CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
leiga e a religiosa.
2. Concepção e tendências pedagógicas
contemporâneas
As tendências pedagógicas surgiram a partir dos
diferentes pensamentos filosóficos e os autores de
forma geral concordam em classificá-las em dois
grupos: Tendência Pedagógica Liberal e Tendência
Pedagógica Progressista. O primeiro grupo representa a
parte conservadora (ou renovada) que mantém a
sociedade do jeito que ela está. O segundo grupo propõe
a transformação da sociedade, questionando suas
relações, levando a educação como instrumento de
transformação social.
Tendências Pedagógicas Liberais
Na pedagogia liberal a escola prepara o indivíduo para
a sociedade, no entanto possui uma forma de
organização baseada na propriedade privada dos meios
de produção, denominada sociedade de classes.
Tradicional
O termo pedagogia tradicional, como bem o
conhecemos através dos cursos de formação inicial e
continuada, adveio do estudo das concepções antigas de
educação. Essa teoria ou concepção pedagógica
formou-se a partir dos pontos recorrentes nas práticas de
ensino evidentes ao longo da história da educação. Daí
o termo Pedagogia Tradicional, para explicitar a sua
recorrência, a sua gênese histórico-cronológica.
Segundo o verbete criado pelo filósofo e pedagogo
brasileiro Dermeval Saviani para o glossário do sítio da
Unicamp disponível nas referências bibliográficas, a
introdução da denominação “Concepção Pedagógica
Tradicional ou Pedagogia Tradicional foi introduzida no
final do século XIX com o advento do movimento
renovador que, para marcar a novidade das propostas
que começaram a ser veiculadas, classificaram como
‘tradicional’ a concepção até então dominante”.
A visão da concepção pedagógica é a busca pela
essência do homem e para realizar as suas inferências
coloca o professor como o centro de todo o processo
educativo, mantendo a visão no desenvolvimento do
intelecto, na imposição da disciplina como parte
fundamental para o sucesso educacional, na
memorização dos conteúdos como forma de
apropriação dos conhecimentos tidos como essenciais.
Ainda nessa concepção, distinguem-se duas vertentes: a
Características da concepção pedagógica tradicional
O papel da escola é o de promover uma formação
puramente moral e intelectual, lapidando o aluno para a
convivência social, tendo como pressuposto a
conservação da sociedade em seu estado atual (status
quo). A escola terá como foco apenas a cultura, sendo
os problemas sociais resguardados apenas à própria
sociedade.
Os conteúdos de ensino são aqueles que foram ao longo
do tempo acumulados e, nesse momento, são passados
como verdades absolutas, sem chance de
questionamentos ou levantamentos de dúvidas em
relação a sua veracidade. Nessa concepção não está
presente a consideração sobre os conhecimentos prévios
do aluno, apenas o que está no currículo é transmitido,
sem interferências ou ‘perdas de tempo’.
A Metodologia de ensino é a exposição verbal por parte
do professor e a preparação do aluno. O foco principal
é na resolução de exercícios e na memorização de
fórmulas e conceitos. Desta forma, o professor
inicialmente realiza a preparação do aluno, em seguida
formula a apresentação do conteúdo, correlacionando-o
com outros assuntos e, por último, faz-se a
generalização e aplicação de exercícios.
A relação professor-aluno é marcada pelo autoritarismo
do primeiro em relação ao segundo. Somente o
professor possui conhecimento para ensinar, o papel do
aluno é o de receber o conhecimento transmitido pelo
professor. O silêncio em sala de aula é imposto pela
autoridade docente.
Os Pressupostos da aprendizagem são fundamentados
na receptividade dos conteúdos e na mecanização de sua
recepção. A aprendizagem se dá por meio da resolução
de exercícios e da repetição de conceitos e recapitulação
do saber adquirido sempre que necessário for reavivá-lo
na mente. A avaliação também é mecânica e ocorre por
meio de resolução de tarefas enviadas para casa, provas
arguitivas e escritas.
Ao destacar as principais características da concepção
tradicional percebemos que ela se encontra cada vez
mais presente nas práticas pedagógicas atuais. Apesar
de hoje em dia se pregar a importância de evidenciar o
conhecimento prévio do aluno, pouco se ver o
aproveitamento posterior dessa investigação e,
principalmente, a sua correlação com os conteúdos
curriculares organizados.
