psicopedagógica no
nos alunos
centro, ainda que em algumas ocasiões, também sirva de
com respeito freio ou de forma de pressão de alguns docentes sobre outros
a sua própria (HERNANDEZ, 1998, p. 72).
aprendizagem.
106
Em acordo com a citação, podemos dizer ainda que a participação dos alunos
a campo qualifica a formação do sujeito pesquisador, pois estabelece relação
com a sociedade, procura compreender os problemas, causas e efeitos. E essa
“intimidade” com o problema, conecta-o de forma crítica e desperta o interesse
em melhorar o ambiente que estabeleceu vínculo.
UM VÍDEO E UM LIVRO
Decidiram fazer um livro com o material coletado, usando como

referência os dois livros com os quais haviam trabalhado no início.
Estudaram a forma de diagramação usada nas duas publicações, para
decidir como iriam organizar o texto nas páginas de seu livro. Optaram
por uma organização mais próxima do livro Crianças como você,
colocando em cada página a foto da criança entrevistada e os dados a
seu respeito. Cada grupo organizou uma página. O material produzido
– vídeo e livro – foi divulgado para a escola. Assim, os alunos puderam
socializar com as outras turmas e com os pais tudo que haviam
aprendido nessa pesquisa. Rhana, uma das alunas, comentou:
Eu achei legal, porque aprendi que as pessoas têm

vidas diferentes. Assim: umas têm casa de palha,
outras têm de tijolo; uns comem bem, outros comem
mal; uns comem peixe porque o pai vive na beira do
rio. E educação, tem uns que estudam, outros não. Eu
achei legal porque eu descobri tudo isso.
Também por iniciativa da turma, foi organizada uma campanha

para levar de volta à escola as crianças trabalhadoras de São Félix.
O projeto se desenrolou desde o primeiro semestre de 1997 até parte
do segundo semestre. Mas a campanha e a mobilização dos alunos
continuou, mesmo depois do término desse trabalho.
Fonte: Brasil (1998, p. 65-66).
Compartilhar o conhecimento e transformá-lo em uma produção é conduzir

para o saber fazer. E essa é outra tarefa do professor nessa etapa do projeto,
provocar a disseminação dos resultados, seja ela na forma oral, na construção de
algum material, formas artísticas de apresentar, mas que se torne visível e sirva
de fonte de inspiração para outros projetos. Acentuamos também o importante
papel do professor no incentivo da aplicabilidade do projeto não só no ambiente
escolar, mas na ressignificação com a comunidade.
107
AS LIÇÕES DA EXPERIÊNCIA
Experiências como a do professor Haroldo com sua turma dão

margem à reflexão acerca de vários aspectos da organização de
projetos com os alunos.
A principal
característica Em primeiro lugar: como um projeto surge dentro da sala
do trabalho com de aula? Trata-se de um assunto polêmico entre os educadores.
projetos não Alguns acham que o tema deve partir do interesse dos alunos,
é a origem do enquanto outros acreditam que o professor deve propô-lo.
tema, mas sim o Essa polêmica não leva em conta que a principal característica
tratamento que se
do trabalho com projetos não é a origem do tema, mas sim o
dá a ele.
tratamento que se dá a ele.
O trabalho com O trabalho com projetos não se restringe ao estudo de um

projetos não se tema: o ponto central é a resolução de problemas. Os problemas,
restringe ao estudo ou a temática, podem surgir do professor, do grupo de alunos
de um tema: o ponto ou do próprio contexto social. O importante é garantir que essa
central é a resolução temática se transforme em uma questão para a turma, e isso
de problemas.
depende basicamente do professor.
Na experiência relatada, o professor Haroldo fez a proposta,

O importante
é garantir que organizou o debate, apresentou material e organizou o estudo.
essa temática Seu papel foi fundamental para o sucesso do trabalho. Mas
se transforme sua intervenção não diminuiu a participação dos alunos. Eles
em uma questão opinaram, tomaram decisões, planejaram o trabalho e influíram
para a turma, e no processo.
isso depende
basicamente do
professor. O relato torna evidente que o fato de o professor ter feito
a proposta não impediu que os alunos também se sentissem
responsáveis pelo projeto. Eles encontraram uma questão
significativa para pesquisar, e toda a turma se envolveu na definição
dos objetivos, no planejamento das estratégias, no desenvolvimento
da pesquisa e no processo de avaliação.
Fonte: Brasil (1998, p. 66-67).
108
A experiência do professor acima discutida é essencial para entendermos

