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MATERIAL DE APOIO

CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES


Habilitação de Professores da Educação Infantil ao Ensino Fundamental (1º ao 5 º ano)

Organização: Profª Vergilia Costa


© 2015, IMEC Ltda
Rua Manuel Martins, 16
CEP: 21.310-240 – Madureira – Rio de Janeiro/RJ
Telefax: (21) 3355-3377
www.imec-edu.com.br
imec-edu@uol.com.br

Obra organizada pelo Instituto COSTA, Vergilia dos Anjos Mendonça da


Mendonça da Costa Educacional
Ltda – IMEC para fins didáticos a Conhecimentos Didático - Pedagógicos em Educação
ser utilizada no Curso de Infantil
Formação de Professores, na
modalidade Normal. Rio de Janeiro: IMEC, 2015.

Informamos que é de inteira 1. Educação Infantil


responsabilidade do autor os 2. Pré-Escola
conceitos e fundamentações 3. Metodologia
emitidos. 4. Creche
5. Educador
A edição desta obra é de
responsabilidade do IMEC.

O nascimento do pensamento
é igual ao nascimento de uma criança:
tudo começa com um ato de amor.
Uma semente há de ser depositada no ventre vazio.
E a semente do pensamento é o sonho.
Por isso os educadores [e educadoras],
antes de serem especialistas em ferramentas do saber,
deviam ser especialistas em amor: intérpretes de sonhos.

Rubem Alves
CDP de Educação Infantil

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 2

I. A CONSTRUÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL 3


1.1. A infância na Idade Média 3
1.2. Alguns precursores da Educação Infantil 4
1.3. A Educação Infantil no Brasil 6

II. CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA – A CRIANÇA DE 0 A 5 ANOS 8


2.1. Concepção de criança 8
2.2. Visão teórica 8

III. A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE CRECHE E DE PRÉ-ESCOLA 13


3.1. A legislação 13
3.2. O trabalho interdisciplinar e ação docente 14

IV. O TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL – DO PLANEJAMENTO À 14


AVALIAÇÃO
4.1. Linguagem 15
4.2. O ambiente alfabetizador ou ambiente de letramento 15
4.3. Jogos e brincadeiras 16
4.4. Formação pessoal e social 17
4.5. Linguagem oral e escrita 17
4.6. Linguagem lógico-matemática 19
4.7. Linguagem artística 21
4.7.1. Música 21
4.7.2. Artes visuais 22
4.8. Linguagem corporal 23
4.9. Natureza e sociedade 23
4.10. A hora da avaliação na Educação Infantil 24

V. ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 27

VI. O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 33


6.1. As áreas de conhecimento 34
6.2. Pedagogia de projetos didáticos 39
6.3. Relação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental 42

REFERÊNCIAS 43

ANEXO 44

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CDP de Educação Infantil

APRESENTAÇÃO

Caro/a Aluno/a,

Apresentamos o material de apoio sobre os Conhecimentos Didáticos-pedagógicos em


Educação Infantil, principalmente para aqueles que desejam atuar com alunos na faixa etária de 0 a 6 anos.
O ato de cuidar e de educar é um ato complexo e desafiador que tem merecido inúmeros
estudos, nas últimas décadas, no que se refere à Educação Infantil.
Este material permite não somente a ampliação dos conhecimentos, de forma prazerosa e
significativa, mas também apresentar as concepções teóricas e práticas sobre a Educação Infantil que
contribuem para a formação do pensar filosófico do professor a respeito dos objetivos da Educação Infantil,
da importância da formação de educadores para essa etapa da vida das crianças, bem como para qualificar,
cada vez mais, os debates sobre o cuidar e o educar, que agregarão, certamente, elementos essenciais de
processos de desenvolvimento da criança como um todo.
O material dá destaque ainda a um dos pontos fundamentais no trabalho com a Educação
Infantil – a formação do educador, ressaltando que, além da necessidade de uma formação contínua, os
educadores devem perceber a realidade social e a condição de seus educandos, proporcionando-lhes um
ensino que possibilite reflexão e criticidade, de modo que possam compreender os múltiplos mecanismos
sociais. Tem, portanto, como objetivo ampliar, esclarecer e atualizar as bases teóricas já definidas,
especialmente, à função social da educação infantil, à ação pedagógica e às implicações desses aspectos na
definição do caráter da docência, ou seja, do papel das professoras e professores.
Nosso material está organizado em quatro unidades e no decorrer delas são apresentadas:
a) Atividades;
b) Sugestões de pesquisas;
c) Sugestões de leituras;
d) Sugestões de discussões;
e) Sugestões de filmes, vídeos.
É importante que você atenda às sugestões no sentido de ampliar sua experiência e sua reflexão
sobre as questões relativas ao domínio das habilidades necessárias ao trabalho com as crianças na faixa de
zero a seis anos.
Quanto mais você ampliar sua própria experiência com leituras, pesquisas, trocas de
experiências etc mais compreenderá como se dá o trabalho docente com os alunos da educação infantil, o
que se reverterá em benefício para você e para seus futuros alunos.
Bom trabalho!

Vergilia Costa

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CDP de Educação Infantil
I. A CONSTRUÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA DAS INSTITUIÇÕES
DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Iniciaremos este capítulo tecendo um recorte histórico da Educação Infantil a partir da Idade
Média, procurando demonstrar as formas encontradas pelas sociedades, ao longo dos anos, para educar as
crianças pequenas e, ao final, serão apresentados seus precursores, cujos trabalhos beneficiaram – e
continuam beneficiando – o atendimento e a educação das crianças.
1.1. A infância na Idade Média
Ao longo dos séculos, as sociedades foram construindo formas de educar suas crianças. Na
Idade Média, a Educação Infantil sempre foi entendida como um papel das famílias, sobretudo das mulheres.
Sendo assim, desde o nascimento até os primeiros meses de vida, a criança era cuidada pelas mulheres da
família. Porém, logo após de desmamar e conseguir independência motora, a criança passava a ajudar os
adultos, sendo tratada como tal, já que podia realizar as tarefas cotidianas, pois se acreditava que, apenas
no contexto das atividades familiares, a criança se desenvolveria (OLIVEIRA, 2002).
A criança era considerada uma miniatura de adulto, tanto nas ações, quanto em seu
desenvolvimento sócio-emocional. Isso refletia-se inclusive na forma de se vestir de cada gênero: mulheres e
meninas vestiam saias e longos vestidos, homens e meninos, calças compridas e camisas.
É importante salientar que, mesmo sem haver uma distinção entre os trajes usados por crianças
e adultos, havia uma diferenciação de roupas entre as classes sociais.
A partir do século XVI, com o final da Idade Média e o início da Idade Moderna, as concepções
sobre como educar as crianças foram redimensionadas, principalmente em decorrência das transformações
econômicas e políticas, e do surgimento da sociedade capitalista. Com a Idade Moderna, houve uma
profunda transformação do que se conhecia como sociedade originalmente agrária para a capitalista. Dois
movimentos, o Renascimento e o Iluminismo, tiveram extrema influência nesse cenário.
O Renascimento (ou Renascença) começou no século XIV, na Itália, e difundiu-se pela Europa no
decorrer dos séculos XV e XVI. Foi um período na história do mundo Ocidental – com um movimento cultural
marcante na Europa – considerado como um marco do final da Idade Média e do início da Idade Moderna.
Além de atingir a filosofia, as artes e as ciências, o Renascimento fez parte de uma gama de transformações
culturais, sociais, econômicas, políticas e religiosas que caracterizaram a transição do Feudalismo para o
Capitalismo.
O Iluminismo foi um movimento intelectual,
surgido na segunda metade do século XVIII (o chamado
“século das luzes”), que enfatizava a razão e a ciência
como formas de explicar o universo. Foi um dos
movimentos impulsionadores do capitalismo e da
sociedade moderna. Seu nome se deve aos filósofos da
época, os quais acreditavam iluminar as mentes das
pessoas.
Na Idade Moderna, diferentemente do que
ocorria no Período Feudal, o capitalismo ansiava por
maiores ganhos na produção de mercadorias, buscando
alternativas para melhorá-la. Jogos infantis
Com o advento da chamada Revolução Industrial, que transformou definitivamente a vida em
sociedade ao inserir a manufatura, estabeleceu-se um conflito que teve como centro as crianças com idade
entre 0 e 6 anos. Como as fábricas recém-construídas necessitavam de trabalhadores, pais e mães (elas em
um segundo momento e em escala menor) abandonavam seus filhos para poder trabalhar, deixando-os sob
o cuidado de terceiros ou à própria sorte.
Nesse momento em especial, houve a necessidade de repensar qual destino se daria às
crianças, filhos dos operários, pois estavam sofrendo maus tratos e abandono, enquanto os filhos de pais
burgueses frequentavam a escola.
Aos poucos, para o atendimento dessas crianças abandonadas, foram sendo criadas instituições
formais, que não tinham propostas pedagógicas. A maioria das atividades realizadas nesses
estabelecimentos era voltada para a obtenção de bons hábitos de comportamento, internalização de regras
morais e de valores religiosos.
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CDP de Educação Infantil
Nesse período, com o ideal destacado nos movimentos religiosos da época, foram organizadas
escolas para pequenos na Inglaterra (petty schools), na França (écoles petites) e em outros países europeus,
nas quais a escrita e a leitura eram ensinadas às crianças a partir dos seis anos de idade, embora o objetivo
maior fosse o ensino religioso. Mais tarde, nos séculos XVII e XVIII, crianças de dois ou três anos já eram
incluídas nas charity schools ou dame schools, então criadas na Europa Ocidental. Esse foi o início do
atendimento formal à criança por parte de uma instituição educativa.

Veja o vídeo do link abaixo que traz um resumo da história da Educação Infantil no Brasil:
http://www.youtube.com/watch?v=d2ZN4lyc8oA&feature=related

1.2. Alguns precursores da Educação Infantil


Comênius ou Comênio
Nascido na atual República Tcheca (1592-1670). Nos séculos XVI e XVII, o pensamento
pedagógico moderno começou a ganhar outra dimensão, tendo como primeiro estudioso
Comenius.
Comenius combateu os métodos educacionais usados na época medieval, sendo o primeiro
filósofo do qual se tem notícia que considerou os sentimentos das crianças. é criador do
conceito de que podemos e devemos ensinar tudo a todos, considerando, dessa forma, que
todos os homens têm direito de conhecer e aprender sobre o mundo em que vivem.
Sua obra mais famosa é a Didática magna, livro em que preconiza a ideia de um método
universal que pudesse ensinar tudo a todos e que já destacava a importância da metodologia de ensino dos
professores em relação ao aprendizado das crianças.
Comenius destacava a importante necessidade de o professor adequar sua metodologia de
trabalho ao que ele chamava de “arte de ensinar”, de forma a não empreender esforços inúteis em sua
tarefa. Já naquela época, Comenius pensava em educar crianças menores de seis anos e de diferentes
condições sociais. Foi um dos primeiros a pensar na educação das crianças e a reconhecer o valor da
educação para elas.
Comenius defendia que o cultivo dos sentidos e da imaginação precedia o desenvolvimento
racional. Para o desenvolvimento da criança eram necessários materiais diversos que seriam internalizados,
tornando assim a experiência mais concreta e a possibilidade do brincar e do aprender pelos sentidos.
No livro A escola da infância, publicado em 1628, Comenius enfocou a ideia de educar crianças
menores de seis anos e de diferentes condições sociais. Ressaltava, também, a necessidade da formação do
professor das crianças pequenas, uma vez que considerava a infância como um período importante do
desenvolvimento humano. Comenius acreditava que o processo de aprendizagem iniciava‑se pelas
sensações e, por isso, as crianças deveriam experimentar o manuseio de objetos para internalizar
conhecimentos que, futuramente, seriam interpretados pela razão. Disso vem sua defesa de que a educação
de crianças pequenas deveria utilizar-se de materiais e atividades diversificados de acordo com suas idades,
como passeios, quadros, modelos e objetos reais, auxiliando-as, no futuro, a realizar aprendizagens abstratas
(GADOTTI, 2004).
Foi em 1657 que Comenius usou a imagem de "jardim-de-infância" onde as "arvorezinhas
plantadas" seriam regadas sendo assim comparada com o lugar da educação das crianças pequenas,
revelando a sua mais conhecida obra, a Didactica Magna (1633), onde faz analogia entre a educação de
crianças e o cultivo de plantas. Comenius organizou a didática em quatro períodos: a infância, a puerícia, a
adolescência e a juventude.
Jean Jacques Rousseau
Pensador suíço nascido em Genebra (1712-1778). Contrário à ideia de que a educação de
crianças deveria ter como referência os interesses dos adultos, Rousseau propôs que, em uma
educação apropriada à faixa etária, as crianças deveriam ser incentivadas desde cedo a
experimentar situações variáveis, de acordo com o ritmo de maturação. Dessa forma, chamou
a atenção para as necessidades da criança em seus diferentes estágios de desenvolvimento.

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CDP de Educação Infantil
Os estudos de Rosseau retiraram as crianças da posição de miniadulto, defendida na Idade
Média, e trouxeram à tona a ideia de que elas tinham características próprias e que necessitavam de uma
educação que respeitasse suas fases de desenvolvimento, com professores capacitados para tal
entendimento. As propostas de Rousseau eram muito diferentes das praticadas pelas sociedades da época,
nas quais o uso da memória e a rígida disciplina eram concebidos como educação. Nesse sentido, propôs
trabalhar com a criança alguns elementos, como: brinquedo, esporte, agricultura, uso de instrumentos de
variados ofícios, linguagem, canto, aritmética e geometria (GADOTTI, 2004).

Para conhecer um pouco mais sobre esse importante pensador, acesse o site:
http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/filosofo-liberdadecomo-valor-
supremo-423134.shtml .

Johann Heinrich Pestalozzi


Suíço, nascido em Zurique (1746-1827).
Para o autor, o principal objetivo do ensino era levar as crianças a desenvolver suas habilidades
naturais e inatas, ressaltando que todas tinham direito absoluto à educação, para que
pudessem desenvolver os poderes dado a elas por Deus.

As ideias desse pensador eram contrárias àquelas vigentes na sua época, em que as escolas
eram controladas, em sua maioria, pela Igreja, a qual não se preocupava com a melhoria da qualidade do
ensino e das condições físicas das crianças, o que se refletia na falta de habilidade dos professores e no
pequeno número de escolas existentes.
Os trabalhos de Pestalozzi trouxeram inovação ao ambiente educacional quando propuseram
um método de ensino diferente do que se praticava. Centrado nos princípios de tranquilidade, amor,
segurança e afeto, de forma que se assemelhasse ao ambiente familiar, o ambiente escolar era considerado
por ele como um ambiente ideal para a aprendizagem.
As influências de Pestalozzi alcançaram, também, a formação dos professores, pois ele
formalizou procedimentos de treinamento para os mestres, levando em conta suas preocupações: a
educação pelos sentidos e as atividades diversificadas, como artes, música, soletração, geografia, aritmética,
linguagem oral e contato com a natureza (GADOTTI, 2004).

Você pode ter outras informações sobre esse autor no site:


http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-inicial/teoricoincorporou-afeto-sala-
aula-423096.shtml .

Friedrich Fröebel
Autor alemão, nascido em Oberweibach (1782-1852).
Considerado o pai da pré-escola, estudou com Pestalozzi e foi por ele influenciado.
Desenvolveu sua própria teoria educacional voltada às crianças pequenas,
independentemente das ideias de seu mestre.

Para Fröebel, as crianças eram como plantinhas em desenvolvimento, e o professor, o jardineiro


que as fazia desabrochar. Para esse desenvolvimento, criou um espaço especial, a primeira instituição com
caráter educacional para crianças de Educação Infantil, chamada por ele de kindergarten (jardim de infância,
em alemão). Em sua escola, criada em 1837, as crianças eram atendidas do primeiro ao sexto ano de idade,
e, como princípio pedagógico, defendia a ideia de que elas se desenvolviam por meio de uma relação entre a
imaginação e a ação.
Muitas das técnicas utilizadas atualmente nas salas de aula de Educação Infantil devem a
Fröebel o seu surgimento, uma vez que a proposta pedagógica desse autor apresentava dois pontos fortes:
as atividades de cooperação e os jogos livres. (FERRARI, 2008).

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CDP de Educação Infantil

Conheça mais sobre Fröebel no site:


http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/formador-criancas-pequenas-
422947.shtml .

Maria Montessori
Primeira mulher a se formar como médica na Itália (1870-1952).
Iniciou seus trabalhos como psiquiatra de um hospital de crianças especiais,
chamadas, na época, de crianças com retardo mental.
Para essas crianças, criou materiais coloridos, facilmente manipuláveis, pois defendia a ideia
de que elas deveriam construir suas aprendizagens a partir do que existia em seus ambientes.
Com o sucesso desses materiais, Maria Montessori abriu um precedente para a utilização deles
na educação de crianças com desenvolvimento normal. O sucesso foi imediato e, desde então, deve-se a
Montessori esta importante contribuição, que é amplamente utilizada, até hoje, na Educação Infantil: a
percepção de que as crianças, com materiais adequados e interessantes, respondem aos estímulos com
rapidez e entusiasmo, ao mesmo tempo em que podem exercitar suas habilidades e autonomia. Com isso,
contrariou as práticas educacionais que privilegiavam a repetição e a memorização em detrimento do
desafio e da construção de conceitos.
Maria Montessori criou sua teoria de educação com base em três princípios: individualidade,
atividade e liberdade do aluno, de forma que, em cada estágio de seu desenvolvimento, o estudante
recebesse um atendimento especializado, que vinha ao encontro das suas possibilidades e interesses. A
prioridade dos estudos dessa autora foram os anos iniciais do desenvolvimento infantil, o que a torna
fundamental para a faixa etária de 0 a 6 anos. Para colocar em prática sua teoria, Montessori fundou sua
primeira escola, na periferia de Roma, chamada Casa dei Bambini (Casa das Crianças).

Para conhecer mais sobre essa precursora, visite o site:


http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/maria-montessori-307444.shtml .

1.3. A Educação Infantil no Brasil


No Brasil, tradicionalmente e financeiramente, o contexto mais aceito era o de que a criança
deveria ser atendida pela mãe, ou outros familiares, em um ambiente doméstico.
A educação de crianças pequenas começou com caráter assistencialista, na metade do século
XIX, em decorrência do capitalismo, que também nascia no país. Com as recém-criadas fábricas, cria-se uma
demanda até então inexistente: as mães da classe operária precisavam de lugares para deixar seus filhos
pequenos durante a jornada de trabalho, pois as crianças ainda eram muito novas para irem à escola. Além
disso, o Brasil vivia o período da abolição da escravatura e acentuada migração para as zonas urbanas.
Portanto, o aumento da população nesses locais e o desenvolvimento das fábricas, que buscavam mão de
obra especializada, são dois fatores influentes quando se começou a dar atenção para as crianças da
primeira infância.
Até o começo desse século, não havia distinção entre o atendimento a crianças realizado na
creche e o feito em asilos e internatos.
Preconizava-se a ideia de que o atendimento institucional às crianças era um favor, feito como
caridade para mães solteiras ou que não tinham condições de ficar com seus filhos.
Essa demanda mobilizava organizações sociais e filantrópicas, donos de indústrias e senhoras da
alta sociedade, na construção de um aparato que pudesse atender bem ao filho da mãe operária, para que
ela pudesse produzir mais. Dessa forma, seguindo as referências europeias, surgiu no Brasil o atendimento
para crianças pequenas, que foi dividido em duas partes:
 as chamadas creches ou asilos da primeira infância, que se propunham a atender crianças de 0 a 2
anos;
 as chamadas salas de asilo para a segunda infância, posteriormente denominadas de escolas
maternais, que atendiam crianças de 3 a 6 anos.