Não é preciso ir muito longe para percebermos as
metodologias tradicionais de ensino sendo utilizadas
pelos professores da atualidade: exposição verbal, foco
nos exercícios, na repetição e na memorização. No caso
da relação professor-aluno, ainda prevalece, na maioria
das escolas, o predomínio da autoridade do professor,
bem como a imposição do silêncio. A avaliação está
totalmente ligada à concepção tradicional, dando-se por
meio de tarefas para casa e, quase que exclusivamente,
pela prova escrita.
Tendência Liberal Renovada Progressivista
Grandes mudanças, se comparada com a Tendência
Tradicional (TT), podem ser percebidas na Tendência
Liberal Renovada Progressivista (TLRP). Por exemplo,
se antes o professor era o núcleo do processo de
ensinoaprendizagem, a peça mais importante de todo
esse processo, o protagonista, na TLRP esses papéis
foram ofertados ao aluno. É ele agora quem ganha o
enfoque principal. A educação é pensada para ele, mas
também por ele.
No contexto acima, a educação tem como objetivo
principal preparar os alunos para exercerem o seu
devido papel na sociedade, ou seja, a educação facilita
o entendimento do que é a convivência social e as regras
necessárias para essa convivência. Para que essa
aprendizagem aconteça, a TLRP destaca a importância
do fazer para aprender. Essa é, sem dúvidas, a principal
diferença da TLRP para a TT. Enquanto a primeira
valoriza a pesquisa, os experimentos, o estudo do meio
social e natural, a descoberta, a segunda valoriza apenas
a transmissão de conteúdos prontos, acabados,
acumulados ao longo do tempo e batizado de cultura.
Para a Tendência Tradicional, apenas o saber
acumulado merece atenção, sendo os experimentos e a
pesquisa, por exemplo, encarados como mera perda de
tempo.
Percebe-se na Tendência Liberal Renovada
Progressivista o enfoque no aluno, a possibilidade
natural no seu aprendizado, mas também no seu
momento de ensinar, de testar, de tentar, de
experimentar, de aprender fazendo inferências,
modificando o meio, transformando-o. Essas ofertas ao
aluno surgem como necessidade que ele apresentava
quando ainda sem voz. Com toda certeza não se impõe
o aprendizado, constrói-se ele. E essa construção deverá
ser feita por todos, professores, alunos e comunidade
escolar, através da prática alicerçada na teoria.
“Como pressupostos de aprendizagem, aprender se
torna uma atividade de descoberta, é uma auto-
aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio
estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à
atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que
é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para
ser empregado em novas situações. É a tomada de
consciência, segundo Piaget”. (SILVA, Delcio Barros
de.)
O aluno passa a ter a autonomia da sua aprendizagem.
Ele passa a proporcionar a sua própria aprendizagem,
atribuindo maior responsabilidade ao seu atual papel de
promotor-receptor do conhecimento. Das suas
atividades nasce aquilo que será incorporado na sua
estrutura cognitiva, tornando-o consciente.
Características principais
O papel da escola é o de promover a satisfação dos
alunos em relação aos interesses por eles apresentados,
mas também de atender as exigências da sociedade,
tudo isso num processo onde todos participam
ativamente da construção do conhecimento, recebendo-
o e promovendo-o.
Os conteúdos de ensino são aqueles gerados a partir de
experiências, da vivência e convivência social, das
pesquisas etc. Nesta concepção consideram-se todos os
processos mentais, bem como as habilidades cognitivas.
A ideia chave aqui é “aprender a aprender”. (LAGAR et
al. 2013). As metodologias de ensino baseiam-se na
promoção de atividades devidamente adequadas ao
desenvolvimento do aluno, assim como à sua natureza.
O aprendizado é marcado pela prática, pelo fazer para
aprender, através de trabalhos em grupo, de desafios e
de atividades motivadoras.
A relação professor-aluno é marcada pela
horizontalidade. O professor, diferentemente da TT, não
é o protagonista, e sim o aluno. Aqui o professor ganha
o papel de facilitador e ajuda o aluno no seu
desenvolvimento livre e espontâneo.