o processo inicial de um projeto, os desafios, as dúvidas e expectativas dos
primeiros passos. Surgindo logo de início a seguinte questão: Quem propõe o
tema, professor ou aluno?
Poderá ser o professor ou os alunos, como também em consenso com ambas

as partes, pois o que importa não é quem deu a ideia do tema, a prioridade aqui é
o desenrolar do projeto, o aprofundamento e a relevância que será dado a ele. A
intervenção do professor para o andamento do projeto é imprescindível e não tira
a responsabilidade e participação do aluno.
Nesse contexto, trabalhar por projetos lida também com a postura pedagógica
do professor.
MOMENTOS DE TRABALHO
Para a organização e o desenvolvimento de projetos, são

fundamentais três momentos:
Problematização. É o ponto de partida, o momento detonador

do projeto, a partir do qual o grupo levanta questões significativas
para investigar. Sem essas questões, não há como falar em projeto.
É importante salientar que problematizar é mais do que fazer

uma lista de perguntas sobre um tema. É necessário que haja um
fio condutor para o grupo seguir. Aqui, mais uma vez, o papel do
professor é fundamental. Foi a intervenção do professor Haroldo –
propondo o debate, levando os livros, instigando a discussão – que
possibilitou essa problematização.
Fonte: Brasil (1998, p. 67-68).
Da problematização decorre toda a pesquisa e o percurso do projeto passa

a ter uma linha, um objetivo a seguir. Nesse momento, o incentivo do professor é
essencial, a mola mestra que impulsionará todo movimento para o desenvolvimento
do projeto. Os alunos estarão motivados a caminhar se o professor souber
envolvê-los pela curiosidade, e participação. “Trabalhar por projetos envolve
sempre a resolução de problemas, possibilitando a análise, a interpretação e a
crítica dos alunos.” (BRASIL, 1998, p. 67). Assim, a problematização é o eixo
principal que conduz todo projeto.
109
Desenvolvimento. Nessa fase são criadas as estratégias

para buscar respostas às questões formuladas pelo grupo. Como
se observa no relato, os alunos foram se defrontando com vários
pontos de vista, desenvolvendo habilidades e atitudes e aprendendo
a aprender.
Para compreender melhor a realidade das crianças trabalhadoras,

eles desenvolveram uma série de ações: pesquisaram em livros; saíram
a campo, entrevistando crianças e adultos; tiraram fotografias; falaram
diante de uma câmara; organizaram debates e exposições. Não se
limitaram à sala de aula: o espaço da rua também se tornou espaço
de aprendizagem.
Nessa etapa é imprescindível que todos os agentes educativos colaborem

para que tanto os alunos quanto os envolvidos com projetos possam se articular
de forma democrática. Pois muitas vezes há o interesse, a boa vontade pelo
projeto, mas não há a colaboração dos envolvidos para tornar efetiva as ações em
prol da pesquisa.
Síntese. Durante a execução de um projeto, as convicções

iniciais vão sendo ampliadas e novas aprendizagens vão sendo
construídas. Os alunos do professor Haroldo puderam construir
novos conceitos, adotar novos procedimentos e novas atitudes,
tornando-se mais curiosos e questionadores. Entre outras coisas,
aprenderam a fazer pesquisa, entrevistar pessoas, falar em público,
organizar um livro, ler mapas e calcular distâncias. Complementando
tudo, passaram a respeitar mais as diferenças entre as pessoas e
entre os grupos, ampliando sua compreensão de mundo.
O processo de avaliação acompanhou todo o projeto e ganhou

formas variadas: produção de poemas para o livro, organização das
idéias em forma de esquema, debates, defesa de pontos de vista e auto-
110
avaliação. O professor Haroldo não precisou criar situações artificiais

de avaliação. Dentro do próprio projeto, pôde avaliar o processo de
formação de seus alunos e criar situações específicas propícias.
A forma de avaliar um projeto pedagógico transcende aos conteúdos rígidos,

