ESCOLAS PEDAGÓGICAS E PENSADORES NA EDUCAÇÃO

Tradicional

a pedagogia tradicional é uma proposta de educação centrada no professor, cuja função consiste em
vigiar os alunos, aconselhá-los, ensinar a matéria e corrigi-la.

A figura do professor como detentor do saber é uma força motriz nessas escolas.

A metodologia decorrente de tal concepção tem como princípio a transmissão dos conhecimentos
através da aula do professor, frequentemente expositiva, numa sequência predeterminada e fixa,
enfatizando a repetição de exercícios com exigências de memorização.

Valoriza o conteúdo livresco e a quantidade. O professor fala, o aluno ouve e aprende. Não propicia
ao sujeito que aprende um papel ativo na construção dessa aprendizagem, que é aceita como vinda
de fora para dentro. Muitas vezes não leva em consideração o que a criança aprende fora da escola,
seus esforços espontâneos, a construção coletiva.

A função primordial da escola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a forma-
ção geral do aluno, formação esta que o levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por
uma profissão valorizada.

Na maioria das escolas essa prática pedagógica se caracteriza pela sobrecarga de informações que
são veiculadas aos alunos, o que torna o processo de aquisição de conhecimento muitas vezes buro-
cratizado e destituído de significação.

A postura da escola se caracteriza como conservadora. No processo de alfabetização, apoia-se prin-

cipalmente nas técnicas para codificar/decodificar a escrita. A escrita espontânea da criança em fase
de alfabetização não é levada em conta, sendo a cartilha sequencialmente seguida, à base do pro-
cesso de alfabetização.

Os métodos baseiam-se tanto na exposição verbal como na demonstração dos conteúdos, que são
apresentados de forma linear, ignorando as experiências trazidas pelos alunos, tornando a prática
pedagógica estática, sem questionamentos da realidade e das relações existentes, sem pretender
qualquer transformação da sociedade.

A tendência tradicional predomina há quatro séculos e meio de existência da nação brasileira, que
sempre se caracterizou pelo intelectualismo. Podemos dizer que essa tendência prevaleceu no brasil
até 1930.

A pedagogia tradicional preocupa-se com a universalização do conhecimento. O treino intensivo, a

repetição e a memorização são as formas pelas quais o professor, aqui considerado detentor do sa-
ber, transmite os conteúdos a seus alunos, que são agentes passivos deste processo.

Os conteúdos são verdades absolutas, dissociadas do cotidiano do aluno e de sua realidade social.

A aprendizagem, nessa tendência, torna-se artificial. Memorizar para “ganhar nota” e não estudar
para abstrair o conhecimento, estimulando a competição entre os alunos que são submetidos a um
sistema classificatório.

A escola é marcada pelo conservadorismo cultural, inspirando-se no passado para resolver os pro-
blemas do presente. Enfatiza a experiência social e cultural que é transmitida, sem considerar as
capacidades e habilidades individuais.

A pedagogia tradicional continua forte e persistente na grande maioria das escolas e universidades.

Na atualidade, vemos profissionais da educação, com curso universitário, ensinando da forma como
lhes foi ensinado, sem qualquer questionamento ou análise de sua prática pedagógica.

A linha tradicional de ensino alastrou-se no século xviii, a partir do iluminismo, e tinha por objetivo
universalizar o acesso do indivíduo ao conhecimento. Foi considerada não-crítica e ultrapassada nas
décadas de 1960 e 1970, mas ainda tem muita importância para os educadores. Seus defensores

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enfatizam que não há como formar um aluno crítico e questionador sem uma base sólida de informa-
ção.

As escolas que seguem esta linha pedagógica privilegiam a transmissão do conteúdo. O professor,
cuja função é transmitir conhecimento e informações para os alunos, é o guia do processo educativo.

Escolas que seguem esse modelo tendem a ser rígidas em relação à disciplina.

O sistema de avaliação delas mede a quantidade de informação absorvida pelo aluno, procurando
prepará-los para o vestibular desde o início do currículo escolar.

O papel da escola consiste na preparação intelectual e moral dos alunos, seu compromisso com a
cultura. Os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto
aos mais capazes.

Os conteúdos ensinados são os valores sociais acumulados pelos antepassados. As matérias prepa-
ram o aluno para a vida. Conteúdos separados das realidades sociais.

O método é a exposição verbal da matéria, preparação do aluno, apresentação, associação, exercí-

cios e repetições.

Predomina a autoridade do professor. Ele transmite o conteúdo na forma absorvida.

Aprendizagem receptiva e mecânica, que ocorre com a coação. Considera que a capacidade de as-
similação da criança é a mesma do adulto. Reforço em geral negativo às vezes maior.

Renovada Progressista

a pedagogia renovada é uma concepção que inclui várias correntes que, de uma forma ou de outra,
estão ligadas ao movimento da escola nova ou escola ativa. Tais correntes, embora admitam diver-
gências, assumem um mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e
social.

O centro da atividade escolar não é o professor, nem os conteúdos disciplinares, mas sim o aluno,
como ser ativo e curioso. O mais importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem.

Em oposição à escola tradicional, a escola nova destaca o princípio da aprendizagem por descoberta
e estabelece que a atitude de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, apren-
dem fundamentalmente pela experiência, pelo que descobrem por si mesmos. O professor é um faci-
litador no processo de busca de conhecimento, que deve partir do aluno.