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CDP de Educação Infantil
Uma diferenciação merece destaque. Na realidade brasileira, as instituições pré-escolares foram
chamadas de jardins de infância. As instituições privadas, que atendiam às crianças ricas, receberam o nome
de asilo, e as que atendiam às crianças pobres receberam o nome de creche, reforçando a ideia de que
creche é uma entidade assistencialista, destinada a combater a pobreza.
Com o desenvolvimento acelerado da medicina, a área da pediatria despontava como
necessária, cabendo aos médicos dessa área ensinar as mães a cuidar de seus filhos, no intuito de diminuir a
mortalidade infantil na época. No contexto brasileiro, ainda havia as mães de aluguel (também chamadas de
mães de criação, ou, ainda, de criadeiras), que eram pagas para cuidar das crianças pequenas, em
detrimento das creches. Nesse sentido, os pediatras alertavam com veemência para o perigo de as crianças
serem criadas em moradias inadequadas, com falta de luz, de higiene e hábitos inadequados. Porém, mesmo
com esse alerta, a situação não mudava muito, pois as criadeiras atendiam, em grande parte, os filhos das
mulheres que eram discriminadas pela sociedade: prostitutas, mães solteiras e empregadas domésticas.
Como se pode observar, o discurso dos médicos sobre o atendimento às crianças pequenas atribuía culpa à
família pela situação de seus filhos. Aliás, esta era uma visão da época: como as famílias eram culpadas pela
pobreza, o atendimento a essas crianças seria feito no sentido de acalmar esse mal, principalmente nas
classes trabalhadoras (OLIVEIRA, 2002).
Assim, historicamente, o desenvolvimento da Educação Infantil no Brasil passou pela defesa de
uma concepção de atendimento em creches e jardins de infância mais assistencialista do que educativa
sendo sempre atrelada à classe social das crianças.
Devido às precárias condições de moradia das crianças, a creche acabou se tornando o espaço
onde eram proporcionadas as condições de higiene de saúde que não eram ofertadas em casa; assim, o
aspecto de formação e de educação era substituído pelo assistencial, em que o importante era a
alimentação e o cuidado com a saúde. Por isso, dentro da creche, o atendimento ainda era somente
assistencial, como que para “aparar as arestas” de um mal necessário (o trabalho) que separava as mães de
seus filhos por um tempo e por condições que aumentariam o desenvolvimento do país. No entanto, o
formato do atendimento praticado nas creches deixava clara a ideia de que ela era destinada à população
pobre e que as crianças de família nobre deveriam ser criadas em casa por suas mães.
No Brasil, com essa concepção de atendimento à classe trabalhadora, foram criados diversos
jardins de infância particulares no Paraná, no Rio de Janeiro e em São Paulo. Foram criados, também, jardins
de infância públicos, que eram destinados às crianças abandonadas.
A chegada de muitos imigrantes europeus, no final do século XIX, e sua rápida absorção ao
mercado de trabalho, no início do século XX, originou alguns protestos e reivindicações por melhores
condições de trabalho e por creches para o atendimento dos filhos desses trabalhadores. Porém, somente
na década de 20 do século XX, o governo estimulou o atendimento às crianças pequenas da classe operária,
limitando‑se, entretanto, a fornecer somente professores, materiais pedagógicos e mobília, deixando a
cargo da sociedade a realização desse serviço.
Após 1930, em virtude dessa situação, pensadores brasileiros (Fernando de Azevedo, Anísio
Teixeira e Lourenço Filho) divulgaram a educação progressiva da chamada Escola Nova e suscitaram algumas
reformas educacionais que culminaram no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Em 1932, mesmo
redigido por Fernando Azevedo, este manifesto foi subscrito por muitos outros educadores e intelectuais.
Na década de 40 do século XX, aumentou a quantidade de atitudes governamentais em direção
ao assistencialismo, principalmente na área de saúde, e, na década seguinte, as creches que eram mantidas
por entidades filantrópicas e religiosas passaram a receber ajuda do governo. O trabalho realizado nessas
instituições tinha como preocupação a questão da alimentação, da higiene e da segurança física, e, como
sobreviviam de doações, nem sempre podiam contar com esses quesitos básicos.
Em 1943, Getúlio Vargas criou a Consolidação das Leis de Trabalho (CLT), que, entre outras
coisas, tornava obrigatória a criação de creches e berçários para os filhos dos funcionários. Por falta de
fiscalização do governo, isso não foi consolidado na prática, e o número dessas instituições, criadas nesse
período, fosse pouco significativo.
Cada vez mais, a mulher participava do mercado de trabalho e migrava para os grandes centros
urbanos; por isso, tinha problemas para conciliar o trabalho com o atendimento de seus filhos. Mudava-se a
época, mas o problema permanecia igual, enraizado na crença de que eram as mães que deveriam tomar
conta de seus filhos ou arrumar alguém que pudesse, temporariamente, oferecer um atendimento similar.
A creche, portanto, não atenderia somente à criança pequena, mas a toda uma estrutura que se
ruía em torno dela (na relação do atendimento precário que as famílias tentavam organizar). Mais uma vez,
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CDP de Educação Infantil
a instituição era colocada como um favor que servia para proporcionar a essas crianças um espaço que não
teriam em casa.
Não havia, contudo, uma preocupação com a amplitude do problema que levava as mães a
deixarem seus filhos sozinhos em casa, nem com a relação de sua necessidade de trabalho, nem com a
questão da marginalidade de jovens. Na situação que se apresentava, a creche era considerada apenas como
um remédio a esses males.
Sendo assim, é possível afirmar que as creches foram, por muito tempo, uma estratégia dos
governos para combater a pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das crianças, o que
justificou por muitos anos a existência dessas instituições no Brasil (KRAMER, 1993).
Na outra metade do século XX, mesmo com a maioria da população ainda não tendo acesso a
condições ideais de vida, as instituições de atendimento a crianças de 0 a 5 anos passaram a ser cada vez
mais requisitadas, não só pela chamada classe operária, mas também pelas mulheres que trabalhavam no
comércio e no funcionalismo público.

Veja o vídeo que faz um resumo sobre a História da Educação Infantil no Brasil:
http://www.youtube.com/watch?v=d2ZN4lyc8oA

II. CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA - A CRIANÇA DE 0 A 5 ANOS


Para aprofundar esse tema, serão abordados, a seguir, três pesquisadores que contribuíram
com teorias que destacam o desenvolvimento humano, auxiliando você a compreender como ocorre, nas
crianças, o fenômeno de aquisição de conhecimento e quais são os aspectos relevantes para o seu
desenvolvimento. Jean Piaget, Lev Semenovich Vygotsky e Henry Wallon, cada um sob sua ótica de estudos e
pesquisas, mostraram muito acerca do desenvolvimento da criança e de suas possibilidades de aprender.
2.1. Concepção de criança
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(BRASIL, 1998) destaca sua concepção sobre a criança e a infância. Nesse
documento, a criança é destacada como um sujeito social e histórico ou,
mais especificamente, pode-se dizer:

A criança, como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de
uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma
determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente
marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca (BRASIL,
1998, p. 21).
Nessa citação, pode-se salientar que, de acordo com esse documento o Ministério da Educação
segue o mesmo caminho da teoria contemporânea, que é considerar que a educação para as crianças deve
promover a integração entre seus aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais, considerando-a
um ser completo.
Nota-se que o significado de ser criança se modifica conforme o contexto histórico e social em
que vivem as pessoas e como isso pode interferir no modo como crianças e adultos vêem e entendem o que
é ser criança.
A concepção de criança posta no Referencial se encontra apoiada nas teorias Histórico-Cultural
e Epistemologia Genética. Portanto veremos a seguir a contribuição que esses teóricos trazem para todos
aqueles que estejam atuando ou pretendam atuar com esta faixa etária.
2.2. Visão teórica
A concepção de construção do conhecimento pelas crianças em situações de interação social foi
pesquisada, com diferentes enfoques e abordagens, por vários autores, dentre eles: Jean Piaget, Lev
Semionovitch Vigotsky e Henri Wallon.
Jean Piaget (1896-1980)
Para Jean Piaget, o conhecimento se constrói por meio da interação da pessoa com objeto.
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CDP de Educação Infantil
Segundo ele, a atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento total do
organismo. Dessa forma, a interação com os objetos de estudo funciona como uma grande
mola propulsora da aprendizagem, em que corpo e mente funcionam de forma indissociável.
Embora tenha escrito uma teoria de desenvolvimento humano não propriamente relacionada
ao ambiente escolar, as ideias desse psicólogo suíço influenciaram a educação de muitos
países, inclusive o Brasil (LA TAILLE, 1992). Foi Piaget quem mapeou as etapas de
desenvolvimento infantil, de 0 a 11 anos – aqui descritas segundo Ângela Biaggio (1976), conforme será visto
a seguir.
 Estágio sensório-motor: mais ou menos de 0 a 2 anos – a atividade intelectual da criança é de
natureza sensorial e motora.
A principal característica dessa idade é a não representação mental dos objetos, sendo direta a ação
da criança sobre eles. Essas atividades serão o fundamento da atividade intelectual futura. A
estimulação ambiental interferirá na passagem de um estágio para o outro.
Uma prática pedagógica importante nesta fase de desenvolvimento da criança é a utilização do
trabalho com tintas, pincéis, canetas, colas, coloridas, papéis com diferentes texturas. Uma vez que
estes elementos estejam presentes no cotidiano da criança, eles podem proporcionar momentos
para ela expressar as artes visuais por meio da exploração e manipulação de diversos materiais, além
de poder perceber as diferentes características de cada um. Sem dúvida essas atividades auxiliam no
desenvolvimento da expressão artística, sensibilidade, orientação espacial e temporal, organização e
escrita.
 Estágio pré-operatório: mais ou menos de 2 a 7 anos – nessa etapa, a criança já não depende tanto
de seu movimento e sensações, como no estágio anterior, e já distingue um significador (imagem,
palavra ou símbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente), o significado. Para a educação, é
importante ressaltar o caráter lúdico do pensamento simbólico. Nessa idade, a criança tem um
pensamento egocêntrico, uma vez que ainda não consegue colocar-se no lugar do outro.
Neste estágio a criança já é capaz de representar as suas vivências e a sua realidade, através de
diferentes significantes:
- Jogo: O jogo mais importante é o jogo simbólico (só acontece neste período) e neste jogo predomina a
assimilação (Ex.: é o jogo do faz de conta, as crianças “imitam os pais”, “o professor”, “os médicos”, …). O
jogo de construções transforma-se em jogo simbólico com o predomínio da assimilação (Ex.: Lego – a criança
diz que a sua construção é, por exemplo, uma casa. No entanto, para os adultos “é tudo menos uma casa”).
Através do jogo podemos perceber a relação familiar da criança (Ex.: Quando a criança brinca com as
bonecas pode mostrar a sua falta de amor por parte da mãe através da violência com que brinca com elas).
- Desenho: A criança, aos três anos já atribui significado ao desenho, fazendo riscos na horizontal, na
vertical, espirais, círculos, no entanto, não dá nome ao que desenha. Tem uma imagem mental depois de
criar o desenho. Mas aos quatro anos a criança já é mais criativa e começa a perceber os seus desenhos e
projeta no desenho o que sente.
De um modo geral, podemos dizer que, neste estágio, o desenho representa a fase mais criativa e
diversificada da criança.
A criança projeta nos seus desenhos a realidade que ela vive, não há realismo na cor, e também não há
preocupação com os tamanhos. Nesta fase os desenhos começam a ser mais compreensíveis pelos adultos.
A criança vai desenhar as coisas à sua maneira e segundo os seus esquemas de ação e não se preocupa com
o realismo. Também aqui a criança vai utilizar a assimilação.
- Linguagem: A linguagem, neste período, começa a ser muito egocêntrica, pouco socializada, ou seja, a
linguagem está centrada na própria criança. Este egocentrismo não significa egoísmo moral. Isto manifesta-
se através dos monólogos e dos monólogos coletivos, (Ex. : quando num grupo de crianças estão todas a
falar, dá a sensação que estão a conversar umas com as outras, mas não, estão sim todas falando sozinhas e
ao mesmo tempo, ou seja, cada uma está no seu monólogo e assim manifesta o seu egocentrismo).
O termo egocentrismo, característica descritiva do pensamento pré-operatório, foi progressivamente sendo
utilizado por Piaget, que o substitui pelo termo descentração.
A partir dos dois anos dá-se uma enorme evolução na linguagem, a título de exemplo, uma criança de dois
anos compreende entre 200 a 300 palavras, enquanto que uma de cinco anos compreende 2000. Este
aumento do número de vocábulos é favorecido pela forte motivação dos pais, ou seja, quanto mais forem
estimulados (canções, jogos, histórias, etc.), melhor desenvolvem a sua linguagem. Neste estágio a criança
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CDP de Educação Infantil
aprende, sobretudo de forma intuitiva, isto é, realiza livres associações, fantasias e atribui significados únicos
e lógicos.
- Imagem e pensamento: A imagem mental é o suporte para o pensamento. A criança possui imagens
estáticas tendo dificuldade em dar-lhe dinamismo. O pensamento existe porque há imagem. É um
pensamento egocêntrico porque há o predomínio da assimilação. Na organização do mundo a criança dá
explicações pouco lógicas.
Entre os 2 e os 7 anos distinguem-se dois subestádios: o do pensamento intuitivo e o do pensamento pré–
conceptual. O pensamento intuitivo surge a partir dos 4 anos, permitindo que a criança resolva
determinados problemas, mas este pensamento é irreversível, isto é, a criança está sujeita às configurações
preceptivas sem compreender a diferença entre as transformações reais e aparentes. No pensamento pré–
conceptual domina um pensamento mágico, onde os desejos se tornam realidade e que possui também as
seguintes características:
Animismo – A criança vai dar características humanas a seres inanimados. Este animismo vai desaparecendo
progressivamente. Aqui salienta-se a importância do papel do adulto, na medida que, a partir, sensivelmente
dos cinco anos, não deve reforçar, mas sim atenuar o animismo.
Realismo – A realidade é construída pela criança. Se no animismo ela dá vida às coisas, no realismo dá corpo,
isto é, materializa as suas fantasias. Se sonhou que o lobo está no corredor, pode ter medo de sair do quarto.
Finalismo – Existe uma relação entre o finalismo e a causalidade. A criança ao olhar o mundo tenta explicar o
que vê, ela diz que se as coisas existem têm de ter uma finalidade, no entanto, esta ainda é muito
egocêntrica. Tudo o que existe, existe para o bem essencial dela própria. Também aqui o adulto reforça o
finalismo. Vai diminuindo progressivamente ao longo do estágio, apesar de persistir mais tempo que o
animismo, devido às atitudes e respostas que os adultos dão às crianças.
Com o decorrer do tempo, os pais terão de ensinar à criança novos conceitos, de modo que futuramente ela
não tenha dificuldade em aprendê-los.
Artificialismo – É a explicação de fenômenos naturais como se fossem produzidos pelos seres humanos para
lhes servir como todos os outros objetos: o Sol foi aceso por um fósforo gigante; a praia tem areia para nós
brincarmos.
Piaget considerou a irreversibilidade uma das características mais presentes no pensamento da criança pré-
operatória. Para melhor entendermos este ponto, tomemos em conta a seguinte experiência: a água que se
transforma em gelo e aquecendo-se volta à forma original.
Este estágio é fundamental, pois a criança aprende de forma rápida e flexível; inicia-se o pensamento
simbólico, em que as ideias dão lugar à experiência concreta. As crianças conseguem já partilhar socialmente
as aprendizagens fruto do desenvolvimento e da sua comunicação.
 Estágio operatório concreto: mais ou menos dos 7 aos 11 anos – é capaz de ver a totalidade dos
fatos por meio de diferentes ângulos. Conclui e consolida as conservações do número, da substância
e do peso. Apesar de ainda trabalhar com objetos, agora representados, sua flexibilidade de
pensamento permite inúmeras possibilidades de aprendizagens.
Para Piaget é neste estágio que se reorganiza verdadeiramente o pensamento. É a partir deste
estágio que começam a ver o mundo com mais realismo, deixam de confundir o real com a fantasia.
É neste estágio que a criança adquire a capacidade de realizar operações. A criança já consegue
realizar operações, no entanto, precisa de realidade concreta para realizar as mesmas, ou seja, tem
que ter a noção da realidade concreta para que seja possível efetuar as operações.
Neste estágio a criança já compreende a noção de volume, bem como peso, espaço, tempo,
classificação e operações numéricas.
- Espaço – organiza-se pela organização diferenciada dos vários espaços. A criança vai conhecendo os vários
espaços nos quais interage, organizando-os.
- Tempo – o tempo existe apenas no nosso pensamento, os acontecimentos sucedem-se num determinado
espaço e o tempo vai agrupando-os.
- Peso – para que a criança domine este conceito é fundamental que compare diversos objetivos para os
poder diferenciar.
- Classificação – primeiro a criança tem que agrupar os objetos pela sua classe e tamanho, depois os
classificar e consequentemente adquirir conceitos.

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- Operações numéricas – primeiro a criança aprende o conceito de número e seriação, por volta dos sete
anos, depois a classificação da realidade, mas essa classificação vai variando conforme a aprendizagem que
ela vai fazendo ao longo do tempo.
Apesar de neste estágio a criança já conseguir efetuar operações corretamente, precisa ainda de estar em
contacto com a realidade, por isso o seu pensamento é descritivo e intuitivo /parte do particular para o
geral. Ao longo deste período já não tem dificuldade em distinguir o mundo real da fantasia. A criança já
interiorizou algumas regras sociais e morais e, por isso, as cumpre deliberadamente para se proteger. É
nesta fase que a criança começa a dar grande valor ao grupo de pares, por exemplo, começa a gostar de sair
com os amigos, adquirindo valores tais como a amizade, companheirismo, partilha, etc., começando a
aparecer os líderes.
Nesta fase deixa de existir monólogo passando a haver diálogo interno. O pensamento é cada vez mais
estruturado devido ao desenvolvimento da linguagem. A criança já tem a capacidade de estar concentrada e
algum tempo interessada em realizar determinada tarefa.
 Estágio operatório formal: mais ou menos dos 12 anos em diante – ocorre o desenvolvimento das
operações de raciocínio abstrato. É importante salientar que, nesse nível, as pessoas tornam-se
capazes de raciocinar corretamente sobre proposições em que não acreditam ou em que ainda não
acreditam, que consideram puras hipóteses.
A transição para o estágio das operações formais é bastante evidente dadas as notáveis diferenças
que surgem nas características do pensamento. É neste estágio que a criança realiza raciocínios
abstratos, não recorrendo ao contato com a realidade. A criança deixa o domínio do concreto para
passar às representações abstratas. É nesta fase que a criança desenvolve a sua própria identidade,
podendo haver, problemas existências e dúvidas entre o certo e o errado. A criança manifesta outros
interesses e ideais que defende segundo os seus próprios valores e naquilo que acredita.
O adolescente pensa e formula hipóteses e estas capacidades vão permitir-lhe definir conceitos e
valores, por exemplo estudar determinada disciplina, como a geometria descritiva e a filosofia. A
adolescência é caracterizada por aspectos de egocentrismo cognitivo, pois o adolescente possui a
capacidade de resolver os problemas que por vezes surgem á sua volta.
Como se pode verificar, a referência às faixas etárias das etapas de desenvolvimento descritas
por Piaget foi feita com a expressão “mais ou menos”. Isso foi intencional para chamar a atenção do leitor
para o fato de que as idades não são um limite para cada etapa.
Piaget não determinou exatamente cada idade/fase, e não há, realmente, como fazer isso, pois
outros fatores influenciam: meio e estímulos, por exemplo. O que se deve ter em mente é que todas as
pessoas passam por todas essas fases em uma sequência. Portanto, nenhuma criança vai “pular de fase”,
mas pode demorar mais ou menos tempo em cada uma dela, dependendo dos estímulos e desafios a que for
submetida.
O aspecto “estímulo” é fundamental na teoria de Piaget. Dessa forma, não basta que sejam
oferecidos às crianças da Educação Infantil objetos físicos para a interação, é preciso, ainda, que o adulto
funcione como elemento de desafio, seja para propor variações nos estímulos, com graus de dificuldade,
seja para, com sua linguagem, fazer com que o outro reflita (BIAGGIO, 1976).
Você pode (e deve!) saber mais sobre esse importante pesquisador de nossos tempos.
Acesse os sites: http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget e
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per09.htm
Veja também: Jean Piaget - Fases do desenvolvimento –
http://www.youtube.com/watch?v=EnRlAQDN2go

Lev Semenovith Vygotsky (1896-1934)


Psicólogo russo, Vygotsky foi defensor da ideia de que a construção do
pensamento é um processo cultural e não uma formação natural e universal da espécie
humana. Dessa forma, seus estudos possibilitaram reflexões acerca da importância da
linguagem e de sua influência no desenvolvimento das pessoas. Há, em toda a sua obra,
destaque para as necessidades sociais das pessoas (como conversar, dividir experiências,
partilhar conhecimentos etc) e especialmente das crianças. Defendeu a socialização delas
com adultos e com outras crianças, como meio de desenvolvimento intelectual.

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Para Vygotsky, como não é possível separar o desenvolvimento do homem da história da
sociedade, cada grupo social acaba repassando às crianças as formas de se relacionar naquela determinada
cultura. O autor destaca que essa partilha é muito importante para formação da criança, cabendo à
linguagem um papel fundamental nesse contexto.
Uma das grandes contribuições de Vygotsky para o desenvolvimento humano diz respeito aos
níveis de aprendizagem que, para esse pensador, são dois:
 nível de desenvolvimento real – refere-se àquilo que as pessoas já sabem, que já aprenderam.
 nível de desenvolvimento potencial – refere-se àquilo que a criança ainda não é capaz de fazer
sozinha, mas pode fazer com ajuda de algum adulto. Como o próprio nome diz, a criança tem
potencial para fazer.
Um conceito que merece nossa atenção diz respeito ao que Vygotsky (1998, p. 112) chama de
“Zona de desenvolvimento proximal”.
A zona de desenvolvimento proximal da criança é a distância entre seu desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de seu desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros
mais capazes.
Nesse sentido, é importante que os professores de crianças pequenas observem, como destaca
Vygotsky, que a escola deve focar suas propostas de aprendizagem na Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), de modo que o conteúdo oferecido à criança não seja por ela já conhecido (em outras palavras, uma
aprendizagem real, já efetuada e, consequentemente, não interessante), nem tão difícil, de forma que ela
ainda não consiga realizar o aprendizado (sendo, por consequência, um conteúdo desinteressante).
Nas palavras de Abramowiz (1995, p. 39): “A creche é um espaço de socialização de vivências e
interações”. Neste espaço as interações traduzem-se por atividades diárias que as crianças realizam com a
companhia de outras crianças sob a orientação de um professor. A partir da compreensão de que estas
situações contribuem para o processo de aprendizagem e desenvolvimento infantil, é possível o professor e
demais profissionais da Educação Infantil redimensionar a sua prática pedagógica e ressignificar o papel da
interação na educação infantil.
Portanto, o professor torna-se o agente mediador do processo de ensino-aprendizagem,
propondo desafios às crianças a orientando-as a resolvê-los. Assim, por meio de intervenções, o professor
pode contribuir para o fortalecimento de funções que ainda não estão consolidadas, e para o
desenvolvimento de outras. Este processo torna-se mais rico, sobretudo na Educação Infantil, quando são
proporcionadas atividades grupais, em que os alunos mais adiantados poderão cooperar com os demais.
Esta concepção rompe com a idéia de que o aluno deve descobrir sozinho as respostas, e
principalmente que a aprendizagem é uma atividade individual e independente do grupo cultural. A
aprendizagem escolar implica uma constante reorganização de experiências, por isso é importante que o
professor tenha domínio do quanto a criança ainda necessita para chegar a produzir determinadas
atividades com autonomia.

