Fundamentos Da Ludopedagogia Fundamentos Da Ludopedagogia

SUMÁRIO
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ..................................................................................... 2

UNIDADE 2 – DEFININDO LUDOPEDAGOGIA ........................................................ 5
2.1 PEDAGOGIA E PEDAGOGO ..................................................................................... 7
2.2 EDUCAÇÃO ........................................................................................................ 11
2.3 LÚDICO .............................................................................................................. 13
2.4 LUDOPEDAGOGIA ................................................................................................ 18
UNIDADE 3 – DESCOBRIMENTO E CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE CRIANÇA
E INFÂNCIA .............................................................................................................. 20
3.1 O SURGIMENTO DE CRIANÇA E INFÂNCIA ............................................................... 21
3.2 A CRIAÇÃO DOS JARDINS DE INFÂNCIA .................................................................. 29
UNIDADE 4 – DESENVOLVIMENTO BIOPSICOSSOCIAL DA CRIANÇA ............. 32
4.1 ASPECTOS COGNITIVOS ...................................................................................... 32
4.2 ASPECTOS PSICOSSOCIAIS .................................................................................. 34
UNIDADE 5 – AFETIVIDADE E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA FORMAÇÃO
DA CRIANÇA............................................................................................................ 39
5.1 A AFETIVIDADE ................................................................................................... 41
5.2 AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS ............................................................................ 49
5.2.1 Socialização e identidade ....................................................................... 50
5.2.2 Identidade negra e o currículo escolar.................................................. 52
5.2.3 A identidade dos pequenos em formação ............................................ 56
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 61
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO
O investimento na educação infantil constitui-se o alicerce para que todas as

crianças, futuros cidadãos responsáveis pelo planeta Terra, se desenvolvam de
maneira saudável. Para que essa premissa se torne uma realidade, é preciso nos
comprometermos enquanto educadores, daí a proposta de um curso voltado para
educação através do lúdico, pois acreditamos que essa é uma das maneiras mais
concretas de contribuirmos com uma educação de qualidade, saudável e que atenda
às necessidades desses pequenos futuros cidadãos.
Mas, como nem tudo são flores e ao longo do caminho geralmente
encontramos pedregulhos e/ou barreiras que precisamos retirar e/ou transpor, é
preciso ser crítico ao propor a utilização do lúdico, pois atualmente esta tem se
tornado clichê de publicidade educacional do tipo “aprender brincando”. As escolas
estão repletas de jogos e de brinquedos cuja finalidade seria adquirir habilidades e,
na melhor das hipóteses, ajudar na construção de conceitos (os chamados
brinquedos pedagógicos). A todo momento, os educadores se perguntam se,
enquanto propõem jogos ou brincadeiras, as crianças estão “trabalhando” este ou
aquele conceito; em que este ou aquele jogo irá desafiá-la enquanto ser
cognoscente (SOUZA, 2000).
Na verdade, o uso pedagógico do jogo pode ser apontado como um avanço.
Não deixa de ser uma entrada do lúdico na sala de aula, antes quase que
desprovida de ludicidade. O problema, segundo a Psicopedagoga e Consultora
educacional citada acima, é considerar-se apenas este lado da moeda: existe ainda
um outro lado, muitas vezes obscuro, do percurso em direção a um verdadeiro
encontro de dois mundos – adulto e criança.
O que alguma reflexão mais acurada sugere é que o centro da prática
pedagógica seria ainda, apesar deste avanço, a cultura do adulto. Estamos sempre
tentando trazer a criança para o conhecimento culturalmente acumulado pelos
homens (e até levá-lo a ela da melhor maneira possível...) mas quase nunca nos
debruçamos sobre o conhecimento dela, sobre o verdadeiro manancial de
conhecimentos que cada criança do mundo foi tecendo aqui e ali e que, a exemplo
da teia cultural do adulto, também se instituiu como cultura.
Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas.
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Os educadores modernos conhecem e se interessam pelas diversas áreas de

conhecimento (estão se tornando mais generalistas, propagam a
interdisciplinaridade...). Buscam informar-se técnica e estruturalmente acerca dos
diversos conteúdos no intuito louvável de transmiti-los da maneira interessante e
didática, lúdica, prazerosa a seus alunos. Mas poucos se interessam em escutar as
crianças, conhecer seus segredos e suas invenções (SOUZA, 2000).
A cultura da criança precisa, com urgência, ser resgatada pela Educação,
sem contudo ser abarcada pela pedagogia, transformando-se em método
pedagógico. O começo deste processo seria que o educador se dispusesse a
escutar as crianças, como já se disse; mas a partir daí o caminho é longo em
direção a uma mudança ampla de perspectiva, pois quem assume a cultura da
criança como viés educacional precisa abrir mão de certos pressupostos já
consagrados pela pedagogia.
O encaminhamento básico seria educar em duas vias inter-relacionadas;
assumir a educação como um encontro de dois mundos, em que nem um nem outro
deve prevalecer. Se para a criança é fundamental adquirir a cultura do adulto, para o
adulto é também fundamental não deixar apagar-se a criança possível dentro de si.
Pois bem, de antemão fica esta breve ponderação para quando do uso do
lúdico na sala de aula.
Dentre outros autores, Almeida (1987) e Mendes (2005) definem a
Ludoeducação como uma estratégia de ensino utilizada para estimular e facilitar o
aprendizado, a qual se bem conduzida, pode ser muito produtiva na difícil tarefa de
transformar informação em conhecimento efetivo.
Ludoeducação é quando nos utilizamos dos jogos, brinquedos e brincadeiras
visando possibilitar um ambiente de aprendizagem mais enriquecedor e prazeroso,
tanto para as crianças quanto para os professores.
A formação lúdica possibilita ao educador conhecer-se como pessoa, saber
de suas possibilidades, desbloquear resistências e ter uma visão clara sobre a
importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, do jovem e do adulto
(KISHIMOTO, 1999).
A palavra lúdico vem do latim ludus e significa brincar. Neste brincar estão
incluídos os jogos, brinquedos e divertimentos e é relativa também à conduta

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daquele que joga, que brinca e que se diverte. Por sua vez, a função educativa do
jogo oportuniza a aprendizagem do indivíduo, seu saber, seu conhecimento e sua
compreensão de mundo.
Ao longo desta apostila estaremos definindo ludopedagogia ou ludoeducação,
bem como iremos descobrir e construir os conceitos propostos para criança e
infância ao longo dos séculos, além de dedicarmos um tópico especial ao
desenvolvimento psicossocial da criança e a importância das relações afetivas e
étnico-raciais na formação da criança.
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma
redação original.
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para
sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.
Desejamos a todos uma boa leitura e relembrando que a educação também
se faz na formação continuada, em serviço, portanto sugerimos que sempre que se
fizer possível e necessário, montem grupos de estudo e discutam entre si as
dúvidas, as novidades, troquem experiências!

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UNIDADE 2 – DEFININDO LUDOPEDAGOGIA
Definir Ludopedagogia passa necessariamente por um desmembramento da

palavra, ou seja, é preciso definir, pedagogia, lúdico, infância, educação...mas antes
e concordando com Teixeira, Rocha e Silva (2007) é importante ressaltarmos que
esta não é uma área nova da educação e que o aparecimento e utilização da
atividade lúdica no Brasil acontece em vários documentos da nossa legislação, as
quais versam sobre a infância, a saber:
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – no seu artigo 2º diz que é
considerado criança , o indivíduo com doze anos incompletos e adolescente,
de doze a dezoito anos. No artigo 59, refere-se ao esforço que os Municípios,
Estados e União, em conjunto, deverão fazer, visando proporcionar
programações culturais, esportivas e de lazer para a infância e a juventude.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCN) (Resolução
CEB nº 01, de 7 de abril de 1999) – estipula em seu artigo 3º, inciso I, linha c
que as propostas pedagógicas das Instituições de Educação Infantil, devem
respeitar os seguintes fundamentos norteadores: princípios estéticos da
sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de
manifestações artísticas e culturais.
A declaração dos Direitos das Crianças – Em seu 7º artigo estabelece que:
“....A criança deve ter a oportunidade de participar de jogos e brincadeiras,
dirigidos, sempre que possível, para a sua educação. A sociedade e as
autoridades devem se esforçar para promover o exercício deste direito.”
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) –
estabelece que as brincadeiras fazem parte das atividades permanentes, que
devem ocorrer dentro da instituição de educação infantil.
Segundo o ECA, criança é a pessoa que tem até 12 anos, portanto, é criança
também, aquela que frequenta o ensino fundamental e, apesar do DCN do ensino
fundamental não citar que deva ocorrer situações de ensino-aprendizagem em forma
de brincadeiras, estas crianças tem amparo no ECA e nos Direitos das Crianças,
para poderem ter a brincadeira incluída em sua vivência dentro da escola.

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Outra justificativa plausível para a utilização do lúdico quem nos fornece são
Craidy e Kaercher (2001, p. 101) as quais questionam o seguinte, com relação aos
pais, mães e muito educadores:
“É comum ouvirmos queixas de pais, mães e educadores de que as crianças
hoje em dia não sabem mais brincar. Dizem que na hora do recreio, principalmente,
só correm e brigam. Mas quem para e brinca hoje com as crianças? Quem as ensina
a brincar?”
Outra questão pontual que relaciona lúdico com cultura vem dos Parâmetros
Curriculares Nacionais que pregam a utilização dos temas transversais, como por
exemplo, a pluralidade cultural, em que se leva o aluno a respeitar os diferentes
grupos e culturas. Envolve questões como discriminação e preconceito. Num país
como o nosso, em que convivem diferentes etnias e culturas, essa discussão é
relevante (TEIXEIRA, ROCHA E SILVA, 2007).
Os brinquedos, brincadeiras e jogos, além de favorecer que as crianças
venham a se divertir, venham a deixar de lado a forma agressiva como hoje se
apresentam nas brincadeiras na hora das atividades livres, favorecem também ao
professor um resgate da própria cultura do país, do folclore de todo um povo. Sendo
assim, pode-se levar o aluno ao conhecimento da história de seu povo, ao
conhecimento de sua cultura, seus valores, seus costumes.
A criança expressa-se pelo ato lúdico e é através desse ato que a infância
carrega consigo as brincadeiras. Elas perpetuam e renovam a cultura
infantil, desenvolvendo formas de convivência social, modificando-se e
recebendo novos conteúdos, a fim de se renovar a cada nova geração. É
pelo brincar e repetir a brincadeira que a criança saboreia a vitória da
aquisição de um novo saber fazer, incorporando-o a cada novo brincar
(CRAIDY E KAERCHER, 2001, p. 103).
Aqui podemos encaixar mesmo que brevemente o jogo e o brincar como

elemento pedagógico tomando emprestado o pensamento de Celso Antunes:
Está se perdendo no tempo a época em que se separava a brincadeira, o

jogo pedagógico, da atividade séria (...) Assim, brincar significa extrair da
vida nenhuma outra finalidade que não seja ela mesma. Em síntese, o jogo
é o melhor caminho de iniciação ao prazer estético, é descoberta da
individualidade e da meditação individual (ANTUNES, 1999, p. 36-7).
O mesmo autor deixa claro que nem todo jogo é um material pedagógico.

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Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro de

caráter apenas lúdico é que os jogos ou brinquedos pedagógicos são
desenvolvidos com a intenção explícita de provocar uma aprendizagem
significativa, estimular a construção de um novo conhecimento e,
principalmente, despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória
(ANTUNES, 1999, p. 38).
Acreditamos ter introduzido a importância do lúdico no desenvolvimento

infantil, mas nosso caminho ainda é longo! Vamos então à construção dos conceitos
que juntos nos levarão a perceber mais claramente a importância da educação pelo
lúdico.
2.1 Pedagogia e Pedagogo

Ninguém melhor que Ghiraldelli Jr (2006) para nos orientar na definição de
Ludopedagogia através da coleção “O que é pedagogia” oferecido pela Editora
Brasiliense dentro da coleção Primeiros Passos, que diga-se de passagem,
esclarece, de maneira simples e concisa, muitas das nossas dúvidas em relação aos
mais variados conceitos.
Na Grécia antiga, o condutor da criança era chamado de paidagogo, um
escravo cuja atividade específica consistia em guiar as crianças à escola onde
receberiam as primeiras letras.
Atualmente, o termo pedagogia ganhou outras conotações, mas nesse
ínterim, observamos uma crescente evolução que merece destaque, que Ghiraldelli
Jr. divide em três, digamos, correntes: uma francesa baseada na sociologia de Émile
Durkheim; uma americana de John Dewey e uma alemã de Friedrich Herbart.
Entre o final do século XIX e o início do XX, Durkheim se empenhou em
conceituar pedagogia, educação e ciências da educação, definindo educação como
o fato social pelo qual uma sociedade transmite o seu patrimônio cultural e suas
experiências de uma geração mais velha para uma mais nova, garantindo sua
continuidade histórica. A pedagogia, por sua vez, é vista não propriamente como
teoria da educação, ou pelo menos não como teoria da educação vigente, mas como
literatura de contestação da educação em vigor e, portanto, afeita ao pensamento
utópico. Contrariamente, teorias da educação real e vigente deveriam seguir as
ciências da educação. Essas seriam compostas, principalmente, pela sociologia e
pela psicologia. À primeira Durkheim incumbiu de substituir a filosofia na tarefa de

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propor fins para a educação; à segunda caberia o trabalho de fornecer os meios e

instrumentos para a didática.
Friedrich Herbart, antes de Durkheim, e Dewey concomitante e após ele,
compreendem o termo pedagogia no interior de outras constelações conceituais.
Herbart não separa ciência e pedagogia; ao contrário, é exatamente ele o
formulador, em nossos tempos, da ideia da “pedagogia como ciência da educação”.
Para tal, fundamenta a pedagogia na psicologia.
Dewey, por outro lado, não separa pedagogia e filosofia. Dewey pertence a
uma corrente filosófica denominada pragmatismo. Podemos dizer que a contribuição
dessa corrente para a discussão filosófica contemporânea é a contestação da ideia
tradicional de verdade — a verdade como correspondência — em favor da ideia
pragmática de verdade — “a verdade é o útil”.
Sendo assim, uma filosofia, ou melhor, uma teoria do conhecimento de cunho
filosófico, pode ser vista como verdadeira, para Dewey, a partir de seus resultados
práticos — sua utilidade. Ora, pergunta Dewey, qual o melhor lugar para averiguar a
veracidade — a validade — de uma teoria do conhecimento senão na situação de
ensino? Desse modo, Dewey subverte a consagrada relação entre filosofia e
educação. O importante é menos o estabelecimento de fins para a educação
propostos pela filosofia e mais a averiguação da veracidade de uma filosofia (uma
teoria do conhecimento) proporcionada pela educação. A educação torna-se o
banco de provas da filosofia. A filosofia, então, é uma filosofia da educação.
Pedagogia, filosofia e filosofia da educação, na concepção deweyana, tornam-se,
em alguma medida, sinônimos (GHIRALDELLI Jr., 2006).
Herdeiros dessas três tradições, os estudiosos contemporâneos da educação
utilizam-se do termo pedagogia, alternada ou concomitantemente, negativa ou
positivamente, nas acepções definidas acima, isto é, como utopia educacional, como
ciência da educação e como filosofia da educação.
Numa visão mais moderna, para Libâneo (2005), o que justifica a existência
da pedagogia é o fato de esse campo ocupar-se do estudo sistemático das práticas
educativas que se realizam em sociedade como processos fundamentais da
condição humana. A pedagogia, segundo o autor, serve para investigar a natureza,
as finalidades e os processos necessários às práticas educativas com o objetivo de

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propor a realização desses processos nos vários contextos em que essas práticas
ocorrem. Ela se constitui, sob esse entendimento, em um campo de conhecimento
que possui objeto, problemáticas e métodos próprios de investigação, configurando-
se como “ciência da educação”.
Essa visão da pedagogia fundamenta-se em um conceito ampliado de
educação. Para Libâneo (2005), as práticas educativas não se restringem à escola
ou à família. Elas ocorrem em todos os contextos e âmbitos da existência individual
e social humana, de modo institucionalizado ou não, sob várias modalidades. Entre
essas práticas, há as que acontecem de forma difusa e dispersa, são as que
ocorrem nos processos de aquisição de saberes e modos de ação de modo não
intencional e não institucionalizado, configurando a educação informal.
Há, também, as práticas educativas realizadas em instituições não
convencionais de educação, mas com certo nível de intencionalidade e
sistematização, tais como as que se verificam nas organizações profissionais, nos
meios de comunicação, nas agências formativas para grupos sociais específicos,
caracterizando a educação não formal.
Existem, ainda, as práticas educativas com elevados graus de
intencionalidade, sistematização e institucionalização, como as que se realizam nas
escolas ou em outras instituições de ensino, compreendendo o que o autor
denomina educação formal.
Conforme Libâneo (2005), são esses processos que constituem o objeto de
estudo da pedagogia, demarcando-lhe um campo próprio de investigação.
Ela estuda as práticas educativas tendo em vista explicitar finalidades,
objetivos sociopolíticos e formas de intervenção pedagógica para a educação. O
pedagógico da ação educativa se expressa, justamente, na intencionalidade e no
direcionamento dessa ação. Esse posicionamento é necessário, defende o autor,
porque as práticas educativas não se dão de forma isolada das relações sociais,
políticas, culturais e econômicas da sociedade. Vivemos em uma sociedade
desigual, baseada em relações sociais de antagonismo e de exploração. Por isso a
pedagogia não se pode eximir de se posicionar claramente sobre qual direção a
ação educativa deve tomar, sobre que tipo de homem pretende formar (LISITA,
2007).