Cabe ao professor organizar e coordenar as situações de aprendizagem, adaptando suas ações às

características individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais.

Essa tendência, que teve grande penetração no brasil na década de 30, no âmbito do ensino pré-
escolar (jardim de infância), até hoje influencia muitas práticas pedagógicas. A pedagogia renovada é
conhecida também como pedagogia nova, escolanovismo ou ainda escola nova. A necessidade de
democratizar a sociedade fez com que o movimento da escola nova acontecesse paralelamente à
pedagogia tradicional, buscando reformas educacionais urgentes, emergindo da própria população a
necessidade de uma consciência nacional.

A escola nova tem seus objetivos centrados no aluno. Os educadores que adotam essa concepção
acreditam numa sociedade mais justa e igualitária, na qual caberia à educação adaptar os estudantes
ao seu ambiente social.

Prioriza experiências que devem satisfazer aos interesses do aluno e às exigências sociais. Interação
entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente.

Aprender a aprender.

Aprender fazendo.

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Trabalho em grupo.

Disciplina como tomada de consciência.

Estimulação da situação-problema. Aprender é uma atividade de descoberta.

Professor sem lugar privilegiado.

Indispensável o bom relacionamento entre professor e aluno.

Incluem-se nesta tendência alguns conceitos oriundos do educador norte-americano carl rogers, co-
mo:
formação de atitudes.
Preocupação com problemas psicológicos. Clima favorável à mudança do indivíduo. Boa educação,
boa terapia. (rogers)

ênfase nos processos de desenvolvimento das relações e da comunicação, tornando secundária a

transmissão de conteúdos.

O esforço do professor é praticamente dobrado para facilitar a aprendizagem do aluno.

A motivação resulta do desejo de adequação pessoal da auto-realização; aprender, portanto, é modi-

ficar suas próprias percepções, daí se aprende o que estiver significativamente relacionado.

Tendência Liberal Tecnicista

nos anos 70 desenvolveu-se o "tecnicismo educacional", inspirado nas teorias behavioristas da

aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática pedagógica altamente
controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional
rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes.

A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe consequências: a escola se revestiu

de uma grande auto-suficiência, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim
a falsa ideia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de
especialistas e de técnicas.

O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia; o professor figura como
um mero especialista na aplicação de manuais e métodos, ficando sua criatividade restrita aos limites
possíveis e estreitos da técnica utilizada.

A função do aluno é reduzida à de um indivíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder às
respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar.

Seus interesses e seu processo particular não são considerados, e a atenção que recebe é para ajus-
tar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar.

A pedagogia liberal tecnicista aparece nos estados unidos na segunda metade do século xx, e é in-
troduzida no brasil entre 1960 e 1970.

Nessa concepção, o homem é considerado um produto do meio, uma consequência das forças exis-
tentes em seu ambiente. A consciência do homem é formada nas relações acidentais que ele estabe-
lece com o meio ou controlada cientificamente através da educação.

A educação atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articu-
lando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto emprega a ciência da mudança de compor-
tamento, ou seja, a tecnologia comportamental.

A prática escolar nessa pedagogia tem como função especial adequar o sistema educacional com a
proposta econômica e política do regime militar, preparando, dessa forma, mão-de-obra para ser
aproveitada pelo mercado de trabalho. A tendência tecnicista firma-se nos anos 70, alicerçada no
princípio da otimização: racionalidade, eficiência e produtividade. Com sua organização racional e
mecânica, visava a corresponder aos interesses da sociedade industrial.

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A semelhança com o processo industrial não ocorre por acaso, pois tal proposição atinge seu apogeu
nos anos 70, período de forte presença do autoritarismo do estado e do regime militar. Nesse perío-
do, o espírito crítico e reflexivo foi banido das escolas.

Na pedagogia tecnicista, o aluno e o professor ocupam uma posição secundária, porque o elemento
principal é o sistema técnico de organização da aula e do curso: orientados por uma concepção mais
mecanicista, os professores brasileiros entendiam seus planejamentos e planos de aulas centrados
apenas nos objetivos, que eram operacionalizados de forma minuciosa.

Faz parte ainda desse contexto tecnicista o uso abundante de recursos tecnológicos e audiovisuais,
sugerindo uma "modernização" do ensino.

A escola funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas específicas, tal
indivíduo que se integra na máquina social. A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem soci-
al vigente.

Os conteúdos são as informações, princípios e leis, numa sequência lógica e psicológica por especia-
listas.

O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didáticos...

O método, portanto, privilegia a transmissão e a recepção de informações.

A comunicação professor x aluno tem um sentido exclusivamente técnico, visando à eficácia da

transmissão e conhecimento. Debates, discussões ou até polêmicas sadias são desnecessárias.

As teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma
questão de modificação do desempenho.
Trata-se de um ensino diretivo.

Tendência Progressista Libertadora

no final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente do iminente fim do regime militar
coincidiu com a intensa mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica a serviço das
transformações sociais, econômicas e políticas, tendo em vista a superação das desigualdades exis-
tentes na sociedade.

Ao lado das denominadas teorias crítico-reprodutivistas, firma-se no meio educacional a presença da

"pedagogia libertadora" e da "pedagogia crítico-social dos conteúdos", assumida por educadores de
orientação marxista.

Nessa proposta, a atividade escolar centra-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações
sobre a realidade social imediata; analisam-se os problemas, seus fatores determinantes e organiza-
se uma forma de atuação para que se possa transformar a realidade social e política.