Veja o vídeo abaixo e saiba mais um pouco sobre a vida deste teórico:
http://www.youtube.com/watch?v=YJla-2t-HRY

Henry Wallon (1879-1962)


Para Wallon, a afetividade tem um papel fundamental no desenvolvimento
humano. Segundo esse autor, a emoção, os sentimentos e desejos são manifestações da vida
afetiva e, em seus estudos, destaca a importância do afeto.
O autor observa que, ao nascer, todos os contatos com a criança são feitos por meio da
emoção, uma vez que o corpo dela demonstra tudo que está sentindo, por exemplo: fome e
frio resultam em choro.
Para o bebê pequeno, a comunicação se dá pela afetividade. Observe com atenção: quando a
criança pequena está com fome, ela chora. Não para ser atendida, chora por que tem um desconforto (a
fome). Porém, na medida em que seu choro resulta no atendimento dessa necessidade (pelo adulto), ela
compreende o choro como primeira forma de comunicação, pois foi capaz de “mandar uma mensagem” ao
adulto, tendo sua necessidade atendida (GALVÃO, 2002).
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Nesse contexto de afetividade, Wallon trata tanto da importância das relações das crianças com
outras crianças, quanto com os adultos. O caráter social da criança vai sendo, assim, manifestado, uma vez
que precisa dos outros para poder sobreviver.
Wallon acredita que a origem do desenvolvimento das pessoas está na emoção, que
posteriormente evolui para uma aprendizagem cognitiva. Dessa forma, o ser humano vai se desenvolvendo,
aprendendo a administrar a emoção e as funções cognitivas (da própria aprendizagem).

Assista o filme A creche do papai que demonstra a necessidade de um planejamento e de


uma proposta pedagógica adequada para lidar com a faixa etária de 0 a 5 anos.
Veja o vídeo http://www.youtube.com/watch?v=N-dbAzAK-fA

III. A formação do profissional de creche e de pré-escola


Caracterizar a identidade do profissional da Educação Infantil da atualidade é uma tarefa densa
e de extrema reflexão, uma vez que, ao longo dos anos, assim como foi mudando a concepção de infância,
foram se alterando as características do educador infantil, pois isso também aconteceu com as questões
metodológicas e profissionais. Nesse momento, há uma grande necessidade de voltar os olhares para
reflexões acerca da formação necessária para o professor de crianças pequenas. Hoje muita coisa mudou em
relação ao inicio da Educação brasileira, e são exigidas outras competências dos que educam as nossas
crianças pequenas.
3.1. A legislação
Como referência para a formação de professores da Educação Infantil, temos o artigo 62 da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior,
em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação
Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental a oferecida em nível médio, na
modalidade normal.
Os conhecimentos e competências adquiridos pelo professor, antes e durante sua formação
inicial, têm se mostrado insuficientes para o exercício de suas funções ao longo de toda a carreira.
Diferentemente do que se pensava antes, o professor está longe de ser um profissional acabado e
amadurecido no momento em que recebe a sua habilitação profissional.
Essa nova visão do professor como alguém que está em permanente desenvolvimento teve a
contribuição de vários fatores: as mudanças na sociedade, que causaram mudanças na escola (não só em sua
estrutura, como em seu próprio conceito), bem como as novas teorias pedagógicas que desencadearam
pensamentos acerca da função do professor, reconhecendo a complexidade e as dificuldades dessa função
e, também, a complexidade de sua formação.
Na prática das escolas brasileiras de Educação Infantil, segundo Kramer (1993), é possível
perceber três tendências que fundamentam as ações dos profissionais e, inclusive, as atividades ofertadas às
crianças.
a. Tendência romântica: destaca principalmente os interesses da criança por meio das atividades
lúdicas. Essa tendência compreende a criança como “semente do futuro”, cabendo ao professor a
missão de ser o “jardineiro”, o guardião das crianças e de sua inocência.
A proposta da tendência romântica é a de construir um currículo que tenha por base as atividades.
Seus principais representantes são Decroly, Maria Montessori, e Fröebel.
b. Tendência cognitiva: tendo como principal inspirador Jean Piaget, essa tendência se propõe
investigar como a criança pensa e constrói sua noção sobre o mundo por meio da interação com os
objetos. Defende a ideia de que a criança precisa de materiais concretos para interagir e construir
seu conhecimento por meio das experiências. A criança é vista como exploradora, e o professor,
como desencadeador e estimulador das etapas de desenvolvimento infantil.
c. Tendência crítica: essa tendência destaca a importância de as experiências infantis serem
contextualizadas com a realidade cultural, uma vez que não é possível separar cultura e meio

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ambiente da realidade infantil. É por meio desses elementos, cultura e contexto, que as crianças
constroem seus valores. A tendência crítica (assim chamada por se opor às práticas tradicionais e
descontextualizadas) tem como seu principal pensador Celestine Freinet.

Celestine Freinet é um importante teórico da Educação Infantil. Você pode conhecer mais
sobre ele e sua obra em: http://pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lestin_Freinet .

3.2. O trabalho interdisciplinar e ação docente.


Trabalhar com crianças de Creche e Pré-Escola significa ter uma concepção integrada de
desenvolvimento e Educação Infantil que dê a mesma importância às ações de cuidado e educação e as
mantenham articuladas em rotinas - horários e espaços - demarcadas pela necessidade e demandas infantis.
A organização cuidadosa do espaço deve ser seguida da observação de seu efeito sobre as interações e o
brincar, pela avaliação de sua eficiência em relação aos objetivos pretendidos e, se for o caso, pela realização
da modificação adequada, seguida de nova observação e avaliação. Fazer, avaliar e refazer.
Nesse contexto, o educador tem papel fundamental, pois é ele quem na sua relação cotidiana
com as crianças e pela sua sensibilidade, identifica necessidades, desejos, fortalece relações, promove
atividades significativas de aprendizagens e administra, pelo planejamento, o uso pedagógico de diferentes
recursos: materiais, brinquedos, jogos, livros, aparelhos tecnológicos, espaço físico e horários, numa relação
em que as vivências de aprendizagem são uma via de mão dupla.
O educador cuida e educa uma criança quando:
• reconhece que a criança é capaz de atuar ativamente nos seus processos de desenvolvimento e
aprendizagem e na avaliação de suas conquistas;
• reconhece que é pela interação com adultos, com outras crianças e com o meio que elas ampliam suas
experiências e se desenvolvem globalmente;
• reconhece que é principalmente pela brincadeira que a criança aprende;
• prioriza ações individuais junto a elas;
• ouve e considera as suas contribuições individuais;
• constitui-se como referência para o grupo de crianças sob sua responsabilidade;
• acolhe sugestões, proposições e ideias que as crianças apresentam para que se sintam confiantes e seguras
e sejam atuantes e autônomas;
• respeita o que elas trazem consigo e expressam sobre suas culturas;
• faz com que elas se sintam plenamente bem e à vontade;
• enriquece a exploração delas com perguntas e questionamentos que chamem a atenção, ampliem o
entendimento e as levem a refletir sobre o que dizem, pensam e fazem;
• incentiva a sua investigação, testagem de hipóteses, registros e solução de problemas nas relações
cotidianas;
• promove diariamente registros nas diferentes linguagens no seu fazer pedagógico: escrita, visual
(fotografias), audiovisual (filmagens), que auxiliam o (re)pensar sobre ele;
• tem um olhar observador e investigativo nos diferentes contextos, ouvindo atentamente o que elas
conversam entre si, conhecendo-as melhor;
• considera que as aprendizagens infantis acontecem a todo o momento e não apenas quando ele planeja;
• promove uma relação de confiança com as famílias;
• estabelece metas realistas para cada criança, considerando sua singularidade e momento de
desenvolvimento infantil;
• organiza o espaço físico atento às necessidades infantis;
• acredita que ela pode aprender sobre tudo, respeitando o grau de complexidade do assunto, em relação
ao desenvolvimento infantil.
IV. O TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL, DO PLANEJAMENTO À
AVALIAÇÃO
Pensar sobre as práticas metodológicas de Educação Infantil implica refletir sobre bases
teóricas, filosóficas, sociais e históricas, levando em conta, principalmente, a ligação direta que deve existir
entre as ações metodológicas e o mundo real das crianças.
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Quando escolhe esta ou aquela atividade para oferecer aos alunos, o professor deixa claro suas
opções metodológicas, que, por sua vez, são vinculadas às teorias da educação que o professor prefere.
O que vai, portanto, caracterizar como “adequada” ou não uma opção metodológica ou
simplesmente uma atividade oferecida à criança é o contexto em que ela se inclui.
As escolhas metodológicas remetem a estudos teóricos e demonstram as escolhas profissionais
de cada educador. O que pretendemos, aqui, é oferecer alternativas metodológicas, sem nos esquecermos
do fato de que é preciso sempre ter responsabilidades a respeito dos referenciais teóricos.
Como o ambiente de aprendizado é composto de um conjunto de fatores interligados, vamos
discutir quatro elementos que podem auxiliar o professor a planejar seu trabalho:
• as interações e relações,
• o manejo do tempo,
• a estruturação do espaço e
• a seleção e uso de materiais.
4.1. Linguagem
A linguagem tem sido um eixo de trabalho muito importante na Educação Infantil. Muitas
propostas pedagógicas defendem a ideia de que ela permeia as outras partes do currículo.
Na Educação Infantil, deve-se considerar as diferentes linguagens presentes nas salas de aula e
em nosso mundo contemporâneo. Temos de concordar que hoje é importante que o aluno seja capaz de
compreender e de se comunicar nas mais variadas linguagens, como: linguagem plástica, linguagem gestual,
linguagem musical, linguagem visual (imagem, cinema, dramatização), linguagem tecnológica, entre tantas
outras.
Assim sendo, uma proposta metodológica que se propõe a trabalhar com as múltiplas
linguagens da Educação Infantil precisa ter em suas atividades o que chamamos de intencionalidade
educativa (ou seja, a intenção educativa que se pretende naquela ação). Desse modo, possibilita- se que a
criança não apenas faça uso das múltiplas linguagens, mas, sim, que se aproprie delas para viver em seu
mundo, entendê-lo e representá-lo.
Precisamos concentrar esforços para incluir, no planejamento pedagógico, atividades que
contemplem as múltiplas linguagens. De um modo prático, a escola precisa propor atividades que
oportunizem discussões, reflexões, conversas, dramatizações e que envolvam música e artes, além do que já
se faz habitualmente.
Cabe ao educador organizar sua prática pedagógica de modo que utilize com mais eficácia os
espaços e privilegie as diferentes linguagens, que farão com que seus alunos utilizem gestos, brincadeiras,
desenho, dança e música e tenham contato com objetos artísticos, como forma de aprender, de relacionar-
se com o mundo e consigo mesmo.
4.2. O ambiente alfabetizador ou ambiente de letramento
A criança vive em uma sociedade letrada e começa a interagir com as letras muito antes de
entrar na escola, evidenciando um ambiente repleto de materiais escritos que despertam a curiosidade.
Assim, desde o nascimento ela convive com a língua escrita. Entretanto, mesmo as crianças tendo contato
com a língua materna desde bebê e vivendo em um mundo letrado, nem todas apresentam interesse pela
alfabetização durante a educação infantil, pois o meio em que estão inseridas ainda não as motivou.
Por tanto, assim como o adulto, a criança convive com a leitura e escrita em todos os
momentos, como por exemplo ao manejar um livro de histórias infantis, ao pegar a embalagem de algum
brinquedo, ao simples fato de estar passeando e observar os outdoors, propagandas, vitrines, entre outros.
Tais fatos são reconhecidos pelas escolas infantis atualmente e assim, quanto mais se oferecer a
criança o contato com diferentes linguagens, maior será seu universo cultural. As escolas precisam estar
atentas ao momento certo de começar a introduzir a alfabetização. E esta é uma pergunta que sempre está
em pauta nas reuniões: devemos ou não alfabetizar na educação infantil?
A educação infantil preocupa-se em desenvolver ações que envolvam o conhecimento,
socialização, construção da autonomia, criatividade, solidariedade, cooperação e a autoconfiança. Nos
espaços das pré-escolas, materiais variados podem vir a despertar a curiosidade infantil para a leitura e para
a escrita, desde que mediados devidamente pelos educadores.
O papel da educação infantil é de proporcionar um ambiente rico em desafios, respeitar a
espontaneidade e a criatividade da criança, favorecer informações sobre o mundo que a cerca, satisfazer
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necessidades emocionais, sociais e físicas. A alfabetização, quando não estimulada, é conseqüência destas
oportunidades vivenciadas na educação infantil.
A pré-escola precisa ser um espaço onde a criança tenha contato com a leitura e a escrita. Onde
possa pensar sobre o que representa e de que modo se comunica através da escrita. Onde a leitura e a
escrita possam ser utilizadas com sentido.

As múltiplas linguagens são um excelente campo de estudo na área de Educação Infantil. Leia
o texto Educação Infantil: espaço de desenvolvimento de múltiplas linguagens para
professores e crianças, disponível no site:
http://www.alb.com.br/anais16/sem13pdf/sm13ss15_01.pdf .

4.3. Jogos e brincadeiras


Uma grande parte dos educadores da faixa etária de 0 a 5 anos utiliza o jogo e as brincadeiras
como práticas pedagógicas diárias, defendendo seu uso como um excelente recurso à aprendizagem e ao
desenvolvimento das crianças.
O brincar é o principal modo de expressão da infância. É uma linguagem, por excelência, para a
criança aprender, se desenvolver, explorar o mundo, ampliar a percepção sobre ele e sobre si mesma,
organizar seu pensamento, trabalhar suas emoções, sua capacidade de iniciativa e de criar e se apropriar da
cultura.
Assim, garantir na Educação Infantil um espaço de brincar é assegurar uma educação numa
perspectiva criadora e que respeita a criança e seus modos de estar no mundo. Brincar é uma atividade que
se aprende na relação com o outro e que sofre contínuas mudanças ao longo do tempo.
A idade, a experiência de vida das crianças e seus parceiros permitem que os seus modos de
brincar se transformem. É o educador que tem, com sua experiência e conhecimentos sobre como as
crianças brincam e por que brincam, um relevante papel na garantia da presença do brincar nas rotinas, nos
espaços e no oferecimento de brinquedos e materiais na Educação Infantil. É ele, também, que faz a
diferença na transmissão de brincadeiras tradicionais de uma geração para outra, perpetuando essa
importante manifestação cultural.
As brincadeiras de faz-de-conta funcionam como cenário no qual as crianças tornam-se capazes
não só de imitar a vida como também de transformá-la, constituindo-se uma atividade interna delas,
baseada no desenvolvimento da imaginação e interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira.
Por meio do brincar de faz-de-conta, as crianças buscam superar contradições, motivadas pela
possibilidade de lidar com o acaso e com a ficção quando assumem papéis e desenrolam um enredo
construído pelas interações com outras crianças, sempre imprevisível. A brincadeira cria, então, novidades, e
permite à criança, vivenciar concretamente a elaboração e negociação de regras de convivência e expressar
uma visão própria do real, embora por ele marcado. Elas ainda elaboram sentimentos e emoções, ao mesmo
tempo em que desenvolvem importantes habilidades, trabalham alguns valores de suas comunidades,
examinam práticas do seu dia-a-dia, vivenciam outras formas de ser e pensar, são capturadas por
representações sociais sobre determinados eventos.
Conforme crescem, as crianças ampliam seu domínio sobre as possibilidades de lidar com a
estrutura do faz-de-conta, da brincadeira tradicional e dos jogos com regras que começam a ser muito
apreciados à medida que elas vão se desenvolvendo.
Entretanto, o educador precisa estar atento às possibilidades das crianças em lidar com regras,
combinados e exclusões.
A brincadeira no processo educativo deve ser incluída nas experiências que compõem as
aprendizagens das crianças nas diversas dimensões, como: a linguagem oral e escrita, linguagens artísticas,
questões relativas à natureza e sociedade, conhecimentos matemáticos, corpo e movimento entre tantas
outras. Nesse sentido, ela deve ser uma atividade diária no cotidiano da Educação Infantil, possibilitando à
criança aprender pelo brincar, criar e renovar as brincadeiras e fortalecer suas culturas lúdicas.
Para Piaget (1978), os jogos são caracterizados em três grandes tipos:
jogos de exercício (0 a 2 anos), jogo simbólico (2 a 6 anos) e jogo de regras (6 anos em
diante).
 Jogos de exercício: é a primeira forma de jogo que a criança conhece e que
aparece antes do desenvolvimento verbal completo. Tem como característica

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o fato de a criança brincar pelo prazer de conhecer o objeto, de explorar, de realizar o
desenvolvimento motor ou, como o próprio nome diz, o puro exercício. Nessa fase, a criança brinca
basicamente sozinha ou com a mãe (ou com quem represente a figura materna).
 Jogos simbólicos: é uma forma de jogo em que a criança faz de conta que é outra pessoa, imagina-se
em outra situação ou atribui outra função a um objeto. Por exemplo: criança que brinca de casinha,
faz comidinha de “mentira”; criança que, de posse de um prato de papelão, imagina que é a direção
de um carro, ou que, brincando de casinha, vivencia o papel da mãe em sua casa, reproduzindo
trejeitos da sua própria mãe. O jogo simbólico é, de certa forma, uma maneira de a criança
comunicar ao outro aquilo que sente.
 Jogos de regras: é caracterizado pelo conjunto de leis que é imposto pelo grupo social. Dessa forma,
necessita de parceiros que aceitem o cumprimento das obrigações definidas nas regras. É um jogo
estritamente social.
A utilização de jogos e brincadeiras na escola de Educação Infantil traz muitas vantagens para o
processo de ensino e aprendizagem.
As atividades que envolvem jogos e brincadeiras não devem ser descontextualizadas do
universo infantil, nem do que se está trabalhando naquele momento.
4.4. Formação pessoal e social
Conhecimentos que as crianças já têm e os que vão construindo de si mesmas e do outro.
Capacidade de utilizar recursos próprios na convivência com o outro. Na interação a criança convive com as
diversidades e as características étnicas e culturais devem ser valorizadas.
A autonomia é um dos objetivos a serem alcançados com as crianças. É um princípio das ações
educativas, onde a criança é considerada um ser com identidade própria, capaz e competente para construir
conhecimentos e interferir no meio em que vivem. A criança deve caminhar da heteronomia, onde depende
das decisões dos adultos, para a autonomia, que lhe permite discutir, formular e reformular regras,
observando o desejo do grupo. Para isso é preciso que propiciemos oportunidades onde a criança dirija suas
próprias ações usando seus recursos individuais e do ambiente.
A sexualidade é um ponto a ser trabalhado dentro deste eixo, tendo em vista que a mesma está
ligada ao prazer, necessidade fundamental de todo ser humano. Na nossa sociedade existe uma visão dúbia
e distorcida da questão, onde é alardeada pela mídia e tratada como “pecado” pelas famílias. Dentro deste
item, mas não somente nele, deve-se explorar a questão gênero e a representação que é feita do papel do
homem e da mulher no grupo ao qual pertence e das diferenças entre eles.
A aquisição da consciência dos limites do seu próprio corpo e da auto-imagem é um aspecto
importante do processo de diferenciação do eu e do outro e da construção da identidade, e essa
conscientização acontece através das explorações, do contato físico, da observação e da convivência. A
diversidade étnica e cultural é outro ponto a ser trabalhado neste aspecto, sendo necessário o respeito e
valorização às diversas etnias e manifestações culturais.
O cuidado consigo e com o outro também deve ser tratado neste eixo. O cuidado com a criança
não se desvincula do educar e deve ser um hábito na rotina da Instituição de Educação Infantil. Ao longo do
período há muitos acontecimentos significativos para as crianças, alguns que ocorrem de forma constante,
que devem trabalhar noções de higiene e saúde, tais como a lavagem das mãos, escovação dos dentes, os
hábitos alimentares e outros, que devem ser sistematizados e planejados, devendo sempre estar
acompanhado do professor.

