Você está na página 1de 48

UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO

FABIANE CRISTINE KAPP


GABRIEL HENRIQUE DOS SANTOS
GIANE MONTEIRO DOS SANTOS
KAROLINY DA SILVA NUNES
MAYARA OLIVEIRA HESSEL ARAUJO
PAULO MAURÍCIO VERUSSA
THALITA DAL PICCOLO OCTAVIO

Jogos cooperativos na escola infantil: o desenvolvimento integral da


criança congruente à realidade e necessidade individual e coletiva.

Apresentação do Projeto Integrador - vídeo:

< https://www.youtube.com/watch?v=QyejZMXylzU&feature=youtu.be>

Tatuí - SP

2019
UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO

Jogos cooperativos na escola infantil: o desenvolvimento integral da


criança congruente à realidade e necessidade individual e coletiva.

Relatório Técnico-científico Final


apresentado na disciplina Projeto
Integrador 2 para o curso de Licenciatura
em Pedagogia da Fundação
Universidade Virtual do Estado de São
Paulo (UNIVESP).

Mediadora: Olini Gioconda Dalmásio

Tatuí - SP
2019
3

KAPP, Fabiane Cristine; SANTOS, Gabriel Henrique dos; SANTOS, Giane Monteiro
dos; NUNES, Karoliny da Silva; ARAÚJO, Mayara Oliveira Hessel; VERUSSA, Paulo
Maurício; OCTAVIO, Thalita Dal Piccolo. Jogos cooperativos na escola infantil: o
desenvolvimento integral da criança congruente à realidade e necessidade individual
e coletiva. 48F. Relatório Técnico-Científico Final (Licenciatura em Pedagogia) –
Universidade Virtual do Estado de São Paulo. Mediadora: Olini Gioconda Dalmásio.
Polo Tatuí, 2019.

RESUMO

Este Projeto Integrador tem como proposta relacionar o brincar à socialização na


educação infantil com o tema “O brincar e o jogo cooperativo na escola: sua relação
com empatia, ética, criatividade e socialização”, através de protótipo desenvolvido na
“Escola Municipal de Educação Infantil de Quadra, SP”. Seguiu-se uma metodologia
qualitativa de coleta de dados para definir o problema a ser estudado, e então foi
proposta uma solução aplicável à realidade da escola escolhida. O objetivo geral do
projeto inclui oferecer ferramentas e subsídios para que professoras(es) possam
aplicar efetivamente jogos cooperativos na educação infantil, considerando sua
relação com a empatia, a ética, a criatividade e a socialização, e em consonância com
a proposta pedagógica da escola. A solução elaborada foi fundamentada em estudos
pedagógicos pertinentes à educação infantil e desenvolvida através de um protótipo e
de uma ação experimental, os quais foram avaliados ao final com a participação da
escola. Este relatório final sobre as diferentes etapas do projeto adicionou possíveis
melhorias acrescidas após a apresentação do relatório parcial e a ação direta na
escola, num processo enriquecido por devolutivas dos docentes participantes do
projeto.

PALAVRAS-CHAVE: jogos cooperativos, educação infantil, brincar, socialização,


desenvolvimento integral
4

KAPP, Fabiane Cristine; SANTOS, Gabriel Henrique dos; SANTOS, Giane Monteiro
dos; NUNES, Karoliny da Silva; ARAÚJO, Mayara Oliveira Hessel; VERUSSA, Paulo
Maurício; OCTAVIO, Thalita Dal Piccolo. Cooperative games at infant schools: teh
integral development of children congruent to individual and collective reality and need.
48F. Final technical-scientific report (Graduation in Pedagogy) – Universidade Virtual
do Estado de São Paulo. Advisor: Olini Gioconda Dalmásio. Polo Tatuí, 2019.

ABSTRACT

This Integrative Project proposes to relate playing with socialization in the child
education with the theme “Playing and cooperative games at school: its relation with
empathy, ethics, creativity and socialization” at the Municipal Child Education School
in Quadra, SP, Brazil (“Escola Municipal de Educação Infantil de Quadra, SP”). A
qualitative methodology of data collection was suggested in order to define the problem
to be studied, and then a solution which might be applicable to the chosen school’s
reality was proposed. The main objective of the project includes the offering of tools
and subsidies to the teachers to effectively apply cooperative games in child education,
considering its relationship with empathy, ethics, creativity and socialization, and in
consonance with the school’s pedagogical proposal. The solution thus prepared was
based in relevant child education pedagogical studies and developed through a
prototype of an experimental activity, which were evaluated in the end with the
participation of the school. This final report about the different stages of the project
includes possible improvements observed after the partial report and the direct activity
executed in the school, in a process enriched by the feedback from the teachers
involved in the project.

KEY-WORDS: cooperative games, child education, play, socialization, wholistic


development
5

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 7
1.1. Problema e objetivos 10
1.2. Justificativa 12
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 13
2.1. AS BRINCADEIRAS LÚDICAS NA INFÂNCIA 14
2.2. SOCIALIZAÇÃO, CRIATIVIDADE E ESCOLARIZAÇÃO 16
2.3. A SOCIALIZAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA 19
2.4. JOGOS COOPERATIVOS E FORMAÇÃO DO INDIVÍDUO DESDE INFÂNCIA 21
2.5. COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS 24
2.6. RELAÇÃO ENTRE ÉTICA E EMPATIA 27
2.7. COOPERAÇÃO, JOGOS COOPERATIVOS E EDUCAÇÃO 30
3. MATERIAIS E MÉTODOS EMPREGADOS. 33
3.1. METODOLOGIA JOGOS COOPERATIVOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 33
4. ANÁLISES E DISCUSSÕES DOS RESULTADOS 40
4.1 Protótipo Inicial 40
4.2 Protótipo Final 40
4.3 Feedback sobre o protótipo final 41
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 42
REFERÊNCIAS 43
APÊNDICES E ANEXOS
6

APÊNDICES

APÊNDICE 1 – PERGUNTAS PARA ENTREVISTA 1 47


APÊNDICE 2 – APRESENTAÇÃO INTRODUTÓRIA SOBRE O PI2 48
7

1. INTRODUÇÃO

Para a realização em grupo deste Projeto Integrador para Pedagogia II, focado
nas brincadeiras e socialização das crianças enquanto competências exploradas na
Educação Infantil, foi selecionado como local de experimento e desenvolvimento de
proposta didática a Escola Municipal de Educação Infantil de Quadra, SP (que integra
a Creche Municipal José Ayres e o Centro Educacional Público Escola Municipal –
CEPEM – Profa. Leda Rodrigues da Rocha). Inicialmente, através de conversa com
a gestão da educação municipal e da escola infantil, de observação livre na unidade
escolar (UE) e de entrevistas com professoras(es), foram levantados dados relevantes
sobre: a UE escolhida; as condições atuais do desenvolvimento da UE; seu Projeto
Político Pedagógico (PPP); a formação continuada de seu corpo docente (incluindo
Hora-Trabalho Pedagógico Coletivo – HTPC – e Hora-Trabalho Pedagógico Individual
– HTPI); e a realidade percebida em relação aos alunos da faixa etária prevista para
participar da ação (crianças de 4 e/ou 5 anos de idade). Especialmente através das
entrevistas com professoras(es), foi abordado seu conhecimento até o momento sobre
a perspectiva dos jogos cooperativos no contexto escolar, em sua relação com a
empatia, a ética, a criatividade e a socialização. Com base nos dados colhidos, o
grupo identificou histórias e situações do ambiente escolar que direcionaram a
formulação da problemática e a proposta de contribuição deste projeto, que busca
abordar as brincadeiras e a socialização através do contexto dos jogos cooperativos
(JC), como um conjunto de instrumentos que possam promover o desenvolvimento
integral da criança, em congruência com a realidade e necessidade individual e
coletiva na escola infantil.

Conforme as informações coletadas na UE e segundo o tema proposto, os


jogos cooperativos foram estudados e associados às disciplinas exploradas neste
projeto integrador, e analisados de acordo com o desenvolvimento afetivo, social e
cognitivo das crianças. A reflexão sobre o jogo cooperativo enquanto forma de
brincadeira e socialização de adultos e crianças ajudou na aproximação do grupo ao
tema e ao público-alvo deste projeto. Ao longo da revisão teórica e do
desenvolvimento do protótipo, notou-se que o processo formativo das crianças como
um todo, tanto em relação ao ensino-aprendizagem como em suas dimensões sociais,
culturais e emocionais, poderia se beneficiar com a proposta didática dos jogos
8

cooperativos, alcançando possivelmente até mesmo familiares e comunidade. Os


jogos cooperativos são aqui concebidos como uma prática pedagógica que valoriza o
aluno enquanto um sujeito único, com suas particularidades, dificuldades e
potencialidades, e ao mesmo tempo em interação contínua com a coletividade e o
mundo ao seu redor.

Identificando-se o problema da formação integral do educando e as


dificuldades que envolvem esta dinâmica na escola infantil, foi elaborado um protótipo
de uma sequência didática de jogos cooperativos aplicados em sala de aula, que
possam posteriormente também ser levados a outras situações da comunidade
escolar. Na prática, a solução proposta foi concebida tendo em vista seu potencial de
ação e reflexão em múltiplos âmbitos educacionais e sociais: partindo desde a escala
microssociológica, de autorregulação intrapessoal e das relações interpessoais no
ambiente escolar; refletindo-se na realidade mesossociológica, da comunidade local
e do direcionamento de políticas públicas e outras escolhas político-pedagógicas da
rede de ensino municipal; até a relação macrossociológica, relacionada ao papel da
formação educacional da criança na realização do adulto e da sociedade que a
proposta educacional deve conceber e almejar.

A partir das amplas possibilidades de intervenção dos jogos cooperativos na


Educação Infantil, este projeto tratará da ludicidade do brincar cooperativo em sua
relação com a concepção e projeção de sociedade que se reflete na – e é refletida
pela – escola, reunindo estudos de Vygotsky (2008), Piaget (2008), Wallon (2004),
Froebel (2002), Brotto (1999), Land (1998), entre outros autores. Será apresentada
uma abordagem integrada de contribuições que possam lidar sistemicamente com a
complexidade contemporânea, desde uma concepção biopsicossocial, que enfatiza
simultaneamente a formação do indivíduo, sua socialização e participação na
construção coletiva, a ética, o estímulo à criatividade, à autonomia e à cocriação de
realidades, em contraste com a competitividade, o individualismo e o culto consciente
ou inconsciente do egocentrismo em nossa sociedade atual.