O professor é um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos.

A escola tem uma atuação não-formal.

Consciência da realidade para transformação social.
Questionamento da realidade. Educação crítica.

Os conteúdos são extraídos da prática, da vida dos educandos. Caráter político.

As matérias são colocadas à disposição dos alunos, mas não são cobradas. Vai do interesse de cada
um.

Predomina o diálogo entre professor e aluno.

A relação entre professor e aluno é horizontal: ambos são sujeitos do ato do conhecimento. Sem re-
lação de autoridade.

O professor é um animador que por princípio deve descer ao nível dos alunos.

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É na vivência grupal, na forma de auto-gestão que os alunos buscarão encontrar as bases mais satis-
fatórias.

Educação problematizadora, que se dá a partir da codificação da situação problema.

Conhecimento da realidade.

Processo de reflexão e crítica.

Aprendizagem informal, relevância ao que tem uso prático.

Tendência anti-autoritária.

Crescer dentro da vivência grupal.

A pedagogia libertadora tem como inspirador paulo freire.

A prática escolar consiste não em trabalhos pedagógicos, mas sim de crítica às instituições.
Relevância do saber sistematizado.

Crítico-Social Dos Conteúdos

surge no final dos anos 70 e início dos 80, e se opõe como uma reação de alguns educadores que
não aceitam a pouca relevância que a "pedagogia libertadora" dá ao aprendizado do chamado "saber
elaborado", historicamente acumulado, e que constitui parte do acervo cultural da humanidade.

A pedagogia crítico-social dos conteúdos assegura a função social e política da escola através do
trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condições de
uma efetiva participação nas lutas sociais.

Entende que não basta ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas que é necessário
que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para que os alunos
possam interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses de classe.

Conteúdos abstratos, mas vivos, concretos. A escola é a parte integrante do todo social, a função é
"uma atividade mediadora no seio da prática social e global".

Os conteúdos são os culturais universais, que se constituíram em domínios de conhecimento autô-

nomos, não bastando que eles sejam apenas ensinados, mas que se liguem de forma indissociável.

Assim, a pedagogia dos conteúdos assume o saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo,
mas ao mesmo tempo introduz a possibilidade de uma reavaliação crítica frente a este conteúdo.

A interação professor x aluno consiste no movimento das condições em que professor e alunos pos-
sam colaborar para fazer progredir essas trocas. O esforço de elaboração de uma pedagogia dos
conteúdos está em propor ensinos voltados para a interação "conteúdos x realidades sociais".

O aluno se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor. O conhecimen-
to novo se apoia numa estrutura cognitiva já existente.

Construtivista ou Piagetiana

se há necessidade de ter preocupações com o domínio de conhecimentos formais para a participação

crítica na sociedade, considera-se também necessária uma adequação pedagógica às características
de um aluno que pensa, de um professor que sabe e de conteúdos de valor social e formativo.

A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre o processo de desenvolvimento na

construção do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianças elaboram repre-
sentações internas de conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética,
traz uma contribuição para além das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento.

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Inspirado nas ideias do suíço jean piaget(1896 - 1980), o método procura instigar a curiosidade, já
que o aluno é levado a encontrar as respostas a partir de seus próprios conhecimentos e de sua inte-
ração com a realidade e com os colegas.

O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a expe-
rimentação, a pesquisa em grupo, o estímulo, a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre ou-
tros procedimentos. A partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construin-
do as características do mundo.

O método enfatiza a importância do erro não como um tropeço, mas como um trampolim na rota da
aprendizagem.

A teoria condena a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliações padronizadas e a utilização

de material didático demasiado estranho ao universo do aluno. E as disciplinas se acham voltadas
para a reflexão e a auto-avaliação.

A teoria de aprendizagem desenvolvida por jean piaget propõe que o conhecimento resulta da intera-
ção de uma inteligência sensório-motora com o ambiente.

Uma criança aprende espontaneamente, organizando os dados do exterior a partir dos quais vai
construindo seu conhecimento, e não é um “ser” moldado pelo professor.

Noções como proporção, quantidade, causalidade, volume e outras surgem da própria interação da
criança com o meio em que vive.

Uma aluna de piaget, emilia ferrero, ampliou a teoria para o campo da leitura e da escrita e concluiu
que a criança pode se alfabetizar sozinha, desde que esteja em ambiente que estimule o contato com
letras e textos.

Essa teoria de aprendizagem chegou ao brasil na década de 1970, quando foram criadas algumas
escolas experimentais ou alternativas.

Hoje já existem várias escolas utilizando este método. A proposta dá prioridade aos conhecimentos
que a criança traz consigo, buscando fazer com que esses saberes sejam aprofundados, reconstruí-
dos em diferentes momentos e de diversas formas.

Mais do que uma linha pedagógica, o construtivismo é uma teoria psicológica que busca explicar
como se modificam as estratégias de conhecimento do indivíduo no decorrer de sua vida.

O professor tem o papel de coordenar as atividades, perceber como cada aluno se desenvolve e pro-
por situações de aprendizagem expressivas. A informação e o conteúdo são fundamentais, mas o
processo pelo qual o aluno chega a eles e como estabelece relações e comparações é o mais impor-
tante.

Dessa maneira, as escolas acreditam que formam crianças mais críticas, opinativas e investigativas.