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Do ponto de vista do autor isso é o que justifica a existência da pedagogia

como área do conhecimento, cuja especificidade é realizar uma reflexão global e
unificadora da realidade da educação.
Nessa concepção, pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias
da prática educativa, indireta ou diretamente vinculadas à organização e aos
processos de aquisição de saberes e modos de ação, com base em objetivos de
formação humana definidos em uma determinada perspectiva.
Dentre essas instâncias, o pedagogo pode atuar nos sistemas macro,
intermediário ou micro de ensino (gestores, supervisores, administradores,
planejadores de políticas educacionais, pesquisadores ou outros); nas escolas
(professores, gestores, coordenadores pedagógicos, pesquisadores, formadores
etc.); nas instâncias educativas não escolares (formadores, consultores, técnicos,
orientadores que ocupam de atividades pedagógicas em empresas, órgãos públicos,
movimentos sociais, meios de comunicação; na produção de vídeos, filmes,
brinquedos, nas editoras, na formação profissional etc.) (LISITA, 2007).
Essa formulação distingue claramente a atividade profissional do professor,
que realiza uma forma específica de trabalho pedagógico (ensino) e a atividade
profissional do pedagogo, que se desenvolve em um amplo leque de práticas
educativas (informais, não formais e formais). Por isso Libâneo (2005) entende que
a formação do professor e a do pedagogo não podem ser realizadas em um único
curso.
A proposta do autor é a de que haja dois cursos, um de pedagogia para
formar o pedagogo stricto sensu e um de licenciatura para formar professores para
os níveis fundamental e médio de ensino (LISITA, 2007).
Para Gadotti (2000) ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo,
conviver; é ter consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a
humanidade sem educadores, assim como não se pode pensar num futuro sem
poetas e filósofos.
Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação
em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Eles
fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque
constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos,

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um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são
imprescindíveis.
Em palavras mais simples e voltando nosso foco para educação, podemos
dizer que existem muitas abordagens possíveis para propiciar o ato educativo. Na
intenção de transmitir informações e transformá-las em conhecimento, um professor
pode optar por diversas maneiras de comunicação com seus alunos. A pedagogia é
exatamente isso, a normatização das ações e dos instrumentos didáticos que devem
ser utilizados para qualquer nível de educação (COSTA, 2008).
Em outro momento do curso discutiremos mais detalhadamente a questão do
educador da Educação Infantil. Por hora, acreditamos que tenha ficado entendido a
importância da pedagogia enquanto área de conhecimento extremamente
necessária aos profissionais que cuidam da educação e formação dos nossos
pequenos cidadãos.
Falar em pedagogia nos remete quase que automaticamente para educação e
didática, portanto, vamos aos próximos conceitos.
2.2 Educação
Voltando à coleção Primeiros Passos, agora é Carlos Brandão (1993) quem
nos define de maneira clara o que seria educação.
A educação ajuda a pensar tipos de homens, mais do que isso, ela ajuda a
criá-los, através de passar uns para os outros o saber que o constitui e legitima.
Produz o conjunto de crenças e ideias, de qualificações e especialidades que
envolvem as trocas de símbolos, bens e poderes que, em conjunto constroem tipos
de sociedades (BRANDÃO, 1993, p. 11).
Brandão constrói o conceito de educação através da endoculturação como
sendo o processo onde a criança se transforma num adulto que assimila o conjunto
de crenças e hábitos da sociedade (BRANDÃO, 1993, p. 23).
A educação é apenas uma fração da experiência endoculturativa. Ela aparece
sempre que há relações entre pessoas e intenções de ensinar e aprender. São
como as intenções de “modelar” a criança para conduzi-la a ser o modelo social de
adolescente e, ao adolescente, para torná-lo mais adiante um jovem e, depois um
adulto.

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O autor compara a melhor imagem que se faz da educação com a imagem do

oleiro que toma barro e faz o pote. As vezes a argila resiste as mãos do oleiro, mas
se deixa conduzir por elas e se transforma na obra feita. Segundo o autor, quando o
educador pensa a educação, ele acredita que, entre homens, ela é o que dá a forma
e o polimento (BRANDÃO, 1993, p. 25).
A educação acontece em locais onde não há escola, já que por toda parte
pode haver “redes e estruturas sociais de transferência de saber” de uma geração a
outra, onde não foi sequer criada a sombra de algum modelo de ensino formal e
centralizado. A educação aprende com o homem a continuar o trabalho da vida
(BRANDÃO, 1993, p. 13).
O homem que transforma, com o trabalho e a consciência, partes da natureza
em invenções de sua cultura, aprendeu com o tempo a transformar partes das trocas
feitas no interior desta cultura em situações sociais de aprender ensinar e aprender
em educação.
Na espécie humana, a educação não continua apenas o trabalho da vida. Ela
se instala dentro de um domínio propriamente humano de trocas: de símbolos, de
intenções, de padrões de cultura e de relações de poder. Mas, a seu modo, ela
continua no homem o trabalho da natureza de fazê-lo evoluir, tornando-o mais
humano.
A educação aparece sempre que surgem formas sociais de condução e
controle da aventura de ensinar e aprender. O ensino formal é o momento em que a
educação se sujeita à pedagogia (a teoria da educação); cria situações próprias para
o seu exercício, produz os seus métodos, estabelece suas regras e tempos, e
constitui executores especializados. É quando aparecem a escola, o aluno e o
professor (BRANDÃO, 1993, p.26).
Citando Durkeim, Brandão (1993, p. 71) diz que “A educação é a ação
exercida pelas gerações adultas que não se encontram ainda preparadas para a
vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver na criança um certo número de
estados físicos, intelectuais e morais reclamados pela sociedade política no seu
conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destina”.
Educação é uma situação temporal e espacial determinada em que ocorre a
relação ensino-aprendizagem, seja ela formal ou informal. Em outras palavras, trata-

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se da transmissão de informações para que sejam armazenadas e transformadas

em conhecimento.
Para Piaget (s.d), a principal meta da educação deveria ser a criação de
homens capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras
gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A
segunda meta da educação seria a formação de mentes que estejam em condições
de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe.
O termo didática é a adequação entre os meios e os fins escolhidos para o
ato educativo. Trata-se da razão instrumental que norteia esse processo, e tem uma
importância enorme para a eficiência da transmissão de conhecimento. Com base
nisso, a didática está intrinsecamente ligada à pedagogia, já que depende
substancialmente das normas e métodos para aplicar esse saber especial (COSTA,
2008).
2.3 Lúdico
Muitos pesquisadores denominam o século XXI como o século da ludicidade.
Vivemos em tempos em que diversão, lazer, entretenimento apresentam-se como
condições muito requeridas pela sociedade. E por tornar-se a dimensão lúdica alvo
de tantas atenções e desejos, faz-se necessário e fundamental resgatarmos a sua
essência, dedicarmos estudos e pesquisas no sentido de evocarmos seu real
significado (SÁ, 2007).
Para a mesma autora, viver ludicamente significa uma forma de intervenção
no mundo, indica que não apenas estamos inseridos no mundo mas, sobretudo, que
somos ele. Logo, conhecimento, prática e reflexão são as nossas ferramentas para
exercermos um protagonismo lúdico ativo.
Negrine (2000) afirma que a capacidade lúdica está diretamente relacionada a
sua pré-história de vida. Acredita ser, antes de mais nada, um estado de espírito e
um saber que progressivamente vai se instalando na conduta do ser devido ao seu
modo de vida.
O lúdico refere-se a uma dimensão humana que evoca os sentimentos de
liberdade e espontaneidade de ação. Abrange atividades despretensiosas,

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descontraídas e desobrigadas de toda e qualquer espécie de intencionalidade ou

vontade alheia. É livre de pressões e avaliações.
Caillois (1986) confirma esta ideia explicitando seu entendimento sobre o jogo
na perspectiva lúdica: acima de tudo, infalivelmente traz a atmosfera de conforto e
de entretenimento. Descansa, relaxa e diverte. Evoca uma atividade sem restrições,
mas sem consequências na vida real. Opõe-se à seriedade da vida real.
Caillois (1986) afirma que o caráter gratuito presente na atividade lúdica é a
característica que mais a deixa desacreditada diante da sociedade moderna.
Entretanto, enfatiza que é graças a essa característica que permite que o sujeito se
entregue à atividade despreocupadamente.
Assim, o jogo, a brincadeira, o lazer enquanto atividades livres, gratuitas são
protótipos daquilo que representa a atividade lúdica e longe estão de se reduzirem
apenas a atividades infantis.
Freinet (1998, p. 304) denomina de “Práticas Lúdicas Fundamentais” não o
exercício específico de alguma atividade, pois ele acredita que qualquer atividade
pode ser corrompida na sua essência, dependendo do uso que se faz dela. Logo,
para Freinet, a dimensão lúdica é:
“(...) um estado de bem-estar que é a exacerbação de nossa necessidade

de viver, de subir e de perdurar ao longo do tempo. Atinge a zona superior
do nosso ser e só pode ser comparada à impressão que temos por uns
instantes de participar de uma ordem superior cuja potência sobre-humana
nos ilumina”.
Freinet (1998) refere que este “estado de bem-estar” jamais se restringe à

circunscrição de nossa individualidade. Isto é, parte de uma espécie de exaltação
íntima de nossa potência para a vida e atinge escalas sociais muito amplas, o que
nos fará descobrir e exaltar novas potências íntimas em nosso ser que ocasionará
novamente a expansão para o plano social, sendo assim uma vivência inesgotável
da dimensão lúdica.
Leontiev (2001) considera o brinquedo como o resultado de um certo excesso
de energia na criança, gasta durante a brincadeira, extrapolando o papel de suporte.
Vigotsky (1984) concorda com Leontiev e considera o brinquedo como uma
solução para realizar os desejos das crianças que não são possíveis de serem
realizados na realidade.

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Huizinga (1996) bem como Brougère (1998) entendem o jogo em seu aspecto
mais amplo, ou seja, levam o jogo a ser entendido de acordo com as diferentes
culturas.
Toda uma escola de pensamento, retomando os grandes temas românticos
inaugurados por Jean-Paul Richter e E. T. A. Hoffmann, vê no brincar o espaço da
criação cultural por excelência. Deve-se a Winnicott a reativação de um pensamento
segundo o qual o espaço lúdico vai permitir ao indivíduo criar e entreter uma relação
aberta e positiva com a cultura: “Se brincar é essencial é porque é brincando que o
paciente se mostra criativo” (WINICOTT, 1975 apud BROUGÈRE, 1998).
Brincar é visto como um mecanismo psicológico que garante ao sujeito
manter uma certa distância em relação ao real, fiel, na concepção de Freud, que vê
no brincar o modelo do princípio de prazer oposto ao princípio de realidade
(BROUGÈRE, 1998). Brincar torna-se o arquétipo de toda atividade cultural que,
como a arte, não se limita a uma relação simples com o real.
Mas numa concepção como essa, o paradoxo é que o lugar de emergência e
de enriquecimento da cultura é pensado fora de toda cultura como expressão por
excelência da subjetividade livre de qualquer restrição, pois esta é ligada à
realidade. A cultura nasceria de uma instância e de um lugar marcados pela
independência em face de qualquer outra instância, sob a égide de uma criatividade
que poderia desabrochar sem obstáculos. O retrato é, sem dúvida, exagerado, mas
traduz a psicologização contemporânea do brincar, que faz dele uma instância do
indivíduo isolado das influências do mundo, pelo menos quando a brincadeira real se
mostra fiel a essa ideia, recusando, por exemplo, qualquer ligação objetiva muito
impositiva, caso do brinquedo concebido exteriormente ao ato de brincar.
Encontramos aqui de volta o mito romântico tão bem ilustrado em L’enfant étranger
(A criança estrangeira), de Hoffmann, onde o brinquedo se opõe ao verdadeiro ato
de brincar. Alguns autores negam qualquer construção cultural estável até mesmo o
termo “brincadeira”, “jogo”. Seriam uma apropriação do “brincar”, essa dinâmica
essencial ao ser humano (BROUGÈRE, 1998).
Concepções como essas apresentam o defeito de não levar em conta a
dimensão social da atividade humana que o jogo, tanto quanto outros
comportamentos, não pode descartar. Brincar não é uma dinâmica interna do

16
indivíduo, mas uma atividade dotada de uma significação social precisa que, como
outras, necessita de aprendizagem (BROUGÈRE, 1998).
O jogo enquanto cultura lúdica e seu enraizamento social

Segundo Brougère (1998), brincar supõe, de início, que no conjunto das
atividades humanas, algumas sejam repertoriadas e designadas como brincar a
partir de um processo de designação e de interpretação complexo.
O ludus latino não é idêntico ao brincar francês. Cada cultura, em função de
analogias que estabelece, vai construir uma esfera delimitada (de maneira mais
vaga que precisa) aquilo que numa determinada cultura é designável como jogo.
O simples fato de utilizar o termo não é neutro, mas traz em si um certo corte
do real, uma certa representação do mundo. Antes das novas formas de pensar
nascidas do romantismo, nossa cultura parece ter designado como brincar uma
atividade que se opõe a trabalhar, caracterizada por sua futilidade e oposição ao que
é sério. Foi nesse contexto que a atividade infantil pôde ser designada com o
mesmo termo, mais para salientar os aspectos negativos (oposição às tarefas sérias
da vida) do que por sua dimensão positiva, que só aparecerá quando a revolução
romântica inverter os valores atribuídos aos termos dessa oposição.
Seja como for, o jogo só existe dentro de um sistema de designação, de
interpretação das atividades humanas. Uma das características do jogo consiste
efetivamente no fato de não dispor de nenhum comportamento específico que
permitiria separar claramente a atividade lúdica de qualquer outro comportamento.
O que caracteriza o jogo é menos o que se busca do que o modo como se
brinca, o estado de espírito com que se brinca. Isso leva a dar muita importância à
noção de interpretação, ao considerar uma atividade como lúdica. Quem diz
interpretação supõe um contexto cultural subjacente ligado à linguagem, que permite
dar sentido às atividades. O jogo se inscreve num sistema de significações que nos
leva, por exemplo, a interpretar como brincar, em função da imagem que temos
dessa atividade, o comportamento do bebê, retomando este o termo e integrando-o
progressivamente ao seu incipiente sistema de representação. Se isso é verdadeiro
de todos os objetos do mundo, é ainda mais verdadeiro de uma atividade que
pressupõe uma interpretação específica de sua relação com o mundo para existir.