A temática dos jogos e das brincadeiras cooperativas também será


articulada aos documentos oficiais da educação no Brasil, incluindo legislações,
parâmetros e diretrizes curriculares da Educação Infantil, sobretudo a recém-aprovada
BNCC (Base Nacional Comum Curricular), cujos campos de experiência, objetivos de
9

aprendizagem e competências a serem desenvolvidas podem ser contempladas


amplamente através da vivência dos jogos cooperativos. Este projeto propõe que a
educação socioemocional, a autonomia, a empatia, a criatividade, a cidadania, os
valores prossociais, a solidariedade, o respeito mútuo, o cuidado socioambiental, a
inclusão autêntica, a equidade social e diversas outras competências, habilidades e
valores em pauta e demanda atualmente na sociedade possam ser proativamente
estimulados desde a educação infantil através de jogos cooperativos educacionais.
10

PROBLEMA E OBJETIVOS

Através das entrevistas realizadas com professoras(es) da escola (vide anexo


1), este grupo de autores notou a princípio que a temática dos jogos cooperativos não
é um conteúdo conscientemente explorado no planejamento curricular e na prática
docente dessa UE infantil. Exceto ao professor de Educação Física, que relatou já ter
trabalhado utilizando esse enfoque – apesar da dificuldade, segundo ele, devido à
imatura idade das crianças –, demais docentes citaram aspectos trabalhados
indiretamente com o tema, como: respeito a regras, ajuda entre as crianças,
organização da sala e dos brinquedos durante e após a aula, etc. No entanto, os JC
ainda não foram especificamente abordados na escola, que atualmente desenvolve
uma renovação de seu PPP. Para este projeto, a gestão da escola e os docentes
ofereceram parte de seu tempo de HTPC, e eventualmente HTPI, para as entrevistas
de coletas de dados e para uma prevista avaliação ao final do projeto.

Outro problema encontrado foi em relação ao conceito de educação


socioemocional, que foi apontado como um componente curricular necessário
(especialmente devido à BNCC), mas que ainda não há clareza quanto ao significado
e uso do conceito em si no cotidiano escolar. Esse tema foi abordado de forma
generalizada, associado ao eventual reconhecimento dos sentimentos dos alunos em
sala. Uma professora mencionou que atualmente produz um projeto sobre o assunto,
enquanto outro docente apontou o momento da contação de histórias como um
exemplo de momento para abordar esse tema, pois ali as crianças demonstram sua
expressividade. Segundo os professores, esse é um trabalho que está em fase de
desenvolvimento, junto à construção coletiva do PPP, com base no campo de
experiências da BNCC.

Quanto às dificuldades de aprendizagem na escola, na faixa etária de 4 e 5


anos, alguns problemas identificados voltaram-se à questão da dificuldade de
iniciação à alfabetização que alguns alunos apresentam, quanto à fala e dicção, à
escrita, ao reconhecimento de cores, entre outros. Um dos fatores associados pelos
professores à dificuldade pedagógica das crianças é o pouco incentivo que algumas
famílias dão ao progresso dos estudos dos filhos. Isto se dá, segundo os professores,
devido à dificuldade de acesso em geral, tanto de locomoção, como estrutura familiar,
uso carente de tecnologias...
11

Diante do tema e da problemática apresentada, este projeto integrador traz


como objetivo geral:

• Apresentar à unidade escolar infantil uma proposta didática de jogos


cooperativos (JC) voltada à socialização das crianças e ao desenvolvimento de
múltiplas competências objetivadas pela Educação Infantil

Os objetivos específicos incluem:

• Cocriar e realizar um protótipo com solução viável e abrangente para a situação


escolar dada

• Incentivar que a solução apresentada desencadeie um fértil processo de


cocriação escolar cooperativa no dia-a-dia escolar, de modo a fomentar o
espírito cooperativo em diversos âmbitos, gerando continuamente a elaboração
coletiva de soluções inovadoras para problemas reais apresentados na
educação escolar infantil

• Contribuir com instrumentos práticos, através dos JC, para o desenvolvimento


socioemocional, cognitivo, sensório-motor, criativo e ético na educação infantil

• Fundamentar os JC em relação às disciplinas estudadas até o momento e


neste semestre de Pedagogia

• Articular os jogos cooperativos transversalmente no currículo da educação


infantil, e propor um projeto de inclusão curricular dos JC no PPP da escola
12

JUSTIFICATIVA

Esta disciplina de projeto integrador em si se propõe como uma metodologia


colaborativa e ativa, buscando estimular a cooperação, a função mediadora e
facilitadora de educadores, e desenvolvendo a interpessoalidade ao reunir diversos
integrantes para planejarem juntos projeto e protótipo, comunicando-se para revisar
seus conceitos e observações após as pesquisas de campo, chegando por fim a
objetivos comuns para a aplicação da proposta e do protótipo. .

Esses mesmos atributos de abertura, criatividade e espírito de cooperação são


propostos através dos JC através de uma linguagem lúdica e apropriada à educação
infantil. Estranhamente, segundo a revisão bibliográfica e entrevistas conduzidas com
especialistas, os movimentos de jogos cooperativos no Brasil e no mundo ainda se
concentram normalmente em faixas etárias mais avançadas, a partir do ensino
fundamental.

Este projeto busca resgatar a criatividade perdida com a adultez através da


escolarização (LAND, 1998), propondo fomentar os JC em diversas faixas etárias,
mas especialmente desde a educação infantil, onde a concepção de escola nasce e
se dissemina. Assim como a realização deste projeto integrador para graduandos em
pedagogia promove a cooperação e criatividade entre seus integrantes, da mesma
forma este projeto busca ajudar no desenvolvimento de soluções inovadoras entre os
diversos atores e âmbitos escolares envolvidos, adequadamente à faixa etária
atingida.

Além dos referidos benefícios de socialização cooperativa, os JC têm sido


aplicados em alguns países como uma nova abordagem de prevenção ao bullying
(LYONS, 2015), onde estão sendo desenvolvidos programas fundamentados em
estudos científicos realizados em diversos ambientes educacionais, os quais
demonstram diminuição da agressividade quando aplicam regularmente os JC.
Algumas dessas escolas foram identificadas como embaixadoras da cooperação, e
assinaram cartas públicas como compromisso de aderência aos princípios dos Jogos
Cooperativos.
13

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este projeto inter e transdisciplinar tem objetivos práticos, e também se propõe


a interligar teoricamente conceitos abordados em diversas disciplinas do curso de
pedagogia; especialmente, mas não apenas, de Avaliação Educacional e da
Aprendizagem, Fundamentos da Educação Infantil I e II, Psicologia da Educação e
Teorias da Aprendizagem.

A partir das amplas possibilidades de intervenção dos jogos cooperativos na


Educação Infantil, este projeto explora a ludicidade do brincar cooperativo em sua
relação com a concepção e projeção de sociedade que se reflete na – e é refletida
pela – escola, reunindo estudos de Vygotsky (2008), Piaget (2008), Wallon (2004),
Froebel (2002), Brotto (1999), Land (1998), entre outros autores. Será apresentada
uma abordagem integrada de contribuições que possam lidar sistemicamente com a
complexidade contemporânea, com uma visão biopsicossocial que enfatiza
simultaneamente a formação do indivíduo, sua socialização e participação na
construção coletiva, a ética, o estímulo à criatividade, à autonomia e a cocriação de
realidades – em contraste com a competitividade, o individualismo e o culto consciente
ou inconsciente do egocentrismo em nossa sociedade atual, dentro e fora da escola.

A temática dos jogos e das brincadeiras cooperativas também será


articulada aos documentos oficiais da educação no Brasil, incluindo legislações,
parâmetros e diretrizes curriculares da Educação Infantil, sobretudo a recém-aprovada
BNCC (Base Nacional Comum Curricular), cujos campos de experiência, objetivos de
aprendizagem e competências requeridas podem ser contempladas amplamente
através da vivência dos jogos cooperativos. Este projeto propões, portanto, que a
educação socioemocional, a autonomia, a empatia, a criatividade, a cidadania, os
valores prossociais, a solidariedade, o respeito mútuo, o cuidado socioambiental, a
inclusão autêntica, a equidade social e diversas outras competências, habilidades e
valores em pauta e demanda atualmente na sociedade possam ser proativamente
estimulados desde a educação infantil através de jogos cooperativos educacionais.

Diversos dos conceitos mencionados acima, bem como suas dinâmicas


relações, serão desenvolvidos nesta fundamentação teórica.

AS BRINCADEIRAS LÚDICAS NA INFÂNCIA


14

Sem dúvida o brincar é um ato que nos remete ao universo infantil, inclusive
podemos dizer até indispensável a esta fase, cujas descobertas se afloram a todo
vapor a partir da exploração que este momento é capaz de proporcionar aos
pequenos. Assim antes de iniciarmos a abordagem a respeito dos jogos cooperativos
é importante salientar que estes compõem a mescla das práticas lúdicas.

De acordo o Dicionário Michaelis (2019) a palavra “lúdico” apresenta três


adjetivos: “1- Relativo a jogos, brinquedos ou divertimentos; 2- Relativo a qualquer
atividade que distrai ou diverte” e “3- Relativo a brincadeiras e divertimentos, como
instrumento educativo”, este último referenciado pelo verbete Pedagogia.
Deste modo nota-se que o conceito lúdico está associado à diversão e ao lazer
e aos meios e mecanismos voltados a esta finalidade, o qual também se faz presente
no contexto escolar, adquirindo assim o cunho pedagógico. Na escola podemos
concluir que o prazer no brincar e o processo de ensino/aprendizagem se inter-
relacionam, cuja ludicidade não perde suas características recreativas, pelo contrário,
são agregadas novas possibilidades e intenções.