aos testes e provas tradicionais. Sendo assim, permite ao professor acompanhar os
alunos nas mais diferentes atuações, como por exemplo, a forma de se articular no
grupo, sua participação, comunicação, interesse, envolvimento, entre tantas ações
que forem surgindo. “O projeto busca estabelecer conexões entre vários pontos de
vista, questionando a ideia de uma visão única da realidade.” (BRASIL, 1998, p. 69).
Para tanto, o docente tem que ter a clareza de onde se vem e onde se quer
chegar, e que apesar do projeto ir se desenhando no percurso é importante a
organização de todo o processo.
Esse processo de organização e desenvolvimento do projeto pode ser

representado conforme a figura a seguir:
Figura 20 - Organização do Projeto
111
É importante salientar que esse quadro esquemático não

pode enrijecer o projeto. Cada etapa é um momento do
processo, encadeado com o seguinte; não se trata de uma
série de etapas estanques. O processo de síntese, por
exemplo, deve perpassar os momentos de problematização
e desenvolvimento, não se restringindo ao final do projeto.
Seguindo o exemplo da experiência relatada, a organização
do projeto deve ser flexível e responder às demandas do
trabalho, mantendo-se aberta a ajustes. O uso do tempo e
do espaço, bem como a organização do grupo, são partes
integrantes do projeto (BRASIL, 1998, p. 69).
Essas três etapas do projeto formam o corpo de toda a pesquisa que gera
conhecimento e consequentemente abrem portas para outras questões incidindo
possibilidades de novas pesquisas. Nesse aspecto, o conhecimento por meio
do projeto é “[...] construído com base na ação do sujeito sobre o objeto de
conhecimento, compreendendo que nada é transmitido, mas sim, reconstruído
internamente pelo indivíduo por meio da ação, da interação e da transformação
dos objetos [...]” (MORAES, 2010, p. 221).
A PALAVRA DO PROFESSOR HAROLDO:
Quando eu comecei a desenvolver esse projeto estava cheio

de dúvidas, principalmente em relação à condução do processo. E
ficava pensando que, se levasse minhas dúvidas para a sala, estaria
sendo autoritário. Tinha a idéia equivocada de que tudo deveria partir
dos alunos. Uma discussão com colegas de trabalho me mostrou a
importância de nós, professores, atuarmos no processo. Hoje, tenho
clareza de que o projeto aconteceu com êxito porque eu assumi a
coordenação do trabalho, sem que isso significasse a imposição de
uma única lógica, ou a anulação do papel dos alunos.
Também vejo que, com esse projeto, eu ousei mais, eu tive

condições de sair mais da sala de aula, de interagir melhor com a
comunidade. E um dos fatores que ajudou foi o fato de ter clareza
de minhas intenções, de meus objetivos. Essa clareza, no entanto,
não significou rigidez. Tive que, em vários momentos, ser flexível e
modificar meu planejamento inicial.
Durante todo o tempo, o projeto contou com a participação dos

alunos como autores, e não como meros executores. Constatei que
o projeto me permitiu fazer um trabalho mais integrado as crianças
112
aprenderam Português, Matemática, Ciências Sociais e, ao mesmo

tempo, aprenderam a respeitar e a acolher as diferenças, graças
ao contato com a pluralidade cultural. Meus alunos ampliaram sua
representação de mundo, aprenderam a conviver e a compreender
melhor o mundo em que vivem, utilizando, para isso, tanto sua própria
experiência cultural como os conteúdos das áreas de conhecimento.
Pude perceber também que as crianças se tornaram mais

sensíveis às questões sociais da cidade e do país e mais conscientes
da realidade brasileira; começaram a pensar em formas de atuação
para intervir nessa realidade. Depois desse projeto, o grupo ficou mais
conectado com seu entorno, exercendo realmente sua cidadania.
Tal atitude se estendeu para outras situações fora da escola e foi
percebida inclusive pelos pais.
A experiência do Professor Haroldo nos ajudou a entender que a ousadia

foi o ponto crucial para alavancar novas formas de aprender. O fato de saírem
mais de dentro da sala de aula fortaleceu a interação com a comunidade, abrindo
um leque de novos saberes e experiências compartilhadas. Mas, outro ponto
fundamental a ser mencionado é que a clareza das intenções, e dos objetivos do
projeto, não levou a rigidez, pelo contrário, favoreceu a flexibilidade para mudar
seu planejamento inicial. É para isso que serve o planejamento, um rumo, uma
direção, não como estagnação, mas como movimento em conjunto com alunos.
A seguir vamos conhecer a experiência com projetos da professora Vera.