4.5. Linguagem oral e escrita


O trabalho com a linguagem oral e/ou escrita é muito importante nesta etapa, sendo que a
linguagem também está em construção. Devemos dar aos alunos e alunas oportunidades para que
brincando, explorando e interagindo construam sua própria linguagem de acordo com seu ritmo.
A linguagem oral e escrita possibilita a criança pensar sobre coisas, dá acesso a conhecimentos
historicamente construídos, leva a interagir com o meio em que está inserida. Através da linguagem, mas
não somente através dela, a criança expressa idéias, sentimentos, emoções, desejos, opiniões, fantasias, etc.
O brincar está presente na linguagem, sendo fundamental na expressão das curiosidades e
sentimentos e na formulação de hipóteses e construção de conceitos. O ato de brincar promove
experiências significativas e prazerosas e se constitui em espaço de ampliação das capacidades de se

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comunicar, expressar, e de acesso ao mundo letrado. Desenvolve também as quatro capacidades linguísticas
básicas: falar, ouvir, escrever, ler.
As crianças enriquecem seu repertório imaginativo ajudadas pelos recursos que o educador lhes
proporciona e pela interação com os educadores e seus pares.
Uma das mais importantes heranças culturais de nossa sociedade é a linguagem.
Sabe-se que a relação dos indivíduos com o mundo não é direta, mas mediada por sistemas
simbólicos diversos, socialmente elaborados, onde a linguagem ocupa um papel central.
A criança tem direito aos bens da sua cultura. A linguagem verbal é um desses bens e possui
papel decisivo no seu lugar na sociedade, pois ela é responsável por mudanças no modo como as sociedades
se organizam e se relacionam, e tem reflexos no próprio modo de pensar dos sujeitos.
A linguagem verbal se expressa através de dois domínios que estão intimamente articulados: o
oral e o escrito.
Historicamente, é a Educação Infantil que tem assumido o lugar de ampliar as possibilidades da
criança de expressar-se na linguagem oral, reconhecendo o importante papel dessa linguagem na sua
constituição como sujeito falante.
O desenvolvimento da fala depende das interações sociais, das possibilidades que a criança tem
de observar e participar de situações comunicativas diversas.
Desde o berçário, os bebês podem compreender o que se passa ao seu redor, antes mesmo de
desenvolverem a fala. Quando se estabelece conversas com eles em um processo intenso de comunicação
pode-se identificar desejos, sentimentos de ambos – bebê e educador - por outros sinais: balbucios, gestos,
expressões faciais, entonação e modulação da voz. Educador e criança, conjuntamente, compartilham
significados.
Com as crianças do maternal e da Pré-Escola o mesmo acontece, pois vivendo em situações do
cotidiano vão aprendendo a se comunicar com diferentes propósitos: para pedir algo, contar alguma coisa
que aconteceu e para se relacionar.
Assim, é vivendo a linguagem oral no dia-a-dia que a criança vai aprendendo a fazer uso da
mesma e se apropriando do seu funcionamento e descobrindo a possibilidade de registro. O mesmo
processo inserido em usos no cotidiano aplica-se também à linguagem escrita. A construção da escrita é
longa e se inicia nos primeiros anos de vida.
Durante muito tempo o trabalho com a leitura e escrita tem sido motivo de grandes discussões
na área da Educação Infantil e, portanto, ainda hoje é um tema que traz muitas dúvidas para os educadores
desse segmento. Isso acontece porque traz consigo representações do que seja o trabalho com essa área do
conhecimento, representações estas que estão vinculadas às ideias em torno da abordagem mecanicista do
ensino da escrita e da leitura.
Hoje, sabe-se que a criança, desde a mais tenra idade, está exposta à prática da leitura e escrita
e, assim, tem a oportunidade de ir construindo gradativamente o conhecimento dessas linguagens no seu
dia-a-dia quando ouve uma história, vê o adulto lendo um jornal, utilizando um caderno de receitas,
escrevendo um cartão de aniversário, conferindo uma conta de energia elétrica, entre outras práticas.
Vivendo em uma sociedade urbana e letrada, essas linguagens são elementos fortes de comunicação entre
as pessoas e as crianças buscam compreendê-las nas práticas comunicativas orais e escritas.
Inúmeros materiais escritos presentes no mundo e nos espaços da Educação Infantil - como
jornais, revistas, livros, cartazes, bilhetes, rótulos, convites, nomes das crianças, listas, receitas entre outros -
e práticas de exploração oral - como recontar uma história, ditar uma carta, um bilhete, dar um recado,
expressar-se oralmente seguindo “modelos” de linguagem, quando a criança assume o papel de um
personagem no canto de faz-de-conta – são fundamentais, mas não adianta apenas tê-los disponibilizados
pela sala. É a mediação do educador que fará a diferença qualificando a relação da criança em suas
possibilidades de expressão oral, leitura e escrita.
A oralidade, a leitura e escrita são entendidas como objeto de uso social, e se mostram em toda
a sua complexidade nas práticas sociais reais e se revelam nas interações.
Assim, as experiências aqui sugeridas ancoram-se, considerando que:
• a língua portuguesa é aprendida em toda a sua complexidade e ganha importância em seus usos na
oralidade e na escrita, de funções e propósitos no cotidiano vivido com as crianças,
• aprende- se a falar e ouvir quando é dada a oportunidade de falar e ouvir esperando que a criança aprenda
a se expressar e apreciar a opinião dos outros,

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• aprende-se a ler e escrever, lendo e escrevendo cotidianamente. É na possibilidade de fazê-lo por meio de
determinados procedimentos cotidianos, que a criança tem favorecida a compreensão do sistema usado
para ler e escrever,
• as crianças têm um papel ativo na sua aprendizagem da leitura e na construção de suas escritas,
• o ambiente da Educação Infantil deve ser organizado de modo a ter inúmeros materiais escritos presentes
no mundo - como jornais, revistas, livros de literatura, cartazes, fichas com os nomes das crianças e ainda
alfabetários e letras móveis - entendendo-o como ferramentas que nos permitam a expressão escrita, dando
asas à imaginação e concretude às ideias.
A Educação Infantil deve ser, então, desde o primeiro dia, um lugar para a experiência, a
necessidade, a importância e a aprendizagem de utilizar a oralidade, a leitura e a escrita.
O trabalho com a oralidade, a leitura e a escrita é então entendido como processo, como
experiência socialmente construída e explorada em toda a sua complexidade, garantindo às crianças o
direito de acesso à cultura humana pelo falar, ler e escrever na instituição de Educação Infantil.
4.6. Linguagem lógico-matemático
Desde o nascimento a criança convive com conhecimentos lógicos matemáticos, que está
presente em diversas situações do cotidiano onde utilizam recursos próprios para lidar com essas situações,
observando e atuando no espaço que a cerca e organizando deslocamentos, estabelecendo referencias,
fazendo identificações e comparações.
Formulando hipóteses sobre as situações do cotidiano que são significativas, as crianças
constroem e organizam seus conhecimentos. É proposto, além do trabalho em sala, oficinas de
conhecimento lógico matemático, inseridas na proposta pedagógica.
Também os conceitos matemáticos são trabalhados de forma intencional a partir das
experiências e vivências do dia-a-dia das crianças e de suas brincadeiras. A todo o momento, elas participam
de situações que envolvem noções de grandezas e medidas de tempo, volume, peso, contagem; relações
entre quantidades; noções de espaço e formas; leitura e escrita de números, classificações, associações e
comparações diversas, além de operações aritméticas. Suas concepções matemáticas são frutos de situações
que vivenciam em contextos significativos e presentes em suas práticas culturais. Portanto, na Educação
Infantil, o trabalho com os conhecimentos matemáticos deve ser realizado de forma articulada com essas
vivências e sua função social, pois as crianças já operam com esses conhecimentos no seu cotidiano.
Rever a forma como se faz a aproximação da criança dos conhecimentos matemáticos na
instituição de Educação Infantil se faz necessário, pois seu processo de construção do conhecimento ocorre a
partir da inserção dela em diferentes situações investigativas, na e pela interação com outras crianças e com
os adultos, e na partilha de suas ideias e descobertas. Pensar matematicamente não é o oposto de brincar
uma vez que o brincar inclui a resolução de problemas e o uso de estratégias, seja ele iniciado pela criança
ou pelo educador. O educador, por sua vez, pode favorecer as experiências na área da matemática
enriquecendo a brincadeira estabelecendo, no seu planejamento, a intencionalidade. Na Educação Infantil, a
criança deve vivenciar para estender, ampliar e aprofundar os conhecimentos matemáticos.
É importante que o educador tenha claro como o desenvolvimento lógico-matemático se
desenvolve na faixa etária das crianças da Educação Infantil e quais são as práticas culturais presentes no
cotidiano das crianças com quem trabalha. Sabe-se que para se aproximarem dos conhecimentos
matemáticos, as crianças elaboram uma série de ideias e hipóteses provisórias e é a reconsideração das
ideias em diferentes momentos e sob diferentes perspectivas que permitirá que elas avancem. Assim, a
construção de conceitos matemáticos envolve: equivocar-se, revisar, analisar,
refletir sobre ações realizadas, ou seja, construir conhecimentos de forma
compatível ao modo e ao momento da criança de aprender, por meio de
conversas e registros.
Para possibilitar aprendizagens, é necessário organizar um ambiente
favorável com objetos e brinquedos presentes no mundo social que aproximem as
crianças e favoreçam as experiências matemáticas.
Intensificar, por exemplo, brincadeiras com objetos para serem
amassados, deslocados por bebês, ou ainda, propor atividades onde eles tenham que se movimentar
enfrentando obstáculos para pegar um brinquedo, ou ir ao encontro de alguém, são experiências que
favorecem a compreensão das relações entre objetos no espaço.

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A exploração do espaço iniciada desde o berçário então ganha maior intencionalidade nas
idades mais avançadas. No trabalho de construção relacionado ao espaço e às formas, as situações devem
visar à criação de atividades que proporcionem às crianças o estabelecimento de relações espaciais nos
deslocamentos que são realizados no cotidiano em que elas tratem o espaço e sua representação a partir de
diferentes pontos de referência, os deslocamentos possíveis, a representação dos objetos, espaços e
trajetos, noções de direção e posição, brincadeiras com o corpo, copiando, espelhando movimentos a partir
de um eixo.
No trabalho com o sistema de numeração decimal, as crianças precisam conhecer a sucessão
oral e escrita dos números; estabelecer relações entre eles: estar entre, um mais que, um menos que; maior
que, menor que; iniciar a comparação de escritos numéricos e reconhecer as funções do número. Este bloco
de conteúdos envolve: contagem e aplicação de contagem, notação e escrita numéricas, classificação,
seleção, associação, comparação e operações matemáticas.
É na ação com os adultos, em especial, que as palavras e escritas numéricas ganham
significados. É na Educação Infantil que todas as crianças terão oportunidades de explorar de forma
intencional e lúdica diferentes usos e funções dos números: codificar (telefones, máquina de calcular,
documentos como CPF e carteira de identidade); medir (relógio, calendário, receitas, balança, fita métrica); e
quantificar (embalagens que indicam os objetos que contêm).
As funções acima fazem relações entre si e com os diferentes conteúdos matemáticos. Outros
recursos como cartazes mostrando números, objetos para contagem e jogos (dominó, trilhas/percurso,
bingo, memórias de números) deverão estar presentes nos ambientes da Educação Infantil. Os diferentes
tipos de jogos e brincadeiras próprios das infâncias (cantigas, dança das cadeiras, quebra-cabeças, labirintos,
jogos de trilha, jogos de cartas etc.) constituem-se em um rico material, nos quais as noções matemáticas
podem ser exploradas pelo educador intencionalmente por meio de perguntas e observações.
É comum as crianças chegarem à Educação Infantil recitando sequências numéricas. A
contagem de objetos envolve colocar, gradativamente, em ação um procedimento termo a termo entre os
nomes dos numerais e os objetos a serem contados. Para explorar o sistema numérico oral com as crianças e
evitar a mecanização, é necessário que elas compreendam o sentido do que estão fazendo. Isso pode ser
favorecido por meio da contagem de objetos em situações significativas, quando elas aprendem a distinguir
o que já contaram do que ainda não contaram e a não contar duas (ou mais) vezes o mesmo objeto, a não
repetir palavras numéricas já ditas (um, dois, três, quatro, cinco, três, cinco, sete...). Aos poucos, vão
percebendo que não importa a ordem que foi estabelecida para contar os objetos, pois obterão sempre o
mesmo resultado.
Muitas vezes, a situação exige que se registre o resultado da ação do contar, como, por
exemplo, controlar a quantidade de material coletivo como tesouras, brinquedos, peças de jogos e/ou
trabalhar com gráficos e tabelas. Compreender ainda o atual sistema numérico envolve muitas perguntas
como: “Quais os algarismos que o compõem?”, “Como se chamam?”, “Como podem ser combinados?”, “O
que muda a cada combinação?”.
A linguagem que explora a associação, a comparação ou a classificação também deve ser
favorecida em vários contextos cotidianos das crianças e nas mais diversas atividades como, por exemplo,
quando ela compara sua altura ou seu peso, organiza brinquedos por tamanho, seleciona o que é mais
leve/pesado ou pela cor. Essa linguagem pode ser estimulada de forma lúdica em jogos e brincadeiras onde
os diversos conteúdos matemáticos estão presentes.
As ações de acrescentar, agregar, segregar e repartir, relacionadas às operações aritméticas
realizadas pelas crianças são aprendidas junto à noção de número e a partir de seu uso em jogos e situações-
problema.
Vamos percebendo que o trabalho com a linguagem oral aparece como importante ferramenta
na partilha de ideias e caminhos percorridos pelas crianças na resolução de situações desafiadoras
encontradas no cotidiano da Educação Infantil. Comparar os seus resultados com o dos colegas e discutir
com eles e com os educadores, descobrir o melhor procedimento para cada situação e reformular o que for
necessário permite que as crianças adquiram maior confiança em suas próprias capacidades e vivam a
construção compartilhada do conhecimento.
As coisas têm tamanhos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e estas diferenças
normalmente são apontadas pelos outros (está perto, está longe, é mais baixo, é mais alto, mais velho, mais
novo, pesa um quilo, mede um metro, a velocidade é de 80 quilômetros etc.). Isso permite que as crianças,
informalmente, entrem em contato com o conteúdo de grandezas e medidas, realizando comparações de
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tamanho, estabelecendo relações, construindo algumas representações nesse campo, atribuindo significado
e fazendo uso das expressões que costumam ouvir. Além, é claro, de despertar a curiosidade e o interesse
delas em conhecer mais sobre o assunto.
4.7. Linguagem artística
As crianças apresentam um grande interesse em atividades que permitem a representação
plástica, desenvolvendo capacidades como formação de conceitos: observação e análise servem para
construção e ampliação de conceitos; habilidade manual; imaginação e fantasia.
A arte é um produto da relação do homem com o meio e os temas a serem trabalhados com as
crianças podem surgir de diversas formas. Conhecer as várias artes que os homens fizeram e produziram
enriquecem o conhecimento das crianças sobre o mundo que as cerca e amplia sua imaginação e
criatividade.
O trabalho com a linguagem artística deve ter como objetivo o processo de fazer, de brincar, de
pintar, rabiscar, representar, dançar, sugerir e cujo produto seja o processo de criar e fazer junto,
proporcionando interações entre os diversos componentes de seu ambiente escolar. A música, a dança, as
fotos, os quadros e o teatro são formas de expressões artísticas que devem ser exploradas, pois traz novas
descobertas e o conhecimento e exploração do diferente, do novo. O repertório musical deve ser variado,
pois nossa cultura é variada.
A dança e o teatro podem ser dirigidos ou não, podendo a criança inventar sua própria dança,
seu próprio enredo, utilizando recursos que estão ao seu redor ou proporcionados pelo educador. Os
quadros e fotos sugerem trabalhos com releitura ou atividades significativas diversas que a criança ou o
educador sugerir.
A arte deve ser privilegiada na educação infantil, proporcionando às crianças contato consigo
mesma e com o universo que a cerca.
4.7.1. Música
A música é uma linguagem muito importante na comunicação e
expressão humana. Ela integra aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos
e promove a interação e a comunicação social. Desde o nascimento as crianças
estão inseridas num mundo de sons e música que favorecem a conexão cultural
dela neste ambiente conhecendo e se apropriando de sonoridades
características do lugar onde vive.
Assim, bebês e crianças maiores quando chegam às instituições de Educação Infantil, já
possuem um repertório musical do qual fazem parte sons familiares, músicas e canções entoadas pelas
pessoas que conhecem.
Nas instituições de Educação Infantil, novos sons e repertórios passarão a fazer parte do mundo
dos bebês e das crianças. O educador tem papel fundamental nesse processo, pois é ele o responsável pelo
planejamento e sua execução; e para isso, ele canta, promove brincadeiras sonoras e leva canções abrindo
um canal comunicativo de grande importância para a integração das crianças. Ainda estimulando suas
vocalizações e brincadeiras com a própria voz, as crianças vão constituindo e explorando as possibilidades de
comunicação com e pelo som.
À medida que crescem e se desenvolvem, as crianças ampliam suas habilidades de produzir
sons. Elas descobrem fontes sonoras para além do seu corpo: batem objetos como talheres, potes,
brinquedos, sacodem chocalhos, empurram cadeiras, mesas, caixas, exploram instrumentos como ganzás,
pandeiros, tambores, guizos...
Cantar para a criança, convidá-la a cantar e cantar junto, são ótimas oportunidades de
proporcionar experiências de partilhar música com alegria e sensibilidade. Atenção especial deve-se ter com
relação ao repertório apresentado às crianças. Precisa ser amplo e diversificado, expressar qualidade na
produção para a infância, composto por canções infantis tradicionais, canções folclóricas de diferentes
países, obras clássicas, populares, étnicas, cantadas e instrumentais. Enfim, um repertório amplo que
qualifique a escuta da criança e que favoreça a aprendizagem que se pode ter muitos tipos de música, não
apenas a que “supostamente” se apresenta como “universo infantil”. Um repertório que favoreça:
• identificar, reconhecer e desenvolver preferências musicais;
• ter oportunidade para o desenvolvimento de habilidades, de formulação de hipóteses e de elaboração de
conceitos na linguagem musical;
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• vivenciar e refletir sobre questões musicais, em um exercício do sensível e do expressivo;
Assim como na música e nas artes visuais, as características da produção centradas na
experimentação, imitação e apreciação, possibilitam às crianças perceberem tanto sons e silêncios quanto as
estruturas e organizações musicais. Por meio do prazer da escuta, desenvolvem a capacidade de observação,
análise e reconhecimento e a reflexão sobre questões relativas à organização, criação. Produtos musicais
ganham destaque.
Nesse sentido, essa linguagem precisa ser considerada nas suas diversas possibilidades de
integração às outras áreas do conhecimento. Revela-se aí, a articulação entre as diferentes áreas do
conhecimento e as linguagens.
4.7.2. Artes Visuais
As Artes Visuais são uma linguagem que tem estrutura e características próprias.
Para que a aprendizagem ocorra, é necessário compreendê-la no âmbito prático e reflexivo e na
articulação dos seguintes aspectos:
• FAZER ARTÍSTICO – centrado na exploração, expressão e comunicação de produção de trabalhos de arte por meio de
práticas artísticas, propiciando o desenvolvimento de um percurso de criação pessoal.
• APRECIAÇÃO – percepção do sentido que o objeto propõe, articulando-a tanto aos elementos da linguagem visual
quanto aos materiais e suportes utilizados, visando desenvolver, por meio de observação e da fruição, a capacidade de
construção de sentido, reconhecimento, análise e identificação de obras de arte e de seus produtores.
• REFLEXÃO – considerando tanto no fazer artístico como na apreciação, é um pensar sobre todos os conteúdos do objeto
artístico que se manifesta em sala, compartilhando perguntas e afirmações que a criança realiza instigada pelo professor e
no contato com suas próprias produções e a dos artistas.
(RCNEI, 1998, vol. 3, p.89)
A ação do educador deve ir além da disponibilização de materiais para produção de trabalhos
artísticos, enfatizando o processo de desenvolvimento e da apropriação da linguagem gráfico-plástica.
Explorar os materiais em todas as suas possibilidades através dos sentidos é uma atividade prazerosa para as
crianças.
Ao conversar sobre o tema/imagem que será trabalhado, antes de propor uma atividade
expressiva, amplia-se o modo de ver, registrar e imaginar o mundo por parte da criança. Após ela se
familiarizar com o tema/imagem, através de perguntas e construção de relações, é possível perceber que
seus registros expressam visões particulares e imaginativas em relação aos objetos de conhecimento.
Cada um de nós tem um acervo de imagens, sons e cores em nossa memória. Para munir-se de
novas informações e inspirações, é importante consultar o acervo de museus, centros culturais, teatros,
cinemas, disponibilizar revistas e livros especializados, programar saídas que sejam adequadas e pertinentes
à faixa etária e temas desenvolvidos em sala. Além disso, é importante o educador aprimorar sua própria
formação, cultivando o hábito de visitar espaços culturais e participar de cursos na área para trazer para as
crianças possibilidades novas de ler o mundo.
A linguagem gráfico-plástica vai se constituindo progressivamente, modificando-se à medida
que a criança vai crescendo e entrando em contato com a sua própria habilidade, a diversidade de materiais
e as possibilidades da linguagem visual. Assim, quanto mais ela desenha, esculpe, molda e pinta com
diferentes tintas, materiais (esponja, massinha, rolhas, argila etc.) e suportes (papel, madeira, tecido, pedra
etc.), mais possibilidades terá de elaborar sua linguagem artística.
Para possibilitar o desenvolvimento da linguagem gráfico-plástica, é necessário organizar um
ambiente favorável com materiais diversificados. É importante atentar para a oferta de brinquedos
artesanais construídos com diferentes texturas, consistências, volumes, tamanhos, pesos, formas e cores.
Eles podem ter formas inventadas pela criança, pelo educador ou por artesãos.
Crianças pequenas têm grande curiosidade em explorar os materiais. Daí, elas começarem, por
exemplo, a pintura no papel e depois continuar na roupa, nas paredes, no chão. Explorar essa curiosidade,
trabalhando os sentidos na brincadeira e no jogo simbólico, é tarefa essencial na Educação Infantil.
O trabalho com o desenho na Educação Infantil tem grande importância, assim como as demais
linguagens visuais: pintura, modelagem, construção tridimensional, colagens etc. São situações ricas onde a
criança cria e recria, individualmente, formas expressivas. Enquanto representa, ela também brinca de faz-
de-conta e verbaliza narrativas que exprimem sua capacidade imaginativa, ampliando sua forma de sentir e
pensar. A sua produção tem para ela importante significado, já que é o resultado de suas leituras simbólicas
carregadas de significados.