Rau (2012, p.21) aponta a ludicidade como a “área que trata dos jogos, dos
brinquedos e das brincadeiras”, ressaltando aspectos interligados desde a
compreensão do educador quanto a apropriação e aplicação deste recurso
pedagógico, assim como é considerada em sua obra, à importância do brincar
significativo, isto é, articulando o fator aprendizagem/conhecimento à formação
integral da criança, na qual se destacam a questão social, cognitiva, afetiva e sensório-
motora.
Cordazzo e Vieira (2007) também concordam com a autora quanto aos
benefícios das brincadeiras, atividades das quais estão intimamente associadas às
crianças, primeiro devido a constância dessas práticas no repertório infantil e também
pela capacidade de intervenção em relação ao desenvolvimento do indivíduo nesta
fase. Através da brincadeira a criança é exposta a situações que estimulam o controle
motor, a socialização, a emoção, a interação do mundo imaginário e o real, além de
favorecer a questão da linguagem, ou seja, brincando a criança enriquece seu
vocabulário ao se comunicar com o outro, com o brinquedo; por fim acaba
conversando inclusive estando sozinha.
15

Ainda em relação à infância, por conta de ser o período inicial da vida das
pessoas, esta pode ser considerada a base principal de experiências que
potencializam a criatividade, mais do que em qualquer outra fase. Enquanto a criança
brinca ela desenvolve meios criativos de lidar com as dificuldades, desde àquelas
iniciais quanto a comunicação e a fala até ao controle do corpo, evoluindo ao convívio
das relações, no domínio da escrita e leitura, na compreensão de lidar com situações
abstratas, enfim são habilidades que se a princípio forem afloradas só tendem a ser
cultivadas e projetadas no futuro. (SAKAMOTO, 2008)
16

SOCIALIZAÇÃO, CRIATIVIDADE E ESCOLARIZAÇÃO

Neste sentido é importante considerarmos a hipótese levantada desde 1968


por estudos requeridos pela NASA – National Aeronautics and Space Administration
(Departamento Nacional de Espaço e Aeronáutica, EUA), nos quais 98% das crianças
apresentaram traços e potencial de genialidade criativa, inclusive em testes de QI, até
os seus quatro e cinco anos de idade. Nesse estudo longitudinal ao longo da
escolaridade esses traços reverteram se, quando após 20 anos de escolarização,
apenas 2% dos adultos mantinham tal potencial (LAND, 1998).

Em 1968, George Land conduziu um estudo investigativo para testar a


criatividade de 1.600 crianças, entre 3 e 5 anos de idade, que estavam matriculadas
num programa educativo nos EUA. Esse mesmo teste foi desenvolvido em estudos
sobre criatividade encomendados pela NASA, para ajudar a selecionar engenheiros e
cientistas inovadores. A partir dessa avaliação, determinaram a porcentagem da
população amostral com um alto quociente de criatividade, na “categoria de
genialidade”. A avaliação na época foi tão exitosa que decidiram refazer os testes mais
tarde. A equipe de pesquisadores voltou a testar as mesmas crianças aos 10 anos de
idade, e mais uma vez aos 15 anos. Os resultados foram considerados espantosos
aos cientistas e educadores:

Resultados do teste com crianças de até 5 anos de idade: 98%


Resultados do teste com crianças de 10 anos de idade: 30%
Resultados do teste com adolescentes de 15 anos de idade: 12%
Mesmos testes realizados com 280.000 adultos: 2% (LAND, 1998)

Todos os pesquisadores perguntaram-se o porquê desses resultados. Segundo


Land, “O que nós concluímos é que o comportamento não-criativo é aprendido”. Em
resumo, avaliaram na época que há dois tipos de pensamento em geral: divergente
(de imaginação e geração de novas possibilidades) e convergente (de julgamento
crítico, decisão e avaliação). Eles ensinavam às crianças ambas as formas de pensar
criativo, e descobriram que com o passar da idade a energia cerebral diminuía,
enquanto os neurônios começavam a disputar por essa, num processo que diminuía
drasticamente o potencial criativo.
Sua hipótese de solução a esse problema seria reconectar cada pessoa ao
nível de energia cerebral de uma criança de 5 anos, que é o que acontece geralmente
17

com o cérebro quando estamos dormindo à noite. Albert Einstein, um aclamado gênio
em sua vida adulta, disse: “A imaginação é mais importante do que o conhecimento”.

Essa hipótese pode ser trabalhada através da exaltação do potencial criativo


de cada criança seja antes de tudo por uma nova concepção sobre esse potencial por
parte dos atores da comunidade educacional (especialmente gestão docência e pais),
e por instrumentos educacionais e pedagógicos como os jogos cooperativos e outros
elementos epigenéticos especialmente que fortalecem a base comum sobre a qual a
cada criança pode se acostumar a aprender, criar e criar-se com empatia ética em
ambientes livres de estresse tóxico. Será que não há espaço para a criatividade genial
ao longo da educação e da socialização?

No entanto essa gana de vivências lúdicas comuns às crianças, inclusive no


âmbito escolar, possa apresentar uma dicotomia entre o brincar e o aprender, assim
como aponta Sabini e Lucena (2015, p.9) em relação a concepção de professores de
anos iniciais que julgam o brincar “como sinônimo de dispersão e, assim não é
utilizado como um procedimento valioso para aprendizagem”. Deste modo diante
desta inferiorização, muitas vezes atribuída até involuntariamente à atividade
recreativa do brincar, e partindo da temática dos Jogos e Brincadeiras, unindo a
espontaneidade que se destaca na brincadeira ao princípio de colaboração e respeito
às regras presentes no jogo (CASTRO, 2012), abordaremos neste nosso Projeto
Integrador a respeito da contribuição dos Jogos Cooperativos na Educação Infantil.

Desenvolvido com base em pesquisas universitárias que provaram que os JC


reduzem a agressividade em crianças pequenas. Inúmeras pesquisas demonstram
que o lúdico corresponde à linguagem infantil de aprendizagem. Logo, se quisermos
que as crianças aprendam a solidariedade, o compartilhamento, afeto, generosidade
e outros valores propícios à educação socioemocional, então os jogos cooperativos
deveriam ser um componente curricular fundamental da educação infantil nesse
processo. Esses jogos são estruturados para que as qualidades cooperativas sejam
despertadas, desenvolvidas e enfatizadas no dia-a-dia escolar, e por consequência,
provavelmente sendo levadas ao cotidiano familiar e comunitário. Nos jogos
cooperativos, todos ganham juntos.
18

Yaacov Hecht (2010, p. 364), educador israelita, fala sobre a Criatividade


sustentável na educação, uma “criatividade focada na importância de cada indivíduo”.
Ele afirma que: “Children who are violent at school are those who have not succeeded
in expressing their creative powers in the frameworks offered to them, or whose
creative efforts have not been recognized and appreciated.”1

Essa atitude de reconhecimento do único e do criativo em cada criança é


plenamente aplicada nos jogos cooperativos. E Hecht, pioneiro e expoente de
movimentos e estudos sobre educação democrática, continua:

The level of violence decreases.only when the entire education system


changes, in order to express more fully the students’ power of creativity.
The level of violence in democratic schools is much lower than in most
other schools. Do children in the democratic schools have fewer violent
impulses? Of course not. I believe the main reason is that the
democratic school devotes its resources to the recognition of each and
every child’s unique creative powers – this is the key. 2

A prevenção do bullying através de jogos cooperativos está sendo atentamente


estudada em diversos contextos educacionais (LYONS, Suzanne, 2015). Neste
projeto, propomos combinar numa mesma sessão e protótipo a tecnologia social dos
jogos cooperativos e a tecnologia mente-corpo (KAPP et. al., 2018) de práticas de
relaxamento e visualização.

O campo dos estudos e das práticas de jogos cooperativos está crescendo


(BROTTO, 2010), e se quisermos facilitar o processo para que uma cultura de
cooperação seja valorizada na sociedade, a escola, desde a educação infantil, por
sua proposta de acolhimento e socialização, é talvez o ambiente mais indicado para
a acelerada disseminação dos jogos cooperativos.

1 “Crianças que são violentas na escola são aquelas que não tiveram êxito em expressar seus
potenciais criativos dentro das estruturas a elas oferecidas, ou cujos esforços criativos não foram
reconhecidos ou apreciados.” (Tradução livre).
2 “O nível de violência diminui apenas quando o sistema educativo por inteiro muda, de modo a

expressar mais plenamente o poder criativo dos estudantes. O nível de violência nas escolas
democráticas é muito menor do que na maioria das outras escolas. Será que as crianças nas escolas
democráticas têm menos impulsos violentos? É claro que não. Eu acredito que a principal razão para
isso é que as escolas democráticas devotam seus recursos para o reconhecimento os potenciais
criativos únicos de cada uma e de todas as crianças – esta é a chave.” (Tradução livre).
19

A SOCIALIZAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

O conceito de socialização em Psicologia do Desenvolvimento se refere ao


processo de adaptação e evolução pelo qual o indivíduo atravessa, desde seu
nascimento até a fase adulta, incorporando padrões de comportamento, valores e
normas para o convívio em sociedade.

O psicólogo bielorrusso Vygotsky (2008) tinha uma visão bastante radical


quanto ao processo de socialização: para o autor o indivíduo só se torna humano
através do contato com a cultura construída por seus antecessores. O autor utiliza
como referencial teórico o caso das meninas-lobo, encontradas por moradores de um
vilarejo no interior da Índia, em 1920. O caso ganhou repercussão por se tratar de
duas meninas, Amala, de um ano e meio, e Kamala, de oito anos, que foram
encontradas não só vivendo com lobos mas comportando-se como eles, seja no jeito
de andar, se alimentar, nos hábitos noturnos e principalmente não possuindo a
linguagem desenvolvida ao longo dos milênios pelos seres humanos. Amala morreu
pouco tempo depois do resgate e Kamala, após pouco mais de uma década, não
conseguiu se adequar totalmente ao novo habitat entre os seres humanos e morreu
aos dezenove anos.

Ao buscar compreender o processo de desenvolvimento humano mais a fundo,


Vygotsky (2008) considera que o ser humano nasce com um sistema cognitivo básico,
composto por processos elementares caracterizados por reações automáticas, ações
reflexas, associações simples e memória involuntária. Mas ao entrar em contato com
a cultura, e somente por esta via, o indivíduo ganha a possibilidade de desenvolver as
funções psicológicas superiores, caracterizadas pela capacidade de autocontrole,
atenção e memória voluntária, além do pensamento abstrato, o raciocínio dedutivo e
a capacidade de planejamento, características fundamentais para que civilizações
complexas pudessem se desenvolver. Como pode-se perceber, a socialização em
Vygotsky está vinculada diretamente à possibilidade de tornar-se humano.