As disciplinas estão voltadas para a reflexão e a auto-avaliação, portanto a escola não é considerada
rígida.

Considerações finais

afinal, o que realmente importa?

Na verdade, existem diferentes formas de educar. O principal é desenvolver a potencialidade de cada

criança e formar pessoas respeitosas, honestas, competentes e confiantes na sua capacidade de
enfrentar os desafios da vida.

Conservadoras ou liberais, as escolas precisam colocar em prática as teorias que pregam. Na hora
da decisão, o casal deve visitar as instituições de seu interesse acompanhado dos filhos, pois é ne-
cessário que as crianças se identifiquem com a escola para que tenham sucesso em sua formação.

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As crianças nascem com personalidades distintas, que precisam ser moldadas e adaptadas ao seu
convívio social. Muitas, pela sua rebeldia, temperamento forte, falta de educação adequada ou por
influências externas precisam de uma educação mais rígida. Já outras são mais introspectivas ou
criativas e precisam de locais adequados para desenvolver suas capacidades.

O fundamental é entender as necessidades de cada indivíduo.

Por isso existem escolas com diferentes linhas pedagógicas, para lidar melhor com a individualide de
cada criança.

Com exceção daqueles que trabalham na área da educação, a maioria dos pais normalmente fica
sabendo sobre a existência de diferentes linhas pedagógicas no momento em que começa a pensar
na formação dos filhos. No contato com outros pais e mães, descobre que não basta escolher uma
escola a partir de critérios como proximidade geográfica, estrutura física e valor de mensalidade.

Para fazer uma escolha adequada, é preciso também considerar se o projeto pedagógico e
a metodologia de ensino da instituição estão de acordo com os valores e as crenças familiares.

Embora haja muitas convicções firmes sobre qual a melhor pedagogia — não é nada incomum que
pais que se considerem mais modernos torçam o nariz para o ensino tradicional ou outros mais con-
servadores igualmente rejeitem a simples menção de uma escola em que não há provas —, a reali-
dade é que a personalidade e os interesses de cada criança e família também devem ser levados em
conta na hora de fazer a matrícula.

Escolas Brasileiras Se Dividem Principalmente Entre Sete Linhas Pedagógicas

É ponto pacífico entre especialistas da educação que um bom relacionamento de parceria entre a
família e a escola é fundamental para a qualidade do ensino que crianças e adolescentes receberão.
O que serve para o filho de um colega de trabalho cujos princípios e crenças são muito diferentes dos
da sua família não necessariamente servirá para o seu.

É importante notar que nem sempre essas teorias são utilizadas puramente no cotidiano escolar. O
mais usual é uma combinação de um ou mais aspectos de diferentes métodos ao mesmo tempo. A
seguir, conheça um pouco sobre cada uma das sete principais linhas pedagógicas adotadas pelas
escolas brasileiras para saber com qual você tem mais identificação.

As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influenciadas pelo momento cultural e político da
sociedade, pois foram levadas à luz graças aos movimentos sociais e filosóficos. Essas formaram a
prática pedagógica do país.

Os professores saviani (1997) e libâneo (1990) propõem a reflexão sobre as tendências pedagógicas.
Mostrando que as principais tendências pedagógicas usadas na educação brasileira se dividem em
duas grandes linhas de pensamento pedagógico. Elas são: tendências liberais e tendências progres-
sistas.

Os professores devem estudar e se apropriar dessas tendências, que servem de apoio para a sua
prática pedagógica. Não se deve usar uma delas de forma isolada em toda a sua docência. Mas,
deve-se procurar analisar cada uma e ver a que melhor convém ao seu desempenho acadêmico, com
maior eficiência e qualidade de atuação. De acordo com cada nova situação que surge, usa-se a
tendência mais adequada. E observa-se que hoje, na prática docente, há uma mistura dessas ten-
dências.

Deste modo, seguem as explicações das características de cada uma dessas formas de ensino. Po-
rém, ao analisá-las, deve-se ter em mente que uma tendência não substitui totalmente a anterior, mas
ambas conviveram e convivem com a prática escolar.

1)tendências liberais - liberal não tem a ver com algo aberto ou democrático, mas com uma instigação
da sociedade capitalista ou sociedade de classes, que sustenta a ideia de que o aluno deve ser pre-
parado para papéis sociais de acordo com as suas aptidões, aprendendo a viver em harmonia com
as normas desse tipo de sociedade, tendo uma cultura individual.

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No ensino tradicional, o ensino é centralizado no professor e o alunos são receptores.

Tradicional -foi a primeira a ser instituída no brasil por motivos históricos. Nesta tendência o professor
é a figura central e o aluno é um receptor passivo dos conhecimentos considerados como verdades
absolutas. Há repetição de exercícios com exigência de memorização.

Renovadora progressiva - por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, esta foi a próxi-
ma tendência a aparecer no cenário da educação brasileira. Caracteriza-se por centralizar no aluno,
considerado como ser ativo e curioso. Dispõe da ideia que ele “só irá aprender fazendo”, valorizam-se
as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social. Aprender se
torna uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem. O professor é um facilitador.

Renovadora não diretiva (escola nova) – anísio teixeira foi o grande pioneiro da escola nova no bra-
sil.é um método centrado no aluno. A escola tem o papel de formadora de atitudes, preocupando-se
mais com a parte psicológica do que com a social ou pedagógica. E para aprender tem que estar
significativamente ligado com suas percepções, modificando-as.