Vamos lá!
b) Compartilhando experiência: Professora Vera
A EXPERIÊNCIA VIVIDA
Uma turma de 3ª série da escola Balão Vermelho, com 28

alunos, desenvolveu em 1996, juntamente com a professora Vera,
um projeto sobre o espaço e o cotidiano da escola. Alguns dos temas
colocados que serviram de eixo para o projeto:
113
Quantos alunos? Quantos professores? Quantas pessoas em

cargos administrativos? Como funciona a comunicação entre todos? E
como é utilizado o espaço físico?
Para ajudar a pensar no espaço escolar, a professora propôs a

construção de uma maquete da sala de aula.
Que tal construir uma maquete representando nossa sala de

aula para a exposição de fim de ano?
Sentindo-se desafiada pela proposta, a classe se organizou em

grupos e logo se empenhou no trabalho. O projeto caminhou bem, com
o envolvimento de todos, durante cerca de quatro semanas.
Fonte: Brasil (1998, p. 71-72).
Ao pensar no projeto sobre o espaço e o cotidiano da escola a

A atenção em
professora Vera em conjunto com alunos, debruçaram-se sobre algumas
responder cada
uma das questões questões que são fundamentais para entender esses dois ramos da
conduz o aluno não pesquisa, o espaço e o cotidiano. São dois assuntos diferentes, mas
só a pesquisa em si, que se entrelaçam quando pensamos no processo escolar como um
mas a confrontar-se todo. A atenção em responder cada uma das questões conduz o aluno
com novas questões não só a pesquisa em si, mas a confrontar-se com novas questões e
e novas respostas.
novas respostas. E esse movimento é que faz com que se crie novos
E esse movimento é
que faz com que se olhares, novas discussões e outros seguimentos para o projeto.
crie novos olhares,
novas discussões e Sendo assim, a participação de todos é necessária para que se
outros seguimentos crie uma dinâmica saudável, não sobrecarregando uns e facilitando a
para o projeto. outros. Pois por mais que se planeje as ações e direções do projeto, o
rumo poderá ser alterado, conforme as demandas forem surgindo.
A turma da professora Vera apresentou sua pesquisa inicial em forma de

maquete. Essa ação é válida, pois movimenta o estudo e a prática, que é o saber
fazer, saber expor seus conhecimentos e compartilhar ao grande grupo.
114
AVALIAÇÃO DAS MAQUETES
No dia da análise dos trabalhos, todos os grupos exibiram boas

maquetes, mostrando que haviam respeitado a forma, a quantidade
e a posição dos objetos. A professora ficou atenta a aspectos que os
alunos não haviam observado e, a partir disso, foi fazendo perguntas
acerca da proporção dos objetos entre si e em relação às paredes,
bem como em relação aos ângulos e aos alinhamentos. Os alunos
fizeram também sua avaliação e, depois, a professora discutiu os
resultados com a classe.
Olhem agora para a porta. É mais alta ou mais baixa do que o

quadro? Ela vai até perto do teto? Vejam se está mais no meio ou no
canto da parede. Agora, vamos fazer uma votação: em qual maquete
a porta ficou mais parecida com a da nossa sala?
Figura 21 - Maquete 1
Fonte: Disponível em: <http://goo.gl/IEyrns>. Acesso em: 16 mar. 2016.
Figura 22 – Maquete 2
Fonte: Disponível em: <http://goo.gl/e5J2V6>. Acesso em: 16 mar. 2016.

115
AVALIAÇÃO DAS MAQUETES
A professora prosseguiu a análise, levando os alunos a observar

a proporção e o alinhamento das janelas, da mesa, do armário e das
carteiras, em relação às paredes e entre os próprios objetos. Sob
cada aspecto, variava o grupo vencedor da votação, até a professora
intervir:
Estou achando difícil saber qual destas maquetes seria o retrato
mais real de nossa sala. Vocês acham que é possível construir
maquetes que sejam realmente um ‘retrato’ daquilo que queremos
representar?
As crianças acharam que seria possível. Algumas já tinham