A disciplina é definida como atitudes solidárias,
participativas, respeitáveis. Os principais
autores/pensadores desta concepção pedagógica são:
Dewey, Declory, Anísio Teixeira, Claparède, Piaget,
Montessori, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo.
A Tendência Liberal Renovada Progressivista é para as
escolas que pretendem dar voz ao aluno, que querem se
tornar um verdadeiro laboratório de ensino e,
consequentemente, de aprendizagem. A Escola
Progressivista é aquela que dá espaço ao fazer, ao
experimentar. O Professor Progressivista é aquele que
visa à facilitação da aprendizagem do aluno, tornando-
o autônomo e livre para aprender e alimentar a sua
estrutura cognitiva. O Aluno Progressivista é aquele que
se sente livre para falar, agir e transformar. É aquele que
assume a responsabilidade sobre a sua aprendizagem e
convive em harmonia com todos ao seu redor,
respeitando o espaço de cada um e contribuindo para a
elevação do coletivo ao invés do individual.
Renovadora não-diretiva
É uma corrente pedagógica em que o papel da escola é
a formação de atitudes, há uma desvalorização do
ensino e supervalorização dos problemas psicológicos.
Os conteúdos de ensino baseiam-se em facilitar aos
alunos os meios para buscarem por si mesmos os
conhecimentos.
Os métodos usuais são dispensados, o educador passa a
ser um facilitador onde pesquisa os meios para que a
aprendizagem ocorra.
A educação é centralizada no aluno. Quanto a
aprendizagem, entende-se que aprender é modificar as
percepções da realidade.
• A Pedagogia de tendência liberal renovada não
diretiva, procura defender na sua formulação
pedagógica, a função que a escola deve cumprir na
formação das atitudes dos alunos.
• Motivo fundamental que a escola sempre está mais
preocupada com problemas de ordem psicológicos do
que com as questões de natureza essencialmente
pedagógicas ou sociais políticas conforme reflete muito
bem o professor Libânio.
• Aprendizagem precisa favorecer ao esforço constante
com o propósito de desencadear uma mudança dentro
do aluno, ou seja, a provocação a adequação do aluno as
exigências do meio ambiente.
• O que significa a lógica epistemológica da referida
Pedagogia, aprender é antes de tudo modificar com
coerência as próprias percepções ao caminho adequado
das exigências da sociedade.
• A teoria defende o seguinte princípio só é possível
aprender o que estiver essencialmente relacionado com
as percepções fundamentais das exigências do meio
social. Educar é compreender as exigências do seu
meio.
• O processo de avaliação atende esse fundamento de
relevância com relação ao meio ambiente e a lógica
cognitiva do desenvolvimento do eu.
• Sem a dialética desse fundamento, não tem
significação o propósito educacional da Pedagogia
liberal renovada não diretiva.
• Naturalmente que o mecanismo pedagógico dessa
tendência transforma avaliação sem razão
epistemológica, porque em sua essência termina por
privilegiar-se a auto-avaliação.
• Essa é uma das críticas a Pedagogia em referência,
além de considerar que não é científica por não usar
critério da verificação, e por outro lado, por ser uma
Pedagogia não politizadora.
• Trata-se de uma pedagogia cujo aluno é o centro, mas
um centro desfocado das Ciências e das questões
políticas.
• A função do professor, apenas de facilitar o processo
do mecanismo de adaptação dos alunos as questões do
meio.
• A escola tem como razão de ser a promoção dos
alunos ajudar no desenvolvimento, os mesmos devem
buscar os conhecimentos, cujos propósitos relacionam
com a ideologia da escola em questão.
• O professor de certa forma é o próprio método, na sua
função de facilitar ao aluno, para que os referidos
possam atingir os objetivos da escola, que são a priori
os objetivos dos estudantes.
• Uma educação centrada na Pedagogia cuja referência
básica é o aluno. Com efeito, o professor antes de ser
um grande educador precisa ser especialista nas
relações humanas, com a finalidade de facilitar com
naturalidade as adaptações sociais.
Tecnicista
A década de sessenta foi uma época de grandes
transformações, como protestos estudantis, movimentos
de contracultura, movimento feminista, liberação
sexual, movimento dos direitos civis nos Estados
Unidos, luta contra o regime militar no Brasil, entre
outros. Não é coincidência que surgissem, também
nessa época linhas de pensamento opostas à estrutura da
educação tradicional (SILVA, 1999).