17
Se é verdade que há a expressão de um sujeito no jogo, essa expressão insere-se

num sistema de significações, em outras palavras, numa cultura que lhe dá sentido.
Para que uma atividade seja um jogo, é necessário então que seja tomada e
interpretada como tal pelos atores sociais em função da imagem que têm dessa
atividade.
A cultura lúdica é, antes de tudo, um conjunto de procedimentos que
permitem tornar o jogo possível. Com Bateson e Goffman (1974 apud Brougère,
1998) consideramos efetivamente o jogo como uma atividade de segundo grau, isto
é, uma atividade que supõe atribuir às significações de vida comum um outro
sentido, o que remete à ideia de fazer de conta, de ruptura com as significações da
vida quotidiana.
Dispor de uma cultura lúdica é dispor de um certo número de referências que
permitem interpretar como jogo atividades que poderiam não ser vistas como tais
por outras pessoas. Assim é que são raras as crianças que se enganam quando se
trata de discriminar no recreio uma briga de verdade e uma briga de brincadeira.
Isso não é fácil para os adultos, sobretudo para aqueles que em suas atividades
cotidianas se encontram mais afastados das crianças. Não dispor dessas
referências é não poder brincar. Seria, por exemplo, reagir com socos de verdade a
um convite para uma briga lúdica. Se o jogo é questão de interpretação, a cultura
lúdica fornece referências intersubjetivas a essa interpretação, o que não impede
evidentemente os erros de interpretação.
A cultura lúdica é, então, composta de um certo número de esquemas que
permitem iniciar a brincadeira, já que se trata de produzir uma realidade diferente
daquela da vida cotidiana: os verbos no imperfeito, as quadrinhas, os gestos
estereotipados do início das brincadeiras compõem assim aquele vocabulário cuja
aquisição é indispensável ao jogo (BROUGÈRE, 1998).
A cultura lúdica compreende evidentemente estruturas de jogo que não se
limitam às de jogos com regras. O conjunto das regras de jogo disponíveis para os
participantes numa determinada sociedade compõe a cultura lúdica dessa sociedade
e as regras que um indivíduo conhece compõem sua própria cultura lúdica.

18
2.4 Ludopedagogia
Ludopedagogia se compõe de lúdico e educação.
1. Ludo vem de lúdico, que relaciona os jogos e as brincadeiras;
2. Pedagogia que é a ciência da instrução, reporta a educação.
3. Técnica é o conjunto de métodos e processos de uma arte.
Partindo dessas definições, e interagindo-as, percebemos a importância das
técnicas na arte de ensinar para as crianças, usando-se de jogos e brincadeiras e
tendo como retorno o desenvolvimento sensório motor e cognitivo.
Podemos enfatizar a importância da ludicidade enquanto técnica, pois as
percepções positivas pedagogicamente fazem com que os educadores tenham em
mente os objetivos e os fins da brincadeira desenvolvida, sua utilização lúdica,
cognitiva, sociocultural, diagnosticar, avaliar e elaborar estratégias de trabalho,
identificando, desta forma, as dificuldades e os avanços dos educandos, como
Vygotsky e Piaget defendiam em momentos raros (MOREIRA, 2010).
A brincadeira não é uma atividade inata, mas sim uma atividade social e
humana e que supõe contextos sociais, a partir dos quais as crianças recriam a
realidade através da utilização de sistemas simbólicos próprios com o auxílio das
técnicas da Ludopedagogia utilizada no processo de aprendizagem. É uma atividade
social aprendida através das interações humanas (CARNEIRO, 2011; ALVES,
2003).
Segundo Castro e Severo Filho (2008), a Ludopedagogia tem algumas
peculiaridades que desperta, para algumas competências, habilidades, estímulos
neuropsicológicos que agregam diferenciais que a valorizam como técnica de
ensino. Isso se dá pelo fato de que o lúdico torna-se uma estratégia de ensino, ou
seja, de uma forma prazerosa o aprendizado acontece, atingindo o sensório motor e
o cognitivo da criança.
De acordo com Kishimoto (2002), Froebel foi o primeiro educador que
justificou o uso do brincar no processo educativo. Ele via o brincar como um ato
também pedagógico e não só de entretenimento. Para que a brincadeira desenvolva
os aspectos físicos, moral e cognitivo, entre outros, há necessidade da orientação de
um adulto para que esse desenvolvimento ocorra.

19
Pode-se dizer então, que o ato de brincar (o lúdico) é uma ação importante
para o desenvolvimento humano, onde o imaginário e técnicas de aprendizagem,
relacionam-se a partir do trabalho do educador, conforme especificidade de cada
indivíduo. Nesse processo, a criança começa a ser inserida no mundo social, cheio
de regras, como os jogos e brincadeiras, daí tal importância e tal identificação do
lúdico na aprendizagem.
Surgem dessa técnica de ensinar, transformações no desenvolvimento da
criança em consequência do brinquedo, objetivando uma relação entre o significado
e a percepção visual, ou seja, o que se pensa ou se cria com situações reais
(MOREIRA, 2010).
Dessa forma, podemos dizer que um professor bem preparado pode mudar a
vida de um aluno. Neste caso específico, com o auxílio importantíssimo da
Ludopedagogia em prol de um desenvolvimento esplendoroso no que se diz respeito
ao desenvolvimento cognitivo e criativo do mesmo.
A ludopedagogia nos oferece a magia de ensinar, o aprender brincando,
diferente das aulas perturbadoras que afastam o aluno do conhecimento, e, como
em muitos casos, levam ao abandono escolar.
Por meio da ludopedagogia podemos oferecer ao aluno uma proximidade da
realidade na qual esta inserida, assim como já foi realizado em experiências
escolares as quais receberam premiações do Ministério da Educação, com o Prêmio
Professor do Brasil e que demonstram o aumento na frequência escolar, a
diminuição da violência dentro da escola, a socialização e a integração de todos os
alunos no grupo, a autoestima elevada e o respeito com as diferenças,
transformando o aluno, o professor, a escola, a família e a sociedade (MOREIRA,
2010).
Todos devem aprender de forma que seja prazeroso, que não sejam
reprimidos, ou estancados no processo ensino-aprendizagem, portanto, não
precisamos encarar a ludopedagogia como uma arte de brincar, limitados entre
brincadeiras e brinquedos, mas, em uma arte de ensinar, diferenciando do
tradicionalista das aulas expositivas, monótonas e improdutivas. O aluno não só
pode como deve ser estimulado com a criatividade do educador assumindo sua
natureza de mediador do conhecimento, oferecendo pontes novas a seu educando.

20
UNIDADE 3 – DESCOBRIMENTO E CONSTRUÇÃO DO

CONCEITO DE CRIANÇA E INFÂNCIA
A concepção de criança é uma noção historicamente construída (como

veremos mais adiante) e constantemente vem mudando ao longo dos tempos, não
se apresentando de forma homogênea nem mesmo no interior de uma mesma
sociedade e época. Assim é possível que, por exemplo, em uma mesma cidade,
existam diferentes maneiras de se considerar as crianças, dependendo da classe
social a qual pertencem ou do grupo étnico do qual fazem parte (DALLABONA e
MENDES, 2004).
No caso das crianças brasileiras, parcela considerável enfrenta um cotidiano
bastante adverso que as conduz desde muito cedo a precárias condições de vida,
ao trabalho infantil, ao abuso e exploração por parte de adultos. Outras crianças são
protegidas de todas as maneiras, recebendo de suas famílias e da sociedade em
geral cuidados necessários ao seu desenvolvimento.
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e
estarem no mundo deve ser o grande desafio da educação infantil. Embora os
conhecimentos derivados da psicologia, antropologia e sociologia possam ser de
grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas características
comuns de ser, elas permanecem únicas em suas individualidades e diferenças.
Segundo Rosamilha (1979, p.77), a criança é, antes de tudo, um ser feito para
brincar. O jogo, eis aí um artifício que a natureza encontrou para levar a criança a
empregar uma atividade útil ao seu desenvolvimento físico e mental. Usemos um
pouco mais esse artifício, coloquemos o ensino mais ao nível da criança, fazendo de
seus instintos naturais, aliados e não inimigos.
A capacidade de brincar possibilita às crianças um espaço para resolução dos
problemas que as rodeiam. A literatura especializada no crescimento e no
desenvolvimento infantil considera que o ato de brincar é mais que a simples
satisfação de desejos. O brincar é o fazer em si, um fazer que requer tempo e
espaço próprios; um fazer que se constitui de experiências culturais, que são
universais, e próprio da saúde porque facilita o crescimento, conduz aos
relacionamentos grupais, podendo ser uma forma de comunicação consigo mesmo e
com os outros (DALLABONA e MENDES, 2004).
21
Cabe ressaltar, no entanto, que no mundo capitalista em que vivemos, o

lúdico está sendo extraído do universo infantil. As crianças estão brincando cada vez
menos por inúmeras razões: uma delas é o amadurecimento precoce; outra é a
redução violenta do espaço físico e do tempo de brincar, ou seja, o excesso de
atividades atribuídas (geralmente àquela parcela protegida), tais como escola,
natação, inglês, computação, ginástica, dança, pintura, etc. Tudo isso toma o tempo
das crianças e, na hora de brincar, quando sobra tempo, muitas vezes ficam horas
em frente à televisão, divertindo-se com jogos violentos e rodeadas de brinquedos
eletrônicos, onde as interações sociais e a liberdade de agir ficam determinadas pelo
próprio brinquedo. Sendo que esses brinquedos fazem quase tudo pelas crianças,
se movimentam e até falam, sobrando pouco espaço para o faz de conta.
3.1 O surgimento de criança e infância

Historicamente o atendimento às crianças se torna possível a partir do
momento que essa criança tem existência e um papel social significativo, a ponto de
provocar a preocupação, o cuidado e a atenção dos adultos para com ela. Assim, se
nos reportarmos à pesquisa de Ariès (1981), saberemos que o sentimento de
infância – percepção da criança como pessoa diferente do adulto com
características próprias – surge no período moderno, em meados do século XVII,
quando a criança tem sua inserção social e se torna alvo de preocupações para a
família e para os adultos de uma forma geral.
Ariès é considerado o precursor da história da infância, pois foi através de
estudos realizados por ele com variadas fontes, como a iconografia religiosa e leiga,
diários de família, dossiês familiares, cartas, registros de batismo e inscrições em
túmulos, que surgem os primeiros trabalhos na área de história, apontando para o
lugar e a representação da criança na sociedade dos séculos XII ao XVII. Baseando-
se na história das mentalidades, Ariès (1981, p. 26) afirma:
(...) é sempre, quer ou não, uma história comparativa e regressiva. Partimos

necessariamente do que sabemos sobre o comportamento do homem de
hoje, como de um modelo ao qual comparamos os dados do passado com,
a condição de, a seguir, considerar o modelo novo, construído com o auxílio
dos dados do passado, como uma segunda origem, e descer novamente
até o presente, modificando a imagem ingênua que tínhamos no início.

22
No período de grandes transformações históricas, no caso, do século XII ao

XVII, foco de localização de sua pesquisa, a infância tomou diferentes conotações
dentro do imaginário do homem em todos os aspectos sociais, culturais, políticos e
econômicos, de acordo com cada período histórico. A criança seria vista como
substituível, como ser produtivo que tinha uma função utilitária para a sociedade,
pois a partir dos sete anos de idade era inserida na vida adulta e tornava-se útil na
economia familiar, realizando tarefas, imitando seus pais e suas mães,
acompanhado-os em seus ofícios, cumprindo, assim, seu papel perante a
coletividade.
Com relação às idades da vida humana, a pesquisa de Ariès aponta que a
forma de representar a cronologia humana passou por várias mudanças, indicando
diferentes formas de representar esses períodos. Tais representações utilizariam
principalmente os elementos da natureza, estudo dos astros, aspectos das crenças
populares, fenômenos naturais e sobrenaturais, os quais faziam parte de um
contexto governado pelas leis da teologia, enfatizando uma visão mística. Dessa
forma, as representações da idade do homem pareciam abstratas, além disso,
muitos morriam antes de percorrer todos os ciclos da vida. No caso da infância
propriamente dita, o autor, partindo de relatos e textos dos século XII ao XVIII,
demonstra que as pessoas definiam a idade da criança como:
(...) a primeira idade é a infância que planta os dentes, e essa idade começa
quando nasce e dura até os sete anos, e nessa idade aquilo que nasce é
1
chamado de enfant (criança), que quer dizer não falante, pois nessa idade
a pessoa não pode falar bem nem formar perfeitamente suas palavras (...)
(ARIÉS, 1981, p. 36).
Nessa perspectiva, a fase da infância seria caracterizada pela ausência da

fala e de comportamentos esperados, considerados como manifestações irracionais.
A questão da ausência da racionalidade também é apontada por Platão, Santo
Agostinho e Descartes (GANEBIN, 1997).
Nesse sentido, a infância se contrapõe à vida adulta, pois os comportamentos
considerados racionais, ou providos da razão, seriam encontrados apenas no
indivíduo adulto, identificando, assim, o adulto como o homem que pensa, raciocina
1
Infante (origem latina) ausência de fala “Por não falar, a infância não se fala e não se falando, não
ocupa a primeira pessoa nos discursos que dela se ocupam. (...) Por isso é sempre definida por fora”.
(Lajolo, 1997, p. 226).
23
e age, com capacidade para alterar o mundo que o cerca; tal capacidade não seria
possível às crianças.
Observa-se que a passagem da vida infantil para a vida adulta seria uma
condição a ser superada: (...) a passagem da criança pela família e pela sociedade
era muito breve e muito insignificante para que tivesse tempo ou razão de forçar a
memória e tocar a sensibilidade (...) (ARIÉS, 1981, p. 10).
A infância nesse contexto seria comparada à velhice, pois se, de um lado,
temos a infância constituída pela falta de razão, por outro, teríamos a velhice
marcada pela senilidade (..) porque as pessoas velhas já não têm os sentidos tão
bons como já tiveram, e caducam em sua velhice (...) o velho está sempre tossindo,
escarrando e sujando (...) (ARIÈS, 1981, p. 37).
As demais idades, no caso, a juventude e a vida adulta, caracterizar-se-iam
pela sua força, virilidade e principalmente pelas funções produtivas dentro da vida
social e coletiva. Entende-se que foi uma época voltada ao poder da juventude.
Considerando essa questão, percebemos que, ainda hoje, na nossa sociedade, essa
situação é recorrente, à medida que há uma ênfase na valorização do indivíduo
produtivo, excluindo-se crianças e idosos de diversos setores e espaços sociais.
Assim, a história da criança contada por Ariès, destaca que as crianças foram
tratadas como adultos em miniatura: na sua maneira de vestir-se, na participação
ativa em reuniões, festas e danças. Os adultos se relacionavam com as crianças
sem discriminações, falavam vulgaridades, realizavam brincadeiras grosseiras, todos
os tipos de assuntos eram discutidos na sua frente, inclusive a participação em jogos
sexuais. Isto ocorria porque não acreditavam na possibilidade da existência de uma
inocência pueril, ou na diferença de características entre adultos e crianças: (...) no
mundo das fórmulas românticas, e até o fim do século XIII, não existem crianças
caracterizadas por uma expressão particular, e sim homens de tamanho reduzido
(...) (ARIÈS, 1981, p. 51).
Dessa forma, as crianças eram submetidas e preparadas para suas funções
dentro da organização social. O desenvolvimento das suas capacidades se dá a
partir das relações que mantêm com os mais velhos. Portanto, percebe-se uma
distância da idade adulta e da infância em perspectiva cronológica e de
desenvolvimento biológico, pois a infância é retratada pelas afinidades que o adulto