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CDP de Educação Infantil
É imprescindível valorizar a produção infantil por meio de exposições em murais, sempre
considerando que a criação artística é um ato pessoal da criança. Mais importante do que o resultado
exposto é o processo expressivo da produção que ganha relevância no trabalho com as artes.
As Artes Visuais são importantes estratégias de organização e apropriação de um pensamento
simbólico em processo de constituição e devem ser ações articuladas do planejamento cotidiano. Enquanto
linguagens devem ser compreendidas em suas especificidades simbólicas e materiais; não podem ser
desarticuladas das demais ações lúdicas infantis. O pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção,
a intuição e a cognição não existem separadamente na criança. Elas devem ser trabalhadas de forma
integrada, favorecendo o desenvolvimento das capacidades criativas e cognitivas das crianças.
Ao observar o seu planejamento, o educador deve identificar as diferentes oportunidades
apresentadas de maneira equilibrada em relação às áreas do conhecimento e linguagens, para que as
crianças explorem prazerosamente a rotina diária.
4.8. Linguagem corporal
A linguagem corporal está muito ligada à linguagem artística, pois o homem também expressa
sua arte através do corpo.
Na educação infantil as crianças têm grande necessidade de explorar o espaço, subir, correr,
pular, movimentar o corpo e conhecer objetos que o rodeiam. Ao proporcionar o atendimento a essas
necessidades, proporcionamos o desenvolvimento de capacidade e a construção de repertório próprio.
O trabalho com a linguagem corporal amplia os movimentos e o ritmo das crianças nas mais
diversas situações, proporcionam o conhecimento dos limites e potencialidades do corpo e desenvolve o
interesse pelo cuidado com o próprio corpo.
Pelo corpo e seus movimentos, as crianças atuam, dão significado ao ambiente em que vivem,
interagem com as pessoas e objetos e são interpretadas por seus parceiros, adultos e crianças. A linguagem
corporal constitui-se assim como outra possibilidade da criança de se apropriar criativamente de sua cultura
e se comunicar com o mundo. O movimento e a expressão corporal são importantes dimensões da cultura
humana.
A dança, por exemplo, favorece as crianças a conhecerem qualidades resultantes da
combinação de espaço, peso/força, tempo e fluência, e envolve, por exemplo, de forma articulada, o
trabalho com corpo e movimento, música e matemática.
As crianças se movimentam desde que nascem, e crescem adquirindo cada vez maior controle
sobre seu próprio corpo. O caminho do crescimento e desenvolvimento que percorrem é traçado pela
natureza das interações, possibilidades dos espaços e tipos de materiais disponíveis a que estão expostas. A
significação do movimento da criança depende de habilidades motoras próprias de cada estágio de
desenvolvimento que são fomentadas nestes espaços.
Nesse sentido, as instituições de Educação Infantil devem oferecer um ambiente físico e social
onde as crianças sintam-se protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras e desafiadas para arriscarem-
se e vencerem obstáculos, expandindo assim a sua capacidade física e motora. O movimento humano é mais
do que um simples deslocamento do corpo no espaço. Constitui-se como uma linguagem que permite a
criança agir sobre seu meio físico e atuar sobre o ambiente humano.
As crianças demonstram interesse por tudo que as cerca e curiosidade por tudo que é novo. Por
vezes, o que é simples para os adultos, para elas é motivo de grandes descobertas e de profundo
desenvolvimento.
Perceber e registrar as impressões sobre o mundo é um processo contínuo, que se constitui a
partir das linguagens expressivas: corpo e movimento, música, teatro, artes visuais etc. Por isso, é
importante o educador promover o acesso às crianças a um amplo repertório de manifestações artísticas por
meio do contato com diversas produções de arte da comunidade, de artesãos regionais, autores eruditos e
populares de diferentes culturas, de museus, igrejas, livros, reproduções, revistas, gibis, vídeos, CD-ROM,
feiras de objetos, espaços urbanos etc.
4.9. Natureza e sociedade
É importante que as crianças encontrem na escola um espaço vivo de informações sobre a
diversidade que compõe o universo dos conhecimentos historicamente construídos pelo homem e um
espaço que permita a valorização e preservação do ambiente.

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Na medida em que desenvolve e sistematiza esses conhecimentos e interage com seu meio,
procurando conservá-lo, a criança constrói e reconstrói noções, confronta hipóteses, o que favorece
mudanças no seu modo de compreender o mundo.
O trabalho com natureza e sociedade busca, prioritariamente, a exploração do mundo pelas
crianças, do próprio corpo, do espaço a que pertencem, do reconhecimento e conhecimento das relações
sociais de convivência (casa/rua/escola/comunidade próxima), das pessoas e dos objetos que estão nele,
suas características e usos; dos elementos que compõem seu bairro e cidade, da natureza, plantas, animais,
a água, a terra. É um trabalho que se propõe favorecer descobertas das transformações das coisas pela ação
da natureza e pelo trabalho do homem.
Ao educador, cabe tornar efetivas as possibilidades de desenvolvimento das crianças e de sua
relação com o mundo, instigando-as, incentivando-as, desafiando-as na organização interna de informações.
Encorajá-las a fazer perguntas e a construir conhecimentos por meio da observação, formulação de
hipóteses, experimentação, registro, comunicação e interpretação de resultados. A pergunta e a indagação
são os caminhos do trabalho significativo com natureza e sociedade onde a criança pequena é sujeito de
suas aprendizagens e de seu desenvolvimento.
Para envolvê-las em descobertas sobre diversos materiais e suas características, é importante
oferecer um ambiente de informações sobre a natureza e a sociedade.
Um espaço das Ciências estimulante para o uso diário das crianças com diferentes conteúdos,
materiais e equipamentos de fácil acesso a elas. Contendo, por exemplo, livros de assuntos científicos, e
sociais, figuras, fotografias (de pessoas, povos diferentes, planetas, equipamentos), cartazes (com as partes
do corpo humano, sistema solar), potes para guardar pequenos animais, equipamentos (funis, tubos
plásticos para brincadeira com areia e água, lupas, microscópios, estetoscópios, ímãs etc.), materiais naturais
(plantas, coleções de pedrinhas, conchas, folhas etc.), mapas, globos, cartões com sequências e motivos da
natureza, jardineiras/canteiros, terrários e, quem sabe, até montar uma horta com as crianças para
acompanhar, explorar e observar o ciclo natural de um ser vivo.
Dessa forma, ao organizarmos os ambientes que priorizem suas formas de apropriação do
mundo, que facilitem suas interações com outras crianças e outras pessoas, estamos oportunizando o acesso
a bens culturais que são decisivos ao desenvolvimento infantil. Precisamos considerar como legítima a
participação da criança e permitir sua experimentação e exploração. Favorecendo, dessa forma, a postura
curiosa e aberta na sua relação com o mundo, motivando seus interesses, sua
vontade de conhecer e entender as coisas e as práticas culturais de sua
comunidade e de si mesma e dos outros, a respeitarem a natureza, a
perceberem-se como responsáveis também pela vida saudável do mundo.
A necessidade emergente, hoje, de pensar e agir buscando ações
que visem à sustentabilidade e, porque não dizer, à saúde do planeta é uma
prática que precisamos trabalhar com as crianças. Com isso, o compromisso dos
educadores está em planejar atividades que considerem as crianças na sua
forma de pensar, criando e favorecendo situações que visem comportamentos e
práticas para a sustentabilidade do planeta.
Esse eixo apresenta uma variedade muito grande de temas a serem estudados, então é
necessário perceber os assuntos mais relevantes para as crianças e seu grupo social, através dos interesses
demonstrados por elas.
“Esses conhecimentos são construídos gradativamente na medida em que as crianças
desenvolvem atitudes de curiosidade, de crítica, de refutação e de reformulação de
explicações para a pluralidade e diversidade de fenômenos e acontecimentos do mundo
social e natural.” (RCNEI).

4.10. A hora da Avaliação na educação infantil


A avaliação, como estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN, não deve ter a
finalidade de promoção das crianças, mas sim o acompanhamento do seu desenvolvimento. Por isso, deve
ser contínua e não ocorrer apenas em alguns momentos.
Deve contemplar os objetivos pretendidos e as múltiplas facetas do desenvolvimento infantil
propostas no projeto pedagógico da escola: formas de comunicação, recursos usados pela criança para
elaborar conhecimento, formas da criança participar no grupo, suas relações com outras crianças, sua

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adaptação ao contexto e ao professor, sua auto-organização, suas brincadeiras. No caso de crianças mais
velhas, pode incluir sua capacidade de apreciar seu próprio trabalho.
A avaliação que mais deve interessar ao professor é aquela que não compara diferentes
crianças, mas a que compara uma criança com ela mesma, dentro de certo período de tempo. Para tanto, a
observação sistemática do comportamento de cada criança feita ao longo do período em muitos e
diversificados momentos é condição necessária para se levantar como ela se apropria de modos de agir,
sentir e pensar culturalmente constituídos. Assim, a observação não é apenas um instrumento descritivo,
mas recurso de investigação e planejamento.
De acordo com o que determina o artigo 31 da LDB n. 9.394/96, sobre a avaliação na Educação
Infantil, “na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento (da criança), sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”.
A avaliação na Educação Infantil não tem caráter de reprovação nem de acesso para o Ensino
Fundamental.
As ideias de avaliação trazidas pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
destacam que os professores devem ter um olhar sensível e reflexivo sobre a criança, procurando
compreender e aceitar seus sinais de aprendizagem, de carinho, de vivências, de esperanças.
A avaliação formativa tem um papel muito importante no processo de aprendizagem e funciona
não só com os resultados da aprendizagem, mas, também, com o próprio processo de aprendizagem.
Por isso, costuma-se dizer que avaliação não é produto (resultado somente), é processo.
Nesse processo, todos – professores/recreadores, coordenação pedagógica, direção, equipe de
apoio e administrativa, crianças e responsáveis – devem, sentir-se comprometidos com o ato avaliativo.
Observações e registros sistemáticos.
Os registros podem ser feitos no caderno de planejamento, onde cada professor/recreador
registra acontecimentos novos, conquistas e/ou mudanças de seu grupo e de determinadas crianças; dados
e situações significativos acerca do trabalho realizado e interpretações sobre as próprias atitudes e
sentimentos.
É real que, no dia-a-dia, o professor/recreador não consiga registrar informações sobre todas as
crianças do seu grupo, mas é possível que venha a privilegiar três ou quatro crianças de cada vez e, assim, ao
final do período, terá observado e feito registro sobre todas as crianças.
Utilização de diversos instrumentos de registro.
Para darmos espaço à variada expressão infantil, pode-se utilizar como instrumentos de registro
de desenvolvimento arquivos contendo planos e materiais referentes aos temas trabalhados, relatórios das
crianças e portfólios. É preciso utilizar os instrumentos que sejam mais adequados para avaliar os aspectos
concretos da prática: escalas de observação, entrevistas, conversas, atividades, diário, folhas de registro das
observações, observações externas, meios audiovisuais, produções das crianças, jogos, etc.
O professor/recreador deve organizar um dossiê de cada criança, guardando aí seus materiais
mais significativos e capazes de exemplificar seu desenvolvimento.
Também durante a vivência de um projeto de trabalho, cada grupo deve ter como meta a
produção de um ou mais materiais que organize o conhecimento constituído acerca do assunto explorado.
Assim sendo, o arquivo de temas é o dossiê do projeto realizado pelos grupos de uma mesma instituição.
Apresentamos alguns instrumentos que podem facilitar os registros por parte dos professores.
São eles:
Diário de campo: que pode ser considerado um caderno de registro do professor, no qual ele poderá anotar
os dados objetivos das situações ocorridas em sala, bem como os seus sentimentos acerca do que presencia
todos os dias e consignar as suas interpretações.
Anedotários: fichas resumo – individuais – em que são registradas ocorrências e situações de caráter mais
afetivo, emocional e social dos relacionamentos nos quais as crianças se envolvem. Nos anedotários,
também podem ser anotados frases, pensamentos, brincadeiras e outras manifestações dos alunos.
Diário de aula: instrumento utilizado pelo professor para planejar suas atividades e relatar os
acontecimentos diários. Serve como fonte de informações e subsídio precioso para fundamentar reflexões
acerca das ações efetivadas e da efetividade de seu planejamento.
Livro da vida ou da memória do grupo: funciona como um diário coletivo de registro, no qual cada criança
pode representar os acontecimentos do dia e expressar sentimentos e situações significativos.
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CDP de Educação Infantil
Planilhas: funcionam como um material quantitativo, usado geralmente como controle tanto das crianças
como do professor, ao centrarem os registros na análise dos objetivos traçados voltados para os
desempenhos sequenciais. Podem ser usados quadros de dupla entrada com os nomes e as habilidades
específicas que se quer avaliar.
Entrevistas: oportunizam o registro do diálogo entre o professor, os alunos e os pais, e pode acontecer não
apenas no processo de ensino e aprendizagem, mas também nas situações do dia-a-dia que sejam
significativas. As entrevistas possibilitam um conhecimento mais profundo das crianças.
Debates ou conversas: constitui-se em um instrumento qualificador e avaliador do trabalho desenvolvido
em sala. A partir do registro escrito, gravações de conversas, debates e ideias entre as crianças, bem como
com o professor, possibilitando uma mais amplo reconhecimento das habilidades sociais e da capacidade
comunicativa de cada criança, para assim refletir sobre o percurso do trabalho educativo e construir novos
caminhos.
Relatórios narrativos de acompanhamento das crianças e relatórios narrativos de estudos realizados:
caracterizado por textos, imagens, desenhos, fotografias, diário de aprendizagens, gravações, agendas e
coleta de amostras de trabalho que auxiliam o professor a conhecer cada vez mais seus alunos
individualmente e aquilatar como está se processando a sua aprendizagem.
Autoavaliação: professor e aluno promovem momentos de análise dos trabalhos realizados, para
selecionarem os mais significativos. O intuito dessa modalidade de avaliação é suscitar na criança a
capacidade de apreciar o próprio trabalho e comprometer-se com o seu aperfeiçoamento.
Trabalhos de integração e consolidação dos conhecimentos: propostas pedagógicas que oferecem a
integração das aprendizagens de distintas áreas e envolvem trabalho manual, intelectual e criativo, como:
excursões, passeios e realização de maquetes.
Coleta de amostras de trabalho: seleção de materiais importantes realizados durante um período ou
projeto. O professor pode, analisando-os, ter melhores noções sobre o andamento do seu trabalho.
Fotografias e gravações em vídeo e em som: registro fotográfico e as gravações são fundamentais no
trabalho com as crianças da educação infantil, pois a fotografia inspira a reflexão relativamente ao que
aconteceu e possibilita a quem não está presente, como os pais, conhecer as produções e realizações da
criança – assim, trata-se de um registro permanente de uma situação já vivida.
Depoimentos dos pais: amplia e assegura a parceria entre a escola e a família no processo de formação e
desenvolvimento das crianças. Com isso, os pais podem auxiliar os professores, informando o que observam
dos filhos em casa, mandando registros fotográficos e escritos, criando uma comunicação permanente com a
escola. Desse modo, os pais ajudam o professor a conhecer mais o contexto e cotidiano da criança, para que
ele possa criar situações e atividades favoráveis ao desenvolvimento de ensino e à promoção da
aprendizagem.
Portifólio - é construído (montado) em uma pasta transparente, com plásticos, cujo objetivo é anexar as
atividades diversas, como recortes, colagem, fotos, atividades desenvolvidas através da linguagem oral e
escrita, pictórica, matemática, todas comprometidas com o tema que está sendo trabalhado no bimestre.
Esse instrumento tem caráter reflexivo e dinâmico, proporcionando ao educador uma reflexão crítica sobre
o material coletado e uma avaliação processual, numa perspectiva mais ampla do saber, da qualidade e
construção desse saber, da forma de pensamento que caracteriza o educando.
Esses instrumentos auxiliam o professor, para que, a partir deles, desenvolva o processo de
documentação favorável ao acompanhamento das realizações infantis.
Por fim, para esses registros terem sentido, é preciso estarem organizados, podendo ser em
forma de portfólios, dossiês ou arquivos biográficos. Devem ser encarados como instrumentos de análise,
tanto dos professores, quanto dos pais, e não apenas como um álbum de atividades, fotos e “trabalhinhos”
realizados pelas crianças.
Portanto, é fundamental que os portfólios sejam instrumentos de análise, pelos quais o
professor ampliará seu conhecimento acerca das potencialidades, dos progressos e das dificuldades das
crianças, para, a partir disso, planejar e construir novos desafios pretendendo superar as dificuldades de
aprendizagem.

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CDP de Educação Infantil
Em anexo modelo de Ficha de Avaliação.

Veja os vídeos e saiba mais um pouco sobre a avaliação das crianças na educação infantil:
http://www.youtube.com/watch?v=NyV47Ty3JzA&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=hP2DMHpQNJo
http://www.youtube.com/watch?v=qgtc0MvM-Gg&feature=related

V. ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL


A fim de possibilitar às crianças um ambiente onde elas possam pesquisar e expressar os temas
que desejam abordar nos projetos, o educador deve, desde o início do ano letivo, organizar o espaço
pedagógico (a sala de aula, demais espaços da escola, e outros espaços que a comunidade possa oferecer),
proporcionando diversas experiências. Denominamos esta organização do espaço pedagógico de rotina. A
rotina é um elemento importante da Educação Infantil, por proporcionar à criança sentimentos de
estabilidade e segurança.
É importante frisar que, uma boa organização espacial e uma rotina significativa, planejada e
pensada de acordo com as necessidades das crianças favorecem, ainda, o processo de socialização e
autonomia. Quando o ambiente é favorável, as relações entre adulto-criança e criança-criança tornam-se
mais frequentes, o que contribui para o processo de crescimento e desenvolvimento.
A organização do tempo precisa ensejar alternativas diversas e, frequentemente, simultâneas
de atividades mais ou menos movimentadas, individuais ou grupais, que exijam maior ou menor grau de
concentração da atenção; determinar a hora do repouso, da alimentação, da higiene, a hora do brinquedo,
da recreação, do jogo e do trabalho sério.
Não podemos esquecer que as atividades organizadas contribuem, direta ou indiretamente,
para a construção da autonomia: competências que perpassam todas as vivências das crianças.
Há diversos tipos de atividades envolverão a formação diária das crianças e dos adultos: o
horário da chegada, alimentação a higiene, o repouso, as brincadeiras- os jogos diversificados como o faz de
conta, os jogos imitativos e motores, de explicação de
materiais, gráficos e plásticos – os livros de histórias, as
atividades coordenadas pelo adulto e pelo outro. Assim, para
organizar estas atividades no tempo, é fundamental levar em
consideração três diferentes necessidades das crianças: as
necessidades biológicas, como as relacionados ao repouso, à
alimentação, à higiene e a sua faixa etária; as necessidades
psicológicas, que referem às diferenças individuais como o
tempo e ritmo de cada um, as necessidades sociais e
históricas que dizem respeito à cultura e ao estilo de vida.
Consideramos que, dentre as suas inúmeras possibilidades, deve oferecer às crianças momentos
onde elas possam desenvolver as atividades sugeridas a seguir:

Hora da Entrada
Na Educação Infantil o primeiro passo da rotina é a caracterização do dia em termos de
calendário (Que dia é hoje? Em que mês estamos? Que dia foi ontem? E que dia será amanhã? Se tiver
alguma data especial o professor deve conversar sobre ela com seus alunos: data cívica ou aniversário de
algum aluno - mesmo que tenha ocorrido num feriado ou fim de semana), tempo (a estação do ano é
relembrada e verifica-se se algumas características estão presentes no dia. As condições climáticas são,
então, registradas através de cartaz do tempo).
Finalizada essa etapa, é iniciada a chamada: o professor sugere ao grupo que observe e
verifique quem está presente e quem faltou. Após nomearem os faltantes, então começa a chamada
propriamente dita, que pode ser realizada de diversas formas: preenchendo o quadro “Quantos somos?”, ou