Tecnicista – skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como
behaviorista. Neste método de ensino o aluno é visto como depositário passivo dos conhecimentos,
que devem ser acumulados na mente através de associações. O professor é quem deposita os co-
nhecimentos, pois ele é visto como um especialista na aplicação de manuais; sendo sua prática ex-
tremamente controlada. Articula-se diretamente com o sistema produtivo, com o objetivo de aperfei-
çoar a ordem social vigente, que é o capitalismo, formando mão de obra especializada para o merca-
do de trabalho.

2) tendências progressistas - partem de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implici-
tamente as finalidades sociopolíticas da educação e é uma tendência que não condiz com as ideias
implantadas pelo capitalismo. O desenvolvimento e popularização da análise marxista da sociedade
possibilitou o desenvolvimento da tendência progressista, que se ramifica em três correntes:

2.1) libertadora – também conhecida como a pedagogia de paulo freire, essa tendência vincula a
educação à luta e organização de classe do oprimido. Onde, para esse, o saber mais importante é a
de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciência da realidade em que vive. Além da busca pela
transformação social, a condição de se libertar através da elaboração da consciência crítica passo a
passo com sua organização de classe. Centraliza-se na discussão de temas sociais e políticos; o
professor coordena atividades e atua juntamente com os alunos.

2.2) libertária – procura a transformação da personalidade num sentido libertário e autogestionário.

Parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações
novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. Enfoca a livre
expressão, o contexto cultural, a educação estética. Os conteúdos, apesar de disponibilizados, não
são exigidos pelos alunos e o professor é tido como um conselheiro à disposição do aluno.

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2.3) "crítico-social dos conteúdos” ou "histórico-crítica" - tendência que apareceu no brasil nos fins
dos anos 70, acentua a prioridade de focar os conteúdos no seu confronto com as realidades sociais,
é necessário enfatizar o conhecimento histórico. Prepara o aluno para o mundo adulto, com participa-
ção organizada e ativa na democratização da sociedade; por meio da aquisição de conteúdos e da
socialização. É o mediador entre conteúdos e alunos. O ensino/aprendizagem tem como centro o
aluno. Os conhecimentos são construídos pela experiência pessoal e subjetiva.

Após a lei de diretrizes e bases da educação nacional (ldb 9.394/96), ideias como de piaget, vygotsky
e wallon foram muito difundidas, tendo uma perspectiva sócio-histórica e são interacionistas, isto é,
acreditam que o conhecimento se dá pela interação entre o sujeito e um objeto.

Pensadores Na Educação

Da antropologia à teoria literária, da filosofia à ciência política, poucas áreas do pensamento humano
escaparam à influência do médico austríaco sigmund freud (1856-1939). A educação não é exceção.
Como o próprio freud observou, suas pesquisas começaram pela observação da histeria em mulhe-
res, mas aos poucos foram se deslocando para a psicologia infantil.

Um dos motivos da ampla influência da psicanálise é que seu autor a desenvolveu em duas verten-
tes: no estudo do psiquismo (o conjunto de processos mentais conscientes e inconscientes) e no do
método terapêutico.

Portanto, ao mesmo tempo que abre caminho para um profundo conhecimento do ser humano, essa
ciência tem noção dos limites e das dificuldades de sua aplicação como cura ou solução. Por isso,
tentar fazer uso prático da psicanálise na escola é perda de tempo. "muita gente utiliza diversas teori-
as na educação como quem se vale de uma caixa de ferramentas", diz leandro de lajonquière, psica-
nalista e professor da faculdade de educação da universidade de são paulo. As maiores contribuições
de freud nessa área estão no conhecimento do desenvolvimento sexual da criança (leia a reporta-
gem sobre educação sexual) e no papel da linguagem.

Pelo menos em duas ocasiões, freud escreveu que educação, política e psicanálise são atividades
"impossíveis", pois as três lidam com a palavra. "mas isso não quer dizer que não há como exercê-
las. Temos de ter em mente que, quando a linguagem é o instrumento, o resultado profissional nunca
é exatamente o pretendido", explica de lajonquière.

A Vanguarda na Alfabetização

Psicolingüista argentina, doutorou-se pela universidade de genebra, orientada por jean piaget. Inovou
ao atualizar a teoria do mestre para investigar um campo que não tinha sido objeto de estudo piageti-
ano. Aos 62 anos, é pesquisadora do instituto politécnico nacional no méxico.

O que ficou

As crianças chegam à escola sabendo várias coisas sobre a língua. É preciso avaliá-las para deter-
minar estratégias para sua alfabetização.

Um alerta

Apesar de a criança construir seu próprio conhecimento, no que se refere à alfabetização, cabe a
você, professor organizar atividades que favoreçam a reflexão sobre a escrita.

Freire

O importante é ler o mundo

Paulo Freire

Nascido em 1921, no recife, formou-se advogado em 1959, mas nunca exerceu a profissão. O ensino
era sua paixão. Exilado após o golpe militar de 1964, foi para o chile, onde escreveu pedagogia do
oprimido (1968), livro que o tornou conhecido mundialmente. Morreu em 1997, em são paulo, cidade
da qual foi secretário de educação de 1989 a 1991.

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O que ficou

É preciso por fim à educação bancária, em que o professor deposita em seus alunos os conhecimen-
tos que possui.