24
estabelece com a criança, ou seja, tudo era permitido, realizado e discutido na sua
presença.
O autor destaca, ainda, que foram séculos de altos índices de mortalidade e
de práticas de infanticídio. As crianças eram jogadas fora e substituídas por outras
sem sentimentos, na intenção de conseguir um espécime melhor, mais saudável,
mais forte que correspondesse às expectativas dos pais e de uma sociedade que
estava organizada em torno dessa perspectiva utilitária da infância. O sentimento de
amor materno não existia, segundo o autor, como uma referência à afetividade. A
família era social e não sentimental.
Nessa passagem, é possível apreender tal ideia: (...) uma vizinha, mulher de
um relator, tranquilizar assim uma mulher inquieta, mãe de cinco “pestes”, e que
acabara de dar à luz: antes que eles te possam causar muitos problemas, tu terás
perdido a metade, e quem sabe todos (ARIÈS, 1981, p. 56). Assim, as crianças
sadias eram mantidas por questões de necessidade, mas a mortalidade também era
algo aceito com bastante naturalidade.
Outra característica da época era entregar a criança para que outra família a
educasse. O retorno para casa se dava aos sete anos, se sobrevivesse. Nesta
idade, estaria apta para ser inserida na vida da família e no trabalho.
No bojo dessas transformações, das relações sociais e da nova organização
familiar, temos também as mudanças no mundo do trabalho, que começam a
desenhar um novo modo de produção e o estabelecimento de uma nova
organização social. Essas transformações retiram a mulher do lar e da posição antes
ocupada por ela como mãe e responsável pela criação dos filhos e vai colocá-la nas
frentes de produção como operária, exigindo sua participação no mercado de
trabalho e impondo a necessidade da criação de formas de atendimento para suas
crianças (SARAT, 2001).
As transformações tecnológicas ocorridas na Europa na segunda metade do
século XVIII mudaram a relação do homem com o mundo e consigo próprio. Surge o
capitalismo. Os homens vão para o mercado de trabalho e a mulher cuida da família,
surgindo o ideal de amor materno. No entanto havia ainda forte influência das ideias
de Santo Agostinho, para quem a criança era vista como símbolo da força do mal,

25
um ser imperfeito e esmagado pelo peso do pecado original que precisava ser
corrigido.
Assim as crianças eram criadas por amas de leite. A primeira agência de
amas em Paris data do século XVIII. As famílias ricas consideravam o ato de
amamentar humilhante e um estorvo à vida conjugal. Logo que o bebê nascia
contratava-se uma mulher saudável para amamentar e criar a criança por quatro ou
cinco anos. As mães não tinham contato com os filhos durante esse período.
Nas famílias pobres, os filhos eram entregues a qualquer mulher e geralmente
eram mal tratados e criados em péssimas condições de higiene. Era comum a
criança voltar ao lar, raquítica, com algum defeito físico ou gravemente doente. A
mortalidade infantil nessa época era considerada banal.
Ao contrário do que pode acreditar o censo comum, a ideia da infância como
um período peculiar de nossas vidas, não é um sentimento natural ou inerente à
condição humana. Segundo Àries (1973), essa concepção, esse olhar diferenciado
sobre a criança teria começado a se formar com o fim da Idade Média, sendo
inexistente na sociedade desse período.
É interessante notar que as primeiras demonstrações são caracterizadas pela
paparicação, ou seja, a criança (principalmente da ‘elite’) era vista como um ser
inocente e divertido; servindo como meio de entreter os adultos. O ‘mimo’, tão
criticado na época por Montaigne e diversos educadores, não era sua única forma
de expressão, também observada em situações de morte infantil, antes considerada
inevitável, e até previsível, era agora recebida com muita dor e abatimento. É no
século XVII, com a intensificação das críticas, que as perspectivas e ações em
relação à infância começam a se deslocar para o campo moral e psicológico: é
preciso conhecê-la e não paparicá-la, para corrigir suas imperfeições. Embora esses
dois sentimentos de infância tivessem origens diferentes, um provindo da família e o
outro do meio eclesiástico e/ou intelectual, sob qualquer uma das visões, é possível
perceber que a criança perde seu anonimato e assume um papel central no meio
familiar (ARIÈS, 1973).
Nos dias de hoje, quando se comenta que uma criança já está na idade
escolar, entende-se facilmente que ela tem por volta de seis anos. Até os fins do
século XVIII, no entanto, a mesma afirmação não diria muito sobre a idade dessa

26
criança. Até então, a escola havia se mantido alienada dessas classificações etárias,
uma vez que seu objetivo era mais técnico, destinado a aprendizes de qualquer
idade ou cléricos, e não à educação infantil.
A disseminação das ideias de ‘longa infância’ (que deixava de considerar
adulto alguém com mais de sete anos de idade), e mais tarde, da adolescência
contribuíram para essa mudança. Contudo, o processo se deu gradualmente: os
meninos de onze anos que entravam no exército sem nenhuma formação, agora
(século XVIII) eram admitidos como oficiais somente com alguma instrução. As
meninas, desde o início, excluídas do convívio escolar, eram tratadas até o século
XVII como mulheres adultas a partir dos doze anos (de maneira geral) e sua
formação familiar condizia com esse comportamento (ARIÈS, 1973).
Durante a Era Moderna2, a escola, embora por muito tempo ignore as
diferenciações de idade, se concentra na disciplina, que tem uma origem religiosa e
extremamente rígida. Esse aspecto moral e de vigilância seria curiosamente
responsável pelo direcionamento das escolas (bem exemplificadas pelos internatos
e liceus do século XIX) à questão dos jovens e crianças (ARIÈS, 1973).
É preciso lembrar, contudo, que esse não era um fenômeno generalizado:
enquanto alguns tinham sua infância delimitada pelo ciclo escolar (o tempo da
disciplina, da vigilância separado do da ‘liberdade’ adulta), outros ainda se
“transformavam” em adultos e mal tinham condições físicas para isso (mais tarde, os
internatos seriam exclusivos de uma elite e o primário – ensino mais curto – seria
destinado ao ‘povo’).
Ironicamente, a utopia do ensino universal não era defendida pela grande
maioria dos iluministas do século XVIII, que propunham uma educação diferenciada
de acordo com o status social; condizente com o pensamento tradicional de
separação entre o trabalho manual/braçal e o intelectual; condenados a pertencerem
a mundos diferentes. Na realidade, o desenvolvimento acelerado do capitalismo e o
uso crescente da mão-de-obra infantil, principalmente nas fábricas, contribuíram
ainda mais para aumentar esse abismo (ARIÈS, 1973).
Assim como o olhar diferenciado em relação a criança não é algo comum na
Idade Média, o sentimento de família também começa a se desenvolver a partir dos
2
Compreende aproximadamente o período entre os séculos XVI e o XIX.
27
séculos XV e XVI. Não se pode pensar que a família em si não existia; o que não se
observava era a visão dela como algo privado, reservado à intimidade. Nessa época,
as relações sociais e a vida pública eram tão presentes que se mesclavam, se
confundiam ao ambiente familiar (é a ideia da ‘casa aberta’, com a entrada e saída
de diversas pessoas, com cômodos comuns onde momentos íntimos eram muito
raros).
A preservação da família como algo privado, à parte da vida social é uma
ideia tipicamente burguesa, com o próprio desenvolvimento de noções modernas,
como por exemplo, o individualismo3. A vida profissional e a vida familiar abafaram
essa outra atividade, que outrora invadia toda a vida: a atividade das relações
sociais (ARIÈS, 1973).
Guedes, Santos e Andrade (2004) também fazem uma análise interessante
da criança a partir da Idade Moderna e ressaltam que foi nessa época que começou
a se perceber a criança, ela passou a ter importância, a família passou a valorizá-la
e a lhe dar uma atenção especial.
Postman (1999), no que diz respeito a infância, ressalta que ela é
a invenção mais humanitária da modernidade. Ao lado da ciência, do estado

– nação e da liberdade religiosa, a infância como estrutura social e como
condição psicológica, surgiu por volta do século dezessete e chegou
refinada e fortalecida aos nossos dias.
Daí surge o questionamento acerca dos conceitos de infância e de criança e,

sobre isso Kramer (1995) nos diz que a infância é entendida em oposição à fase
adulta, identificada ora pela falta de idade, ou de “maturidade”. Já em relação à
criança é preciso considerá-la como ser biológico, mas não apena isso, é preciso
também pensá-la e compreendê-la tomando como referência uma construção
histórica e social, isso porque a infância é contextualizada.
Acredita-se que a concepção de infância surgiu com o desenvolvimento da
sociedade capitalista urbano-industrial, desenvolvimento este que trouxe consigo a
formação de diferentes classes sociais, com isso o papel da criança na sociedade
sofreu modificações. Kramer (1995) diz que: “Se na sociedade feudal, a criança
3
A maior valorização do indivíduo em relação à comunidade, ao coletivo.

28
exercia um papel produtivo direto de (“adulto”) [...] na sociedade burguesa [...]ela

precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura”.
As crianças foram separadas dos adultos para que fossem preparadas de tal
forma que pudessem contribuir com a expansão e o fortalecimento do capitalismo.
Nesse período fez-se necessário um pensar pedagógico moderno, o de
educar as crianças das diferentes classes sociais através de novos métodos de
educação. No entanto, os direitos à educação e aos cuidados específicos
favoreceram apenas as crianças da classe burguesa, enquanto que às crianças das
demais classes esses direitos lhes foram negados (GUEDES, SANTOS e
ANDRADE, 2004).
A concepção moderna de infância foi sendo aperfeiçoada no século XIX, com
o aparecimento de várias ciências como a psicologia, a pedagogia e a pediatria. De
acordo com Faria (2009), “Nos séculos XVII e XIX a maioria das crianças foram
inseridas em instituições educativas, sendo criados dois tipos de atendimentos à
infância:
1) de caráter assistencial, voltada para as funções de cuidados e de guarda,
como orfanatos, creches e as instituições da roda para as crianças pobres, órfãs e
abandonadas;
2) de caráter pedagógico destinado às crianças das classes privilegiadas,
como os jardins de infância, tendo em vista a renovação do ensino para a sociedade
capitalista.
No século XX com as inovações de métodos e teorias educacionais
influenciadas pelo movimento da “escola nova” surgiram diferentes concepções de
infância. Neste século pôde-se notar uma preocupação com a situação social da
infância, focada principalmente nos direitos humanos.
Atualmente, podemos notar o desaparecimento do tempo da infância em
decorrência de valores modernos incorporados pela sociedade. Nesse caso,
podemos destacar a “infância adultizada”, onde crianças comportam-se como
adultos, desde a utilização de um determinado estilo de roupa, da utilização da
linguagem do adulto, da profissionalização e erotização precoce, etc. Essa infância é
decorrente da influência midiática imposta e compartilhada pela sociedade.

29
Enfim, criança é um ser completo, com suas próprias características

(Rousseau descreve que a criança tem um modo singular de entender e de ver o
mundo). Deve ser entendida dentro do seu estágio de vida. Assim, a escola não
complementa ou molda a criança, mas sim proporciona condições para que se
desenvolva plenamente. É um conceito variável e que se estabelece nas dimensões
psicológica, social e afetiva.
Infância é, por assim dizer, uma categoria da história humana.
3.2 A criação dos jardins de infância

No contexto das evoluções do século XIX, inauguram-se formas de
atendimento que vêm suprir ou, pelo menos, minimizar a responsabilidade com as
crianças, que anteriormente ficava a cargo de mães ou amas (de qualquer forma
sempre foram as mulheres que estiveram envolvidas nesse processo de criação dos
filhos).
Como as relações sociais e o modo de produção também se dividem, teremos
dois tipos de atendimento: um destinado às crianças pobres, filhos de operários que
trabalhavam em fábricas e outro para atendimento às crianças ricas. Porém, ambas
as formas de atendimento nascem como possibilidade de modernização e
progresso.
O jardim de infância, criado por Froebel em 1840, se espalha pelo mundo
como experiência inovadora, no curso das transformações que se impõem no
período, e passa a ser modelo de civilidade e progresso, especialmente para as
nações que o adotam como tentativa de iniciar cedo a formação e a educação de
suas crianças.
A creche ou sala de asilo criada na França para atender crianças da
população mais pobre é tida como uma instituição de caráter eminentemente
assistencial, onde estaria presente somente o cuidado às crianças menores,
enquanto as mães saíam para o trabalho.
No entanto, essa dicotomia na forma de atendimento coloca a educação
como a grande questão divergente nas diferentes propostas de trabalho. A história
mostra que todas as instituições nascem com um caráter educativo implícito na sua
organização. O pedagogo e historiador Kuhlmann Junior (1998, p. 73) discute a tão

30
propalada dicotomia, dizendo que o pensamento educacional tem mostrado

resistência em aceitar os elementos comuns entre as instituições constituídas para
atender a segmentos sociais diferenciados. Insiste-se na negação do caráter
educativo daquelas associadas a entidades ou propostas assistenciais, como se
educar fosse algo positivo, neutro ou emancipador – adjetivos que dificilmente
poderiam ser aplicados a elas. Isso pode ser observado em relação à Educação
Infantil. O jardim de infância criado por Froebel seria a instituição educativa por
excelência, enquanto a creche e as escolas maternais – ou qualquer outro nome
dado as instituições semelhantes as salles d`asile francesas – seriam assistenciais e
não educariam. Entretanto, essas últimas também educavam – não para a
emancipação, mas para a subordinação.
Essa dicotomia no atendimento, que acaba por aparecer na identificação da
origem das diferentes propostas, reflete a histórica luta travada entre os que
dominam o poder econômico e os que precisam se submeter a determinadas
condições para sobreviver.
Certamente quem mais sofre nessa configuração são as crianças da
Educação Infantil, se considerarmos o período de 0 a 6 anos como um período de
formação no qual ela ainda é dependente do atendimento do adulto, mesmo nos
casos de crianças que têm iniciação no trabalho e já vivem a exploração precoce de
suas capacidades.
Entretanto, mesmo que na gênese das instituições esteja presente o caráter
educacional, pode-se perceber uma diferenciação nas propostas de atendimento
que se efetivam na prática. Alguns autores reafirmam a presença da dicotomia no
atendimento.
Nas informações históricas é comum a menção a dois tipos predominantes de
estabelecimentos destinados ao atendimento à criança pequena desenvolvendo-se
lado a lado, com objetivos e clientelas bastante distintos. Um, com funções
sobretudo tutelares, funcionando a maior parte do dia e orientado para atender as
necessidades básicas (segurança, higiene, bem-estar, proteção alimentação e
aquisição de hábitos) de crianças provenientes de famílias em condições precárias
de sobrevivência. Outro de caráter intencionalmente educativo, dirigido
prioritariamente às classes mais favorecidas, funcionando apenas algumas horas

31
por dia e destinado a enriquecer e completar as experiências das crianças, através

de atividades estruturadas (HADDAD, 1998, p.1).
A diversidade de atendimento acaba por imprimir uma separação na formação
do profissional que também tem uma história marcada pela discriminação e
desvalorização como veremos ao discutirmos a formação dos profissionais da
Educação Infantil.