visto uma maquete profissional; descreveram detalhes para o grupo
e combinaram a ida a um shopping da cidade, no final de semana,
para observar uma maquete que estava em exibição. Na primeira
aula da semana seguinte Vera propôs:
Vocês não querem fazer uma nova maquete, que seja uma
miniatura real de nossa sala, para a exposição? O que seria preciso
para construir uma maquete assim?
A partir dessa questão se desenvolveu uma conversa muito

rica. Os alunos constataram que seria preciso medir tudo, olhar
bem a posição de cada objeto e até contar os azulejos das paredes.
Discutiram a necessidade de reduzir as medidas, planejando como
fariam isso – que instrumentos utilizar e como utilizá-los. Com a
situação já problematizada pelos alunos, Vera explicou:
Para começar o novo projeto e construir uma maquete do

jeito que combinamos, vocês vão precisar aprender alguns novos
conteúdos. Vão estudar medidas de comprimento e perímetro,
aprender a escrever e a operar com números decimais, saber o
que são múltiplos e submúltiplos, aprender a reduzir as medidas,
entender uma escala e trabalhar com ela.
Os alunos desenvolveram o trabalho, utilizando metro, trena

e outros instrumentos de medir. Essa atividade encaminhou para a
pesquisa da função de pedreiros, arquitetos e construtores e para
o estabelecimento de relações entre a construção da maquete e o
116
conhecimento sociocultural já adquirido pelos alunos a respeito

do trabalho de construção e da função de medir. O projeto
se desenrolou durante dois meses, mas a aprendizagem dos
conteúdos matemáticos correlacionados não ficou por aí. O estudo
da sistematização da escrita de números decimais, bem como a
solução de situações-problema para aprofundar a compreensão das
operações com decimais, prosseguiu até o final do ano.
Fonte: Brasil (1998, p. 72-73).
O TRABALHO COM ESCALA
Um dos conhecimentos novos requerido pela realização

da maquete era saber o que é escala e como trabalhar com ela.
A professora organizou uma série de atividades para o estudo
sistematizado desse conteúdo.
Vera levou para a sala de aula um atlas geográfico, gráficos e

mapas de Belo Horizonte. Organizou a turma em grupos e distribuiu
o material, para que procurassem a palavra ‘Escala’ e tentassem
descobrir o que era. Em seguida, fizeram uma roda para discutir
as conclusões de cada um. As crianças repararam que a escala
aparecia em todos os mapas, marcando o ‘tamanho do mapa’, ou
‘o tanto que havia encolhido’. Logo concluíram que os mapas jamais
poderiam ser de tamanho natural.
Conversaram bastante a respeito da função das escalas, do

uso dela pelos geógrafos e de seu papel tanto na redução quanto
na ampliação das medidas. O assunto se estendeu para a função
dos microscópios, para comentários acerca de gravuras e filmes de
insetos, enfim, foram ampliando os conhecimentos acerca dos usos
e das funções da escala.
Após promover a socialização desses novos conceitos, a

professora resolveu conversar a respeito de um gráfico que haviam
construído anteriormente, para representar a população da escola.
Haviam construído o gráfico em papel quadriculado, colorindo 1
quadradinho para cada grupo de 10 alunos. Ela mostrou como haviam
então utilizado a proporção 1 para 10, e escreveu no quadro: 1:10.
117
O assunto continuou em pauta, com atividades variadas. Traba-

lharam com ampliação e redução de figuras simples em papel qua-
driculado, viram plantas de casas, entrevistaram um arquiteto e leram
vários tipos de gráfico. Assim, aprofundaram o estudo de escala e de
seu uso com medidas de comprimento.
Para continuar o projeto da maquete, precisavam medir a sala.

Mas, então, já lidavam mais facilmente com a noção de escala. A
classe inteira fez uma só maquete; cada grupo se encarregou de uma
parte. Alguns mediram e construíram as paredes, outros fabricaram
carteiras, mesa, armários, estantes, lixeira, mural etc. Trabalharam
com entusiasmo, e a escala foi uma ferramenta importante para
construir a maquete. Até os desenhos e textos que estavam no
mural da sala foram reproduzidos com suas medidas reduzidas, na
proporção correta.
Fonte: Brasil (1998, p. 73-75).
No desenvolvimento Vejam que, de uma maquete, que para os alunos seria apenas
de um projeto, a representação em miniatura do espaço da sala, caminharam para
a execução das o aprofundamento do estudo de escala e de seu uso com medidas
tarefas e a busca
de comprimento, a partir dos critérios que eles mesmo refletiram e
de solução para as
situações-problema estabeleceram.
põem em destaque
aquilo que os alunos Se a professora tivesse pressa pelo resultado, ou não refletido
sabem e revelam o com os alunos sobre os estudos de uma maquete, pularia uma
que eles precisam etapa grandiosa de aprendizagem. Foi a partir dessa construção
aprender para
que se chegou a novas pesquisas, direcionando ao aprofundamento
realizar o trabalho.
e a conhecimentos matemáticos, que não estavam planejados
inicialmente.
Deixar o aluno chegar a essa conclusão, do inacabado, do aperfeiçoamento,