Segundo Ghiraldelli (2001), identificam-se muitas
características tecnicistas desde o movimento da escola
nova em meados dos anos 20 e 30, sendo claramente
notável no escolanovismo piagetiano dos anos 60 e 70.
O tecnicismo enquanto movimento surgiu nos Estados
Unidos durante a segunda metade do século XX e no
Brasil a partir do golpe militar em 1964, influenciado
principalmente pelas correntes positivista de Comte e
behaviorista de Skinner (GARCIA, 2005). Durante a
década de 70, a tendência tecnicista cresceu com
características próprias, passando a ser considerada a
Pedagogia Oficial, sendo notória nas bibliografias
adotadas nos concursos públicos para atuação no
magistério, também as publicações pedagógicas
tecnicistas obtiveram um aumento considerável. Apesar
do volume de publicações nesta época, o debate
filosófico ficou reduzido no campo educacional,
debates como Skinner versus Piaget centralizava a
atenção do grupo dos professorados.
O positivismo é uma corrente filosófica iniciada por
Augusto Comte que propõe que somente os
conhecimentos baseados em fatos observáveis podem
ser considerados reais; e as leis que regem os fenômenos
podem ser apreendidas por meio da observação e do
raciocínio. O positivismo redunda no cientificismo: o
método científico (a observação e experimentação)
passa a ser estendido para outros campos do
conhecimento e da atividade humana. Aplicando-se o
positivismo ao estudo do comportamento humano,
temos as concepções deterministas, que aplicam ao
comportamento as mesmas leis invariáveis que regem
os fenômenos naturais (ARANHA, 1996).
Segundo a corrente positivista, o ser humano é visto
como produto do meio, resultado das influências
culturais e sociais a que está submetido e passível de
controle pela educação. O fato de Portugal, na época da
colonização do Brasil, ser um país extremamente
atrasado com relação aos demais países europeus, fez
com que o Brasil sofresse de uma “síndrome de
insuficiência filosófica” (CASTELLANI, 1988), o que
contribuiu para que as ideias positivistas fossem
facilmente aceitas e disseminadas na nossa sociedade.
Somam-se a este fator os anseios pelo progresso,
anseios estes predominantes, e praticamente unânimes,
na sociedade da época.
Segundo Skinner (1998) o comportamento é
determinado por suas consequências, ou seja, o
comportamento é emitido para obter uma recompensa
ou evitar (ou adiar) um desprazer. Este autor coloca que
existem agências capazes de manipular algumas destas
consequências a fim de controlar certos
comportamentos, são chamadas de Agências
Controladoras, entre as quais temos o governo, a
religião, a economia, a psicoterapia e a educação.
Talvez o mais óbvio tipo de controle seja o controle
governamental, o governo se utiliza principalmente do
poder para punir. Apesar de nem sempre exercer um
controle concreto, o governo emprega asseclas –
intermediários – que serão governados por ele. O
governo tem a preocupação de estabelecer o
comportamento obediente, pois este comportamento
prepara o indivíduo para ocasiões futuras que não
podem ser previstas, para as quais o indivíduo não tem
resposta e, portanto o indivíduo simplesmente faz o que
mandam. (SKINNER, 1998).
Cabe à educação, como modelação do comportamento
(ARANHA, citado por GARCIA, 2005), manter o status
quo e aperfeiçoar o sistema social vigente, o que
implicava na época uma articulação direta com o
sistema político e produtivo.
Segundo o dicionário da língua portuguesa (AURÉLIO,
1993), entende-se por técnica “o conjunto de processos
duma arte ou ciência”, por tecnicidade “qualidade ou
caráter do que é técnico (...)” e por tecnicismo “abuso
da tecnicidade”.
Aranha (1996) relaciona o crescimento da importância
dada à técnica ao desenvolvimento industrial e
científico do mundo contemporâneo, em que passou a
ser requerida uma formação técnica especializada, para
que o trabalhador pudesse acompanhar e atender às
demandas próprias do momento sócio-econômico.
Esta autora acrescenta que, esta corrente de pensamento
que se iniciou principalmente nas grandes empresas,
estendeu-se ao Estado, aos partidos e inclusive ao
âmbito escolar, em resposta à decepção gerada pela
escola nova ao não atender algumas expectativas
depositadas sobre ela. Assim surge a escola tecnicista,
de origem norte americana, como extensão dos
processos organizacionais da indústria.