Piaget (2008) enxerga a socialização como um processo fundamental para o


desenvolvimento cognitivo. Segundo o autor, no estágio de desenvolvimento
classificado como pré-operacional, a criança apresenta como característica marcante
o egocentrismo. Tal característica leva a criança a acreditar que todos ao redor veem
20

o mundo à sua maneira e que as suas necessidades particulares estão acima das
necessidades alheias. No entanto, no decorrer dos estágios seguintes a criança passa
pelo movimento de descentralização do eu, que ocorre simultaneamente e de maneira
complementar ao desenvolvimento da cognição.

Na concepção de Wallon (2004), o indivíduo figura como ser social desde o


princípio de sua vida. O autor considera que a interação inicial do indivíduo com o
meio se dá através de suas emoções. Curiosamente, na visão do autor, inicialmente
o indivíduo não tem a noção de separação entre o "eu" e os "outros", muito por conta
da maneira como as primeiras interações sociais se estabelecem. O bebê, que dispõe
apenas de movimentos impulsivos e desordenados, não compreende que existe
separação entre as suas ações e as respostas imediatas de seus pais. Tais
comportamentos ocorrem no estágio definido por Wallon como impulsivo-emocional,
abrangendo do zero ao primeiro ano de vida. A próxima transformação marcante no
processo de socialização do indivíduo, segundo o autor, acontece no estágio do
personalismo, que abrange dos três aos seis anos. Nesta fase, a criança inicia o
desenvolvimento da consciência de si e passa a oferecer oposição sistemática aos
"outros", visando autoafirmar-se como um ser único e independente. Através da
consciência de si, a criança desenvolve também o sentido de posse. Outro elemento
que caracteriza o estágio do personalismo é a imitação, elemento fundamental para o
desenvolvimento da representação simbólica. A imitação se dá através das
brincadeiras de faz de conta, quando, por exemplo, a criança passa a brincar de
casinha imitando os pais nos afazeres domésticos. É através da imitação que a
criança passa a incorporar os comportamentos dispostos em seu contexto social,
comportamentos estes que irão refletir na maneira como o indivíduo se relacionará
em sociedade.

Como pode-se observar, apesar das diferenças teóricas entre os autores, cada
abordagem possibilita uma visão mais ampla sobre os caminhos pelos quais o
indivíduo percorre desde o seu nascimento até a sua fase adulta, e viabiliza a criação
de melhores métodos educativos para que se desenvolva o que Wallon definiu como
a pessoa completa, considerando seus aspectos cognitivo, físico ou socioemocional.
21

JOGOS COOPERATIVOS E A FORMAÇÃO DO INDIVÍDUO DESDE A INFÂNCIA

Conforme aponta Arce (2002), desde os jardins de infância de Froebel a


importância da socialização educativa para as crianças através do lúdico é enfatizada
na educação infantil. Porém, o mundo ao qual esperava-se que as crianças se
adaptassem concentrava sua missão educacional no êxito individualizado para o
trabalho, que levou a fragmentação que podemos ver na estrutura social
contemporânea. Há 300 anos Friedrich Froebel, que privilegiava as atividades lúdicas,
já sustentava que a socialização das crianças pela convivência entre si já possuía um
grande potencial educativo.
A busca pela transcendência da individualidade egoísta tem seus desafios em
cada instância, cujas exigências dos campos e mercados de trabalho trazem
mudanças nas relações de trabalho nas transformações sociais de produção,
reforçando assim a necessidade de uma transformação na formação da educação
infantil para o hoje e o amanhã.

Nota- se no ambiente da educação infantil atual no Brasil uma grande


preocupação quanto adaptação ao convívio social através de um paradigma de
subordinação (fonte), por sua vez quando a competitividade e o individualismo são
impostos desde a infância torna-se ainda mais difícil de transcender e resolver o cuidar
e o educar na educação infantil, ou seja, se faz necessário o esforço pela socialização
no processo educativo, pois ainda é visível que a competitividade predomina
majoritariamente nos jogos e nas brincadeiras e também nas relações criadas através
das práticas pedagógicas.

Diante desta tendência, o paradigma cooperativo e holístico de cooperação


coordenada propunha um futuro integral e sistêmico com potencial de criatividade e
expansão cósmica desde a infância até a adultez, estimulando assim o
autoconhecimento em desenvolvimento até a maturidade através da Educação; deste
modo a proposta dos jogos cooperativos podem funcionar como prática pedagógica e
também criativa para qualquer ambiente e idade escolar.

Os jogos cooperativos permitem uma proposta social propositiva de cocriação


e construção coletiva, em oposição a uma reação social a problemas de círculos
negativos viciosos criados tanto na aprendizagem individual de crianças adolescentes
22

e jovens, como nos ambientes escolares em salas de aula turmas grupos escolares
em diferentes idades redes de ensino e outros âmbitos da escolarização.

De acordo com Brotto (1999) os jogos cooperativos oferecem às crianças


expectativas maiores de uma socialização para o bem comum coletivo, fundamentada
na empatia e ética. Reestruturar a expectativa imposta sobre as crianças em
sociedade requer esforços criativos, tanto por parte da gestão e docência quanto por
parte dos alunos e pais.

Psiquiatra de Harvard, Gregory Friccione, diz que os mamíferos não apenas


sobreviveram com a ajuda desses elementos evolutivos, mas que esses traços
fizeram sua forma de vida florescer (dando-lhes competitividade evolutiva). Hoje,
diversos problemas complexos assolam a humanidade, impondo desafios a adultos e
crianças. Descobrir que resiliência emocional e criatividade podem ser motivados
através de uma mesma ferramenta pode ser um fator motivador para implementar
jogos cooperativos em escalas amplas em salas de aula e redes escolares, em
diversas faixas etárias.

Mamíferos floresceram em abundância em parte porque


desenvolveram uma forma de ter relacionamentos afetivos refinados
por períodos prolongados com conspecíficos em condições de baixa
demanda metabólica. (FRICCIONE, 2011, p. 132)

O psicólogo Lawrence Shapiro (2015) descreve a diferença de atitude entre


crianças que se sentem rejeitadas em atividades coletivas:

En general, existen dos tipos de niños que experimentan dificultades


para incorporarse a los grupos de pares: Los que son rechazados por
una cuestión circunstancial de ubicación, pero son aceptados por un
grupo de pares en un período de un año, y los que son rechazados
debido a cierta diferencia de “carácter” y que experimentan un rechazo
prolongado durante un año o más.

Los niños que son rechazados por una cuestión circunstancial sueles
ser percibidos como “extraños”, porque provienen de una escuela o un
vecindario diferente, o son rechazados en forma temporaria como
resultado de diferencias físicas o culturales. Dentro de un período de
un año estos niños quedan asimilados, y sus diferencias pueden
incluso ser percibidas como puntos fuertes, sin embargo, los niños que
23

son rechazados por un año más son percibidos con cualidades


caracterológicas inmodificables que los vuelven inaceptables para sus
pares. En general, estos niños caen o bien en el extremo de convertirse
en pequeños demasiado introvertidos o extrovertidos: o bien son
extremadamente reservados y “dolorosamente tímidos” o agresivos,
discutidores, abiertamente competitivos, exigentes y dominantes.
(SHAPIRO, 2015, p. 228)

Logo, como afirma o filósofo P. R. Sarkár, o número de crianças que não


expressam seu potencial devido à inadequada socialização é alarmante:

Muitos estudantes geniais são compelidos a abandonar seus estudos


por falta de dinheiro, e pela mesma razão uma quantidade de artistas
são obrigados a podar sua genialidade extraordinária quando ainda em
broto. Essas condições se devem a uma ordem social defeituosa. Não
se pode permitir que esse estado conjuntural continue. Essa estrutura
de desigualdade e injustiça deve ser destruída e pulverizada no
interesse coletivo dos seres humanos. Sem isso, apenas um punhado
de pessoas poderá alcançar a Perfeição Suprema, mas seria
extremamente difícil levar toda a comunidade com velocidade
acelerada para a Bem-Aventurança Suprema. (P. R. Sarkár, 1955,
discurso “The Evolution of Society”)
24

COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS

Citado na Base Nacional Comum Curricular aprovada em 2017, o termo


‘’competências socioemocionais’’ tem ganhado cada vez mais espaço no centro do
debate educacional no Brasil.

Utilizando o conceito de Inteligências Múltiplas desenvolvido pelo psicólogo


americano Howard Gardner, podemos definir as competências socioemocionais como
sendo a junção das inteligências intrapessoal e interpessoal. A primeira pode ser
definida como a ‘’capacidade de desenvolver autoconhecimento e de agir
adaptativamente com base nessa habilidade, além de desenvolver consciência dos
próprios estados de humor, intenções, motivações, temperamentos e desejos’’
(SABINO e ROQUE, 2008, p. 415). Já a inteligência interpessoal pode ser definida
como a ‘’capacidade de perceber e fazer distinções no humor, intenções, motivações
e sentimentos de outras pessoas, além de saber responder efetivamente a estes
sinais de comportamento de maneira pragmática, influenciando pessoas a seguir
determinada linha de pensamento ou ação’’ (SABINO e ROQUE, 2008, p. 415).

Shapiro fala sobre as reações e consequências de crianças que se sentem


rejeitadas emocional e afetivamente:

Sin una intervención, los niños que son rechazados por diferencias
caracterológicas suelen alcanzar los extremos de su grupo social
cuando tienen más edad. La niña reservada puede no salir de su
habitación durante varios días. Pueden negarse a hablar con alguien
en la escuela, incluyendo sus maestros, y en la adolescencia puede
correr el riesgo de caer en una grave depresión e incluso en el suicidio;
es probable que el niño considerado como abiertamente agresivo y/o
problemático, a los ocho o nueve años se ha descripto como antisocial
cuando llegue a los diez u once años; cuando el niño agresivo madura
físicamente, otros niños, e incluso los adultos, pueden considerarlo
como una amenaza; puede quedar aislado y volverse taciturno, a
menudo preocupado por fantasías violentas o vengativas, o pueden
encontrar un grupo de otros adolescentes que compartan su
predisposición a llevar a cabo actividades antisociales en el vecindario.
El niño que es rechazado del punto de vista social, por cualquier razón,
presenta entre dos y ocho veces más probabilidad de abandonar la
escuela secundaria antes de graduarse, y tiene estadísticamente más
25

probabilidades de ser arrestado por actividades delictivas y/o ser un


consumidor habitual de alcohol y drogas. (2015, pp. 228-229)

Shapiro então descreve as vantagens de se desenvolver a educação socioemocinal


com essas mesmas crianças:

La recompensa de enseñarles a los niños a mostrar más empatía es


enorme. Aquellos que tienen fuertes capacidades empáticas tienden a
ser menos agresivos y participan en una mayor cuantidad de acciones
prosociales, tales como ayudar y compartir; como resultado de ello, los
niños empáticos son más apreciados por pares y adultos y tienen más
éxito en la escuela y en el trabajo. No resulta sorprendente que los
niños empáticos crezcan con una mayor capacidad de lograr un
contacto íntimo en sus relaciones con sus cónyuges, amigos e hijos.
(p. 74)

Para Shapiro, as crianças que aprendem a reconhecer suas competências


socioemocionais passam a refletir essa sabedoria no ambiente educacional, familiar
e social:
A medida que sus capacidades perceptivas y cognoscitivas maduran,
los niños aprenden cada vez más a reconocer los diferentes signos de
la congoja emocional del otro, y son capaces de combinar su
preocupación con conductas adecuadas.