é essencial para sua formação crítica frente a situações-problema.
118
AS LIÇÕES DA EXPERIÊNCIA
No desenvolvimento de um projeto, a execução das tarefas e

a busca de solução para as situações-problema põem em destaque
aquilo que os alunos sabem e revelam o que eles precisam aprender
para realizar o trabalho. No início do projeto da turma de Vera, por
exemplo, ela observou que os alunos sabiam lidar com formas e
posições, mas não estavam levando em conta a proporção e a
relação espacial entre os objetos.
Em qualquer projeto, as observações do professor geram interven-

ções que contribuem para ampliar as situações de aprendizagem.
Ao fazer essa constatação, ela viu que precisaria intervir:

analisou as maquetes e encaminhou o olhar dos alunos para esses
aspectos, propondo a nova maquete.
O olhar crítico do professor conduz o olhar crítico do aluno. Por meio

de perguntas instigadoras o docente favorece essa prática de reflexão e não
aceitação do pronto. Por isso é necessário a mediação atenta e crítica do
professor, com o cuidado para não bloquear a pesquisa, entregando respostas
prontas, ou impedindo o despertar da curiosidade espontânea.
MÓDULOS DE APRENDIZAGEM
Quando Vera explicou aos alunos que, para fazer a segunda

maquete, precisariam absorver alguns conhecimentos matemáticos
que ainda não dominavam, sua intenção era mostrar que o estudo
seria indispensável para desenvolverem seu projeto e, assim, mobilizá-
los para a necessidade de aprofundar seus conhecimentos. Ao
planejar essa parte do trabalho, a professora organizou o módulo de
aprendizagem referente a ‘escala’.
119
Mas, o que são módulos de aprendizagem? São como ‘parênteses’

que podemos ir abrindo ao longo do percurso de qualquer projeto. São
espaços privilegiados de aprendizagem, porque permitem ao professor
trabalhar os conteúdos das disciplinas dentro de um contexto que lhes
dê sentido.
O relato acima, comentando o módulo “O trabalho com escala”,

mostra como ele representou um mergulho no conteúdo escolhido.
Para que os alunos se apropriem de fato do novo conhecimento, o
professor precisa planejar intervenções objetivas, como foi feito por
Vera que:
• provocou o contato dos alunos com variados contextos em que

se usa escala;
• orientou a leitura de diversos gráficos analisando a escala;
• retomou o trabalho feito pelo grupo, para que assumissem um
novo olhar;
• pediu a leitura da escala nas plantas apresentadas pelo arquiteto;
• propôs ampliações e reduções em papel quadriculado.
O trabalho da professora Vera mostra que não basta os alunos

depararem com um determinado conteúdo em um projeto para
garantir a aprendizagem desse conteúdo.
A intervenção do professor, criando situações e intervindo no

processo, é fundamental para uma aprendizagem significativa.
A experiência revela também que, ao contrário do que muitos

educadores julgam, o trabalho com projetos não significa o fim das
áreas de conhecimento, ou a desqualificação delas. Na verdade, ocorre
o rompimento com uma concepção de ‘neutralidade’ de determinados
conteúdos, graças à compreensão de que eles são instrumentos culturais
valiosos e necessários para a formação dos alunos.
Dessa forma, os projetos geram a necessidade de aprendizagem

de novos conteúdos que, a partir da análise do professor em relação
ao processo da turma, podem ser aprofundados e sistematizados
em módulos de aprendizagem. Esses conteúdos, por sua vez, vão
ampliando as possibilidades de compreensão e de intervenção dos
alunos em outras situações educativas, dentro e fora da escola.
Fonte: Brasil (1998, p. 75-77).
120
Chamamos atenção agora para dois pontos fortes na ação da professora