Um Alerta

A técnica de silabação utilizada por ele em seu método de alfabetização de adultos está ultrapassa-
da, ainda que a idéia de trabalhar com palavras geradoras permaneça bastante atual.

Gardner

Valorizando o ser por inteiro

Howard Gardner

O psicólogo americano de 56 anos é professor de cognição e educação e integrante do projeto zero,

um grupo de pesquisa em cognição humana mantido pela universidade de harvard. Também leciona
neurologia na escola de medicina da universidade de boston. Escreveu 18 livros.

O Que Ficou

A escola deve valorizar as diferentes habilidades dos alunos e não apenas a lógica-matemática e a
lingüistica, como é mais comum.

Um Alerta

Para que as diversas inteligências sejam desenvolvidas, a criança tem de ser mais que uma mera
executora de tarefas. É preciso que ela seja levada a resolver problemas.

Gardner

Valorizando o ser por inteiro

Howard Gardner

O psicólogo americano de 56 anos é professor de cognição e educação e integrante do projeto zero,

um grupo de pesquisa em cognição humana mantido pela universidade de harvard. Também leciona
neurologia na escola de medicina da universidade de boston. Escreveu 18 livros.

O Que Ficou

A escola deve valorizar as diferentes habilidades dos alunos e não apenas a lógica-matemática e a
lingüistica, como é mais comum.

Um Alerta

Para que as diversas inteligências sejam desenvolvidas, a criança tem de ser mais que uma mera
executora de tarefas. É preciso que ela seja levada a resolver problemas.

Estudos De Henri Wallon E Jean Piaget

As rápidas mudanças ocorridas na sociedade e o grande volume de informações estão refletindo-se

no ensino, exigindo, desta forma, que a escola não seja uma mera transmissora de conhecimentos,
mas que seja um ambiente estimulante, que valorize a invenção e a descoberta, que possibilite à
criança percorrer o conhecimento de maneira mais motivada, crítica e criativa, que proporcione um
movimento de parceria, de trocas de experiências, de afetividade no ato de aprender e desenvolver o
pensamento crítico reflexivo.

A integração dos computadores nas escolas, vista como uma dinâmica de interação, como um ambi-
ente rico para a mediação entre sujeitos, oferece condições para envolver as crianças e estimular a
investigação, além de possibilitar paradas e retornos para interpretação, análise, atendendo o ritmo
de cada criança.

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Enfatiza-se, através da informática educativa, a descoberta e a invenção, possibilitando a formação

de alunos capazes de construir seu próprio conhecimento, tornando-se pesquisadores autônomos à
medida que descobrem novas áreas de seu interesse. O professor precisa transformar-se em um
guia, capaz de estimular seus alunos a navegarem pelo conhecimento, fazerem suas próprias desco-
bertas e desenvolverem sua capacidade de observar, pensar, comunicar e criar.

Teoria Do Desenvolvimento De Jean Piaget

Formado em biologia, piaget especializou-se nos estudos do conhecimento humano, concluindo que,
assim como os organismos vivos podem adaptar-se geneticamente a um novo meio, existe também
uma relação evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a criança reconstrói suas ações e idéias
quando se relaciona com novas experiências ambientais. Para ele, a criança constrói sua realidade
como um ser humano singular, situação em que o cognitivo está em supremacia em relação ao social
e o afetivo.

Na perspectiva construtivista de piaget, o começo do conhecimento é a ação do sujeito sobre o obje-

to, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer
consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá a partir da
ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento.

As formas de conhecer são construídas nas trocas com os objetos, tendo uma melhor organização
em momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A adaptação ocorre através da organização, sen-
do que o organismo discrimina entre estímulos e sensações, selecionando aqueles que irá organizar
em alguma forma de estrutura. A adaptação possui dois mecanismos opostos, mas complementares,
que garantem o processo de desenvolvimento: a assimilação e a acomodação. Segundo piaget, o
conhecimento é a equilibração/reequilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, entre os
indivíduos e os objetos do mundo.

A assimilação é a incorporação dos dados da realidade nos esquemas disponíveis no sujeito, é o

processo pelo qual as idéias, pessoas, costumes são incorporadas à atividade do sujeito. A criança
aprende a língua e assimila tudo o que ouve, transformando isso em conhecimento seu. A acomoda-
ção é a modificação dos esquemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a criança que ouve e
começa a balbuciar em resposta à conversa ao seu redor gradualmente acomoda os sons que emite
àqueles que ouve, passando a falar de forma compreensível.

Segundo faria (1998), os esquemas são uma necessidade interna do indivíduo. Os esquemas afeti-
vos levam à construção do caráter, são modos de sentir que se adquire juntamente às ações exerci-
das pelo sujeito sobre pessoas ou objetos.

Os esquemas cognitivos conduzem à formação da inteligência, tendo a necessidade de serem repeti-

dos (a criança pega várias vezes o mesmo objeto). Outra propriedade do esquema é a ampliação do
campo de aplicação, também chamada de assimilação generalizadora (a criança não pega apenas
um objeto, pega outros que estão por perto). Através da discriminação progressiva dos objetos, da
capacidade chamada de assimilação recognitiva ou reconhecedora, a criança identifica os objetos
que pode ou não pegar, que podem ou não dar algum prazer à ela.

Faria (op.cit.) Salienta que os fatores responsáveis pelo desenvolvimento, segundo piaget, são: matu-
ração; experiência física e lógico-matemática; transmissão ou experiência social; equilibração; moti-
vação; interesses e valores; valores e sentimentos.