A los seis años comienza el etapa de la empatía cognoscitiva: la


capacidad de ver las cosas desde la perspectiva de otra persona y
actuar en consecuencia; las capacidades relacionadas con la adopción
de una perspectiva le permiten a un niño saber cuándo acercarse a un
amigo desdichado y cuando dejarlo tranquilo; la empatía cognoscitiva
no requiere de comunicación emocional (tal como el llanto), porque un
niño ya ha desarrollado entonces un punto de referencia o modelo
interno respecto de cómo puede sentirse una persona en una situación
de congoja, ya sea que lo demuestre o no. (2015, p. 76)

Em síntese, a inteligência socioemocional se refere à capacidade do indivíduo


de saber lidar com suas emoções dentro do campo das relações sociais. São
exemplos de Competências Socioemocionais:

Abertura a experiências: estar disposto e interessado pelas experiências -


curiosidade, imaginação, criatividade, prazer pelo aprender, etc.
26

Consciência: ser organizado, esforçado e responsável pela própria


aprendizagem - perseverança, autonomia, autorregulação, controle da impulsividade,
etc.

Extroversão: orientar os interesses e energia para o mundo exterior -


autoconfiança, sociabilidade, entusiasmo, etc.

Amabilidade: atuar em grupo de forma cooperativa e colaborativa - tolerância,


simpatia, altruísmo, etc.

Estabilidade emocional: demonstrar previsibilidade e consistência nas


reações emocionais - autocontrole, calma, serenidade, etc.

Tendo como base principal o desenvolvimento das inteligências intrapessoal e


interpessoal, além de outros tipos de inteligências propostas por Gardner, os jogos
cooperativos oferecem caminhos para a construção de interações sociais pautadas
pelo espírito cooperativo e democrático, o que naturalmente rompe com o espírito de
competição individualista.
27

RELAÇÃO ENTRE ÉTICA E EMPATIA

Nas sociedades modernas, as interações sociais são praticamente inevitáveis.


E onde há interação social, há também a possibilidade de conflito. É nesse contexto
que a ética e a empatia se tornam imprescindíveis para a boa convivência em
sociedade.

Daniel Goleman, autor do bestseller Inteligência Emocional, um dos


precursores da difusão da cultura da inteligência emocional em universidades e
organizações. relaciona a empatia com o autoconhecimento, afirmando que “A
empatia é alimentada pelo autoconhecimento; quanto mais consciente estivermos
acerca de nossas próprias emoções, mais facilmente poderemos entender o
sentimento alheio. (1995, p. 109)

Contudo, Goleman alerta sobre os custos da falta dessa socialização


emocional, que ele chamava de sintonização:

Os custos emocionais, para toda uma vida, decorrentes da falta de


sintonização na infância podem ser grandes – e não só para a criança. Um
estudo sobre criminosos que praticaram os crimes mais cruéis e violentos
constatou que o que lhes caracterizava e os distinguia de outros criminosos é
que, na infância, tinham sido mandados de uma casa de adoção para outra, ou
criados em orfanatos – históricos de vida que sugerem abandono emocional e
pouca oportunidade de sintonização. (1995, p. 115)

Ética e moral são conceitos que comumente são confundidos, muito por conta
da similaridade entre os termos:

A palavra ética vem do grego ethos, originalmente tinha o sentido de


“morada”, “lugar em que se vive” e posteriormente significou “caráter”,
“modo de ser” que se vai adquirindo durante a vida. O termo moral
procede do latim mores que originariamente significava “costume” e
em seguida passou a significar “modo de ser”, “caráter” (CORTINA e
MARTÍNEZ, 2005, p. 3).

Atualmente, dentro do contexto acadêmico, a moral se restringe aos costumes


e comportamentos praticados dentro da cultura de um povo específico, enquanto a
ética transcende culturas específicas e se ocupa de comportamentos em um sentido
28

universal. Em outras palavras, pode-se dizer que a moral determina de forma


unilateral a maneira como um povo deve se comportar, e, não obstante, a ética
questiona o porquê.

Para Aristóteles (2000), a ética é fruto da prática, isto é, não pode ser
apreendida somente com base em conceitos abstratos; antes disso, precisa ser
vivenciada no dia a dia dos indivíduos. Na visão do filósofo, o agir ético está
estruturado principalmente pelas virtudes do justo-meio e da prudência (sabedoria
prática), sendo elas, as virtudes, as responsáveis por conduzir os indivíduos à
felicidade. No entanto, para que uma ação humana possa ser considerada um agir
ético, necessariamente precisa contar com alguns pré-requisitos, como, por exemplo,
a liberdade de escolha, o discernimento sobre o que será feito ou escolhido e uma
disposição permanente, ou seja, o agir ético não o é se ocorre como exceção que foge
à regra dentro dos padrões de comportamento de um indivíduo (SILVEIRA, 2000, p.
5).

Mas quando o assunto é empatia, faz-se necessário recorrer às contribuições


filosóficas de Edith Stein. Segundo a autora (2017), a empatia acontece quando um
indivíduo sente a dor do outro, mesmo que essa dor não esteja fisicamente exposta e
visível. E para que empatia aconteça, é necessário que não chegue apenas a dor em
si ao conhecimento de alheios, mas, principalmente, o contexto no qual essa dor
ocorre.

A autora (2017) elenca três momentos em que o processo de desenvolvimento


da empatia acontece, sendo denominados de três graus de presentificação de
vivências. O primeiro grau é a aparição de vivências, na qual ocorre o primeiro contato
com uma situação vivida. No segundo grau, de explicação plena, é possível identificar
o sentido (ou conteúdo) que a referida situação vivida oferece. E no terceiro e último
grau, de objetificação compreendida da vivência explicitada, o conteúdo que à
princípio era um objeto pertencente ao indivíduo que ofereceu a situação vivida, pode
tornar-se objeto a ser absorvido por alheios. Ou seja, é no terceiro grau, após a
aproximação inicial e análise do conteúdo, que o indivíduo alheio pode absorver o
conteúdo da situação vivida e, dessa forma, praticar a empatia.

Stein concebe a empatia como "um ato intersubjetivo, em que o sujeito que
29

empatiza não tem apenas os mesmos sentimentos do outro, mas apreende o objeto
da vivência alheia, porém sem colocá-lo dentro do empatizado" (SZINWELSKI e
SANTOS, 2017, p. 58).

Mas, em que momento a ética se relaciona à empatia e vice-versa? Na visão


de Stein, a prática da empatia é o que possibilita a origem do comportamento ético, e
isso ocorre porque o mesmo se manifesta a partir da subjetividade de cada indivíduo,
considerando a subjetividade e valores alheios. Em outras palavras, "a empatia é o
que permite afirmar a intersubjetividade e garantir uma visão não solipsista
[egocêntrica] do mundo nem do próprio eu que conhece” (FILHO, 2014, p. 51, apud
SZINWELSKI e SANTOS, 2017, p. 59). Sem romper com o egocentrismo, o indivíduo
não será provido de empatia e, consequentemente, não irá praticar a ética.

É neste contexto que os jogos cooperativos podem auxiliar na construção da


empatia e do comportamento ético, a partir do momento em que promove a
descentralização do eu e o desenvolvimento da socialização.
30

COOPERAÇÃO, JOGOS COOPERATIVOS E EDUCAÇÃO

A cooperação é definida como ação comum coordenada para objetivos de bem-


estar coletiva de melhoramento social de educação para o bem de todos para a
libertação de todas as amarras e expansão e evolução da consciência e natureza
humana.

Os jogos cooperativos são uma ferramenta uma tecnologia social para


expressar esse espírito de cooperação na sociedade em múltiplos contextos em
diversos ambientes e relações que são exemplificadas neste projeto na escola de
educação infantil.

A psicologia evolutiva identifica nos jogos na ludicidade na brincadeira


elementos que manifestam um nível amplo de socialização a partir dos mamíferos dos
quais os seres humanos fazem parte. Junto com a vocalização a comunicação e o
afeto os jogos e a brincadeira são um traço evolutivo das espécies mamíferas que
socializam buscando conexão. Isso é comprovado pela antropologia médica que
revela os diferentes traços de evolução das espécies e suas formas de sustentar
saúde mostrando que mamíferos incluindo os seres humanos precisam de
socialização de uma forma lúdica conectada e comunicativa para sustentar sua saúde
individual e coletiva.

A abordagem cooperativa funciona como um instrumento de socialização que


possa transformar as relações no nível microssociológico, influenciar as políticas
públicas no nível mesossociológico e exemplificar e almejar uma proposta coerente
de sociedade no nível macrossociológico.

Logo este projeto reúne tanto a abordagem cooperativa como a abordagem


lúdica para promover uma socialização no processo educativo desde a educação
infantil e ampliando-se para todos os níveis e contextos da educação numa rede de
ensino em políticas públicas e em objetivos macro educacionais para exemplificar
transformações e promover os objetivos ideais e reais da Educação, tanto para
indivíduos quanto para a sociedade.