quanto à execução deste projeto:
1 Provocou o contato dos alunos com variados contextos em que se usa

escala:
Neste momento a docente permitiu a oxigenação de outros temas como

forma de complemento do tema inicial. Esta atitude demonstra uma concepção
educativa pautada no novo paradigma, em que o conhecimento é entendido como
um todo interconectado. “No pensamento do novo paradigma, no conhecimento
em rede, todos os conceitos e todas as teorias estão interconectados. Não há
conceitos em hierarquias.” (MORAES, 2010, p. 97).
2 Orientou a leitura de diversos gráficos analisando a escala:
Essa ação envolveu os alunos em pesquisa e análise crítica, para tanto

devemos repensar a educação “[...] no sentido de criar condições mais
propícias para o desenvolvimento da intuição e da criatividade, condições que
possibilitem momentos de investigação dos problemas em todas as possíveis
direções” (MORAES, 2010, p. 163). Hoje sabemos o quanto é essencial os
alunos desenvolverem uma postura de autonomia, cooperação e criticidade.
Se quisermos formar cidadãos capazes de lidar com as demandas atuais e
transformações diárias, devemos inseri-los num processo dinâmico.
A partir dessa ação, a professora abriu para novos módulos de apren-

dizagem, ou seja, para os diferentes contextos envolvendo o tema central.
A PALAVRA DA PROFESSORA VERA
Sempre fiquei muito preocupada com a sistematização de

conteúdos e tinha medo que os projetos acabassem por prejudicar a
qualidade do ensino. O projeto de maquete me mostrou o contrário.
A partir desse projeto, pude trabalhar vários conteúdos matemáticos
de forma significativa.
Meus alunos compreenderam bem o conceito de escala (um

conteúdo teoricamente difícil para essa faixa etária), bem como sua
função social. Percebi que as áreas de conhecimento que aparecem
no projeto são as necessárias para resolver as questões propostas
pelo grupo; por essa razão, não há como determinar que em cada
121
projeto precisam aparecer todas as áreas, ou que se deve ter um

projeto para cada área de conhecimento. Essa definição vai depender
da natureza do projeto.
O fato de trabalhar os conteúdos das áreas a partir de projetos

não dispensa o professor de ter clareza acerca de suas intenções
educativas, ou de ter parâmetros para nortear suas escolhas. O que
mudou, em meu modo de ver, foi a postura que passei a ter diante
desses objetivos. Hoje, não enxergo meus objetivos como pontos
terminais de um processo que, ao cabo de dois meses, todos deverão
alcançar. Sei que são como um fio condutor de meu trabalho, dando
parâmetros para minha prática.
Percebi que, com os projetos, os alunos não entraram em

contato com os conteúdos das áreas a partir de conceitos abstratos
e de modo teórico. Isso fez com que a aprendizagem fosse mais
significativa e duradoura.
Nesse sentido o estudante aprende participando, formulando

problemas, tomando atitudes diante dos fatos, investigando, construindo
novos conceitos e informações e escolhendo os procedimentos quando
se vê diante da necessidade de resolver questões.
Significa romper com um modelo fragmentado de educação

e recriar a escola, transformando-a em espaço significativo de
aprendizagem para todos que dela fazem parte, colada ao mundo
contemporâneo, sem perder de vista a realidade cultural específica
de seus alunos e professores.
Ao distanciar-se do medo de fugir dos conteúdos estabelecidos na

grade curricular, os dois professores perceberam que o trabalho com projetos
ultrapassou a uma concepção curricular tradicional, abrangendo a concepção inter
e transdisciplinar, que transita entre os conhecimentos de diferentes áreas para
responder a algumas questões. Limitar-se apenas a uma área ou em conteúdo
fragmentado, é engessar uma possibilidade de crescimento não só voltada ao
cognitivo, mas das aprendizagens relacionadas a autonomia, liderança, trabalho
em grupo, comunicação e formação do pensamento crítico.
122
1) A partir de seus estudos e exemplos práticos dos projetos

apresentados neste capítulo, cite quais ações o professor deve
articular para proporcionar um projeto pedagógico?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Pesquisas atuais na área da educação vêm alertando para a necessidade
dos professores, crianças, alunos e família colaborarem para resolução de
problemas expressivos e na construção dos saberes. Nesse sentido os projetos
bem organizados podem favorecer essa comunhão de parceiros em prol de
objetivos e metas, a favor da qualidade na educação.
Neste capítulo, apresentamos duas experiências com projetos e relato