A aprendizagem é sempre provocada por situações externas ao sujeito, supondo a atuação do sujeito
sobre o meio, mediante experiências. A aprendizagem será a aquisição que ocorre em função da
experiência e que terá caráter imediato.

Ela poderá ser: experiência física - comporta ações diferentes em função dos objetos e consiste no
desenvolvimento de ações sobre esses objetos para descobrir as propriedades que são abstraídas
deles próprios, é o produto das ações do sujeito sobre o objeto; e experiência lógico-matemática – o
sujeito age sobre os objetos de modo a descobrir propriedades e relações que são abstraídas de
suas próprias ações, ou seja, resulta da coordenação das ações que o sujeito exerce sobre os obje-
tos e da tomada de consciência dessa coordenação. Essas duas experiências estão inter-
relacionadas, uma é condição para o surgimento da outra.

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Para que ocorra uma adaptação ao seu ambiente, o indivíduo deverá equilibrar uma descoberta, uma
ação com outras ações. A base do processo de equilibração está na assimilação e na acomodação,
isto é, promove a reversibilidade do pensamento, é um processo ativo de auto-regulação. Piaget afir-
ma que, para a criança adquirir pensamento e linguagem, deve passar por várias fases de desenvol-
vimento psicológico, partindo do individual para o social.

Segundo ele, o falante passa por pensamento autístico, fala egocêntrica para atingir o pensamento
lógico, sendo o egocentrismo o elo de ligação das operações lógicas da criança. No processo de
egocentrismo, a criança vê o mundo a partir da perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao
seu próprio ponto de vista, estando o pensamento e a linguagem centrados na criança.

Para piaget, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir de suas potencialidades e da

sua interação com o meio. O processo de desenvolvimento mental é lento, ocorrendo por meio de
graduações sucessivas através de estágios: período da inteligência sensório-motora; período da inte-
ligência pré-operatória; período da inteligência operatória-concreta; e período da inteligência operató-
rio-formal.

Teoria do Desenvolvimento de Henry Wallon

A criança, para wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser

sócio-cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma realidade viva e total no con-
junto de seus comportamentos, suas condições de existência.

Segundo galvão (2000), wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os outros são
fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças nascem imersas em um mundo cultural
e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um "sincretismo subjetivo", por pelo menos três anos. Du-
rante esse período, de completa indiferenciação entre a criança e o ambiente humano, sua compre-
ensão das coisas dependerá dos outros, que darão às suas ações e movimentos formato e expres-
são.

Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e constituem-se como sujeitos

com significado, através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas próprias
emoções, que é seu primeiro sistema de comunicação expressiva.

Estes processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitação. Imitando,

a criança desdobra, lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela participação do outro
ela se diferenciará dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus
desejos de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito próprio.

Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como piaget, porém, ele não é adepto da idéia de
que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é,
uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A criança se desenvolve
com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece uma forma específica de interação
com o outro, é um desenvolvimento conflituoso.

No início do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e após o social adquire maior
força. Assim como vygotsky, wallon acredita que o social é imprescindível. A cultura e a linguagem
fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar.

A parte cognitiva social é muito flexível, não existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este
descontínuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende
ao crescimento.

De acordo com galvão (op.cit.), no primeiro ano de vida, a criança interage com o meio regida pela
afetividade, isto é, o estágio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criança em seu
meio social. A criança começa a negociar, com seu mundo sócio-afetivo, os significados próprios, via
expressões tônicas. As emoções intermediam sua relação com o mundo.

Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investigação, ex-

ploração e conhecimento do mundo social e físico. No estágio sensório-motor, permanece a subordi-
nação a um sincretismo subjetivo (a lógica da criança ainda não está presente). Neste estágio pre-
dominam as relações cognitivas da criança com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo a

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principal característica do pensamento infantil. Os fenômenos típicos do pensamento sincrético são:

fabulação, contradição, tautologia e elisão.

Na gênese da representação, que emerge da imitação motora-gestual ou motricidade emocional, as

ações da criança não mais precisarão ter origem na ação do outro, ela vai “desprender-se” do outro,
podendo voltar-se para a imitação de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada à representa-
ção da realidade.

Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representação é chamado de simula-
cro. No simulacro, que é a imitação em ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de significar
e representar e níveis semióticos de representação. Essa é a forma pela qual a criança se desloca da
inteligência prática ou das situações para a inteligência verbal ou representativa.

Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a qual constrói os signifi-
cados diferenciados que a criança dá para a própria ação. Nessa fase, a criança está voltada nova-
mente para si própria. Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de dife-
renciar-se. A criança, mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as idéias atin-
jam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central é o processo de formação da personali-
dade. Aos 6 anos a criança passa ao estágio categorial trazendo avanços na inteligência. No estágio
da adolescência, a criança volta-se a questões pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda
conforme galvão, é nesse estágio que se intensifica a realização das diferenciações necessárias à
redução do sincretismo do pensamento. Esta redução do sincretismo e o estabelecimento da função
categorial dependem do meio cultural no qual está inserida a criança.

Teoria Do Desenvolvimento De Lev S. Vygotsky

Para vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que é a família, e é nela que estabelece as
primeiras relações com a linguagem na interação com os outros. Nas interações cotidianas, a media-
ção (necessária intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o
adulto acontece espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contexto das situações
imediatas.