No nível micro, autoconhecimento e relações intrapessoais e interpessoais,


neurobiologia interpessoal (Gardner, Sarkár, Maturana e BNCC), no nível meso,
31

processos e resultados positivos de cooperação social (Regime de Colaboração,


Territórios Educativos, Comunidades de Aprendizagem, Sarkár, Goleman e BNCC) e
no nível macro, complexidade, pensamento sistêmico, futuros educativos e unidade
social da humanidade (Rifkin, Sarkár, Morin, Capra, Fórum Econômico Mundial,
Innayatullah e BNCC).

JC são uma resolução par excellence da dicotomia individual versus coletivo.


Por exemplo, soluções a desafios da inclusão na educação pública e privada no Brasil
podem ser impulsionados pelos jogos cooperativos, que estimulam qualidades
ampliadas de socialização, promovem empatia, baseiam-se em princípios éticos
comuns e regularmente exigem criatividade, ou processos de resolução de problemas
que incluam o potencial criativo tanto de indivíduos quanto de grupos. Quando num
determinado jogo cooperativo há pessoas com necessidades especiais, o grupo tem
que buscar cooperativamente regras alternativas para realizar uma inclusão
que possibilite a expressão de todos os participantes.

Diante de tantos benefícios dos jogos cooperativos, e do trabalho pioneiro


realizado por movimentos cooperativos no Brasil, com destaque na área, tanto na
prática da disseminação como na literatura acadêmica, é de se espantar que esse
instrumento ainda seja tão pouco explorado nas escolas do país.

Contudo, como acontece na teoria da disseminação de inovações e das


tecnologias, é possível que a crescente demanda social traga à tona um crescimento
quiçá exponencial dos jogos cooperativos no país, como uma tecnologia social de alto
impacto educativo. A fase de crescimento exponencial sucede períodos de
crescimento basal e ordinário.

Sabemos que há exemplos de políticas públicas para aumentar o conhecimento


sobre os jogos cooperativos. Brotto (2013) assinala que professores de educação
física prestando concurso no Estado de São Paulo tem como exigência aprender na
literatura básica sobre a literatura brasileira dos jogos cooperativos. Essa exigência
se espalhou para outros estados e instituições do país, em consonância com o que
atesta a LDB e diversos dispositivos de políticas públicas educacionais:

A Educação Infantil deve trilhar o caminho de educar para a cidadania,


analisando se suas práticas educativas de fato promovem a formação
32

participativa e crítica das crianças e criam contextos que lhes permitem


a expressão de sentimentos, ideias, questionamentos, comprometidos
com a busca do bem-estar coletivo e individual, com a preocupação com
o outro e com a coletividade. (Rodrigues, 2017)

Pereira sintetiza as atribuições infantis características às quais o professor deve se


atentar:

Concluímos que é necessário conhecer detalhadamente as características


infantis, entender que a criança tem corpo rico em movimento, que ocupa um
lugar no espaço, que precisa ter tempo para tudo, que deve ter acesso a todos
os objetos, que deve conhecer muitas pessoas, que tem o direito de não ser
induzida pela influência cultural, que seu ambiente de convivência deverá ser
propício, que sua coordenação é o início de outras coordenações, que seu
ritmo deverá ser respeitado, que seu equilíbrio corporal está articulado ao
mental, que o se emocional é a gênese de sua cognição, que seus desejos são
prioritários, que a imitação é o início do processo do seu conhecimento, que a
música lhe desperta a sensibilidade, que a dança poderá ser sua coreografia
criada, que o brinquedo é o seu instrumento de atividades, que a brincadeira é
a sua atividade, que o jogo lhe ajuda a entender organização, que o esporte
não formal tem princípios que favorecem seu desenvolvimento pleno e que
tudo isso poderá estar incorporado na recreação. (2011, p. 59)
33

MATERIAL E MÉTODOS EMPREGADOS

Por meio de entrevistas com gestores, professores e especialistas em JC, foi


feito o desenvolvimento da proposta de protótipo. Após o feedback do relatório parcial
e a reavaliação da proposta, será feita uma preparação para a realização da
sequência didática com a participação e observação dos professores em sala de aula,
com duas salas de 25 alunos de 5 anos de idade. Após a ação, os integrantes do
grupo participarão de um HTPC com cos professores para avaliação final do projeto,
para compartilhar novos materiais de JC e para revisar o relatório e escrever a versão
final do projeto.

ESBOÇO METODOLÓGICO DE JOGOS COOPERATIVOS NA EDUCAÇÃO


INFANTIL

Avaliando suas características principais, vê-se que os JC são um método de


Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) par excellence. Sabemos que o período
escolar é de grande importância na formação de uma pessoa. É na infância, que
aspectos como raciocínio lógico, interação social e percepção do espaço ganham
maior relevância. E a aplicação de jogos cooperativos é um dos itens que impulsionam
isso.

Na educação infantil tais brincadeiras ajudam os pequenos no desenvolvimento


de suas habilidades de forma lúdica e muito leve. Quando o professor estabelece um
jogo em que todos os alunos têm que se juntar para uma missão é extremamente
enriquecedor, e isso promove o trabalho em equipe.

Os jogos cooperativos proporcionam um aspecto competitivo saudável entre os


alunos. Isso acontece porque não há apenas um ganhador na turma, e todos
contribuem para um bem comum.

É brincando que as crianças aprendem, e as brincadeiras pedagógicas faz com


que os alunos desenvolvam determinados itens que são imprescindíveis para a vida.
Como por exemplo:
34

Cognição: Fortalece a capacidade da criança em elaborar meios de conseguir o que


o jogo pede. As atividades incentivam a percepção da criança em criar a resolução do
problema.

Interação: Os jogos cooperativos são muito importantes para as crianças a partir do


momento em que elas trocam experiências acerca da brincadeira. O simples fato das
crianças se juntarem para encontrarem uma solução, proporciona a elas a empatia
pelos colegas, despertando assim a interação. Mesmo a criança sendo tímida ela
conseguirá estabelecer comunicação com o outro.

Psicomotricidade: Os jogos cooperativos na educação infantil são ótimos para


trabalhar a coordenação motora da criança. As brincadeiras são responsáveis pelo
equilíbrio da criança. O fato de todas elas criarem estratégias para impulsionar as
atividades dá as crianças a estrutura que o corpo pede.

Dessa forma, elas trabalham aspectos como a coordenação e a noção de


espaço, que são imprescindíveis para o discernimento das crianças. Tendo isso em
vista, os jogos propostos por esse Projeto, tem como objetivo melhorar o
desenvolvimento das crianças, seja física ou emocional.

No dia da apresentação deste projeto, com a presença de professores


interessados, as crianças serão organizadas em um círculo e sentadas no chão, onde
cada criança fará massagem no seu amigo da frente, no intuito de trabalhar a
percepção do espaço e do corpo do outro, trabalhando não apenas com o individual
mas também com o coletivo, pois todos serão massageados, um pelo outro.

Após isso, ainda em roda, as crianças ficarão em pé, permanecerão em roda,


e brincaremos de nó humano. Onde cada um deve segurar na mão do seu colega ao
lado e memorizar quem está ao seu lado direito e esquerdo. Depois devem soltar as
mãos, fechar os olhos e caminhar livremente por um espaço pré-determinado. Ao
comando do instrutor a criança irá parar de andar e deve-se dar as mãos para cada
um dos colegas que estavam ao seu lado inicialmente, seguindo a sequência exata
de quem estava a direita e quem estava a esquerda. Formará um grande nó humano
e eles devem em conjunto se arrumar para retornarem a sua formação inicial da roda,
sem soltar as mãos.
35

Em seguida brincaremos de “passa bambolê”, onde as crianças devem formar


um círculo dando as mãos e um bambolê é colocado entre dois alunos, em meio às
suas mãos.

O desafio é passar o bambolê pelo corpo sem largar a mão do parceiro. Caso
aconteça algum momento de euforia ou ansiedade, será trabalhado a quebra da
tensão com exercícios de respiração e relaxamento. Depois que as crianças estiverem
mais acostumadas, podemos colocar outro bambolê para dificultar.

E para finalizar, faremos uma contação de história coletiva. A contação de


história coletiva é simples: o instrutor começa uma história e a criança ao lado deve
continuá-la, sem qualquer impedimento ou adendo do instrutor que a iniciou.

JOGO SALVE-SE COM UM ABRAÇO


COOPERATIVO

Nº participantes: Mínimo 5 participantes.

Idade A partir de 5 anos

Desenvolvimento: Pega-pega com uma criança que ficará com uma bola macia, ou
uma bexiga, nas mãos. Os outros participantes precisam se desviar
da criança que está com o objeto. Ela deve encostar o objeto na
outra criança para pegá-la. Um amigo pode salvar o outro que será
pego se o abraçá-lo antes de ser tocado pela bexiga ou bola macia.

Objetivo: Trabalhar a coordenação motora, a empatia, o raciocínio rápido,


movimentos, trabalho em equipe.

JOGO PASSA BAMBOLÊ


COOPERATIVO

Nº participantes: Mínimo 3 participantes.

Idade: A partir de 4 anos


36

Desenvolvimento: As crianças devem formar um círculo dando as mãos e um bambolê


é colocado entre dois alunos, em meio às suas mãos.
O desafio é passar o bambolê pelo corpo sem largar a mão do
parceiro. Caso aconteça algum momento de euforia ou ansiedade,
será trabalhado a quebra da tensão com exercícios de respiração e
relaxamento. Depois que as crianças estiverem mais acostumadas,
podemos colocar outro bambolê para dificultar.

Objetivo: Trabalhar a ansiedade, encontrarem juntos a resolução do problema,


a coordenação motora, o trabalho de equipe e os movimentos
corporais.

JOGO CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COLETIVA


COOPERATIVO

Nº participantes: mínimo 2 participantes.

Idade: A partir de 3 anos.

Desenvolvimento: A contação de história coletiva é simples: o instrutor começa uma


história e a criança ao lado deve continuá-la, sem qualquer
impedimento ou adendo do instrutor que a iniciou.

Objetivo: Trabalhar o lúdico, a escuta, explorar a criatividade, aceitar a


diversidade.

Estes 3 jogos acima foram escolhidos para trabalharmos nesse projeto pois
desenvolvem o lúdico, o corpo, a cooperação, o trabalho em equipe, o
desenvolvimento psicomotor e o pensar no outro.

Outros exemplos de jogos cooperativos que serão entregues para os


professores como alternativas para que sejam aplicados com os alunos:

JOGO BOLA POR CIMA E BOLA POR BAIXO


COOPERATIVO
37

Nº participantes: mínimo 8 participantes.