32
UNIDADE 4 – DESENVOLVIMENTO BIOPSICOSSOCIAL DA

CRIANÇA
Se dividirmos o desenvolvimento infantil em parte cognitiva e parte

psicossocial, colocamos a matemática no primeiro bloco e os estudos sociais que
envolvem o comportamento e as relações familiares no segundo bloco. Nessa
divisão que tem sua lógica observamos que todas as áreas são importantes para o
pleno desenvolvimento da criança.
Na parte cognitiva encontramos os aspectos psicobiológicos ou seja, a
inteligência está ligada ao aparato psicobiológico e depende de aprendizado, sendo
preciso conhecer o processo neuropsicológico, que inter-relaciona a cognição e o
comportamento, permitindo intervenção no desenvolvimento intelectual e motor,
intimamente organizados. As inteligências para aprender são múltiplas e, no espaço
para a Educação Infantil, devem caber todas as crianças.
Sobre os aspectos socioemocionais, podemos inferir que o desenvolvimento
se faz pela interação com o ambiente e com as pessoas, principalmente as mais
próximas ao redor social da criança. Os relacionamentos se enraízam na fase de
Educação Infantil: é o início da formação da personalidade, da autoestima e da
autonomia, que estarão presentes nos contatos sociais por toda a vida.
4.1 Aspectos cognitivos

A matemática na educação infantil é, de verdade, uma disciplina essencial,
porque envolve a aquisição de conceitos e habilidades de raciocínio que farão parte
do aprendizado escolar, do desenvolvimento cognitivo, mas, principalmente, é
formadora de estruturas necessárias à adaptação psicossocial, ao relacionamento
dos nossos pequenos cientistas com o mundo. Ele faz experiências, somando
conhecimentos que vão construir a mente pensante e o corpo habilidoso.
As múltiplas inteligências, descritas por Gardner e Hatcb (1989 apud VALLE,
2008) estão envolvidas nos processos cerebrais e, de alguma forma, ligam-se ao
conhecimento do mundo na percepção e na habilidade de responder aos desafios a
vencer. Em linhas gerais, essas inteligências são:
Inteligência linguística – sensibilidade para os sons, os ritmos e os
significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes
33
funções da linguagem, habilidade para usar a linguagem para comunicação

ou transmissão de ideias. Em crianças, esta habilidade se manifesta por meio
da capacidade para contar histórias originais ou experiências vividas.
Inteligência musical – habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma
peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas
musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre e habilidade para
produzir música. A criança pequena com habilidade musical especial valoriza
os diferentes sons no seu ambiente e usa-os.
Inteligência lógico-matemática – sensibilidade para padrões, ordem e
sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões,
por meio da manipulação de objetos ou símbolos; é a habilidade para lidar
com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-Ios. A criança
com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e
fazer cálculos matemáticos e, para aplicações, criar notações práticas de seu
raciocínio.
Inteligência espacial – capacidade para perceber o mundo visual e espacial
de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos
mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e
composição, em uma representação visual ou espacial. Em crianças
pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido por meio da
habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a
detalhes visuais.
Inteligência cinestésica – habilidade para usar a coordenação grossa ou fina
em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo
e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada
de inteligência cinestésica se move com graça e expressão.
Inteligência interpessoal – habilidade para entender e responder
adequadamente a humores, temperamentos e desejos de outras pessoas. A
inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a
habilidade para distinguir pessoas e, na sua forma mais avançada, como a
habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir
apropriadamente, para liderar outras crianças.

34
Inteligência intrapessoal – habilidade para ter acesso aos próprios

sentimentos e utilizá-Ios na solução de problemas pessoais. Ela só é
observável por meio dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou
seja, por meio de manifestações linguísticas, musicais ou cinestésicas.
Brincar de aprender se faz com o uso desses processos cognitivos que se
interligam desde a infância, quando as crianças necessitam de mediadores para
melhor explorar as próprias habilidades em desenvolvimento. Mas, é preciso
aprender com as crianças a se apaixonar por suas brincadeiras, como um aliado
brincalhão, capaz de planejar ações, que se baseiam em conceitos e conhecimentos
que reunirão em números estatísticos os resultados de qualidade em Educação
Infantil que buscamos (VALLE, 2008).
4.2 Aspectos psicossociais

Os estudos sociais também podem começar por um processo de divisão:
reconhecer o todo para separar as partes é a primeira ação a realizar. Não podemos
negar que toda ação é intencional e que vai interferir em um sistema.
Para Valle (2008), é possível planejar, fazer acontecer intencionalmente uma
educação infantil satisfatória, a qual tem por finalidade levar a criança ao seu
desenvolvimento integral até os seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade.
São diversos os aspectos do desenvolvimento biopsicossocial que precisam
ser observados para prevenir distúrbios que poderão ser tratados antecipadamente,
ou para auxiliar o desenvolvimento de estratégias psicopedagógicas ou tecnológicas
que sejam úteis na adaptação da criança, independentemente dos limites existentes.
Deixaremos para aprofundar essas provas ou testes que podem ser utilizadas para
perceber aspectos do desenvolvimento biopsicossocial que fundamentam o
aprendizado da leitura e escrita na apostila de Tópicos Especiais em Ludoeducação,
por ora elas são: coordenação fina, global, óculo-manual; dissociação; equilíbrio;
esquema corporal; orientação espacial e temporal; linguagem e desenvolvimento
socioemocional.

35
Estudos sobre resiliência (resistência emocional no enfrentamento de

situações sociais difíceis) mostram que é essencial dar suporte à promoção de
enriquecimento emocional para crianças com menor fator de proteção resiliente, de
forma que possam enfrentar as situações ambientais insatisfatórias. Devemos
apostar no potencial infantil para a adaptação e os cuidados em relação a si mesma
e com o ambiente, ou seja, não devemos nos preocupar em treinar a criança em
suas deficiências, mas em atendê-Ia em suas necessidades e estimular suas
potencialidades.
A chegada da era da tecnologia e da informação, além das modificações
ambientais também acarretou mudanças nos papéis familiares e sociais. As
descobertas em Psicanálise trouxeram um novo conceito sobre o comportamento
dos pais e dos filhos no século passado e descentralizou a figura de autoridade
paterna na família (o pai era o chefe único na família e desconhecia os aspectos
psicológicos do desenvolvimento infantil e das consequências da falta de cuidados
nessa fase). O reconhecimento da figura feminina na família e na sociedade, um
ganho na valorização da mulher que aconteceu no mundo inteiro, reconhecendo
seus direitos e capacidade, trouxe também outro universo para a educação das
crianças. Assim cabe questionar o que se espera da Educação Infantil em relação
ao comportamento da criança.
Grosso modo, o que buscamos é desenvolver a competência desde a
infância. A competência repousa na autoconfiança para enfrentar desafios e sentir
que irá alcançar sucesso – seja para jogar com um brinquedo novo ou para fazer um
desenho. É inaceitável, mas algumas crianças, na fase pré-escolar, já se recusam
até mesmo a fazer um desenho, dizendo que não sabem desenhar, que não são
boas nisso. Como diz Valle (2008), tão pequenas e já se sentem incompetentes.
A educação infantil deve valorizar o progresso e não o final em si – é o
segredo para ajudar a autorregulação e o controle do comportamento.
Por mais que sejam bem-intencionadas, as atitudes de críticas feitas pelo
adulto para a criança irão interferir na forma da criança pensar sobre si mesma. A
criança constrói sua autoimagem com as referências que recebe dos adultos sobre
como ela é: boazinha, bonita, insuportável, aquela que faz tudo errado.

36
Com base nesses conceitos e nos resultados de suas experiências, a criança

desenvolve a autoestima e vai se comportar de acordo com esse aprendizado sobre
si mesma. É como se ficassem gravadas na cabecinha da criança as mensagens
que ela recebe e sempre será como se tivesse uma sombra dessas ideias no
pensamento naqueles momentos em que mais precisará de segurança; a hora de
enfrentar desafios, fazer coisas novas! Os estímulos de pais e educadores nas
lembranças infantis podem ser a motivação para realizar tentativas, andar passo a
passo, vencer dificuldades. Ou poderá ser um peso paralisante, que causa uma
sensação de fracasso antes sequer de tentar!
Não errar é impossível! Só erra quem se arrisca. Viver é um risco! A
motivação é a força que impulsiona o aprendizado e não pode ser constantemente
ameaçada pelo fantasma do erro, que, na verdade, faz parte do acerto, quase como
uma consequência (VALLE, 2008).
Quando pequenos, precisamos reconhecer nos pais a nossa própria
importância e valor: é a consciência do potencial dinâmico de cada um para chegar
à auto modificação e à realização.
Com os adultos, a criança aprende a planejar os objetivos para atingir os
sonhos, cooperar com aqueles que estão à sua volta para realizar a mágica de
superar limites. É pela compreensão empática, pela cognição afetiva, que a criança
aprenderá a vencer a impulsividade, a lidar com as frustrações, analisar os erros
cometidos para ir em frente, acertando cada vez mais. Sempre é bom poder pensar
junto, ter alguém que nos mostre com clareza os fatos que não vemos quando
estamos cegos por alguma ideia ou sentimento. É maravilhoso ter alguém que nos
aceite, nos faça pensar, ver possibilidades, levantar, corrigir erros, fazer mais que o
possível. Mas, que nos deixe pensar e crescer. A criança é parte integrante de
sistemas que a influenciam, dos quais a família desponta como fundamental na
formação infantil.
Bronfenbrenner (1990 apud VALLE, 2008) contribuiu com uma visão
ecológica do desenvolvimento humano, para se compreender melhor o papel da
família e da sua relação com a escola, na educação dos filhos, mostrando que o
ambiente é um sistema em constante modificação.

37
Conforme as pessoas atuam sobre o ambiente, modificam-no e este também

age sobre as pessoas, ou seja, são vários sistemas interligados e, por isso, é
importante a comunicação conjunta e troca de informações entre os grupos que
influenciam a criança, como família e escola.
Cada criança cresce em um ambiente social complexo (uma ecologia social),
com um elenco de personagens (irmãos, pais, avós, babás, professores, amigos)
que, também, se inserem em um sistema social mais amplo da comunidade
(emprego, vizinhança) e que obedecem a sistemas sociais mais distantes (por
exemplo, uma decisão governamental pode interferir no padrão de vida pessoal de
alguém, como acontece com um aumento no salário ou em impostos). As crianças
precisam construir um vínculo seguro com as pessoas que lhe servem de referência,
ou seja, a família.
As muitas e rápidas transformações sociais que a família tem sofrido nos
últimos tempos resultam em incertezas e na necessidade de refletir sobre novos
arranjos familiares que possam atender às dúvidas que surgem, e são tantas! A
família tornou-se flexível, busca a construção de novos caminhos de interação, que
geram ansiedade e que, muitas vezes, afastam todos, entre acusações de culpa e
explicações, que não colaboram em nada com os objetivos de uma família feliz que
aceite conversar as dúvidas, ou buscar uma orientação acertada, em vez de disputar
um jogo de acerto e erro. Quem deve acompanhar a rotina diária do filho, quem tem
maior responsabilidade de atender às necessidades da criança? Quem deve fazer o
acompanhamento escolar do filho, para saber o que ele passa, entender os
comentários da criança e auxiliar a missão da escola? (VALLE, 2008).
A criança vivencia o impacto entre os valores da escola e da família e precisa
atender às expectativas de cada um, ajustando o seu comportamento. A família
fortalece os laços que ligam à vida, quando estimula, orienta, caminha junto desde a
infância, compreendendo e se fazendo compreender, amarrando a autoestima da
criança à admiração e ao carinho que seus pais demonstram e despertam. Ou
podem ser laços que sufocam, quando não criam um espaço para que a criança se
solte!

38
Em casa, na escola ou em qualquer parte, a criança precisa experimentar

cada passo com direito a cair e levantar de novo, brincar e aprender, errar e jogar
novamente (VALLE, 2008).