dos professores, seus desafios e conquistas no cumprimento das atividades.
Porém, acreditamos que você deve explorar, a partir do estudo deste material
e no desenvolvimento de seu trabalho pedagógico, outras fontes de pesquisa e
discussões pertinentes ao tema.
Referências
BRASIL. Diários. Projetos de Trabalho. - Brasília: Ministério da Educação e do
Desporto, CDU 001.81:37.08 Secretaria de Educação a Distância, 1998. 96 p.:
il.; 16 cm. – (Cadernos da TV Escola. PCN na Escola, ISSN 1516-148X; nº 3)
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/diarios.pdf>. Acesso
em: 01 mar. 2016.

35. ed. São Paulo, SP: Paz e Terra, 1997.
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de

trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998.
MORAES, M. Candida. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP.:

Papirus, 2010.
123

Projetos Pedagógicos Na Educação Infantil e Anos Iniciais

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PROJETOS PEDAGÓGICOS

Autoria:Patrícia Cesário Pereira Offial

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Ivan Tesck

Revisão de Conteúdo: Fernanda Germani de Oliveira Chiaratti

Copyright © UNIASSELVI 2016

1.Projetos pedagógicos na educação infantil.

Graduada em Pedagogia pela FURB

Reconhecer no aluno um ser em potencial é a principal e mais atual tarefa do

Não é possível falar de educação sem falar das tecnologias. A informação

Inovar as práticas pedagógicas no sentido de incentivar essa geração de

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

Reconhecer as diferentes formas de a criança aprender.

Favorecer as habilidades da criança e os novos desafios para sua

Antes o modelo educacional atendia uma sociedade da era industrial, em que

Hoje o processo é outro. Na era da comunicação, onde os avanços

Em consonância com a era da comunicação, uma pedagogia que incentiva

Nesse contexto, nesse primeiro capítulo iremos abordar a relação da criança

A Criança e os Caminhos para a

Em tempos primórdios, precisávamos adquirir estratégias básicas de

As formas de aquisição dessas habilidades sociais e afetivas variam entre

De acordo com Wallon (2010), existem diversas espécies de aprendizagem,

Nesse contexto, as formas de aquisição são muito variadas entre as diferentes

Os saberes do Os saberes do mundo social realizam-se pela atuação na

Para tanto é necessário também que o professor tenha competências

Figura 1 - 10 competências para educar

Administrar a progressão das aprendizagens

Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação

Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho

Participar da administração da escola

Informar e envolver os pais

Utilizar novas tecnologias

Enfrentar os deveres e os dilemas

Administrar a sua própria formação contínua

Fonte: Adaptado de Perrenoud (2010).

Nesse sentido, a motivação deve partir da prática docente, do interesse do

A Participação dos Alunos no

[...] nos ensinam a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a

Nossa sociedade tecnológica abre espaço para a informação

Para saber mais sobre projetos pedagógicos, acesse o link

Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/creche-pre-escola/

Acompanhe agora a leitura complementar que diz respeito a Pedagogia de

Atualmente, uma das temáticas que vêm sendo discutidas no

Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/

Essas indagações têm levado, muitas vezes, a interpretações múltiplas,

Veremos este assunto mais adiante na continuação desse texto.

Segundo Valente (1999), o construcionismo “significa a

Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/

Neste fragmento, Valente (1999) esclarece sobre o papel do professor frente

No entanto, para fazer a mediação pedagógica, o professor

Outro aspecto importante na atuação do professor é o de

Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/

Pegamos o gancho sobre os três aspectos fundamentais para prática docente

1ª As possibilidades de desenvolvimento de seus alunos: Esse é um

2ª As dinâmicas sociais do contexto em que atuam: Este aspecto

3ª As possibilidades de sua mediação pedagógica: Nesse contexto

Essa compreensão é fundamental, porque aqueles que

Mas que realidade? Claro que existem diferenças e todas

É por essa razão que consideramos fundamental direcionar o professor num

Se antes era fundamental para a escola um professor organizado e redentor

A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desafio

Outro ponto de discussão é se a gestão escolar está em sintonia com os

O fato de um projeto de gestão escolar estar articulado com