Idade: A partir de 4 anos

Desenvolvimento: Duas filas de alunos paralelas e o primeiro aluno de cada fileira terá
uma bola nas mãos. Ao sinal do instrutor o primeiro aluno de cada
coluna deverá passar a bola por cima de sua cabeça para o que
estiver atrás dele e a bola ao chegar no final da fila o último deverá
ir para a frente e passar a bola por baixo de suas pernas.
Para dificultar mais pode-se colocar uma venda nos olhos dos alunos
e o professor dará as coordenadas de direção.

Objetivo: Trabalhar a coordenação, o trabalho de equipe e o competidor,


trabalhar o sensorial auditivo (quando colocado as vendas nos
olhos).

JOGO LÁPIS NA GARRAFA


COOPERATIVO

Nº participantes: mínimo 5 participantes.

Idade: A partir de 5 anos

Desenvolvimento: Construir um círculo com o barbante e no centro amarra-se um


pedaço de barbante e prende um lápis. Os alunos formando uma
uma roda em volta do círculo, cada um segurando numa parte do
barbante. No meio da roda terá uma garrafa e todos juntos devem
coordenar o barbante para que o lápis entre na garrafa.

Objetivo: Incentivar o trabalho em equipe, incentivar o raciocínio rápido,


atenção e observação, trabalhar movimentos minimalistas em
conjunto.

JOGO BOLAS EM SEU LUGAR


COOPERATIVO

Nº participantes: mínimo 2 participantes.


38

Idade: A partir de 2 anos.

Desenvolvimento: Em um recipiente terá bolas coloridas (no tamanho de bola de tênis).


A uma certa distância caixas com cores distintas (exemplo: uma
vermelha, uma azul, uma amarela e uma verde). A criança deverá
pegar a bola do recipiente e colocar caixa de sua respectiva cor.

Objetivo: Trabalhar as cores, a movimentação, o andar, equilíbrio e incentivar


a autonomia e cuidado com os objetos.

JOGO AMARELINHA DOS NÚMEROS


COOPERATIVO

Nº participantes: mínimo 2 participantes.

Idade: A partir de 3 anos.

Desenvolvimento: Duas amarelinhas no chão e um dado grande com números. A


criança deverá jogar o dado e andar as casas da amarelinha
conforme o número do dado ficar do lado de cima. A vez de jogar é
revezado entre os dois alunos. Pode ser aplicado variações como:
Pular com um pé só, ir de costas, com os olhos fechados, com 4
apoios, em duplas segurando as mãos.

Objetivo: Trabalhar os números, coordenação motora, movimentação corporal


e sensorial,

Além dos jogos da sequência didática acima e dos jogos alternativos para
professores, eis alguns jogos cooperativos que podem ser aplicados em reuniões com
os pais e HPTC, e que devem fazer parte de um pequeno manual de jogos
cooperativos que está em processo de desenvolvimento para a escola infantil:

JOGO JOGOS SEM AS MÃOS


COOPERATIVO

Nº participantes: mínimo 4 participantes.


39

Idade: A partir de 5 anos.

Desenvolvimento: Os jogadores juntam-se aos pares. Cada par deve transportar ou


passar a outro par um mínimo de quatro objetos diferentes, mas sem
utilizar as mãos (só ao princípio, quando se pega no objeto). As
estratégias de transporte também são livres: caminhar dois a dois
com o objeto frente a frente; ombro com ombro, entre outros. Logo
que os objetos tenham sido passados, trocam-se os pares e
continua-se o jogo.

Objetivo: Trabalhar o corpo, movimentações em dupla, coordenação, explorar


as possibilidades de resolução do problema, o olhar e a confiança
entre os indivíduos.

JOGO BALÕES NO AR
COOPERATIVO

Nº participantes: mínimo 4 participantes.

Idade: A partir de 5 anos.

Desenvolvimento: Depois de encher um conjunto de balões com ar, pede-se aos


participantes para formarem um grupo de três elementos. O objetivo
é que os jogadores mantenham fora do chão o maior número
possível de balões quando soar uma campainha. A estratégia pode
ser dinâmica, tocando continuamente nos balões para que se
mantenham no ar, ou mais estática, encontrando uma forma de os
segurar entre os participantes.

Objetivo: Quebra gelo, trabalhar o corpo, movimentações em dupla,


coordenação, explorar as possibilidades de resolução do problema
em conjunto.
40

ANÁLISES E DISCUSSÕES DOS RESULTADOS

PROTÓTIPO INICIAL
Na primeira etapa do projeto houve a visita na escola para efeito de diagnóstico
quanto a questão do uso dos jogos cooperativos na unidade. A intervenção e
avaliação foram realizadas antes do relatório final, gerando diversas avaliações e
reestudos da proposta inicial.

PROTÓTIPO FINAL
Em adição às observações do grupo, após a intervenção conforme descrita na
metodologia e concluindo-se as etapas do projeto, foi feita uma reunião de avaliação
para o grupo receber a devolutiva de três professores que estavam presentes em suas
salas de aula no dia das atividades realizadas diretamente com as crianças, focando
no que observaram antes, durante e após a intervenção com jogos cooperativos na
escola infantil.
A primeira professora destacou que continuou aplicando a contação de história
coletiva em diversas ocasiões, pois percebeu um crescente interesse de algumas
crianças que até então pouco participavam em conversas ou rodas em sala de aula.
O exercício de esperar a vez para falar, para contar seu trecho da história, levou
algumas crianças a desenvolverem seu autocontrole, e também a ouvirem mais os
coleguinhas. A mesma professora comentou que as crianças perguntaram quando
aconteceria novamente, mostrando o interesse por continuidade das atividades de
jogos cooperativos.
A segunda professora que observou as atividades em sua sala e que contribuiu
com a avaliação comentou que sentiu difícil dar continuidade às atividades de jogos
cooperativos, diante da demanda de outros projetos que já estavam em andamento e
planejados na escola para este semestre. Porém, ela disse que foi aproveitada essa
abordagem cooperativa e participativa na hora de propor novas histórias de livros para
as crianças, permitindo que em certas ocasiões elas escolham os livros a serem lidos,
as histórias a serem contadas, ou que até mesmo proponham a criação coletiva de
novas histórias ou a transformação de histórias já conhecidas.
Um terceiro professor, de educação física, comentou que as mesmas
atividades que observou, sendo apresentadas pelo grupo aos alunos de 5 anos,
poderiam com êxito ser realizadas com alunos de 4 anos. Inclusive, houve uma
41

demanda e um pedido de professores dessa faixa etária e da própria direção e


coordenação pedagógica da escola para a realização de jogos cooperativos com as
turmas de alunos com 4 anos.

FEEDBACK SOBRE O PROTÓTIPO FINAL


Ao final da avaliação com professores, alguns pontos mais foram comentados
e sugeridos. Foi dito que os jogos cooperativos têm grande chance de entrar na
formulação do Projeto Político Pedagógico da escola, que está em andamento neste
ano. Para isso, seria útil a assiduidade dessas atividades propostas, tanto com os
mesmos jogos cooperativos como com outras opções, para ajudar a estabelecer essa
abordagem na rotina escolar.
42

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A gestão democrática, a inclusão, a unidade na diversidade, a complexidade


contemporânea, o caos e a criação, a ordem e o progresso, a busca da paz social, as
influências globais, o desenvolvimento local, a utilização progressiva dos recursos, o
tempo, o espaço e a pessoa... todos esses são temas relevantes para o que os jogos
cooperativos contribuam a uma transformação sobre processo de socialização na
educação infantil.
Buscamos desta forma uma educação que liberte e expanda o amor, cuja
adaptação social se dê através de uma cooperação coordenada, para um projeto de
construção de sociedade que tenha a universalidade da cooperação como pano de
fundo para a diversidade.
Avançando-se a partir das considerações parciais deste projeto, uma das
considerações finais é que mostrou-se importante fazer uma revisão metodológica do
protótipo e da intervenção realizada para que os jogos cooperativos possam ser
adequados às necessidades e escolhas das crianças, oferecendo-se na própria
intervenção piloto um leque de jogos a serem escolhidos tanto por professores como
pelas crianças, de modo que essas opções sejam ainda mais adequadas às
características dos grupos que irão jogar cooperativamente.
Diante dessa avaliação geral feita pelo grupo e com a participação crítica de
professores que receberam o projeto em suas salas, percebeu-se que os objetivos
foram atingidos, porém timidamente, causando um impacto pontual, porém muito bem
aceito e desejável diante dos objetivos da própria unidade escolar. Recomenda-se,
portanto, que os jogos cooperativos sejam reenfatizados na escola em projetos
futuros, de modo a fortalecer o impacto positivo expresso pelos docentes, podendo-
se expandir os jogos cooperativos para outras faixas etárias, para o ambiente escolar
como um todo e quiçá até mesmo na interação comunidade de pais e responsáveis
que gradualmente estão sendo convidados a participarem mais ativamente da vida
escolar, segundo processos informados pela própria gestão da escola.
43

REFERÊNCIAS

ABED, A. L. Z. O desenvolvimento das habilidades socioemocionais como caminho


para a aprendizagem e o sucesso escolar de alunos da educação básica. São Paulo:
UNESCO/MEC, 2014.

ANDREWS, Susan. Círculo de amor: para abrir o coração. São Paulo: Instituto Visão
Futuro, 2006.

ARCE, Alessandra. Lina, uma criança exemplar! Friedrich Froebel e a pedagogia dos
jardins-de-infância. nº 20, 2002.

BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação.


Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 59, agosto/97, p. 398-404.

BRANCO, Angela Uchoa; PINTO, Raquel Gomes. Práticas de socialização e


desenvolvimento na educação infantil: contribuições da psicologia sociocultural.
Temas em Psicologia, Vol. 17, nº 2, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base nacional


comum curricular. Brasília, DF, 2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da


Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013, p. 87.

BROTTO, Fábio Otuzi. Jogos Cooperativos: o jogo e o esporte como um exercício de


convivência. Campinas, 1999.

CARRARA, K. (org.) Introdução à Psicologia da Educação: seis abordagens. São


Paulo: Avercamp, 2004.

CASSÀ, Èlia López (coord.). Educación emocional: programa para 3-6 años.
Barcelona: Wolters Kluwer, 2012.