39
UNIDADE 5 – AFETIVIDADE E RELAÇÕES ÉTNICO-

RACIAIS NA FORMAÇÃO DA CRIANÇA
A afetividade tem sido objeto de discussão de muitos teóricos da educação, e

várias pesquisas mostram que as relações entre as pessoas do convívio da criança,
tanto nos espaços escolares como nos familiares, são determinantes para a sua
formação, contribuindo, assim, para o desenvolvimento de um ser humano, capaz de
agir com autonomia, de respeitar seus pares e enfrentar os desafios do dia-a-dia
com mais segurança (VIANA, 2010). Portanto, é relevante compreender e considerar
a afetividade na Educação Infantil, pois cada vez mais se confirma que as relações
afetivas significativas, no contexto escolar ou familiar, fortalecem o desenvolvimento
integral da criança.
Nesse sentido, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(1998), como base legal, informa sobre a necessidade de assegurar aos pequeninos
o pleno desenvolvimento deles, pois, em seu cotidiano, elas interagem entre si e
com os adultos, sendo essa relação natural e conflitante. É necessário, então, uma
relação intensa, onde a afetividade seja o pano de fundo para o sucesso na
Educação Infantil. Infelizmente, a referida lei não garante essa possibilidade, mesmo
porque, muitas crianças quando chegam às creches ou à pré-escola já trazem
experiências marcantes, umas cheias de alegrias, outras frustrantes, as quais
influenciam no seu comportamento.
A existência de um ambiente acolhedor, porém, não significa eliminar
conflitos, disputas e divergências presentes nas interações sociais, mas pressupõe
que o professor forneça elementos afetivos e de linguagem para que as crianças
aprendam a conviver, buscando as soluções mais adequadas para as situações com
as quais se defrontam diariamente (RCNEI, 1998, p. 31).
É necessário salientar que as crianças também podem desenvolver
habilidades sozinhas quando elaboram suas descobertas, construindo sentimentos
de propriedade para as ações antes partilhadas com as pessoas do seu convívio,
possibilitando o fortalecimento de novas interações, confrontando e reformulando os
conhecimentos nas situações de troca (RCNEI, 1998).
Ainda considerando as bases legais que legitimam a promoção de melhores
condições de desenvolvimento da criança, no Estatuto da Criança e do Adolescente
40
(Brasil, 1990), é explicitado o “direito ao lazer, à diversão e a serviços que respeitem

a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em
desenvolvimento”.
Portanto, é fundamental que se conheça e entenda a criança como pessoa de
sentimentos, vontades, desejos e necessidades, sobretudo com direitos e deveres
para, a partir de tais considerações, agir sobre ela de forma que possa contribuir
para o seu desenvolvimento, sendo que a relação entre criança, família e escola
deve ser dinâmica e verdadeira, caracterizando-se pela participação dos educadores
e dos seus responsáveis, sem deixar de conhecer e reconhecer sua história de vida
(VIANA, 2010).
Nesse sentido, a escola deve ser um espaço que ofereça condições para
possibilitar o fortalecimento dos laços afetivos, mesmo havendo adultos ou
profissionais que convivem com crianças pequenas que adotem o autoritarismo
como eIemento potencializador das suas relações, desconhecendo a criança como
pessoa, essencialmente humana e com capacidades de decisão.
A esse respeito, o educador precisa ficar atento ao seu saber-fazer
pedagógico, distanciando-se de uma prática educativa dura, autoritária, estritamente
acadêmica e intelectual.
Restrepo (1998, p. 32) chama a atenção, afirmando que a escola, em seu
conjunto, sente uma profunda aversão a sensorialidade e à singularidade. Pode-se
constatar isso na maneira de tratar o chamado problema de aprendizagem. Quando
uma sensibilidade singular se choca com o onanismo da máquina escolar,
preocupada tão somente em perpetuar-se a si mesma, a forma que esse encontro
toma é o fracasso acadêmico (...) Ao negar a importância das cognições afetivas, a
educação se afirma como um pedantismo do saber que se mantém subsidiário de
uma concepção de razão universal e apática, distante dos sentimentos e afetos,
fiadora de um interesse imperial que desconhece a importância de ligar-se a
contextos e seres singulares.
Para o autor, a ternura tem sido excluída do meio acadêmico, em honra ao
rigor científico da suposta verdade sobreposta aos sentimentos, sendo ignorados
como um dos requisitos primordiais para o desenvolvimento de aprendizagens, e, há

41
de concordar com a importância e a urgência do resgate à amabilidade no convívio

acadêmico e social.
Por isso, fazemos nossas as palavras de Viana (2010), ou seja, fazemos um
convite a uma reflexão particular, individual a cada um e a todos,
independentemente da idade, raça, credo ou condição social. Quem não se lembra
ou recorda com saudade e ternura de colegas, professores ou amigos, pessoas
amáveis que souberam respeitar, acalentar ou acolher nos momentos de conflitos,
dor ou alegrias? E, pensando quando ocorre ao contrário, quem não quer esquecer
ou perdoar as pessoas quando em momentos de dor, fracasso, sucesso ou alegria
ignoraram ou desrespeitaram tais sentimentos? Isso não quer dizer que as relações
afetivas acontecem de forma tão simples e em momentos isolados, pois cada
pessoa reage de forma singular, dependendo, portanto, da constituição de cada um
em suas dimensões biopsicossociais. O exemplo, ora citado, é com o intuito de
chamar a atenção, bem como convite a uma reflexão acerca dos laços afetivos que
marcam e interferem na vida e no desenvolvimento da criança.
Por esses e por vários outros aspectos emocionais que contribuem para o
desenvolvimento pleno da criança, as relações afetivas devem ser consideradas e
respeitadas, não apenas como direito legal mas também, sobretudo, como
necessidade e direito humano.
5.1 A afetividade
No que se refere à afetividade e à amabilidade no ambiente escolar, o
educador Paulo Freire também traz sua contribuição:
Ensinar exige querer bem aos educandos (...) preciso estar aberto ao gosto
de querer bem aos educandos e à própria prática educativa de que
participo. Esta abertura ao querer bem não significa, na verdade, que,
porque professor, me obriga a querer bem a todos os alunos de maneira
igual. Significa esta abertura ao querer bem a maneira que tenho de
autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, em uma
prática específica do ser humano. (...) A afetividade não se acha excluída da
cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha
afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no
exercício de minha autoridade (FREIRE, 2003. p. 141).
Portanto, ser amável não significa ser permissivo nem tão somente autoritário,
mas consciente do papel de educador, capaz de beneficiar-se da heterogeneidade

42
humana, na qual, unicamente nessa espécie, é marcado o querer bem ao outro e ao

seu semelhante como virtude intencional.
Sendo assim, seria um equívoco identificar a questão intelectual e os
sentimentos humanos como duas formas de desenvolvimento, pois toda a conduta
do homem, até mesmo seus aspectos mais racionais e intelectuais, está marcada
por elementos afetivos e emocionais (VIANA, 2010, p. 34).
É por isso a importância da afetividade na Educação Infantil, pois esses
aspectos exercem grande influência sobre o desenvolvimento integral da criança.
Isso posto, é fundamental que o educador tenha condições básicas e favoráveis
para o desenvolvimento do trabalho nos ambiente escolares infantis, não apenas
considerar o espaço físico ou materiais didáticos e pedagógicos como ferramentas
de trabalho, os quais têm importância e finalidade específica, mas também,
sobretudo, a formação desse profissional que deve ter, além de afeição por crianças,
é claro, conhecimento amplo acerca do processo do desenvolvimento infantil, nas
dimensões da Psicologia, da Sociologia, da Antropologia, da Política, entre outros
aspectos que dizem respeito à constituição e ao desenvolvimento do ser humano em
sua plenitude.
Vista dessa forma, a educação na infância deve ser pautada em uma
Pedagogia que valorize a afetividade, em uma dinâmica dialógica, aspectos
importantes para o desenvolvimento pleno da criança, considerando que as relações
afetivas contribuem para a estruturação do comportamento da criança e acompanha
o ser humano durante toda a sua existência. De modo geral, pode-se dizer que, até
a segunda infância, a vida da criança é uma fase inteiramente afetiva, e, no final
deste período, as principais formas de afetividade do futuro adulto já estão
estabelecidas.
Considerando a afetividade um sentimento essencial para o desenvolvimento
da criança, Piaget (1993) enfatiza que o aspecto afetivo, em si, não pode modificar
as estruturas cognitivas (esquemas), embora ele possa influenciar na modificação
de estruturas.
Na visão piagetiana, existe um paralelismo entre os aspectos cognitivos, que
se desenvolvem, e a afetividade, pois os mecanismos de construção são os
mesmos. As crianças aprendem as experiências afetivas da mesma forma que

43
assimilam as experiências cognitivas, mesmo porque afeto inclui sentimentos,

interesses, desejos, tendências, valores e emoções em geral, resultando na
construção do conhecimento de maneira autônoma e significativa.
Assim, as crianças quando convivem com pessoas que não valorizam a
afetividade, geralmente, apresentam insegurança e, também, inibições intelectuais.
Em contrapartida, as crianças que possuem uma boa relação afetiva em seu
cotidiano, tanto escolar como familiar, demonstram autonomia, segurança,
encontram sentido de exploração da realidade e têm interesse pelo mundo exterior,
facilitando o seu desenvolvimento integral.
Segundo Piaget (1989), na realidade, o elemento primordial a ser focalizado é
a conduta, pois, para o desenvolvimento dessa conduta, implicam-se modificações e
valores. O que não implica a satisfação total dos desejos na infância, fazer todas as
vontades, sem limites, ou abandonar a criança à própria natureza ou à própria sorte,
mas atender às suas necessidades, contribuindo para além da construção de
conhecimentos, desenvolver sentimentos de bem querer e que ela possa conviver
de forma harmoniosa tanto com outras crianças quanto com adultos em seu meio de
convivência.
Com efeito, nos estudos de Jean Piaget (1993), o desenvolvimento do ser
humano se dá por estágios, e ele considera quatro períodos no processo de
evolução do homem, sendo caracterizados por meio das condições de cada
indivíduo durante o seu desenvolvimento e são denominados como:
Sensório-motor, que vai de zero a dois anos de idade;
Pré-operatório de dois a sete anos;
Operações concretas de sete a onze ou doze anos; e,
Operações formais, o qual dura a partir de onze ou doze anos em diante.
Para o autor, cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de
organização mental que possibilitam as diferentes maneiras de o indivíduo
relacionar-se com a realidade.
O período Sensório-motor (zero a dois anos) é um estágio que predomina o
experimento, trabalho mental, estabelecendo relações entre as ações e as
modificações que elas provocam no ambiente físico, exercitando os reflexos,
manipulando o mundo por meio das ações cotidianas, não existindo nenhuma

44
consciência do eu, nenhuma fronteira entre a criança e o mundo exterior, sendo

decisiva a relação da criança com o educador pelo fato de ela não saber diferenciar
o que é certo ou errado.
No decorrer do estágio sensório-motor, a criança passa a reagir às pessoas
de modo específico, porque ela age de acordo com os esquemas que podem ser
relacionados com os da sua própria ação. Surgem, então, sentimentos de inquietude
em presença de estranhos, preferência por certas pessoas e objetos e reação de
estranheza a determinadas situações.
Existe uma relação mútua entre a descentralização afetiva e a cognitiva, não
porque uma domine a outra, mas porque ambas se produzem em função do mesmo
processo, pois, ao mesmo tempo em que a criança apresenta condições intelectuais
de centrar a atenção em um objeto fora dela mesma, adquire condições afetivas de
amar este objeto exterior. Por isso, a importância do mediador dessa interação da
criança com o meio em que vive.
Segundo Piaget (1989), o objeto afetivo no período sensório-motor não passa
de um objeto de contato direto, que a criança não pode lembrar durante as
separações. Nesta fase, predominam nas ações da criança os esquemas abertos,
denominados de esquema sensório-motor. Este período para o autor é marcado por
um extraordinário desenvolvimento pouco valorizado por não ser revelado, em sua
maioria, por palavras que permitam o acompanhamento, passo a passo, do
progresso da inteligência e dos sentimentos, fato expressivo nas fases posteriores.
O período sensório-motor é decisivo para a evolução emocional e afetiva a
partir da percepção e dos movimentos que envolvem a criança em seu ambiente de
vivência, a exemplo, os reflexos de sucção do seio da mãe vão se aprimorando com
o passar do tempo, após algumas semanas de nascimento, ao mamar, o bebê não
se contenta somente em sugar o seio, mas vai coordenando os movimentos dos
braços ou pernas quando mama, leva o dedo à boca, suga no vazio, isto é, relaciona
parte do seu mundo à sucção.
A partir destes reflexos, a criança começa a assimilação do universo e inicia a
construção de esquemas. E, esse contato com o meio que é direto e imediato
contribui para aprimorar os esquemas construídos anteriormente. Aqui, imprime-se a
importância dos profissionais que lidam com a Educação Infantil.

45
Nesse período, a criança da creche está em plena construção de seus

esquemas, e a maneira como é conduzido esse ambiente, as relações com outras
crianças e o atendimento às necessidades delas são salutares para a formação da
criança, tanto emocional como cognitivo.
Outro estágio de desenvolvimento defendido pela teoria piagetiana é o
estágio Pré-operatório com duração no período dos dois aos sete anos de idade. É
uma fase da infância, pautada no intuitivo, com o surgimento da linguagem, da
imagem mental e do jogo simbólico, e o objeto afetivo se faz sempre presente e
atuante, até em sua ausência física.
É o período de desenvolvimento da capacidade simbólica (símbolos mentais:
imagens e palavras que representam objetos ausentes); características do
pensamento (egocentrismo, intuição, variância); (pensamento dependente das
ações externas), surgindo as simpatias e antipatias que podem ser duradouras, além
da valorização de si mesma. E, para Jean Piaget, como regra geral, haverá simpatia
em relação às pessoas que respondem aos interesses do sujeito e que o valorizam.
A simpatia, então, de um lado supõe uma valorização mútua e, de outro, uma escala
de valores comum que permita as trocas (...) inversamente, a antipatia nasce da
ausência de gostos comuns e da escala de valores comuns (PIAGET, 1989, p. 39 e
40).
Estas reações são observáveis nas manifestações da criança, sua dimensão
política, quando revelam suas preferências ou não por determinadas pessoas
estranhas ou do seu meio familiar, bem como a escolha de companheiros para fazer
parte de suas brincadeiras, pois, nessa fase, a criança possui percepção geral e
deixa se levar pela aparência sem fazer relação com os fatos, o que se constrói a
partir dos sucessos e dos fracassos das suas próprias ações e conforme seu
cotidiano.
Ao aprender a andar, por exemplo, a criança experimenta prazer e sucesso
ao conseguir dar alguns passos, sem cair, gerando mais confiança em si, e continua
tentando outras passadas.
Quando ocorre ao contrário, é necessário que a criança seja encorajada para
dar prosseguimento a suas tentativas, pois, na visão piagetiana, a dinâmica da
afetividade é condição energética, mola propulsora do comportamento e contribui

46
para gerar mais confiança em si, e possa conduzir, de forma segura, seu
desenvolvimento integral.
Ainda em relação à afetividade como fator importante no desenvolvimento da
criança, Wallon (apud TAILLE, 1992) também considera a dimensão afetiva como
fundamental, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do
conhecimento.
Para ele, ambos se iniciam em um período denominado de impulsivo-
emocional que se estende ao longo do primeiro ano de vida.
Na concepção psicogenética de Henry Wallon, a dimensão afetiva ocupa
lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do
conhecimento (VIANA, 2010).
La TailIe (1992) enfatiza que a emoção ocupa o papel de mediadora. O
processo de desenvolvimento infantil se realiza nas interações, que objetivam não
só a satisfação das necessidades básicas, como também a construção de novas
relações sociais, com o predomínio da emoção sobre as demais atividades. As
interações emocionais devem se pautar pela qualidade, a fim de ampliar o horizonte
da criança e levá-Ia a transcender sua subjetividade e inserir-se no social (LA
TAILLE, 1992, p. 85).
Na concepção walIoniana, tanto a emoção quanto a inteligência são aspectos
fundamentais para o processo de desenvolvimento da criança. Quanto à dimensão
afetiva, o ponto importante na teoria psicogenética é a indissociabilidade do homem
social e biológico, considerando em uma dinâmica possível de serem identificadas
as etapas do desenvolvimento da criança, cada uma com suas características
próprias, atendendo aos diferentes interesses e às necessidades, sendo uma ponto
de partida para a outra.
Para WalIon (2005 apud GALVÃO, 2005, p. 39), a cada idade estabelece-se
um tipo particular de interações entre o sujeito e seu ambiente. Os aspectos físicos
do espaço, as pessoas próximas, a linguagem e os conhecimentos próprios a cada
cultura formam o contexto do desenvolvimento.
Os trabalhos de WalIon dão grande ênfase às emoções como constituição
intermediária entre o corpo, sua fisiologia, seus reflexos e as condutas psíquicas de
adaptação, potencializam o homem para seu desenvolvimento positivo, pois, a

47
atuação está intimamente ligada ao movimento, e as posturas são as primeiras

imagens de expressão e comunicação, como dinâmicas que servem de base para o
desenvolvimento emocional e afetivo.
Outro aspecto importante para o desenvolvimento da criança é a linguagem,
ideia mais difundida na teoria vygotskiana, como um sistema simbólico básico de
todos os grupos humanos. Para La Taille (1992), a linguagem fornece os conceitos e
as formas de organização do real que constituem a mediação entre o sujeito e o
objeto de conhecimento. Para ele, o significado é componente essencial da palavra
sendo, ao mesmo tempo, um ato de pensamento, na medida em que o significado
de uma palavra já é em si, uma generalização.
A teoria vygotskyana enfatiza que as funções psicológicas têm um suporte
biológico, pois são produtos da atividade cerebral, e o funcionamento psicológico
baseia-se nas relações entre os indivíduos e o mundo exterior, desenvolvendo-se
em um processo histórico. Percebe-se, então, a importância das relações e das
experiências vivenciadas pelas crianças em função dessas relações serem
mediadas por sistemas simbólicos e físicos, isto é, a relação da criança e o mundo
em que vive.
No que se refere à afetividade, Vygotsky (1996 apud LA TAILLE, 1992)
mostra que os aspectos cognitivos estão interligados com os aspectos afetivos, e as
emoções são um produto da inserção humana em um contexto histórico e social,
podendo ser modificadas conforme as manifestações ou as reações vivenciadas
pela criança em seu ambiente de convivência.
Para Vygotsky (1996, p. 37), o ser humano constitui-se como tal na sua
relação com o outro social. O ser humano é membro de uma espécie biológica que
só se desenvolve no interior de um grupo cultural (...) a cultura fornece ao indivíduo
os sistemas simbólicos de representação da realidade.
É na dinâmica social e cultural que o ser humano se completa. Por isso, as
relações sociais são fundamentais para o desenvolvimento psicológico do indivíduo
e que o outro é uma referência externa que possibilita o homem a perceber-se como
sujeito do processo de sua formação pessoal e que é na dinâmica social e cultural
com o outro que o homem pode compor-se como ser humano.