Sendo assim, na educação preponderam os aspectos
organizacionais do sistema de ensino, a mesma é
voltada para a racionalidade, eficiência e produtividade.
A prática escolar, dentro desta perspectiva e dentro do
contexto brasileiro, tinha como função adequar o ensino
com a proposta econômica e política da época (regime
militar), portanto buscava preparar mão de obra que
pudesse ser aproveitada pelo exército e pelo mercado de
trabalho.
Uma vez que esta tendência considera o ser humano
como um resultado das forças existentes em seu
ambiente, o aluno é visto como um recurso humano
(meio) para o mercado de trabalho, estabelecendo uma
relação em que o professor planeja e o educando
executa, apresentando assim comportamentos
esperados. É o técnico quem seleciona e desenvolve o
conteúdo e método que garantem a suposta eficiência e
eficácia do ensino.
Com base na competência, Castro (1996) diz que a
educação brasileira reflete uma cultura autoritária,
sendo o professor possuidor do poder, responsável por
apenas falar aquilo que possui como conhecimento, seus
pensamentos ao aluno, este aceitando de forma passiva,
sem manifestações, anulando toda a possível
participação do aluno no processo de ensino ou
aprendizagem, acentuando a obediência e ao não
questionamento.
A relação professor aluno caracterizava-se por uma
relação “instrutor – recruta”, devido à influência militar
sofrida pela Educação Física Escolar, mas também por
uma relação “treinador – atleta”, já que o esporte
determinava o conteúdo de ensino da Educação Física
(COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Estes autores afirmam que a Educação Física Escolar
revelava uma identidade esportiva que veio a ser
fortalecida pela pedagogia tecnicista, já que possuíam
os mesmos pressupostos de racionalização, busca da
eficiência e eficácia. Nesta abordagem, as práticas
avaliativas baseiam-se em procedimentos mecânico-
burocráticos, como aplicação de testes, seleção de
alunos, atribuição de notas e detecção de talentos, como
explicam os mesmos autores.
Utilizada para atingir o interesse imediato e produzir
indivíduos competentes para o mercado capitalista, essa
tendência tem como premissa a eficiência, a rigidez dos
conteúdos e a competitividade. Segundo Bracht (1999
p.73) “há exemplos marcantes na história desse tipo de
instrumentalização de formas culturais do movimentar-
se, como, por exemplo, a ginástica: Jahn e Hitler na
Alemanha, Mussolini na Itália e Getúlio Vargas e seu
Estado Novo no Brasil.”
Ainda segundo Bracht (1999);
Aumento do rendimento atlético-esportivo, com o
registro de recordes, é alcançado com uma intervenção
científico-racional sobre o corpo que envolve tanto
aspectos imediatamente biológicos, como aumento da
resistência, da força etc., quanto comportamentais,
como hábitos regrados de vida, respeito às regras e
normas das competições, etc. (BRACHT, 1999, p.74).
Inspirado também no nacionalismo que tomava conta
dos anos de ditadura militar no Brasil (de 1964 a 1985)1
o desporto se constituía novamente como ferramenta
política ora com levantes ufanistas ora com levantes de
um positivismo, que na realidade se mostrava como
uma provável ordem e progresso para nosso país (fato
este que carregamos desde nossa Independência).
O desporto para todos era o lema desta época e
formulava-se a pirâmide da elite desportiva no cume,
organização desportiva, equipamento básico urbano,
educação física/desporto escolar no meio e o desporto
de massa conforme pirâmide ilustrada por Tubino
(1996).
Tendências Pedagógicas Progressistas
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as
tendências que, partindo de uma análise crítica das
realidades sociais, sustentam implicitamente as
finalidades sociopolíticas da educação.