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CDP de Educação Infantil
num quadro que possua as fichas de todos os alunos (retira-se as fichas dos que estão faltando e em seguida
conta-se quantos alunos estão presentes, podendo ser até um momento para trabalhar com os nomes dos
alunos), bonequinhos com o nome dos alunos para colocar num quadro específico (pode-se fazer como o
exemplo anterior ou com o retrato de cada um),entre outros modelos. Qualquer que seja o modelo
escolhido deve-se fazer a contagem dos presentes, separar em grupos (meninos e meninas) e sua totalização
novamente. Toda essa atividade de chamada vai permitir a descoberta e consolidação de valores, além de
ser muito agradável para a criança pelo seu caráter lúdico e participativo, valorizando a presença de cada um
e permitindo, embora dentro da rotina, muitas variações.
Hora da Roda
Este momento é presente na rotina de diversas instituições de Educação Infantil, e, podemos
afirmar, é um dos mais importantes para a organização do trabalho pedagógico e o desenvolvimento das
crianças. Na roda, o professor recebe as crianças, proporcionando sensações como acolhimento, segurança e
de pertencer àquele grupo, aos pequenos que vão chegando. Para tal, pode utilizar jogos de mímica, músicas
e mesmo brincadeiras tradicionais, promovendo um verdadeiro “ritual” de chegada. Após a chegada, o
educador deve organizar a roda de conversa, onde as crianças podem trocar idéias e falar sobre suas
vivências. Ao organizar o espaço, o professor deve possibilitar que todos possam falar, estejam sentados de
forma que todos possam se ver, além de fomentar as conversas, estimulando as crianças a falarem e
promovendo o respeito pela fala de cada um. Através das falas, o professor pode conhecer cada um de seus
alunos e observar quais são os temas e assuntos de interesse destas. Na roda, o educador pode desenvolver
atividades que estimulam a construção do conhecimento acerca de diversos códigos e linguagens, como, por
exemplo, marcação do dia no calendário, brincadeiras com crachás contendo os nomes das crianças, jogos
dos mais diversos tipos e outras. Também na roda deverão ser feitas discussões acerca dos projetos que
estão sendo trabalhados pela classe, além de se apresentar às crianças as atividades do dia, abrindo,
também, um espaço para que elas possam participar do planejamento diário. O tempo de duração da roda
deve equilibrar as atividades a serem ali desenvolvidas e a capacidade de concentração/interação das
crianças neste tipo de atividade.
Hora da Atividade
Neste momento da rotina, o professor organizará atividades onde a criança, através de ações
(mentais e concretas) poderá construir conhecimentos de diferentes naturezas: Conhecimentos Físicos (cuja
fonte é a observação e interação com os mais diversos objetos, explorando as suas propriedades);
Conhecimentos Lógico-Matemáticos (resultado de ações mentais e reflexões sobre os objetos,
estabelecendo relações entre eles) e Conhecimentos Sociais (de natureza convencional e arbitrária,
produzidos pelo homem ao longo da historia – a cultura.
A organização da sala de aula, para o desenvolvimento de tais atividades, deve proporcionar às
crianças a possibilidade de trocarem informações umas com as outras, de se movimentarem e de atuarem
com autonomia. Assim sendo, é importante que a disposição dos móveis e objetos na sala torne possível:
que as crianças sentem em grupos ou próximas umas das outras; que haja espaço para circulação na sala de
aula e que os materiais que as crianças necessitarão para desenvolver as atividades estejam ao seu alcance e
com fácil acesso. De qualquer modo, é necessário que o professor planeje as atividades oferecidas, que
forneça às crianças os materiais necessários para a sua realização e, sobretudo, esteja presente, ouvindo as
crianças e auxiliando-as, pois somente assim ele poderá compreender o desenvolvimento das crianças e
planejar atividades cada vez mais adequadas às necessidades delas. Para realizar este acompanhamento, o
professor pode planejar e oferecer ao grupo atividades diversificadas, em que cada criança escolhe, dentre
as várias atividades disponíveis, em qual se engajará primeiro.
Artes Plásticas
O trabalho com artes plásticas na Educação Infantil visa ampliar o repertório de imagens das
crianças, estimulando a capacidade destas de realizar a apreciação artística e de leitura dos diversos tipos de
artes plásticas (escultura, pintura). Para tal, o professor pode pesquisar e trazer, para a sala de aula, diversas
técnicas e materiais, a fim de que as crianças possam experimentá-las, interagindo com elas a seu modo e
produzindo as suas próprias obras, expressando-se através das artes plásticas. Assim, elas aumentarão suas
possibilidades de comunicação e compreensão acerca das artes plásticas. Também poderão conhecer obras

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CDP de Educação Infantil
e histórias de artistas (dos mais diversos estilos, países e momentos históricos), apreciando-as e emitindo
suas ideias sobre estas produções, estimulando o senso estético e crítico.
Hora da História
Podemos dizer que o ato de contar histórias para as crianças está presente em todas as
culturas, letradas ou não letradas, desde os primórdios do homem. As crianças adoram ouvi-las e os adultos
podem descobrir o enorme prazer de contá-las.
Na Educação Infantil, enquanto a criança ainda não é capaz de ler sozinha, o professor pode ler
para ela. Quando já é capaz de ler com autonomia, a criança não perde o interesse de ouvir histórias
contadas pelo adulto; mas pode descobrir o prazer de contá-las aos colegas. Enfim, a “Hora da História” é
um momento valioso para a educação integral (de ouvir, de pensar, de sonhar) e para a alfabetização,
mostrando a função social da escrita. O professor pode organizar este momento de diversas maneiras: no
início ou fim da aula; incrementando com músicas, fantasias, pinturas; organizando uma pequena biblioteca
na sala; fazendo empréstimos de livros para que as crianças leiam em casa, enfim, há uma infinidade de
possibilidades.
Brincar com a leitura tem a ver com o fato de lidar com a palavra como uma entidade mágica.
As ilustrações de livros abrem horizontes para a imaginação e a percepção de elementos plásticos, cujos
significados apontam, também, para representações vividas no dia-a-dia, estimulando o leitor a imaginá-los
de outras formas.
Trabalhar a realidade através da fantasia, dar asas à imaginação e à criatividade dos alunos e
principalmente proporcionar momentos de prazer, de muito afeto aos alunos são características marcantes
da literatura infantil. Leitor e ouvinte têm a oportunidade e a liberdade de identificar-se com as
personagens, transferir angústias, trabalhar as perversões; podem sonhar, viajar no mundo da fantasia.
Como consequência, a criatividade se desenvolve, trabalha-se a realidade com clareza, estimula-se a
reflexão.
Contar histórias ou simplesmente lê-las não é tarefa difícil, não é preciso ser grande ator ou ter
dotes especiais, mas basta permitir-se vivenciar os personagens dando alma a eles. Assim, a história flui
naturalmente, fica atrativa, entusiasma e emociona quem escuta.
Para formar futuros leitores, que sintam prazer com a literatura, é bom que se comece cedo o
contato com os livros e com o ato de ouvir histórias. É preciso fazer com que o livro se torne parte integrante
do dia-a-dia das crianças para se iniciar o processo de formação delas como leitores. Abaixo algumas
sugestões para propiciar um prazeroso contato com a literatura infantil desde a mais tenra idade:
 Para crianças dos 0 aos 2 anos, a possibilidade é a de propiciar o contato da criança com o objeto
livro, para que ele se torne familiar. Com crianças nessa idade vai-se trabalhar mais através dos
sentidos, assim tudo que possa ser cheirado, ouvido, visto, tocado ou saboreado pode ser de grande
importância. Por isso, para essa faixa etária, recomendam-se livros de borracha (infláveis e coloridos)
ou livros de pano. Por esse material ser normalmente de alto custo, sugere-se a possibilidade do
próprio adulto confeccionar o livro utilizando sacos plásticos
resistentes que sejam “recheados de bonitas gravuras” que sejam do
universo infantil como bichos, fraldas, brinquedos etc. Costura-se bem
um saquinho no outro fazendo assim o formato de um livro que vai
facilitar o manuseio pela criança. Da mesma forma outros materiais
como tecidos e retalhos podem se transformar em preciosidades nas
mãos dos mais pequenos, além destes poderem ser lavados, uma vez
que crianças nessa idade levam tudo à boca. Conforme a criança vai
crescendo, os temas podem começar a tomar um formato mais
organizado com temas como a higiene, a alimentação, o brincar. Quando a criança estiver próxima
aos dois anos de idade e a aquisição da linguagem oral já estiver mais dominada, pode-se começar a
destacar as palavras, com histórias breves e com poucos personagens e já se pode utilizar livros de
papelão, com bordas arredondadas; podem ser livros em formatos geométricos ou mesmo em
formato de animais. Se o próprio educador for confeccionar o livro, é importante tomar o cuidado
de lixar as bordas para evitar riscos às crianças. Para essa fase, o educador deve utilizar ilustrações
grandes e de fácil compreensão de forma que a criança possa recontar a história mesmo sem o
auxílio do adulto.

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CDP de Educação Infantil
 Para leitores dos 3 aos 6 anos, momento em que a escrita começa a tornar-se mais interessante
para a criança, momento em que as histórias começam a ganhar um destaque especial e os
momentos de leitura adquirem um caráter especial. Nesse momento, começa-se a indicar para a
criança a necessidade de acomodar-se para escutar a história, não fazer barulhos para que todos
possam ouvir e, assim, poder visualizar o relacionamento do adulto com o livro, seu posicionamento
e como o adulto manuseia o objeto livro. Dessa forma, a criança vai construindo o seu modelo de
leitor e de leitura. A partir do terceiro ano, a criança começa a se interessar pelos contos de fadas, e
estes, por sua vez, auxiliam a criança a organizar suas vivências. Os contos fantásticos também
podem ser utilizados como desencadeador de grandes discussões e temáticas na educação infantil. A
partir dos quatro anos, as narrativas podem ser um pouco mais longas, com maior número de
personagens e com desfechos mágicos; nesse período, as crianças também se interessam por versos
rimados, que exploram a sonoridade. Além das histórias editadas, é importante trabalhar com a
produção de histórias das próprias crianças; assim elas podem – individualmente ou em grupo –
construir suas próprias histórias, através da oralidade, e o professor fazer o papel de escriba.
Para ilustrarmos as diferentes formas de apresentação das histórias infantis, nós nos
reportaremos as inúmeras possibilidades de se trabalhar com o texto literário. Lembramos ainda que, para
se trabalhar com qualquer tipo de apresentação de histórias, é indispensável que o professor conheça
profundamente a história:
Simples Narrativa – Esta é a forma mais atraente de todas, além de ser a mais tradicional e não requerer
nenhum recurso além do narrador que se utiliza da voz, da postura e de toda a expressão corporal para
tornar a história atraente. É indicado ainda que os contos de fadas, lendas, fábulas e histórias recolhidas da
tradição oral sejam sempre contados sob a forma narrativa para possibilitar que o ouvinte imagine
livremente cada uma das situações narradas e cada um dos personagens. Livros para serem narrados: A
bonequinha preta; O bonequinho doce; Pituchinha; O rabo do macaco; Tonho, o elefante etc.
Narrativa com o livro – Existem textos que requerem a apresentação do livro. São aqueles em que a
apresentação gráfica e as imagens são tão ricas quanto o texto. Esse tipo de literatura, além de prender a
atenção pela história, é atraente pela imagem (o que facilita para os não-alfabetizados) e contribui para a
construção da sequencia lógica do pensamento infantil. Recomenda-se “mostrar o livro para a classe virando
lentamente as páginas com a mão direita, enquanto a esquerda sustenta a parte inferior do livro”. Para
narrar com o livro, o narrador deve já conhecer e estudar a história para poder contá-la com as próprias
palavras com firmeza e sem consultar o texto para não prejudicar a integridade da narrativa. Deve evitar
também comentários para chamar a atenção para as gravuras, pois não se faz necessário. Livros para serem
utilizados durante a narração: Filó e Marieta; Corre ratinho; A bela borboleta; O curumim que virou gigante;
Flicts; As centopeias e seus sapatinhos; Zé diferente; Maria vai com as outras; Quero casa com janela;
Coleção Tererê; Coleção Um, dois, feijão com arroz; O menino Maluquinho; A flor (entre outros).
Narrativa com gravuras – Se o livro tiver um formato pequeno ou ilustrações que antecipem ou estiverem
incoerentes com o enredo, ou histórias publicadas juntamente com outros encartes, impossibilita a
utilização dos mesmos durante a narração da história. Quando isso acontece aconselha-se a reprodução das
gravuras que podem ser ampliadas em cartolina ou através de colagem. As gravuras são ideais para crianças
pequenas, pois possibilita maior apreensão dos detalhes e contribuem para a ordenação do pensamento.
Alguns cuidados devem ser tomados como colocar antecipadamente as gravuras em ordem de apresentação
e, à medida que a história for sendo contada, as gravuras são colocadas em um suporte próprio para elas. Os
movimentos de troca de gravuras devem ser feitos com naturalidade e no momento exato; a narração deve
fluir mesmo durante a troca das gravuras. Histórias que podem ser contadas através das gravuras: O
burrinho verde; O presente dos pássaros; Camilão, o comilão; Confusão no fundo do mar; O coelhinho
medroso etc.
Narrativa com o flanelógrafo – O flanelógrafo é um bom recurso para histórias em que o personagem entra
e sai de cena várias vezes. As figuras podem ser confeccionadas em flanela, papel camurça ou feltro ou papel
comum, apoiados em papel mais resistente.
Estas gravuras devem ter um pedaço de lixa colada no seu verso de forma que elas possam aderir e se soltar
da flanela com facilidade. Na gravura reproduz-se a cena. No flanelógrafo, cada personagem é colocado
individualmente, ocupando seu lugar no quadro, o que dá a idéia de movimento”. O importante nessa
técnica é a ação do personagem principal em um movimento constante. Histórias que possibilitam o uso do
flanelógrafo: Feliz como um vaga-lume; Camaleão; A lenda do arco-íris; Uma nuvem chamada fofinha etc.
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CDP de Educação Infantil

Narrativa com desenhos – Fazer desenhos no quadro negro ou em papel é outra alternativa apresentada,
pelo fato de o desenho aguçar a curiosidade dos ouvintes e ser um recurso atraente; mas, para utilizar os
desenhos, é preciso que a história seja de poucos personagens e de traços rápidos. É uma atividade que
pode ser compartilhada com as crianças e tem grande alcance pedagógico. Histórias que podem ser
desenhadas: As ideias de Tadeu; Nicolau tinha uma ideia.
Narrativa com interferência do narrador e dos ouvintes – Esta técnica consiste na participação ativa do
narrador e dos ouvintes através de falas e gestos caracterizados por uma palavra ou frase que se repete em
determinados momentos, como no caso de histórias em que se canta um determinado estribilho
repetidamente em momentos exatos. Esse recurso é de grande ajuda para grandes plateias, uma vez que o
recurso prende a atenção do público que se sente pertencente à história. Histórias que podem sofrer
interferências: O castelo amarelo; A galinha ruiva; O coelhinho medroso; Bom dia todas as cores; panela de
arroz; Rapunzel; O presente dos pássaros; Confusão no fundo do mar; Pituchinha; O burrinho verde, entre
outras.
Como vimos, as formas de se apresentar uma história são muitas, mas devem ser escolhidas de
acordo com o local e as circunstâncias, observando-se o espaço disponível, a luminosidade, a idade dos
ouvintes, o número de pessoas etc.
Por fim, queremos lembrar que a literatura infantil é um excelente instrumento pedagógico que
pode ser aproveitado para atribuir significados às palavras, trabalhar as fantasias, as angústias e os medos,
mas, antes de tudo, é uma fonte de lazer, prazer e alegria. Por isso, não deve ser transformada em algo
enfadonho e chato para os leitores e ouvintes.
Hora da Música
A música faz parte da vida do nosso dia-a-dia, desde a mais tenra infância; e antes mesmo
quando ainda se está no ventre materno, as notas musicais invadem nossa mente. Em nossa cultura, quando
uma criança nasce, logo em seus primeiros desconsolos, a mãe utiliza-se das cantigas para acalentar e
acalmar seu filho; vemos isso em todos os níveis socioeconômicos e em diversas culturas.
O ambiente em que vivemos é rodeado de sons e a música está presente em formas e situações
das mais variadas. Assim, a musicalização se inicia de forma natural logo na primeira infância.
Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda e realizar brinquedos rítmicos são
atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de propiciar a
vivência de elementos estruturais dessa linguagem.
Segundo as indicações do Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil, a música pode
ser trabalhada na educação infantil de acordo com a faixa etária – dos 0 aos 3 e dos 4 aos 6 – considerando-
se que se deve respeitar o nível de percepção e desenvolvimento (musical e global) das crianças em cada
fase, observando-se também as diferenças socioculturais bem como as regionais.
O trabalho realizado com a música deverá priorizar a possibilidade de desenvolver a
comunicação e expressão por meio dessa linguagem, utilizando-se conceitos em construção, organizados
num processo contínuo e integrado através da:
• exploração de materiais e a escuta de obras musicais para propiciar o contato e as experiências com a
matéria-prima da linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o silêncio;
• vivência da organização dos sons e silêncios em linguagem musical pelo fazer e pelo contato com obras
diversas;
• reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano, uma importante forma de se conhecer e
representar o mundo.
No trabalho com a música, deve-se utilizar os diferentes estilos musicais: popular, folclórico,
erudito, cantigas de roda, mas priorizando sempre a música brasileira que é riquíssima tanto histórica como
culturalmente.
É de fundamental importância que o trabalho com a música envolva todo o corpo, pois a criança
de zero a seis anos se expressa através de gestos e sons. Assim, as aulas devem ter atividades diversificadas
para assegurar o envolvimento das crianças durante a maior parte do tempo e garantir a realização de um
bom trabalho. Pode-se utilizar em uma mesma aula: música para cantar, para dançar, para tocar e conto
sonoro, a fim de se tornar a aula mais interessante e participativa.
A seguir, apresentaremos uma série de atividades que podem auxiliar no trabalho cotidiano
com a musicalização.
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CDP de Educação Infantil

a) Atividades de Percepção Auditiva: (exercícios práticos e sugestivos)


• Consciência auditiva: capacidade de reagir a estímulos sonoros:
- passear de mãos dadas e parar ou soltar a mão quando ouve um determinado som;
- marchar, correr, pular, ... ao ritmo de batidas.
• Atenção auditiva: capacidade de concentrar a atividade psíquica nos estímulos auditivos:
- em silêncio, identificar os sons do ambiente.
• Localização auditiva: habilidade de determinar de que direção está vindo o som:
- andar na direção do som de olhos vendados;
- chicotinho queimado.
• Identificação auditiva: habilidade de relacionar um som à sua frente:
- imitar o som: do telefone, da buzina, da campainha, do relógio, do repique do sino, do trovão, do espirro,
da chuva, do cachorro, do gato, do galo, de choro, de tosse,
de gargalhada.
• Discriminação auditiva: habilidade de diferenciar um som
de outros e diferença em sons:
- dizer se os sons são iguais ou diferentes.
b) Ouvir diferentes tipos de músicas:
• músicas de ninar;
• músicas de brincadeiras;
• músicas para comemoração;
• músicas de roda;
c) Atividades de desenvolvimento da fala:
• soprar canudinho para formar bolhas de sabão;
• soprar apito, balões, penas, algodão;
• abrir e fechar a boca, vagarosamente, rapidamente;
• mastigar com boca fechada;
• encher e contrair as bochechas;
• esticar e encolher a língua;
• estalar a língua;
• contrair os lábios para assobiar;
• arredondar os lábios como um O.
d) Expressão verbal: capacidade de desenvolver um vocabulário básico de
acordo com sua idade.
• telefone sem fio;
• telefone;
• verbalizar ações dramatizadas: pular, correr, cantar, escrever;
• enumeração: Fui à feira e comprei..., Fiz um passeio e vi...;
• descrição de objetos e pessoas;
• cantar músicas da tradição;
• entrevista.
e) Raciocínio verbal:
• completar a frase;
• continuar uma seqüência;
• continuar uma narração (história conhecida);
• (história inventada).
Hora da Brincadeira
Brincar é a linguagem natural da criança e a mais importante delas. Em todas as culturas e
momentos históricos as crianças brincam (mesmo contra a vontade dos adultos). Acreditamos que a
brincadeira é uma atividade essencial na Educação Infantil, onde a criança pode expressar suas ideias,
sentimentos e conflitos, mostrando ao educador e aos seus colegas como é o seu mundo, o seu dia-a-dia. A
brincadeira é, para a criança, a mais valiosa oportunidade de aprender a conviver com pessoas muito
diferentes entre si; de compartilhar idéias, regras, objetos e brinquedos, superando progressivamente o seu
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CDP de Educação Infantil
egocentrismo característico; de solucionar os conflitos que surgem, tornando-se autônoma; de experimentar
papéis, desenvolvendo as bases da sua personalidade. Cabe ao professor fomentar as brincadeiras, que
podem ser de diversos tipos. Ele pode fornecer espelhos, pinturas de rosto, fantasias, máscaras e sucatas
para os brinquedos de faz-de-conta: casinha, médico, escolinha, polícia-e-ladrão, etc. Pode pesquisar, propor
e resgatar jogos de regra e jogos tradicionais: queimada, amarelinha, futebol, pique-pega, etc. Pode
confeccionar vários brinquedos tradicionais com as crianças, ensinando a reciclar o que seria lixo e
despertando o prazer de confeccionar o próprio brinquedo: bola de meia, peteca, pião, carrinhos, fantoches,
bonecas, etc. Pode organizar, na sala de aula, um cantinho dos brinquedos, uma “casinha” além de, é claro,
realizar diversas brincadeiras fora da sala de aula.
Hora do Lanche/Higiene
Devemos lembrar que comer não é apenas uma necessidade do organismo, mas também uma
necessidade psicológica e social. Por isso, a hora do lanche na Educação Infantil não deve atender apenas às
necessidades nutricionais das crianças, mas também às psicológicas e sociais: de sentir prazer e alegria
durante uma refeição; de partilhar e trocar alimentos entre colegas; de aprender a preparar e cuidar do
alimento com independência; de adquirir hábitos de higiene que preservam a boa saúde. Por isto, a hora do
lanche também deve ser planejada pelo professor. A disposição dos móveis deve facilitar as conversas entre
as crianças; devem haver lixeiras e material de limpeza por perto para que as crianças possam participar da
higiene do local onde será desfrutado o lanche (antes e depois dele ocorrer); deve haver uma cesta onde as
crianças possam depositar o lanche que desejam trocar entre si (estimulando a socialização e, ao mesmo
tempo, o cuidado com a higiene). Além disso, é importante que o professor demonstre e proporcione às
crianças hábitos saudáveis de higiene antes e depois do lanche (lavar as mãos, escovar os dentes, etc.). O
lanche também pode fazer parte dos projetos desenvolvidos pela turma: pesquisar os alimentos ais
saudáveis, plantar uma horta, fazer atividades de culinária, produzir um livro de receitas, fazer compras no
mercado para adquirir os ingredientes de uma receita, dentre outras, são atividades às quais o professor
pode dar uma organização pedagógica que possibilite às crianças participar ativamente, e elaborar diversos
projetos junto com a turma.
Atividades Físicas/Parque
Na Educação Infantil, o principal objetivo do trabalho com o movimento e expressão corporal é
proporcionar à criança o conhecimento do próprio corpo, experimentando as possibilidades que ele oferece
(força, flexibilidade, equilíbrio, entre outras). Isto proporcionará a ela integrá-lo e aceitá-lo, construindo uma
auto-imagem positiva e confiante. Para isso o professor deve proporcionar atividades, fora e dentro da sala
de aula, onde a criança possa se movimentar. Alongamentos, ioga, circuitos, brincadeiras livres, jogos de
regras, tomar banho de mangueira, subir em árvores... são diversas as possibilidades. O professor deve
organizá-las e planejá-las, mas sempre com um espaço para a invenção e colaboração da criança. O
momento do parque também assume uma conotação diferente. Não é apenas um intervalo para descanso
das crianças e dos professores. É mais um momento de desafio, afinal, há aparelhos, árvores, areia,
baldinhos e pás, pneus, cordas, bolas, bambolês e tantas brincadeiras que esses materiais oferecem. O
professor deve estar próximo, auxiliando e estimulando a criança a desenvolver a sua motricidade e
socialização, ajudando, também, a resolver os conflitos que surgem nas brincadeiras quando, porventura, as
crianças não forem capazes de solucioná-los sozinhas.
Para conhecer o trabalho de John Dewey acesse os sites:
http://pt.wikipedia.org/wiki/John_Dewey e
http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/john-dewey-307892.shtml .
Saiba um pouco mais sobre a Rotina na Educação Infantil.
http://www.ustream.tv/recorded/13479207