48
Considerando o processo de internalização (apropriação do mundo social,

como normas, valores, modos de representar os objetos e situações que compõem
a realidade objetiva, isto é, as relações humanas e suas especificidades culturais),
Galvão (2005, p. 100) afirma que o meio é o campo sobre o qual a criança aplica as
condutas de que dispõe, ao mesmo tempo, é dele que retira os recursos para sua
ação. Com o desenvolvimento ampliam-se as possibilidades de acesso da criança
às várias dimensões do meio. No início, ela age diretamente sobre o meio humano e
é por intermédio deste que tem acesso às outras dimensões de seu contexto social.
É natural que, ao nascer, a criança fique sujeita a horários, hábitos
alimentares, de higiene e, depois, possa aprender a andar, falar, etc. Contudo, o que
ela aprende e como aprende é uma peculiaridade de cada uma, dependendo do
grupo, classe social e cultura a que pertence, e isto é próprio da heterogeneidade
humana.
Assim, os primeiros anos de vida da criança são fundamentais para o seu
desenvolvimento, pois, nesse espaço de tempo, ela passa por diversas etapas, tanto
no aspecto físico como mental, afetivo e emocional, influenciando no seu
desenvolvimento integral, entrelaçando-se e evoluindo, formando sua
individualidade, sua identidade, um ser único e diferente dos demais.
Nesta perspectiva, o processo de amadurecimento se dá a partir de sua
interação com o meio e com as pessoas do seu convívio, conforme a mediação para
o enfrentamento dos desafios cotidianos, estabelecendo assim uma
interdependência, quando ocorrem as transformações no comportamento da
criança.
Visto dessa forma, o processo de construção do conhecimento ou
desenvolvimento é gradativo e, na visão vigotskyana, é na Zona de
Desenvolvimento Proximal que a interação entre os indivíduos se intensifica e
estimula o amadurecimento da criança.
Segundo Cole (1999, p. 112), a Zona de Desenvolvimento Proximal é a
distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através
da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes.

49
É, pois, nesta dinâmica, o início do desenvolvimento cognitivo e afetivo da

criança. Neste ponto, os vínculos afetivos também são componentes fundamentais
para que o desenvolvimento seja saudável, considerando tanto a independência
cognitiva como a afetiva, condições necessárias para a criança se desenvolver com
autonomia (VIANA, 2010).
5.2 As relações étnico-raciais

Concordamos com Santos e Campos (2010) ao afirmarem que as relações
étnicas na sociedade brasileira são historicamente marcadas pelo racismo e pela
discriminação de alguns segmentos, sendo os mais atingidos os grupos formados
por negros. Tal situação, que tem início com a chegada do colonizador europeu nas
terras brasileiras e com a instituição do trabalho escravo, se perpetuou ao longo do
tempo por meio da exclusão política, econômica e cultural da maioria dos grupos
formados por pessoas negras e, em contrapartida, pela hegemonia econômica e
cultural dos segmentos formados por brancos.
No interior das relações sociais, espaço onde se processa a interação do
indivíduo com a sociedade, o ser humano é moldado e assimila a cultura, os
costumes, os valores e a religião de seu povo. Nesse processo de interação, criam-
se, no caso dos negros, estigmas e estereótipos que lhes são atribuídos e servem
de modelos para a imputação de características inferiorizantes que passam a fazer
parte das relações sociais, o que consequentemente comprometerá as relações
estabelecidas entre os indivíduos (CORDEIRO, s/d).
Para tanto, são criadas ideologias com o intuito de invizibilizar (tornar
inviável), desumanizar e inferiorizar a população negra, uma vez que disseminam a
ideia de inferioridade do negro e, em contrapartida, supervalorizam a imagem, os
valores e a cultura do branco.
Dessa forma, as relações raciais estabelecidas entre os diversos segmentos
da sociedade brasileira são complexas e estão interligadas a vários problemas
sociais. Nesse processo de interação, socialização e formação entre os indivíduos, a
educação se faz presente e se processa em meio às contradições resultantes da
dinâmica das relações raciais.

50
Eis a justificativa para introduzirmos este assunto em um curso de educação

pelo lúdico, ou seja, a escola enquanto lócus de socialização e formação da criança,
é a instituição onde ocorre uma grande possibilidade de formação de valores éticos
e morais da criança, bem como construção de identidades, daí aqueles profissionais
que ali trabalham tem papel importante nesse processo de formação da identidade e
construção da autoimagem dos educandos.
Assim, tentaremos compreender como as crianças pensam e elaboram
conceitos sobre sua identidade étnico-racial, investigaremos a influência das
relações étnico-raciais vivenciadas no contexto educacional na formação das
crianças e qual a contribuição do ensino escolar nas relações étnico-raciais.
O que se segue é o resultado de uma pesquisa realizada por Santos e
Campos (2010) em uma escola de bairro periférico em um município baiano, a partir
da observação e da interação entre os pesquisadores e os envolvidos no contexto
das ações, além de pesquisa bibliográfica, entrevista, conversa informal e dinâmica.
5.2.1 Socialização e identidade

O ser humano se constitui a partir das relações sociais em diferentes espaços
e com os diversos grupos que compõem a sociedade. Para Cavaleiro (2005), a
socialização torna possível à criança a compreensão do mundo por meio das
experiências vividas, ocorrendo paulatinamente a necessária interiorização das
regras afirmadas pela sociedade. Assim, permite que a criança interaja com outras
crianças e com os adultos, favorecendo a esta o engendramento de práticas sociais,
valores éticos e morais e padrões de comportamento requeridos pela sociedade na
qual está inserida.
Nesse processo de socialização, a escola tem um papel fundamental, por
constituir-se em uma das principais instituições responsáveis pela formação do
sujeito, possibilitando a este a (re)construção de valores e conduta, bem como a
afirmação de identidades.
A educação é um processo que favorece a construção dos diversos saberes
culturais e sociais que fazem parte do processo de constituição do ser humano e
acontece por meio das relações interpessoais estabelecidas no seio da sociedade.

51
Conforme ressalta Cavaleiro (2005, p. 18), as instituições educacionais

organizam e formalizam uma aprendizagem que já se iniciou na família e que vai ter
continuidade nas experiências com a sociedade.
Na instituição escolar, a criança estará envolvida em uma diversidade cultural,
étnica e social, e seu contato com essa diversidade contribuirá para o processo de
constituição e afirmação de sua identidade social. Ao finalizar o processo de
socialização, a criança dominará não apenas o mundo social que a circunda, como
já incorporou os papéis sociais básicos – seus e de outros, presentes e futuros –
mas, acima de tudo, já adquiriu as características fundamentais de sua
personalidade e identidade. Assim, a construção da identidade social do sujeito
estará intimamente associada ao processo de socialização (GOMES, s.d apud
CAVALEIRO, 2005, p. 19).
A formação da identidade se dá a partir da interação do indivíduo com o meio
em que está inserido e acontece por meio da criação da ideia e/ou do sentimento de
pertencimento das pessoas aos diferentes grupos sociais e das situações existentes
na sociedade.
As identidades são representações sociais assimiladas pelos diversos grupos
sociais que compõem a sociedade e que se processam por meio da relação do
sujeito com o outro durante toda a sua vida. Assim, é preciso analisar a identidade
amplamente, pois ela vai muito mais além do plano da cultura, ela abarca todos os
níveis que envolvem a sociedade, seja no campo histórico, social, político ou
econômico.
A identidade é realmente algo formado, ao longo do tempo, através de
processos inconscientes, e não algo inato, existente na consciência no momento do
nascimento. Existe sempre algo "imaginário" ou fantasiado sobre sua unidade. Ela
permanece sempre incompleta, está sempre "em processo", sempre sendo formada
(HALL, 2005, p. 38).
Nesse sentido, o reconhecimento do indivíduo em uma identidade supõe
responder afirmativamente a uma interpelação e, ainda, constituir um sentido de
pertencimento a um grupo social de referência. Assim, a identidade é um dos
resultados mais importantes do processo de constituição do sujeito (CAVALEIRO,
2005).

52
No processo de constituição da identidade da criança, pais, responsáveis,

profissionais da educação e demais adultos serão os referenciais, serão modelos
para a criança, uma vez que, conscientes ou inconscientemente, direcionarão o que
pode ou não ser feito, o que é feio ou bonito, o que é certo ou errado, transmitindo-
lhe valores morais e éticos, de modo que possam assegurar-lhe um lugar e uma
posição na sociedade.
Em uma sociedade como a brasileira, na qual prevalece uma visão
preconceituosa, construída historicamente, a respeito do negro e, em contrapartida,
uma visão positiva – superior – do branco, a identidade constituída durante o
processo de socialização será alicerçada em uma pequena quantidade de modelos
aceitáveis e na abundância de estereótipos negativos sobre o negro (CAVALEIRO,
2005).
Isso leva a supor que uma imagem desvalorativa e inferiorizante de negros,
bem como a valorativa de indivíduos brancos, possa ser interiorizada, no decorrer da
formação dos indivíduos por intermédio dos processos socializadores. Diante disso,
cada indivíduo socializado em nossa cultura poderá interiorizar representações
preconceituosas a respeito desse grupo sem se dar conta disso, ou até mesmo se
dando conta por acreditar ser o mais correto (CAVALEIRO, 2005, p. 20).
Essa percepção pode acontecer no seio familiar, a partir da interação com os
pais e/ou os responsáveis, bem como na escola por meio dos profissionais que lá
atuam, em especial os professores, que mediam a aprendizagem do aluno. Assim,
os valores morais e éticos, os modelos de comportamento, as ideias e as crenças
relacionados à etnia podem perpassar o currículo, estando subjacente na forma
como a escola se organiza, bem como na prática docente.
5.2.2 Identidade negra e o currículo escolar

A identidade negra constitui-se em um processo interacional, que se efetiva
no cerne das relações sociais, pois, enquanto construção social, se processa a partir
da ideia de pertencimento do indivíduo a um grupo social de referência, bem como
do estabelecimento de diferenças com os demais grupos, por meio das relações
estabelecidas no local ao qual este está inserido.

53
Na sociedade brasileira, os antagonismos que envolvem as relações entre

brancos e negros tendem a influenciar positiva ou negativamente a construção da
identidade negra, os quais se processam por meio de discursos e práticas que
trazem consequências significativas na forma como o indivíduo negro constrói sua
autoimagem.
Para Gomes (2007), a educação de maneira geral faz parte da experiência
humana, e a escolarização, em específico, é um dos recortes do processo educativo
mais amplo, pois, durante toda a vida, o indivíduo realiza aprendizagens de
naturezas diferentes. Assim, marcado pela interação permanente entre o ser
humano e o meio, no contexto das relações sociais, constrói seus conhecimentos,
valores, representações e identidades.
Um dos principais problemas para a constituição e a afirmação da identidade
negra na escola está na representação negativa do negro, socialmente construída
por meio da ideologia da supremacia branca. A imagem do negro como feio, sujo,
intelectualmente inferior, dentre tantas outras, bem como a sua desvalorização
cultural, dificulta a construção de uma identidade negra positiva.
Conforme destaca Munanga (2005), tanto o preconceito como a discriminação
existentes na sociedade brasileira também são encontrados na escola, cujo papel
deve ser o de preparar os futuros cidadãos para a diversidade e conviverem
harmonicamente com a diferença, lutando contra todo o tipo de preconceito e
discriminação.
A escola é um espaço privilegiado de interação e construção, e tais ações são
possíveis mediante a vivência do currículo escolar presente nos livros didáticos, nas
relações estabelecidas e nas atividades desenvolvidas. No entanto, muitas vezes,
esse currículo a serviço da cultura eurocêntrica traz conteúdos, valores, formas de
comportamento e crenças que inferiorizam, discriminam e estereotipam as demais
culturas e, consequentemente, os sujeitos que as vivenciam (SANTOS e CAMPOS,
2010).
Assim, estruturado sobre duas dimensões que se manifestam no interior da
escola, o currículo formal, composto por conteúdos, metodologias, avaliações, e o
currículo oculto, constituído das normas, crenças e valores transmitidos aos alunos,

54
são poderosos instrumentos de formação da identidade e da subjetividade dos

educandos.
Conforme destaca Silva (2004), noções como certo ou errado, bom ou mal,
bonito ou feio se processam a partir de variadas práticas imagéticas e discursivas
com conteúdos pedagógicos e políticos baseados em um aparato ideológico mais
amplo para a construção da identidade individual e social dos alunos. Os
componentes que fazem parte dessa socialização encontram-se inter-relacionados e
são veiculados por meio de alguns procedimentos discursivos que são orientados
pelo currículo escolar adotado pelos professores.
De acordo com Ferreira (2002, p. 75-76), o currículo, apoiando-se em uma
visão de mundo histórico cultural eurocêntrica, cria um processo pedagógico tal que
leva o afrodescendente a inibir sua capacidade de advogar seus interesses culturais,
políticos e econômicos aos quais tem direito como cidadão. Sua história é
interpretada de maneira distorcida. É muito comum os problemas etnoraciais serem
considerados sob o prisma da 'culpabilidade da vítima', isto é, que as condições
sociais e econômicas precárias são fruto da inépcia e falta de capacidade pessoal
dos indivíduos afro-descendentes.
A escola na sua prática cotidiana e por meio do seu currículo,
conscientemente ou não, prescreve o que está certo ou errado, bom ou mal, bonito
ou feio e, neste último caso, utiliza como referencial de beleza o padrão branco
europeu, visto como belo e como modelo a ser seguido, e, em contrapartida,
desvaloriza a estética do negro, vista como feia e inferior. Dessa forma, acaba por
reproduzir uma visão homogeneizadora da sociedade, não levando em consideração
as diferenças existentes entre as pessoas e muito menos percebendo essas
diferenças como fonte de riqueza para cultura brasileira.
Agindo dessa forma, a escola favorecerá para que os negros interiorizem e
assimilem os valores e as ideias inferiorizantes, disseminadas ao longo do processo
histórico, o que contribuirá para a formação de sujeitos estigmatizados, e, em
contrapartida, estará cristalizando no imaginário dos alunos brancos a ideia de sua
suposta superioridade, contribuindo de forma significativa para um tratamento
desigual entre esses grupos (SANTOS e CAMPOS, 2010).