Libertadora
Paulo Freire é o principal autor dessa tendência. Esta
pedagogia propõe uma educação crítica a serviço da
transformação social. Nessa corrente o papel da escola
está baseado na formação da consciência política do
discente para agir e modificar a realidade. Os conteúdos
são extraídos por meio de Temas geradores retirados da
problematização do cotidiano dos educandos. Os
métodos de ensino são baseados em grupos de discussão
e deve promover a vivência de relações efetivas. O
professor e aluno são sujeitos do ato do conhecimento,
a relação é de igual para igual. A aprendizagem ocorre
por meio da troca de experiência em torno da prática
social O Método Paulo Freire não se detém na mera
alfabetização tradicional, baseada principalmente no
uso da cartilha, que ele rejeita categoricamente no
aprendizado da leitura e da escrita. O educador defende
e incentiva o posicionamento do adulto não alfabetizado
no meio social e político em que ele vive, ou seja, no
seu contexto real.
Desta forma, acredita o mestre, é possível acordar a
consciência do aluno para que ele seja capaz de exercer
seu papel de cidadão e se habilitar a revolucionar a
sociedade. Assim, o letrado pode transcender a simples
esfera do conhecimento de regras, métodos e
linguagens, e ser então inserido na esfera
sócioeconômica e política da qual fora excluído.
O domínio das letras e das palavras é um instrumento
para que o adulto alfabetizado elabore sua consciência
política, conquistando um ponto de vista integral do
saber e do universo que habita. O ideal de Paulo Freire
brotou justamente do ambiente no qual ele foi criado;
nascido no Recife, ele conhecia bem a realidade do
Nordeste do país, e foi durante os anos 50 que ele
elaborou seu método.
Nesta época a região nordestina abrigava um número
elevado de analfabetos, pelo menos metade de seus
moradores, uma consequência direta do período
colonial e de um contexto de repressão, tirania,
restrições e carências ilimitadas. Sua metodologia é,
portanto, fruto de muito tempo de gestação e meditações
de Paulo Freire no âmbito da pedagogia. Ele se
preocupava particularmente com os adultos que
habitavam as áreas socialmente excluídas, tanto nas
cidades quanto no campo, em Pernambuco.
Na metodologia de Freire o mestre se posiciona ao lado
de seus aprendizes para que juntos possam organizar as
atividades desenvolvidas nas classes, todas baseadas no
debate de temáticas sócio-políticas, inerentes ao
contexto vivenciado por eles. Assim, seu método não
age apenas no circuito educativo, mas também na
economia, na política e nas demais esferas da vida em
sociedade. Sua criação, conhecida como método de
educação libertadora, passa por três estágios.
O primeiro é o da investigação, durante o qual mestre e
aprendiz discutem vocábulos e questões que têm maior
importância na existência do aluno, no interior do grupo
no qual ele vive. A segunda etapa é a da tematização –
este é o instante de conscientização em relação ao
mundo, por meio da avaliação dos sentidos sociais
assumidos por temáticas e palavras.
O terceiro momento é o da problematização, quando o
professor provoca e motiva seus estudantes a
transcenderem o ponto de vista mítico e desprovido de
críticas do universo que ele habita, para que possam
atingir a fundamental tomada de consciência.
O educador aconselha que sua corrente pedagógica seja
praticada em cinco fases. Primeiro, uma avaliação das
condições linguísticas dos alunos, sempre com a
aceitação da linguagem de cada um; segundo, a seleção
de determinados vocábulos, conforme sua importância
fonética, o nível de dificuldades e seu papel sócio-
cultural e político para o grupo em questão; no terceiro
momento privilegia-se a elaboração de contextos
vivenciais típicos da comunidade abordada, para que os
alunos aprendam a analisar criticamente as questões
levantadas no contexto em que vivem.
A quarta etapa se resume à elaboração de fichas que
atuam como roteiros para as discussões, sem que elas
necessariamente sejam adotadas enquanto preceitos
inflexíveis; a quinta fase consiste, enfim, na produção
de cartões com palavras que deverão ser decompostas
em grupos fonéticos congruentes com os vocábulos
criadores.
Libertária
Esta tendência tem por influência os estudos de crítica
das instituições em favor de um projeto autogestionário,
desenvolvidos por Maurício Tragtenberg (1929-1998)
mesmo não sendo um trabalho voltado diretamente à
pedagogia. Contudo, ao propor um processo
essencialmente de autogestão das instituições, busca
superar os vários limites da burocracia institucional e,
na maioria das vezes, também pedagógica. Temos como
representantes dessa tendência alguns teóricos
conhecidos, como: Freinet, Vasquez, Oury, Ferrer e
Guardia, entre outros.