VI. O currículo da Educação Infantil.


O currículo é o conjunto de experiências, atividades e interações disponíveis no cotidiano da
unidade educacional e que promovem as aprendizagens das crianças.
Os professores realizam sua programação didática, que inclui o roteiro de atividades a serem
desenvolvidas em cada turma de crianças e o modo de estruturar o ambiente de vivência e aprendizagem
para melhor realizá-las. Embora a programação deva ser produto de decisões tomadas no coletivo, sua

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CDP de Educação Infantil
execução fica sob a responsabilidade de cada professor, que tem que especificar os horários, locais e
materiais que necessitará bem como coordenar as atividades selecionadas e as temáticas de interesse das
crianças que podem ser nelas trabalhadas.
A função do professor de Educação Infantil mediar o processo de ensino e aprendizagem,
propondo atividades e lançando desafios ajustados às características, potencialidades, expectativas, desejos
e necessidades infantis.
A elaboração de um currículo para a Educação Infantil envolve a definição de diferentes
aspectos: como a organização do tempo e do espaço, seleção e utilização de material, agrupamento das
crianças, definição de conteúdos selecionados, metodologia condizente com a teoria adotada e forma do
processo educativo.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) é um conjunto de
documentos oficiais do MEC (1998). Segundo o Ministério da Educação, esta publicação foi desenvolvida
com o objetivo de “servir como um guia de reflexão para os profissionais que atuam diretamente com
crianças de 0 a 6 anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira” (MEC, 1998,
p. 7).
O Referencial possui três volumes. O primeiro, chamado de “Introdução”, propõe uma reflexão
sobre as creches e pré-escolas no Brasil, definindo a situação atual, com fundamentação sobre as
concepções de criança, de educação, de instituição e do profissional da Educação Infantil. Essas concepções
são importantes, pois definem os objetivos gerais da Educação Infantil em nosso país. O volume dois,
chamado de “Formação pessoal e social”, apresenta eixos de trabalho de forma a favorecer os processos de
construção da identidade e da autonomia das crianças. O volume três, chamado de “Conhecimento de
mundo”, contém seis documentos referentes aos eixos de trabalho: movimento, música, artes visuais,
linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática.
Em 7 de abril de 1999, foram instituídas as primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil. O órgão responsável por isso foi o Conselho Nacional de Educação, que revisou essas
diretrizes, em novembro de 2009.
As Diretrizes devem ser consideradas por todos os sistemas de ensino, o que torna obrigatório o
seguimento dessas ideias na elaboração das propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil.
Porém, o mais importante é conhecer essas Diretrizes, pois elas serão a base de todo e qualquer
trabalho desenvolvido nas instituições de Educação Infantil da atualidade.
Observe o que ela estabelece:
Art. 3º. O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que
buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que
fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de
modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4º. As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança,
centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações,
relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Art. 6º. As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes
princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem
comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações
artísticas e culturais.
Art. 8º. A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a
processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim
como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à
interação com outras crianças.
Fonte: Brasil (2009)
6.1. As áreas de conhecimento
A Educação Infantil tem como objetivo desenvolver a criança em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. E deve cumprir duas
funções indispensáveis e indissociáveis: cuidar e educar.
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CDP de Educação Infantil
Uma proposta educativa precisa considerar que, durante o seu desenvolvimento, a criança
passa por diferentes etapas, diferentes formas de pensar e de agir, que caracterizam suas relações com o
mundo físico e social. A ordem em que as etapas se sucedem é a mesma, porém a idade em que ocorrem
varia segundo cada indivíduo. Diferentes ritmos constituem uma maneira sadia de crescer.
Por meio das relações com o outro, a personalidade vai sendo construída gradativamente;
portanto, a Educação Infantil exerce grande e definitiva influência na formação pessoal e social da criança,
numa perspectiva de educação para a cidadania que se reflete na qualidade de formação do ser humano que
interage ativamente no meio em que vive.
Portanto, o Currículo deve possibilitar o alcance de três objetivos básicos na Educação Infantil:
a) Construção da identidade e da autonomia; b) Interação e socialização da criança no meio social, familiar e
escolar; e c) Ampliação progressiva dos conhecimentos de mundo.
Os conteúdos organizados em torno de áreas de conhecimento, são âmbitos de experiências
muito próximas da criança, tais como: a) A descoberta de si mesma; b) A descoberta do meio social e
natural; e c) A intercomunicação e as linguagens.
Estas áreas do conhecimento e serão agora apresentadas de maneira a explicitar os objetivos
gerais da ação intencional do educador e, por outro lado, a ação da criança ao interagir com as propostas
planejadas para ela, as habilidades. Desta forma, pretende-se auxiliar os futuros educadores a planejar as
ações educativas a serem vivenciadas juntamente com as crianças da Creche e Pré-Escola. As habilidades,
aqui, estão relacionadas às experiências e aprendizagens que as crianças devem vivenciar na Creche e Pré-
Escola.
A - Linguagens: oral e escrita
Objetivos gerais:
- Ampliar o vocabulário das crianças;
- Possibilitar a exploração e expressão das diferentes formas de linguagem (corporal, oral, escrita, musical, artes
plásticas);
– Incentivar o uso de símbolos, brincadeiras; registros, diferentes narrativas; diversas leituras de mundo;
- Trabalhar com diversas possibilidades de transformação e expressão de ideias, emoções e formas de agir e pensar;
- Desenvolver o gosto e o prazer pela leitura e compreensão da escrita;
- Explorar os múltiplos usos e funções da língua oral e escrita;
- Registrar as conversas e discussões sobre textos incentivando o uso destes registros nas diferentes situações;
- Utilizar diferentes formas de texto para exploração oral;
– Utilizar os registros de atividade em exposição em sala para apreciação dos trabalhos;
- Promover e valorizar produções gráficas e artísticas das crianças;
- Criar situações em que os adultos e as crianças leem textos de diferentes gêneros.
Habilidades
- Falar, contar casos, narrar histórias, cantar músicas e ouvir os outros;
- Expressar-se oralmente em pequenos e grandes grupos;
- Descrever objetos, fenômenos, sensações e experiências;
- Recontar o que ouve: histórias, casos, recados, instruções etc.;
- Contar algo a partir da “leitura” de algum material, livro, revista etc. utilizando as diferentes linguagens como, por
exemplo, a dramatização como recurso;
- Expressar claramente sentimentos, pensamentos, ideias e planos utilizando as diferentes linguagens, em pequenos e
grandes grupos;
- Identificar e reconhecer letras, palavras, pequenas frases familiares; nomes, brinquedos, tarefas da rotina, materiais
etc.;
- Praticar a escrita e registros espontâneos para expressar ideias, pensamentos, opiniões, sentimentos, relatos, fatos
etc.;
- Explorar, tanto na conversa quanto na escrita, o formato das falas e dos textos (por exemplo, o que vem primeiro?;
qual é a sequencia da história? etc.);
- Participar ativamente de situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita;
- Desenhar, pintar, manusear e modelar massinha, argila, pintura a dedo, demonstrando através do desenho/ou rabisco
sua produção;
– Ouvir, compreender, contar, recontar diferentes narrativas;
- Identificar e utilizar diferentes tipologias textuais, como por exemplo, história, poesias, receitas etc.
B - Matemática
Objetivos gerais:
- Estabelecer algumas noções matemáticas presentes no cotidiano, como contagem e relações espaciais.
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CDP de Educação Infantil
- Explorar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias
no seu cotidiano.
- Comunicar, por meio de gráficos, tabelas e registros, ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados
encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida.
- Utilizar as linguagens oral, escrita, plásticas junto à linguagem matemática.
- Investigar as situações matemáticas novas, instigando os conhecimentos prévios das crianças com vistas à resolução
de problemas.
Habilidades
- Experienciar elementos espaciais e numéricos por meio das festas, das contações de histórias, dos jogos e das
brincadeiras.
- Deslocar-se no ambiente, engatinhando ou andando, subindo e descendo, passando por dentro, por cima, por baixo.
- Brincar de empilhar e construir torres, pistas para carrinhos e cidades, com blocos de madeira ou encaixe.
- Utilizar a contagem, explicitando quantidade, tempo e espaço em jogos, brincadeiras e músicas.
- Reconhecer a utilização da contagem como necessária em diversas situações.
- Manipular e explorar objetos e brinquedos, explorando características e propriedades principais e suas possibilidades
associativas (empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc.).
- Utilizar a contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais reconheçam sua necessidade.
- Utilizar contagem “mental” como ferramenta para resolver problemas.
- Comunicar quantidades utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ou registros não-convencionais.
- Identificar a posição de um objeto ou numeral em uma série, explicitando a noção de sucessor e de antecessor.
- Identificar numerais nos diferentes contextos que se encontram.
- Comparar escritas numéricas, identificando algumas regularidades.
- Explorar diferentes procedimentos para comparar grandezas e estimativas.
- Identificar em situações do dia-a-dia noções de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela utilização de
unidades convencionais e não-convencionais.
- Marcar o tempo por meio de diferentes formas: calendário, relógio, marcos da rotina etc.
- Utilizar o “dinheiro” em brincadeiras ou em situações de interesse das crianças.
- Explicitar e/ou representar a posição de pessoas e objetos, utilizando vocabulário pertinente nos jogos e nas
brincadeiras.
- Explorar e identificar, no cotidiano, as propriedades geométricas de objetos e figuras, como formas, tipos de
contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lados retos.
- Representar objetos bidimensionalmente e tridimensionalmente.
- Identificar pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço.
- Descrever e representar pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referência.
C - Ciências Sociais e Naturais
Objetivos gerais:
- Apresentar uma postura investigativa em relação ao mundo social e natural.
- Promover atividades possibilitando a experimentação, assim como a expressão de opiniões e/ou conhecimento acerca
de temas científicos.
- Prover informações para o confronto de ideias na busca de compreensão e soluções para situações-problemas do
cotidiano.
- Promover e explorar diferentes fontes de pesquisa sobre temas científicos e sociais.
- Organizar informações relevantes e pertinentes trazidas pelas crianças e/ou pelos adultos sobre fenômenos da
natureza e/ou do mundo social.
- Explorar a relação entre a explicação de um fenômeno e um acontecimento real.
- Investigar as relações de causa e efeito e sequência, relacionadas a acontecimentos e/ou fenômenos observados.
- Refletir sobre a intrínseca relação entre o homem e a natureza.
- Trabalhar de maneira a construir e dar visibilidade aos procedimentos e regras para o desenvolvimento de atividades
em ciências.
- Promover situações para a observação de mudanças e transformações, e discussão sobre comparações entre
elementos naturais, objetos, pessoas etc.
Habilidades
- Explorar o mundo apontando materiais/objetos/fenômenos que lhes chamem atenção.
-Manusear diferentes objetos/materiais experimentando diferentes sensações.
- Movimentar-se no espaço da sala em busca de atividades/informações/ materiais.
- Explorar o ambiente interno e externo descobrindo novos espaços/objetos/pessoas e atividades.
- Indicar claramente os materiais que deseja manusear e precisa para sua experimentação
- Compreender instruções simples a partir de uma referência espacial e temporal.
- Comparar características e singularidades das pessoas, objetos/acontecimentos e fenômenos.
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CDP de Educação Infantil
- Demonstrar curiosidade diante de novas situações e/ou objetos, pessoas e fenômenos naturais.
- Desenvolver diálogo com adultos e seus pares sobre acontecimentos e fenômenos observados.
- Classificar, comparar, seriar elementos/objetos/materiais, descrevendo-os.
- Descrever fenômenos que vivenciou ressaltando detalhes de sua composição.
- Desenvolver experimentações que envolvam a natureza.
- Observar e descrever transformações e mudanças que ocorrem no mundo e nas suas experiências.
D - Corpo e Movimento
Objetivos gerais:
- Trabalhar com a imagem de corpo.
- Explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e demais situações de
interação.
- Incentivar a destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc.
- Encorajar a atitude de confiança nas capacidades motoras.
- Explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para o uso de objetos diversos.
- Ampliar as possibilidades expressivas do movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas brincadeiras,
danças, jogos e demais situações de interação.
- Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade,
conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades do corpo.
- Incentivar o controle gradual dos movimentos, aperfeiçoando os recursos de deslocamento e ajustando as habilidades
motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações.
- Encorajar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc. para ampliar as possibilidades de manuseio dos
diferentes materiais e objetos.
Habilidades
- Reconhecer progressivamente os segmentos e elementos do próprio corpo, por meio da exploração, das brincadeiras,
do uso do espelho, da interação com os outros.
- Expressar-se através de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral.
- Explorar diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes inclinações, deitar-se em diferentes posições,
ficar ereta apoiada na ponta dos pés, em um pé só, com e sem ajuda.
- Ampliar progressivamente a destreza para deslocar-se no espaço por meio da possibilidade constante de arrastar-se,
engatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc.
- Utilizar os gestos relacionados com a preensão, o encaixe, o traçado no desenho, o lançamento etc., por meio da
experimentação e utilização das suas habilidades manuais em diversas situações cotidianas.
- Expressar-se intencionalmente através do movimento, nas situações cotidianas e em suas brincadeiras.
- Perceber estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio de danças, brincadeiras e de outros
movimentos.
- Valorizar e ampliar as possibilidades estéticas do movimento pelo conhecimento e utilização de diferentes
modalidades de dança.
- Perceber as sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade do próprio corpo.
- Construir uma relação de interatividade com o meio através do diálogo, do jogo e de atividades expressivas
(desenhos, colagens, pinturas, argila...).
- Reconhecer a identidade (individual e grupal) em interação com o meio em que vive através de movimentos naturais e
jogos.
- Reconhecer os jogos e brincadeiras como forma de sua própria atividade de trabalho.
- Identificar a atividade escolar (individual e coletiva) como espaço de construção de identidade (da própria criança e do
outro).
- Reconhecer sentimentos de autoestima, respeito ao outro, cooperação.
- Perceber a necessidade de organização individual e coletiva (construção de regras) para o desenvolvimento de jogos e
brincadeiras.
- Construir conhecimentos sobre os costumes, valores, formas de expressão de diferentes culturas (indígena, negra
etc.) através de jogos e brincadeiras. .
- Representar plástico-corporal e musicalmente os ritmos ambientais (ritmo da maré, do vento, da chuva, galope do
cavalo...).
- Representar plástico- corporal e musicalmente a passagem do tempo (dia/ noite, estações do ano).
- Perceber a relação do corpo com o tempo (ritmos corporais).
- Utilizar os espaços do corpo (esquema corporal, equilíbrio, lateralidade, relação tronco/membros), corpo-espaço,
leitura de seu próprio corpo.
- Relacionar corpo × espaço (cores, formas, texturas, sons, cheiros, sabores)-corpo - espaço- leitura do mundo.
E – Linguagens Artísticas: Música
Objetivos gerais:
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CDP de Educação Infantil
- Ouvir, perceber e discriminar diferentes ritmos e produções musicais.
- Brincar com a música: imitar, inventar e reproduzir criações musicais.
- Explorar e identificar elementos da música para se expressar.
- Possibilitar interação com os outros e ampliar o conhecimento do mundo por meio da música.
- Explorar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações, composições e interpretações musicais.
- Apresentar as diferentes manifestações culturais de diferentes tempos.
Habilidades
- Apreciar obras musicais variadas.
- Participar de situações que instiguem músicas, canções e movimentos corporais.
- Brincar, dançar e cantar com outras crianças.
- Explorar silêncios e sons com a voz, com o entorno e com materiais sonoros diversos.
- Interpretar músicas e canções diversas.
- Participar em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos.
- Participar em jogos, brincadeiras e atividades, visando à cooperação (o seu, o meu, o nosso): papéis complementares
em encenações, produção coletiva com variedades de materiais.
- Produzir diferentes formas de representação como formas de expressão do EU (integração: som, imagem, movimento
e palavra).
- Produzir individual e coletivamente textos (utilizando gestos, desenhos, movimentos, sons, palavras).
- Produzir ritmos e sons com diferentes materiais, simultaneamente (madeira/ metal/pedras...).
- Reconhecer e utilizar diferentes características tiradas pelo silêncio e pelos sons: altura (graves ou agudos), duração
(curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (característica que distingue e “personaliza” cada som).
- Reconhecer e utilizar as variações de velocidade e densidade na organização e realização de algumas produções
musicais.
- Participar em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação musical.
- Conhecer repertório de canções para desenvolver memória musical.
- Conhecer as manifestações culturais da cidade do Rio de Janeiro em diferentes manifestações artísticas.
- Identificar a produção musical: cinema antigo e atual, contos de fadas, literatura infantil contemporânea, música
clássica e atual, contos de fadas, literatura infantil contemporânea, música clássica e atual.
- Ampliar e enriquecer os recursos expressivos a partir da interação com o meio (expressão plástica e rítmica).
- Escutar obras musicais e diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros povos
e países.
- Reconhecer os elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que se repetem (a forma).
- Apreciar obras ouvidas e seus compositores para ampliar seus conhecimentos sobre a produção musical.
F – Linguagens artísticas: Artes Visuais
Objetivos gerais:
- Ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais.
- Explorar as características, propriedades e possibilidades de manuseio de objetos e materiais em diversas formas de
expressão artística.
- Introduzir diversos materiais gráficos, plásticos e diferentes superfícies.
- Ampliar as possibilidades de expressão e comunicação.
- Incentivar o interesse pelas suas produções e de outras crianças e pelas diversas obras artísticas (regionais, nacionais
ou internacionais).
- Ampliar seu conhecimento do mundo e da cultura.
- Oportunizar a vivência de trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da
colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação.
Habilidades
- Manusear e explorar diferentes materiais: lápis e pincéis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo
etc.; meios: tintas, água, areia, terra, argila etc.; e de variados suportes gráficos, como: jornal, papel, papelão, parede,
chão, caixas, madeiras etc.
- Perceber marcas, gestos e texturas.
- Explorar e reconhecer diferentes movimentos gestuais, visando à produção de marcas gráficas.
- Construir objetos variados.
- Descobrir propriedades e possibilidades de registro.
- Observar transformações.
- Observar e identificar imagens diversas.
- Cuidar do próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes.
- Zelar pelos materiais, trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupo.
- Construir uma relação de interatividade com o meio através do diálogo, do jogo e de atividades expressivas
(desenhos, colagens, pinturas, massinha...).
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CDP de Educação Infantil
- Perceber a importância das diferentes linguagens em todas as atividades humanas (diálogo, textos, desenhos).
- Interagir com a literatura, as artes, as tecnologias, percebendo seus impactos na vida e na das pessoas.
- Criar desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio repertório e da utilização dos elementos da
linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura etc.
- Explorar e aprofundar as possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessários para
o fazer artístico.
- Explorar os espaços bidimensionais e tridimensionais na realização de seus projetos artísticos.
- Respeitar os objetos produzidos individualmente e em grupo.
- Apreciar e valorizar suas próprias produções, as das outras crianças e a produção de arte em geral.
- Conhecer a diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias,
colagens, ilustrações, cinema etc.
- Produzir diferentes formas de representação como formas de expressão do EU (integração: imagem, movimento,
palavra).
- Produzir individual e coletivamente textos (utilizando gestos, desenhos, movimentos, sons, palavras).
- Vivenciar diferentes linguagens artísticas: plástica, cênica e musical (popular e erudita) – cinema, fotografia, TV,
pintura, escultura e recriação destas de forma singular.
- Conhecer manifestações culturais de diferentes tempos: os contos de fadas, as lendas e fábulas, a ficção científica, o
artesanato, pinturas, fotografia, arquitetura, teatro, dança, literatura etc.
- Construir a noção de tempo através de contato com as diferentes linguagens (tempo na dança, nas histórias, nos
desenhos animados etc.).
- Valorizar as manifestações culturais da cidade do Rio de Janeiro em diferentes manifestações artísticas.
- Apreciar as Artes Visuais e estabelecimento de correlação com as experiências pessoais.
- Ler obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos.
- Apreciar as suas produções e as dos outros, por meio da observação e leitura de alguns dos elementos da linguagem
plástica.
- Ler e representar os espaços do cotidiano, através de textos, desenhos, encenações, maquetes etc.
- Transformar individual e coletivamente cenas, desenhos, construções com diferentes tipos de materiais.
- Utilizar diferentes materiais disponíveis em seu meio (tesoura, pincel, massa, papel...).
- Utilizar os procedimentos necessários para a preparação para o desenhar, o pintar, o modelar etc.
- Organizar os materiais no espaço físico da sala.
- Explorar, organizar e representar o espaço através da sua própria atividade (lugar de desenhar, ler, escrever, pintar
etc.).
Esse é um documento bem interessante para você conhecer. Leia-o na íntegra, acessando o
site: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/diretrizes_p0619-0628_c.pdf .
Veja o vídeo que fala sobre o Currículo na Educação Infantil: definições legais:
http://www.youtube.com/watch?v=xgWFOKF-4oQ&feature=related