55
A construção de uma identidade negra positiva é um desafio que os negros

brasileiros têm enfrentado, uma vez que se encontram em uma sociedade, a qual,
historicamente, dissemina a ideia de que, para ser aceito socialmente, é preciso
negar-se, ou seja, é preciso enquadrar-se nos moldes do branco, visto como padrão
social e cultural.
A ausência de reflexão sobre as relações raciais no planejamento escolar e a
pouca abordagem pela escola dos diferentes grupos étnicos que compõem a
sociedade brasileira, a forma estereotipada e inferiorizada como o negro é retratado
em livros, cartazes, em peças teatrais, bem como o abafamento de seus valores
positivos, pode colaborar de forma significativa para a formação de pessoas
preconceituosas e discriminadoras.
Para Cavaleiro (2005), em sua grande maioria, os negros aparecem nos
materiais didáticos apenas para ilustrar situações de submissão ou desprestígio
social. A utilização de recursos pedagógicos que retratam o negro de forma
estereotipada e estigmatizada remonta a um processo de socialização racista,
marcadamente branco-eurocêntrico e etnocêntrico, o qual, ao longo do processo
histórico brasileiro, exalta as imagens e as culturas de indivíduos brancos, do
continente europeu enquanto referenciais positivos em detrimento dos negros e do
continente africano.
Faz-se necessário corromper a ordem dos currículos escolares, que
insistentemente apresentam a produção cultural eurocêntrica como único
conhecimento científico válido, desconsiderando ou dando pouca ênfase às
contribuições dos diferentes grupos que constituíram este País: negros e índios.
(SANTOS s.d apud CAVALEIRO, 2005).
Conforme salienta Gomes (s.d apud BEAUCHAMP, 2007, p. 25), precisamos
construir práticas pedagógicas que realmente expressem a riqueza das identidades
e da diversidade cultural presente na escola e na sociedade. Assim, poderemos
iniciar o processo de superação de práticas preconceituosas e discriminatórias
presentes na sala de aula e no currículo vivenciado nesse contexto.
A inserção da história do negro nos currículos vai muito além de evidenciar as
diferenças existentes entre negros, brancos e índios, isto implica compreender as

56
causas políticas, econômicas e sociais que geram o racismo, o preconceito e a

discriminação (SANTOS e CAMPOS, 2010).
Assim, é preciso manifestar-se contra todo tipo de dominação que acomete as
camadas desprestigiadas. É perceber que as diferenças ao longo do processo da
constituição da nação brasileira foram utilizadas para justificar a exploração, a
dominação e a discriminação dessas camadas. É perceber que o racismo e suas
manifestações têm influência decisiva na construção das identidades dos sujeitos no
cotidiano escolar. E, por fim, é dar voz e vez a quem foi silenciado ao longo de cinco
séculos para que estes de fato (re)construam uma imagem positiva de si e de seus
pares.
5.2.3 A identidade dos pequenos em formação

A construção da identidade étnico-racial é um processo contínuo e acontece
em meio às relações sociais estabelecidas entre o sujeito nos diversos espaços e os
demais integrantes da sociedade, resultando no reconhecimento de pertencimento a
um grupo étnico.
No processo de construção da identidade da criança, a linguagem tem papel
preponderante, uma vez que se constitui em um poderoso instrumento de
transmissão do conhecimento e da cultura de um povo. Portanto, conforme salienta
Souza (s.d apud BRASIL, 2005, p. 114), ao influenciar significativamente os
indivíduos, a linguagem torna-se determinante no processo de construção da
identidade, especialmente dos mais jovens, sendo que só é possível estabelecer
uma identificação positiva em espaço que proporcione tal identidade.
As diferentes linguagens (oral, escrita, corporal, imagética, icônica etc.)
utilizadas pelas instituições sociais, como a família, escola e a mídia, desqualificam
as características do segmento negro, tendo como resultado o desenvolvimento de
uma autoestima baixa, bem como a construção de uma identidade negativa do seu
grupo étnico, uma vez que não encontram referenciais negros positivos.
Pudemos evidenciar a rejeição à figura do negro, a imputação de
características negativas, bem como seu desprestígio social ao realizarmos uma
atividade na qual apresentamos às crianças imagens de crianças brancas e negras.

57
Em seguida, as autores fizeram várias perguntas, as quais encontram-se abaixo

com as respectivas respostas.
Qual das imagens é mais bonita e por quê?
Todos apontaram para as imagens das crianças brancas

Por que as imagens das crianças brancas são mais bonitas do que a das crianças
negras?
Porque é preta, é ridícula!
Porque esse aqui é “neguim”, é feio!
Caso pudessem escolher ser alguma daquelas imagens, qual gostariam de ser e por
quê?
O branco porque é mais bonito, olha essa aqui, (apontando para a imagem da
criança negra) como é feia, ridícula!
Eu não gosto de negro. Não tenho amigos negros, não. Eu não gosto de
amigo negro não, (...) porque é feio, ridículo, tem os braço sujo, fedorento, não
escova os dentes.
Eu sou preta, mas se pudesse escolher queria ser diferente, não gosto de ser
preta porque eles me xingam e não me deixam brincar com eles.
Porque é branco, é mais bonito. Não brinco com os negros porque se eu ficar
perto deles, eu fico da cor deles.
Somente um dos alunos que participou do questionamento apontou para a
imagem da criança negra, afirmando: Porque eu sou negro.
Apesar de considerar a imagem do branco mais bonita do que a do negro,
este aluno percebe-se enquanto negro, começando, assim, a construir significados
caracterizadores de uma posição identitária, pois é diante do confronto entre os
diferentes e nas diferenças que esses significados são construídos (SANTOS e
CAMPOS, 2010).
Enquanto este aluno está no processo de construção de uma identidade
historicamente negada, com outras crianças negras, não acontece o mesmo, pois
fica evidente em suas falas e comportamento a rejeição à figura do negro e de seus
atributos físicos. O ser negro pressupõe feiúra, aversão e inferioridade.

58
Desde muito cedo, o negro só conhece o processo de escravidão, de

exploração e de dominação sofrida por seus antepassados, e não é de se estranhar
que muitas crianças, buscando não carregar esse fardo, ou seja, não querendo as
características físicas inferiorizantes atribuídas a tal segmento, o desrespeito e a
desvalorização de seus valores, sua cultura e suas crenças, busquem assemelhar-
se ao branco, considerado modelo de beleza e cultura, negando a si e a seus pares.
Quando a criança reclama que não quer ser negra, ela está sinalizando que
não quer o tratamento diferenciado costumeiramente dado às pessoas que
pertencem a este grupo racial. Na verdade, o que ela não quer é ser ironizada,
receber apelidos, ser motivo de chacota e ser excluída das brincadeiras
(CAVALEIRO, 2001).
O preconceito silenciado presente nas relações estabelecidas entre os alunos
brancos e negros no espaço escolar constitui-se em um dos principais elementos
que fomenta e naturaliza as desigualdades nessas relações, bem como contribui
para que o aluno negro construa uma identidade negativa de si e do seu grupo
étnico.
O preconceito e os estereótipos – feio, sujo, fedorento, ridículo etc. –
direcionados às crianças, utilizados tanto em sala de aula quanto no recreio, sem a
intervenção e a problematização dos professores, são internalizados pelas crianças
negras no espaço escolar, o que favorece para que esta criança desenvolva uma
imagem negativa de si e dos que lhe assemelham.
Nesse sentido, faz-se necessário realizar falas explícitas direcionadas às
crianças negras, que devem conter elogios por sua inteligência, seu
desenvolvimento, sua estética ou por seu comportamento. É preciso garantir que as
crianças de grupos discriminados também recebam estímulos, sempre pronunciados
de forma clara e direta. As falas positivas a respeito da família, da cultura ou do
grupo racial ao qual pertence a criança contribuem significativamente para provocar
nela sentimento de pertencimento escolar (CAVALEIRO, 2001, p. 156).
Dando sequência à aplicação das estratégias utilizadas durante o período de
investigação, as autoras realizaram a dinâmica intitulada “Hei, você é racista?”.
Nesta atividade, foram utilizadas imagens de pessoas brancas e negras e solicitado
aos alunos que formassem casais a partir das imagens expostas.

59
Todos os casais foram formados conforme a cor e características físicas que

possuíam, ou seja, branco com branco, negro com negro. Quando perguntados da
razão de não terem formado casais que tivessem uma pessoa branca e uma negra,
alguns deles responderam:
- Porque não combina! Olha que coisa feia!
- Porque é feio!
Em um segundo momento da dinâmica, as imagens foram afixadas no quadro
e solicitou-se que as crianças atribuíssem qualidades e profissões às mesmas.
A dinâmica possibilitou perceber a visão estereotipada que as crianças têm do
segmento negro. A nenhuma imagem do negro foram atribuídas qualidades positivas
ou profissões de prestígio social, diferente das imagens de pessoas brancas, as
quais eram consideradas bonitas e eram atribuídas profissões de destaque social.
A escolha das crianças só vem retratar e reforçar o que afirmam Santos e
Campos (2010), ou seja, o ser negro está atrelado a um lugar imposto: o lugar de
inferioridade, de menos inteligente, de menos capaz, de violento, de tribal. E, ao ser
branco, o lugar é sempre de superioridade, de mais inteligente, mais capaz, bem-
educado, agradável.
Diante de tal realidade, é importante evidenciar que o preconceito como
atitude não é inato. Ele é aprendido socialmente. E com certeza as crianças não
nascem preconceituosas. Elas aprendem a sê-lo (GOMES, 2005).
Dessa forma, podemos considerar que os principais julgamentos raciais
apresentados pelas crianças resultam do seu contato com o mundo adulto. As
atitudes raciais de caráter negativo podem, ainda, ganhar mais força na medida em
que a criança vai convivendo em um mundo que a coloca constantemente diante do
trato negativo dos negros, dos índios, entre outros (GOMES s.d apud MUNANGA,
2005, p. 55).
Nessa direção, cabe a todas as instituições socializadoras, e em especial a
escola, por realizar uma educação sistematizada, a tarefa de combater o preconceito
e a discriminação racial presente nas relações interpessoais. É preciso que a escola
e seus profissionais antes de buscar culpados para a questão do racismo e da
discriminação proporcionem a seus alunos o conhecimento da diversidade étnica
existente no seu espaço e a seu redor, em especial do segmento negro, ressaltando

60
seus costumes, suas tradições e suas crenças; não omitindo sua história, suas lutas
e conquistas; evidenciando seus valores positivos e sua significativa importância na
constituição da nação brasileira, de modo que brancos e negros percebam que as
diferenças étnicas existentes não são fatores para a hierarquização das relações
nem motivo para manter as desigualdades sociais na sociedade.
Concordamos com Santos e Campos (2010) que diante dos conflitos étnico-
raciais estabelecidos no espaço escolar, muitas crianças negras acabam por
internalizar uma imagem negativa do seu grupo étnico, construída historicamente
por uma elite dominante. Essa interiorização acontece geralmente por meio dos
materiais didáticos utilizados e, em especial, por uma estrutura curricular que prima
por um padrão de beleza e de cultura do branco europeu, os quais arraigam valores,
formas de comportamento e crenças, fomentando os estereótipos, os estigmas e o
preconceito.
É preciso que a escola crie situações e estratégias que valorizem a
diversidade étnica, de modo que seus educandos percebam as diferenças existentes
na sociedade brasileira como algo positivo e não como justificativa para a
hierarquização das relações sociais. É preciso que a escola propicie às camadas
historicamente desfavorecidas – negros e índios – a participação igualitária e o
sentimento de pertencimento a esta sociedade, bem como a construção de uma
imagem positiva de si e de seus pares e isto desde a primeira infância!

61
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS BÁSICAS
CAMPOS, Gleisy; LIMA, Lilian. Por dentro da educação infantil: a criança em foco.
Rio de Janeiro: Wak, 2010.
CAVALEIRO, Eliane. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e

discriminação na educação infantil. 4 ed. São Paulo: Contexto, 2005.
KRAMER, Sonia. A política da Pré-escola no Brasil: a arte do disfarce. São Paulo:
Cortez, 1995.
SANTOS, Marta Ligia Rodrigues; RESENDE, Marília Messias; CALEGARIO, Cristina

Lélis Leal. A educação infantil e o lúdico: teoria e prática. Viçosa: UFV, 2004.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
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ALVES, Rubem. Conversas sobre educação. São Paulo: Verus, 2003.
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ARIÉS, P. História social da criança e da família. Trad. Dora Flaksman. 2.ed. Rio de
Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1981.KRAMER, Sonia. A política da Pré-
escola no Brasil: a arte do disfarce. São Paulo: Cortez, 1995.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, Coleção
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nº 01 de 7 de abril de 1999.
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Inspetor Escolar e do Supervisor Pedagógico. Minas Gerais, 1996.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394, de 20 de
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BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Ministério da
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SUMÁRIO

UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ..................................................................................... 2

O investimento na educação infantil constitui-se o alicerce para que todas as

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Os educadores modernos conhecem e se interessam pelas diversas áreas de

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UNIDADE 2 – DEFININDO LUDOPEDAGOGIA

Definir Ludopedagogia passa necessariamente por um desmembramento da

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Aqui podemos encaixar mesmo que brevemente o jogo e o brincar como

Está se perdendo no tempo a época em que se separava a brincadeira, o

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Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro de

Acreditamos ter introduzido a importância do lúdico no desenvolvimento

2.1 Pedagogia e Pedagogo

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propor fins para a educação; à segunda caberia o trabalho de fornecer os meios e

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Do ponto de vista do autor isso é o que justifica a existência da pedagogia

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O autor compara a melhor imagem que se faz da educação com a imagem do

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se da transmissão de informações para que sejam armazenadas e transformadas

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descontraídas e desobrigadas de toda e qualquer espécie de intencionalidade ou

“(...) um estado de bem-estar que é a exacerbação de nossa necessidade

Freinet (1998) refere que este “estado de bem-estar” jamais se restringe à

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O jogo enquanto cultura lúdica e seu enraizamento social

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Se é verdade que há a expressão de um sujeito no jogo, essa expressão insere-se

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UNIDADE 3 – DESCOBRIMENTO E CONSTRUÇÃO DO

A concepção de criança é uma noção historicamente construída (como

Cabe ressaltar, no entanto, que no mundo capitalista em que vivemos, o

3.1 O surgimento de criança e infância

(...) é sempre, quer ou não, uma história comparativa e regressiva. Partimos

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No período de grandes transformações históricas, no caso, do século XII ao

Nessa perspectiva, a fase da infância seria caracterizada pela ausência da

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a invenção mais humanitária da modernidade. Ao lado da ciência, do estado

Daí surge o questionamento acerca dos conceitos de infância e de criança e,

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exercia um papel produtivo direto de (“adulto”) [...] na sociedade burguesa [...]ela

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Enfim, criança é um ser completo, com suas próprias características

3.2 A criação dos jardins de infância

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propalada dicotomia, dizendo que o pensamento educacional tem mostrado

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por dia e destinado a enriquecer e completar as experiências das crianças, através

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UNIDADE 4 – DESENVOLVIMENTO BIOPSICOSSOCIAL DA