CASTRO, Adela de. Jogos e Brincadeiras para a Educação Física, Petrópolis, Rj:
Vozes 2012.

CÓRIA-SABINI, Maria Aparecida; LUCENA, Regina Ferreira de. Jogos e Brincadeiras


na educação infantil. Campinas: Papirus, 2015.
44

CORDAZZO, S. T. D.; VIEIRA, M. L. A brincadeira e suas implicações nos processos


de aprendizagem e de desenvolvimento. Estudos e Pesquisas em Psicologia, v. 7, n.
1, 2007.

CORTINA, A.; MARTÍNEZ, E. Ética. São Paulo: Edições Loyola, 2005.

CUNHA, M. V. Psicologia da Educação. Rio de Janeiro: Editora Lamparina, 2008.

DE LA TAILLE, Yves. Família, escola e valores morais - Yves de La Taille e Telma


Vinha. NOVA ESCOLA. Publicado em 4 de nov de 2013. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=LAZN8h0OxJs

DE LA TAILLE, Yves. Limites: três dimensões educacionais. Quais são os três tipos
de limite - Yves de La Taille. Grandes Diálogos. NOVA ESCOLA. 26 de nov de 2013.
Acesso em 6 de maio de 2019. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=BuFnx32SLlU

DWECK, Carol. Mindset: The New Psychology of Success. Paperback – December


26, 2007.

FRICCHIONE, Gregory. Compassion and Healing in Medicine and Society. Baltimore:


John Hopkins University Press, 2011.

FROEBEL, Friedrich. The education of man. New York: D. Appleton and company,
1908. Acesso em: 7.mai.2019. Disponível em:
https://ia802302.us.archive.org/31/items/educationofman00fruoft/educationofman00fr
uoft.pdf

GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional: a teoria revolucionária que redefine o que


é ser inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995.

GOLEMAN, Daniel. Inteligencia social: la nueva ciencia para mejorar las relaciones
humanas. México, DF: Planeta, 2007.

GONÇALVES, Natália Kneipp Ribeiro; FISCHER, Juliana Kneipp Ribeiro. CIDADANIA


E JOGOS COOPERATIVOS: vivenciando práticas de cooperação em uma sala do
ensino fundamental. UNAR, Araras (SP), v.1, n.1, p.55-66, 2007.
45

HECHT, Yaacov. Democratic education: a beginning of a story. Israel: Innovation


culture, 2010.

LAND, George; JARMAN, Beth. Breakpoint and Beyond: Mastering the Future Today
San Francisco: Harper Business, 1998.

LYONS, Suzanne. Cooperative games bullying prevention program. Los Angeles:


California, 2015

MARTINI, Roberto Gonçalves. Jogos Cooperativos na recreação e no lazer. (p. 143-


164) In: CAVALLARI, Vania Maria (org.). Recreação em ação. São Paulo: ícone
Editora, 2011.

MATURANA, Humberto; VERDEN-ZOLLER, Gerda. Amar e brincar: fundamentos


esquecidos do humano. São Paulo: Palas Athena, 2011.

MEIRA, M. E. M. A teoria de Vigotski: conceitos e implicações para a Psicologia da


Educação. In: Lígia Márcia Martins. (Org.). Sociedade, educação e subjetividade:
reflexões temáticas à luz da Psicologia Sócio-Histórica. 1ed.São Paulo: Cultura
Acadêmica, 2008.

MICHAELIS ON-LINE. Disponível em: <https://michaelis.uol.com.br/moderno- portu


gues/> . Acesso em18 abr. 2019.

PEREIRA, Edson Scardovelli. Recreação na educação infantil. In: CAVALLARI, Vania


Maria (org.). Recreação em ação. São Paulo: ícone Editora, 2011.

PRODUÇÕES DIDÁTICO- PEDAGÓGICAS. Os desafios da escola pública


paranaense na perspectiva do professor PDE. Vol ll, 2013.

PRODUÇÕES DIDÁTICO- PEDAGÓGICAS. Os desafios da escola pública


paranaense na perspectiva do professor PDE. Vol ll, 2014.

RAU, M.C.T.D. A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica. Curitiba:


InterSaberes, 2012.

RIFKIN, Jeremy. La civilización empática: la carreara hacia una conciencia global en


un mundo en crisis. México, DF: Paidós, 2010.
46

RODRIGUES, Isabel Cristina; FREITAS, Aline da Silva; DE JESUS, Ester Zuzo


(orgs.). Lei de diretrizes e bases da educação nacional: Estudos em virtude dos 20
anos da lei 9.394/1996.São Paulo: LTr, 2017. In: FREITAS, Aline da Silva; SANTOS,
Soníria Aparecida Bispo. “Não corte as arvinhas!: o cuidar e o educar como base ao
desenvolvimento pleno do sujeito singular criança na educação infantil”.

SABINO, M. A.; ROQUE, A. S. A Teoria das Inteligências Múltiplas e sua Contribuição


para o Ensino de Língua Italiana no Contexto de uma Escola Pública. Revista
Eletrônica dos Núcleos de Ensino da Unesp (PROGRAD). São Paulo / SP: Cultura
Acadêmica Editora / Pró-Reitoria de Graduação da Unesp, p. 410-429, 2008.

SAKAMOTO, C. K. O brincar da criança – criatividade e saúde. Boletim Academia


Paulista de Psicologia, v.28 n.2. São Paulo, dez. 2008.

SANTOS, Gildenir Carolino. Roteiro para confecção de projeto de pesquisa / Gildenir


Carolino Santos. – Campinas, SP: FE/UNICAMP, 2014.

SARKÁR, P. R. Sarkár. “The Evolution of Society”. Discurso proferido. Jamalpur, Índia,


1955.

SCOTT, Ginamarie; LERITZ, Lyle E.; MUMFORD, Michael D. Creativity Research


Journal, 2004, Vol. 16, No. 4, 361–388.

SHAPIRO. Lawrence. La inteligencia emocional de los niños: un guía para padres y


maestros. Barcelona: Ediciones B, 2015.

SILVEIRA, D. C. As Virtudes em Aristóteles. Revista de Ciências Humanas


(Florianópolis), Frederico Westphalen /RS, v. v.1, n.n.1, p. 41-71, 2000.

SZINWELSKI, F. R.; SANTOS, L. F. A empatia como fundamento para a Ética. Revista


Tabulae Ano 11 - n. 23. Faculdade Vicentina, Curitiba, 2017.

TOWSEY, Michael. The Biopsychology of Cooperation. In: KARLYLE, Jake;


TOWSEY, Michael. Understanding Prout – Essays on Sustainability and
Transformation, Volume 1. First Printed Edition, 2010.
47

APÊNDICES e ANEXOS:

Perguntas para entrevista com professoras(es) da educação infantil:

1. Você já usou jogos cooperativos com sua turma? Se sim, quais? Como você vê
a importância desses jogos para a socialização e o desenvolvimento emocional das
crianças?
2. Você já trabalhou temas da educação socioemocional em sua turma? Como?
Quais foram os resultados observados?
3. Você acompanha ou avalia o potencial de aprendizagem das crianças na sua
sala? Em geral, como você descreveria o potencial da sua turma neste momento?
4. Você observa problemas de aprendizagem entre seus alunos? Cite alguns dos
principais problemas. Quais fatores você vê como possíveis causas das dificuldades
de apredizagem de seus alunos?
5. Qual a qualidade da interação entre as crianças de sua sala? Há dificuldades
de interação? Você percebe muita diferença do nível de empatia demonstrado por
diferentes crianças? Isso varia com os diferentes momentos da escola ou com o
passar do ano letivo? Depende da atividade realizada? Do espaço utilizado?
6. Como as crianças na sua turma lidam com atividades que incluem regras ou
acordos?
7. Como é a interação nos momentos de brincadeira? Eles são também usados
como oportunidade de aprendizagem?
8. Você diria que considera a sua turma de crianças criativa? Por quê? Há crianças
muito mais criativas do que outras? Explique um pouco.
9. Considerando os temas abordados, você teria interesse em participar do nosso
projeto integrador?
10. Gostaria de fazer algum comentário final?
48

Universidade Virtual do Estado de São Paulo – UNIVESP


Curso: Pedagogia Polo: Tatuí
Disciplina: Projeto Integrador 2 Período de realização: março a
junho de 2019
Integrantes: Fabiane, Gabriel, Giane, Karoliny, Mayara, Paulo, Thalita (Grupo Luz)
Local selecionado para realização do projeto: Escola Municipal de Educação
Infantil de Quadra, SP (Creche Municipal José Ayres / CEPEM Profa. Leda Rodrigues
da Rocha)
Apresentação Introdutória sobre o Projeto Integrador
O Projeto Integrador deste semestre tem como proposta desenvolver um
projeto relacionado ao brincar e à socialização na educação infantil. Dentro desse
tópico, o grupo especificou um tema a ser desenvolvido e escolheu uma escola para
observação e realização do projeto. O tema definido é “O brincar e o jogo
cooperativo na escola: sua relação com empatia, ética, criatividade e
socialização”, e a escola escolhida é a “Escola Municipal de Educação Infantil de
Quadra, SP”.
O grupo irá seguir uma metodologia de coleta de dados e a partir deles definir
o problema a ser estudado, para então propor uma solução aplicável à realidade da
escola escolhida. Um dos objetivos do projeto será oferecer ferramentas e subsídios
para que professoras(es) possam aplicar efetivamente jogos cooperativos na
educação infantil, considerando sua relação com a empatia, a ética, a criatividade e a
socialização, e em consonância com a proposta pedagógica da escola. A solução
elaborada será fundamentada em estudos pedagógicos pertinentes à educação
infantil e desenvolvida através de um protótipo e de uma ação experimental.
Um relatório parcial sobre as diferentes etapas do projeto será avaliado pela
orientadora da disciplina, para incluir possíveis melhorias no relatório final. Nesse
processo, o grupo irá propor que participantes do projeto na comunidade escolar
ofereçam devolutivas de modo a enriquecer a aprendizagem de todos os envolvidos
no projeto.
O grupo agradece de antemão a disponibilidade da Secretaria da Educação de
Quadra, a Diretoria da Escola e demais membros da comunidade escolar. Esperamos
que este projeto seja de aprendizado mútuo a todas e todos.
Atenciosamente,
Fabiane, Gabriel, Giane, Karoliny, Mayara, Paulo e Thalita.