6.2. Pedagogia de projetos didáticos


Projetos de trabalho é a denominação de uma prática educacional que
está sendo associada a algumas propostas de reformas na escola
brasileira. Tais reformas pretendem favorecer mudanças nas concepções e
no modo de atuar dos professores.
Os projetos aparecem como veículo para melhorar o ensino e
como distintivo de uma escola que opta pela atualização de seus
conteúdos e pela adequação às necessidades dos alunos e dos diversos
setores da sociedade.
A Pedagogia por Projetos é a referência teórica escolhida para a organização didática e seus
fundamentos podem ser encontrados nas obras de diversos educadores como Freinet, no movimento da
escola nova com Dewey e aqui no Brasil, particularmente, nos livros e nas realizações de Anísio Teixeira.
Como representantes contemporâneos destacamos Fernando Hernandez e Josette Jolibert.
O trabalho com projetos vislumbra um aprender diferente; ele propicia a noção de educação
para a compreensão. Essa educação organiza-se a partir de dois eixos que se relacionam: aquilo que os
alunos aprendem e a vinculação que esse processo de aprendizagem e a experiência da escola têm com suas
vidas. A proposta que inspira o trabalho com projetos favorece a criação de estratégias de organização dos
conhecimentos escolares, a qual objetiva a compreensão das estruturas internas de um conteúdo que
intencionalmente se quer ensinar às crianças.
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CDP de Educação Infantil
O trabalho com projetos é amplo e norteia todo o âmbito da Educação Infantil. É por meio dele
que se pode ensinar melhor, pois a criança aprende de forma significativa e contextualizada.
Deve-se ter em mente que os projetos pedagógicos devem ser organizados por graus de
interesse e significados às aprendizagens infantis. Ao planejar a realização de um projeto, o professor deve
ter claro qual o objetivo a ser alcançado, ou seja, o que quer realmente que as crianças aprendam. Para
tanto, será necessário um planejamento prévio, que embase a sua prática educativa, bem como pesquisas
sobre o assunto. É necessário que o professor esteja atento, pois um projeto, além de ter o propósito de
ensinar, precisa ter um sentido imediato para a criança e seu objetivo compartilhado com os alunos.
Na Educação Infantil da atualidade, as pré-escolas e creches podem construir com autonomia os
próprios projetos pedagógicos.
A Educação Infantil precisa constituir-se como um espaço de vida significativa. As crianças em
idade pré-escolar estão conhecendo, sentindo, identificando-se e envolvendo-se cada vez mais com o meio
em que vivem. É preciso despertar-lhe a curiosidade e buscar o envolvimento com temas do contexto, que
vivenciam de forma significativa.
Tornar possível uma aprendizagem significativa, isto é, que conecte e parta do que as crianças já
sabem, de seus esquemas de conhecimento precedentes, de suas hipóteses ante à temática que vai ser
abordada e dar funcionalidade ao que vai ser aprendido são alguns dos pressupostos que fundamentam a
prática com Projetos.
Nessa perspectiva, as situações propostas nos projetos induzem as crianças a aproximarem-se
de um contexto de aprendizagem em que elas aprendam a “fazer fazendo”, errando, acertando,
problematizando, levantando hipóteses, investigando, refletindo, pesquisando, construindo, discutindo e
intervindo.
Os projetos devem ser desenvolvidos a partir do mundo real em que as crianças vivem;
constituem-se em um estudo em profundidade das situações do cotidiano; enfim, através do
desenvolvimento de um projeto as crianças aprendem mais sobre o tópico selecionado.
Sabemos que com as crianças de zero a seis anos, o trabalho com projetos traz grandes
contribuições, pois, os objetivos do projeto são partilhados com as crianças, bem como a temática dos
mesmos podem surgir do interesse infantil revelado em suas conversas e brincadeiras.
O sucesso das atividades de estimulação depende da organização do espaço, isto é, cabe ao
educador organizar os objetos – almofadas, brinquedos, móbiles – de modo que os mesmos desafiem os
bebês a vencer os obstáculos por eles propostos, como, por exemplo, engatinhar de uma extremidade a
outra, desvencilhando dos objetos que naquele momento dificultam a sua passagem. As atividades de
estimulação somadas ao banho, a troca de fraldas, a alimentação, o sono, cumprem com o objetivo de
auxiliar os bebês na aquisição de novas competências, como por exemplo: rolar, engatinhar, arrastar, andar,
brincar, sorrir, comunicar-se, descobrir novas texturas, novos sons, novos objetos, novas cores, viver.
Os princípios expostos acima valem também para as crianças de um a dois anos, no entanto, é
preciso considerar o desenvolvimento infantil desta faixa etária. Isto é, a partir do momento em que as
crianças já possuem condições motoras de manipular diferentes materiais (lápis e pincéis de diferentes
texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo, livros, revistas etc.), meios (tintas, água, areia, terra, argila
etc.) e variados suportes gráficos (jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras etc.), os mesmos
deverão ser propostos a elas.
Nessa perspectiva, o papel do educador é o de ser mediador de cultura; aquele que coloca os
alunos em contato com o conhecimento, através de intervenções planejadas que favorecem ações sobre os
objetos de conhecimento.
A competência que um professor precisa desenvolver para realizar seu trabalho em sala, passa,
necessariamente, pela sua disposição para estudar.
Estudar para se desenvolver como mediador de conhecimentos; para conhecer e de forma
atualizada organizar as situações de aprendizagem; para conhecer melhor seus alunos como aprendizes e
para conhecer as melhores formas de ser professor.
Nossa análise, sobre a importância de trabalhar com projetos como eixo articulador de
experiências está no fato de que a prática de Projetos pretende favorecer mudanças nas concepções e no
modo de atuar dos professores. Ele é justificado pela necessidade de formar crianças para serem capazes de
fazer relações, de fazer reflexões, de criar a partir do conhecimento aprendido na escola e na vida, passando
da condição de reprodutora de ações, à planejadora e participante ativa da aprendizagem. É um processo de

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CDP de Educação Infantil
aprendizagem da autonomia e responsabilidade. Uma educação autêntica não pode privilegiar a abstração
do conhecimento e, sim deve ensinar a contextualizar, concretizar e globalizar.
Para uma melhor definição da organização dos projetos nas escolas distinguem-se três tipos:
 Projetos de investigação: surgem a partir da curiosidade, interesse ou necessidades dos alunos ou
dos professores. Esses tipos de projetos têm como meta a investigação de um assunto, fato ou
realidade e sua representação.
 Projetos de empreendimento: ações complexas em torno de uma meta definida, com uma certa
amplitude e funcionalidade. Os empreendimentos de uma instituição têm fins em si mesmos e o
propósito de oferecer condições aos alunos envolvidos para tomarem decisões, assumirem
responsabilidade e, acima de tudo, agirem em situações reais e envolventes que tenham sentido
para eles. Caracterizam-se como um conjunto de atividades necessárias para a realização de uma
tarefa ou à resolução de um problema determinado pela realidade. Por exemplo: montagem de um
livro de parlendas, construção de uma maquete, de uma horta, de um aquário, montagem de uma
peça teatral, organizar uma biblioteca, uma excursão, uma entrevista etc.. Esses tipos de projetos
têm como meta um produto final.
 Projetos de vida cotidiana: dizem respeito às regras de utilização, uso e coisas que envolvem a
escola como um todo, no que se refere ao seu cotidiano. Por exemplo, organização do espaço,
responsabilidades, reuniões, etc. Têm como objetivo sistematizar ações em torno dos objetos de
aprendizagem previstos, respondendo às questões acerca do que, quando e como propor situações-
problemas que propiciem a transformação dos conhecimentos.
Na Pedagogia de Projetos existe uma construção coletiva no sentido de envolver os alunos nas
etapas do projeto, desde a elaboração do tema de pesquisa, ao planejamento das atividades em busca de
soluções para o problema e a avaliação. Essa construção coletiva perpassa o percurso para a elaboração de
um projeto.
Quanto aos temas, estes poderão ser propostos por alunos e/ou professores. O mais
importante é garantir o interesse e a participação de todos, uma vez que com os projetos teremos que
reorganizar os conteúdos da escola a partir de metas preestabelecidas por alunos e professores.
Feita a escolha do tema, passa-se a problematização deste e a formulações de hipóteses,
levantando questões que irão nortear o percurso das pesquisas, que irão responder às curiosidades, desejos
e necessidades formuladas durante a problematização da temática.
Quanto aos conteúdos, a natureza do projeto é quem vai definir as áreas do conhecimento que
contemplarão as respostas das questões propostas.
Em relação à avaliação, essa deverá acontecer em todos os segmentos envolvidos, na qual
todos avaliam as etapas do projeto.
Sendo assim, a Pedagogia de Projetos constitui uma alternativa que possibilita uma nova forma
de trabalhar os conteúdos de maneira mais atraente e interessante, com o olhar voltado para o aluno e
ainda permite perceber individualmente as diferentes formas de aprender, os diferentes níveis de interesse,
assim como as dificuldades e potencialidades de cada um.
Para o nosso estudo, teremos como referência a proposta que aponta seis etapas no processo
de metodologia de projetos.
Vejamos cada um delas brevemente.
a) escolha do tema: esse é o momento que devemos nos questionar o que precisamos fazer no
trabalho com projetos. O professor/educador precisa estar atento às manifestações que os
educandos expressam no convívio em aula e fora dela. Essas manifestações representam os seus
interesses e as suas necessidades.
b) planejamento: após a escolha do tema, momento coletivo entre professor/educador e alunos,
segue-se a etapa do planejamento, na qual o projeto começa a ser estruturado e as ideias
sistematizadas. É importante que o professor tenha em mente que, se planejar sozinho o projeto e
levá-lo pronto para seus alunos, perderá a oportunidade de proporcionar a construção de
significativas aprendizagens.
c) execução e realização: depois de elaborado e sistematizado o projeto, os alunos, juntamente com o
professor, começam a desenvolver as ações planejadas. Os “conteúdos” passam a ser estudados em
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CDP de Educação Infantil
uma relação direta com as necessidades e os interesses elaborados e sistematizados no
planejamento do projeto.
d) avaliação: a etapa que deve acontecer durante e após a realização do projeto. É o momento de
auto-avaliar-se e avaliar o grupo, replanejando, reelaborando e mudando o percurso se for
necessário.
e) apresentação e exposição: essa etapa destaca-se pela oportunidade que os educandos têm de
socializar com os demais aquilo que aprenderam, preferencialmente não somente aos colegas da
sua turma, mas com as outras também. Esse momento se caracteriza como mais um desafio, pois os
alunos precisam se preparar bem para explicar suas aprendizagens aos outros com clareza e
criatividade.
f) avaliação e críticas: a avaliação acontece no final do projeto, no momento em que se encerram
todas as ações planejadas. O papel do professor é o de mediador no processo de avaliação. Ele deve
problematizar as reflexões, organizar e orientar o diálogo entre o grupo. É importante que todos
tenham a oportunidade de se auto-avaliar e avaliar o grupo em relação aos desafios vivenciados, aos
conflitos, às dificuldades, às conquistas, às aprendizagens e a outros aspectos que forem
importantes dependendo da caminhada de cada grupo.
Observe em anexo um roteiro de trabalho com Projetos.

Veja o vídeo que fala sobre os Projetos em sala de aula- pedagogia de projetos e Trabalhando com projetos:
http://www.youtube.com/watch?v=H7alYhAWSP4&feature=results_video&playnext=1&list=PL4790E7067B
9D79CB
http://www.youtube.com/watch?v=dQ7aifxh16Y&feature=related
Assista ao vídeo “Projetos educacionais e avaliação”, produzido pelo MEC, para aprofundar as discussões
sobre o uso de projetos na escola. Ele está disponível no sítio do Domínio Público:
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=20284

6.3. Relação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental


A educação infantil não tem como propósito preparar crianças para o ensino fundamental, essa
etapa da educação básica possui objetivos próprios, os quais devem ser alcançados a partir do respeito, do
cuidado e da educação de crianças que se encontram em um tempo singular da primeira infância.
Educação infantil e ensino fundamental são freqüentemente separados. Porém, do ponto de
vista da criança, não há fragmentação. A transição entre a pré-escola e o ensino fundamental, apesar disto, é
um momento crucial na vida das crianças. A continuidade nas atividades pedagógicas, especialmente nas
artes e letramentos, a manutenção do mesmo grupo de crianças e professores, a integração entre as famílias
e professores, a participação ativa das crianças, são fatores determinantes do sucesso do processo de
transição, sustentados na política educacional do país.
Educação infantil e ensino fundamental são indissociáveis: ambos envolvem conhecimentos e
afetos; saberes e valores; cuidados e atenção; seriedade e riso. O cuidado, a atenção, o acolhimento estão
presentes na educação infantil; a alegria e a brincadeira também. E, com as práticas realizadas, as crianças
aprendem. Elas gostam de aprender. Na educação infantil e no ensino fundamental, o objetivo é atuar com
liberdade para assegurar a apropriação e a construção do conhecimento por todos.
Na educação infantil, o objetivo é garantir o acesso, de todos que assim o desejarem, a vagas
em creches e pré-escolas, assegurando o direito da criança de brincar, criar, aprender. Nos dois, temos
grandes desafios: o de pensar a creche, a pré-escola e a escola como instâncias de formação cultural; o de
ver as crianças como sujeitos de cultura e história, sujeitos sociais.
O ensino fundamental, no Brasil, passa agora a ter nove anos de duração e inclui as crianças de
seis anos de idade. O trabalho pedagógico precisa levar em conta a singularidade das ações infantis e o
direito à brincadeira, à produção cultural tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental.
É preciso garantir que as crianças sejam atendidas nas suas necessidades (a de aprender e a de
brincar), que o trabalho seja planejado e acompanhado por adultos na educação infantil e no ensino
fundamental e que saibamos, em ambos, ver, entender e lidar com as crianças como crianças e não apenas
como estudantes.

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CDP de Educação Infantil
A inclusão de crianças de seis anos no ensino fundamental requer diálogo entre educação
infantil e ensino fundamental, diálogo institucional e pedagógico, dentro da escola e entre as escolas, com
alternativas curriculares claras.
A criança de seis anos encontra-se no espaço de interseção da educação infantil com o ensino
fundamental. Sendo assim, o planejamento de ensino deve prever aquelas diferenças e também atividades
que alternem movimentos, tempos e espaços.
É importante que não haja rupturas na passagem da educação infantil para o ensino
fundamental, mas que haja continuidade dos processos de aprendizagem. Em relação às crianças que não
freqüentaram espaços educativos de educação infantil, habituadas, portanto, às atividades do cotidiano de
suas casas e espaços próximos, também aprendendo e dando sentidos à realidade viva do mundo que as
cerca, o mesmo cuidado deve ser tomado.
É essencial que elas possam sentir a escola como um espaço diferente de seus lares, visto que
aquele se organiza como um espaço público e não privado como a casa, mas se sintam acolhidas e também
possam continuar aprendendo criativamente.
Leia as seguintes leis:
Lei nº 11. 114, 16 de maio de 2005 – torna obrigatória a matrícula das crianças de seis anos de idade no Ensino
Fundamental. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11114.htm
Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 – amplia o Ensino Fundamental para nove anos de duração, com a matrícula de
crianças de seis anos de idade e estabelece prazo de implantação, pelos sistemas, até 2010.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm
Veja o vídeo sobre a Entrevista - Ensino Fundamental de 9 anos: http://www.youtube.com/watch?v=ciCm3Rrjcto

ABRAMOWIZ, A. e WAGKOP, G. Creche: atividades para crianças de zero a seis anos. São Paulo: Moderna,
1995.
ANGOTTI, M. Educação Infantil: para quê, para quem e por quê? Campinas: Alínea, 2006.
ANTUNES, C. Vygotsky, quem diria?! Em minha sala de aula. Petrópolis: Vozes, 2002.
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BIAGGIO A. M. B. Psicologia do desenvolvimento. Petrópolis: Vozes, 1976.
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______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução n.
5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil. Brasília, 17 dez. 2009.
Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=2298&Itemid>.
Acesso em: 28 maio 2010.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a
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COMENIUS, I. A. Didactica magna. Disponível em:
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GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas. São Paulo: Ática, 2004.
GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepcão dialética do desenvolvimento infantil. São Paulo: Vozes, 2002.
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. 7. ed. Porto
Alegre: Mediação, 1996.
KISHIMOTO, T. M. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1997.
KRAMER, S. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 2. ed. Rio de Janeiro: Achiamé, 1993.
LA TAILLE, Y. et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus,
1992.
LOBO, C. M. N. das N.; CARVALHO, S. R. A. Educação Infantil: caminhos percorridos no cotidiano da prática
docente. Niterói: Intertexto, 2005.
MACHADO, M. L. A pré-escola é não é escola: a busca de um caminho. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.

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NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das
múltiplas inteligências. 4. ed. São Paulo: Érica, 2003.
OLIVEIRA, Z. M. R. de et al. Creches: crianças, faz de conta & cia. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
OLIVEIRA, Z. M. R de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
PALACIOS, J.; PANIAGUA, G. Educação Infantil: resposta educativa à diversidade. Porto Alegre: Artmed,
2007.
SANCHES, E. C. Creche: realidade e ambiguidade. Petrópolis: Vozes, 2003.

ANEXOS:

EDUCAÇÃO INFANTIL – AVALIAÇÃO _____ BIMESTRE


ALUNO:____________________________________________________________________________

1. ASPECTOS FÍSICOS Constr. Em 3. ASPECTOS EMOCIONAIS Constr. Em


constr. constr.
Respeita limites da folha e do desenho Relaciona-se com colegas, professores e
funcionários
Tem equilíbrio, agilidade ao se locomover Sente-se seguro no ambiente escolar
Se expressa corporalmente É participativo e cooperativo
Usa e aplica força positivamente Acalma-se facilmente
Adaptado ao ambiente Reconhece os colegas
Brinca/Interage Reconhece-se pelo nome e características
Participa de atividades de recorte, colagem e Tem capacidade de resolver conflitos
pintura
Toma iniciativas
2. ASPECTOS SOCIAIS Constr. Em Curioso e criativo
constr.
Obedece as regras É alegre e comunicativo
Trabalha em equipe Gosta dos colegas e os identifica
Tem responsabilidade com as atividades de classe
Interage com os amigos nas atividades 4. ASPECTOS COGNITIVOS Constr. Em
constr.
Empresta brinquedos Descoberta das letras e escrita de palavras
Respeita regras e combinados Nível de escrita
Expõe novidades e acontecimentos do seu Comunica-se com clareza e objetividade
cotidiano
Manifesta opiniões pessoais Apresenta seqüência lógica dos fatos
Observa semelhanças e diferenças entre os objetos
5. ÁREA EM QUE SE DESTACA Calcula e identifica oral/escrita os numerais
Classifica, ordena e quantifica numericamente
Segura corretamente o lápis
Professor (a): Data:

ROTEIRO DE PROJETO
O QUÊ? Sobre o que falaremos, estudaremos, pesquisaremos? Tema
O QUE JÁ SABEMOS? Quais são os conhecimentos que já temos sobre o tema a Fundamentação teórica
ser estudado? baseada nos conhecimentos
prévios
POR QUÊ? Por que estaremos tratando desse tema? Qual é a sua Justificativa
importância?
PARA QUÊ? Aonde queremos chegar com a realização desse estudo? O Objetivos
que queremos aprender?
COMO? Como realizaremos este projeto? Como Metodologia
operacionalizaremos?
Quais são as etapas a serem realizadas?
QUANDO? Quando realizaremos as etapas planejadas? Cronograma
QUEM? Quem realizará cada uma das atividades? Quem se Divisão de tarefas, atribuições
responsabilizará pelo quê? dos integrantes do grupo
RECURSOS? Quais são os recursos – materiais e humanos – necessários Recursos
para a realização do projeto? Do que precisamos?
Fonte: Adaptação de Nogueira (2003).

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