Como princípios fundamentais da Pedagogia Libertária,
podemos destacar a preocupação em transformar a
personalidade dos alunos num sentido libertário e
autogestionário. A educação, por meio da escola, deve
estar baseada na participação grupal, favorecendo os
processos de distribuição do poder, via assembleias,
reuniões, conselhos, eleições, entre outros mecanismos
antiautoritários. Este procedimento tem por intenção
garantir a participação de todos os agentes, envolvidos
no processo educativo, buscando estimular à autonomia
dos alunos a solidariedade. As ações pedagógicas
devem partir do princípio do não controle, isto é, os
alunos não são obrigados a participar de nenhuma
atividade que não queiram, contudo, é função do grupo
e do professor compreender porque este aluno não quer
estar incluído. O poder do professor, de forma alguma,
deve ser referência nas ações pedagógicas, pois o
professor deve ser um orientador, um catalisador, um
membro a mais do grupo escolar, estimulando os
processos de reflexão e aprendizado.
São os alunos que definem o que se deve estudar, sem
necessariamente haver um rol de disciplinas e
conteúdos predefinidos. O conhecimento é construído
na fusão dos trabalhos intelectual e manual, buscando
sempre uma resposta às necessidades e às exigências
das questões vinculadas à vida de cada um, em seus
aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais, entre
outros.
“Método de ensino da Pedagogia Libertária: é na
vivência grupal, na forma de autogestão, que os alunos
buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de sua
própria 'instituição', graças à sua própria iniciativa e sem
qualquer forma de poder. Trata-se de 'colocar nas mãos
dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida,
as atividades e a organização do trabalho no interior da
escola (menos a elaboração dos programas e decisão dos
exames que não dependem nem dos docentes, nem dos
alunos)'. Os alunos têm liberdade de trabalhar ou não,
ficando o interesse pedagógico na dependência de suas
necessidades ou das do grupo.
O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de
fora do grupo, dá-se num 'crescendo': primeiramente
oportunidade de contatos, aberturas, relações informais
entre os alunos. Em seguida, o grupo começa a
organizarse, de modo a que todos possam participar de
discussões, cooperativas, assembleias, isto é, diversas
formas de participação e expressão pela palavra; quem
quiser fazer outra coisa, ou entra em acordo com o
grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo
organiza-se de forma mais efetiva e, finalmente, no
quarto momento, parte para a execução do trabalho”.
(LIBÂNEO, 1994, p. 67-68).
Crítico-social dos conteúdos
As propostas desta tendência foram desenvolvidas, no
Brasil, por Dermeval Saviani, o qual se baseia em vários
autores, como: Marx, Grasmci, Kosik, Snyders, entre
outros. Junto a Saviani, temos vários outros educadores
que elaboram a favor desta corrente, dos quais
destacamos José C. Libâneo, Carlos R. J. Cury e
Guiomar N. de Mello.
Como as outras tendências progressistas, a Crítico-
social dos conteúdos também está preocupada com a
função transformadora da educação em relação à
sociedade, sem, com isso, negligenciar o processo de
construção do conhecimento fundamentado nos
conteúdos acumulados pela humanidade. Segundo
Aranha (1996), a Pedagogia Crítico-social dos
conteúdos, ou, como também é conhecida, a Pedagogia
Histórica-crítica, busca: “Construir uma teoria
pedagógica a partir da compreensão de nossa realidade
histórica e social, a fim de tornar possível o papel
mediador da educação no processo de transformação
social. Não que a educação possa por si só produzir a
democratização da sociedade, mas a mudança se faz de
forma mediatizada, ou seja, por meio da transformação
das consciências”. (ARANHA, 1996, p. 216).
Pode-se perceber, na fundamentação desta tendência,
uma preocupação com a transformação social, contudo,
para tal, parte-se da compreensão da realidade, a partir
da análise do mundo do trabalho, das vivências sociais,
buscando entendê-lo não como algo natural, mas sim
construído culturalmente - torna-se importante no
processo de transformação social a mediação cultural.
Da mesma maneira, é imprescindível conceber que a
educação - via escola - trabalhe amplamente com os
conteúdos. Neste caso, Libâneo (1994), a respeito do
papel da escola, diz que: “A difusão de conteúdos é a
tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos,
concretos e, portanto, indissociáveis das realidades
sociais. A valorização da escola como instrumento de
apropriação do saber é o melhor serviço que se presta
aos interesses populares, já que a própria escola pode
contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la
democrática. Se a escola é parte integrante do todo
social, agir dentro dela é também agir no rumo da
transformação da sociedade. Se o que define uma
pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes
histórico-sociais, a função da pedagogia 'dos conteúdos'
é dar um passo à frente no papel transformador da
escola, mas a partir das condições existentes”.
(LIBÂNEO, 1994, p. 69).
E continua afirmando: “Assim, a condição para que a
escola sirva aos interesses populares é garantir a todos
um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos
escolares básicos, que tenham ressonância na vida dos
alunos. Entendida nesse sentido, a educação é 'uma
atividade mediadora no seio da prática social global', ou
seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela
intervenção do professor e por sua própria participação
ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e
fragmentada (sincrética) a uma visão sintética, mais
organizada e unificada”. (LIBÂNEO, 1994, p. 69).
Para Libâneo, portanto, é fundamental que se entenda
que: “A atuação da escola consiste na preparação do
aluno para o mundo adulto e suas contradições,
fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição
de conteúdos e da socialização, para uma participação
organizada e ativa na democratização da sociedade”.
(LIBÂNEO, 1994, p. 70).
Entendo, pois, que o processo educativo: “É passagem
da desigualdade à igualdade. Portanto, somente é
possível considerar o processo educativo em seu
conjunto como democrático sob a condição de
distinguir-se a democracia como possibilidade no ponto
de partida e a democracia como realidade no ponto de
chegada. Consequentemente, aqui também vale o
aforismo: democracia é uma conquista; não um dado.
(...) Não se trata de optar entre relações autoritárias ou
democráticas no interior da sala de aula, mas de articular
o trabalho desenvolvido nas escolas com o processo de
democratização da sociedade.
E a prática pedagógica contribui de modo específico,
isto é, propriamente pedagógico para a democratização
da sociedade, na medida em que se compreende como
se coloca a questão da democracia relativamente à
natureza própria do trabalho pedagógico”. (SAVIANI,
1987,80-82). Não se tem a pretensão de esgotar, a
discussão sobre as tendências progressistas, muito pelo
contrário, o intuito é o de fazer uma introdução a
respeito de cada uma delas, para, a partir daqui, indicar
um processo de aprofundamento posterior. Contudo,
ainda abordar, de forma sucinta, características gerais
do Construtivismo.
O Construtivismo sintetiza as teorias que buscam
vislumbrar os processos de construção do
conhecimento, assim como discutir a complexidade do
processo de aprendizagem. Vários autores dedicaram-se
a estudos nesta linha, dos quais destacamos: Piaget
(Epistemologia genética ou Construtivismo liberal
piagetiano) e Vygotsky (Construtivismo sócio-
histórico); mas também, é importante lembrar-se de
Emília Ferreiro e Remi Wallon.
Neste momento, é importante frisar que as teorias
construtivistas buscam uma superação das teorias
inatista e empirista, as quais buscam explicar as origens
(fontes) do conhecimento, em que o inatismo afirma que
o conhecimento é a priori (o sujeito nasce com os
saberes) e, por outro lado, o empirismo acredita que o
conhecimento é produzido a partir das sensações, das
experiências (o sujeito é uma tábula rasa e suas
experiências vão fornecendo os conhecimentos ao longo
da vida).
O conhecimento não pode ser concebido nem de uma
forma (inata) nem de outra (conhecimento a posteriori)
e, sim, o conhecimento necessariamente vai ser
construído a partir das experiências (fatores externos ao
indivíduo) e pelas características próprias do sujeito
(fatores internos do indivíduo), ou seja, cada indivíduo
passa por várias etapas, em que organiza o pensamento
e a afetividade. Diante dessa perspectiva, Aranha (1996,
p. 202) destaca a ideia de que, para os construtivistas, "a
criança não é passiva nem o professor é simples
transmissor de conhecimento. Nem por isso o aluno
dispensa a atuação do mestre e dos companheiros com
os quais interage. Mais propriamente, o conhecimento
resulta de uma construção contínua, entremeada pela
invenção e pela descoberta"