Essa teoria apóia-se na concepção de um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos sobre os
objetos, em um processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gênese nas relações sociais,
sendo produzido na intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e históricas.

Segundo vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, isto é, é na interação com outros sujei-
tos que formas de pensar são construídas por meio da apropriação do saber da comunidade em que
está inserido o sujeito. A relação entre homem e mundo é uma relação mediada, na qual, entre o
homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de media-
ção são os signos e os instrumentos.

O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, então, a cultura e a história do homem,
desenvolve a atividade coletiva, as relações sociais e a utilização de instrumentos. Os instrumentos
são utilizados pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de transformar a natureza, sendo assim,
um objeto social.

Os signos também auxiliam nas ações concretas e nos processos psicológicos, assim como os ins-
trumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as crianças providenciem instrumen-
tos que auxiliem na solução de tarefas difíceis, planejem uma solução para um problema e controlem
seu comportamento. Signos e palavras são para as crianças um meio de contato social com outras
pessoas. Para vygotsky, signos são meios que auxiliam/facilitam uma função psicológica superior
(atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o
funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediação permitem ao sujeito realizar opera-
ções cada vez mais complexas sobre os objetos.

Segundo vygotsky, ocorrem duas mudanças qualitativas no uso dos signos: o processo de internali-
zação e a utilização de sistemas simbólicos. A internalização é relacionada ao recurso da repetição
onde a criança apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simbólicos organizam os
signos em estruturas, estas são complexas e articuladas. Essas duas mudanças são essenciais e
evidenciam o quanto são importantes as relações sociais entre os sujeitos na construção de proces-
sos psicológicos e no desenvolvimento dos processos mentais superiores. Os signos internalizados

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são compartilhados pelo grupo social, permitindo o aprimoramento da interação social e a comunica-
ção entre os sujeitos. As funções psicológicas superiores aparecem, no desenvolvimento da criança,
duas vezes: primeiro, no nível social (entre pessoas, no nível interpsicológico) e, depois, no nível
individual (no interior da criança, no nível intrapsicológico). Sendo assim, o desenvolvimento caminha
do nível social para o individual.

Como visto, exige-se a utilização de instrumentos para transformar a natureza e, da mesma forma,
exige-se o planejamento, a ação coletiva, a comunicação social. Pensamento e linguagem associam-
se devido à necessidade de intercâmbio durante a realização do trabalho. Porém, antes dessa asso-
ciação, a criança tem a capacidade de resolver problemas práticos (inteligência prática), de fazer uso
de determinados instrumentos para alcançar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase
pré-verbal do desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da
linguagem

Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criança torna-se intelectual, generalizante, com função sim-
bólica, e o pensamento torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela linguagem.

Esse impulso é dado pela inserção da criança no meio cultural, ou seja, na interação com adultos
mais capazes da cultura que já dispõe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a importância da
cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao indivíduo um ambiente estruturado onde os elementos
são carregados de significado cultural.

Os significados das palavras fornecem a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo, ou seja,
como diz vygotsky (1987), é no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em pen-
samento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala social, passando pela fala
egocêntrica, atingindo a fala interior que é pensamento reflexivo.

A fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e cooperativas de comporta-
mento para a esfera das funções psíquicas interiores e pessoais. No início do desenvolvimento, a fala
do outro dirige a ação e a atenção da criança.

Esta vai usando a fala de forma a afetar a ação do outro. Durante esse processo, ao mesmo tempo
que a criança passa a entender a fala do outro e a usar essa fala para regulação do outro, ela come-
ça a falar para si mesma. A fala para si mesma assume a função auto-reguladora e, assim, a criança
torna-se capaz de atuar sobre suas próprias ações por meio da fala. Para vygotsky, o surgimento da
fala egocêntrica indica a trajetória da criança: o pensamento vai dos processos socializados para os
processos internos.

A fala interior, ou discurso interior, é a forma de linguagem interna, que é dirigida ao sujeito e não a
um interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante um lento acúmulo de mudanças
estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que a criança já domina, tornem-se estruturas bá-
sicas de seu próprio pensamento. A fala interior não tem a finalidade de comunicação com outros,
portanto, constitui-se como uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo fragmentada, abreviada.

A relação entre pensamento e palavra acontece em forma de processo, constituindo-se em um mo-

vimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse processo passa por
transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcio-
nal. Vygotsky (op.cit.)

Diz que o pensamento nasce através das palavras. É apenas pela relação da criança com a fala do
outro em situações de interlocução, que a criança se apropria das palavras, que, no início, são sem-
pre palavras do outro. Por isso, é fundamental que as práticas pedagógicas trabalhem no sentido de
esclarecer a importância da fala no processo de interação com o outro.

Segundo vygotsky (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do

saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, inclu-
indo aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Ele explica esta conexão entre
desenvolvimento e aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os
níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço dinâmico” entre os
problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que deverá
resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los
por si mesma (nível de desenvolvimento potencial).

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O Interacionismo e a Mediação Das Novas Tecnologias na Produção Do Conhecimento Escolar

A integração de novas tecnologias nas escolas precisa dar ênfase na importância do contexto sócio-
histórico-cultural em que os alunos vivem e a aspectos afetivos que suas linguagens representam. O
uso de computadores como um meio de interação social, onde o conflito cognitivo, os riscos e desafi-
os e o apoio recíproco entre pares está presente, é um meio de desenvolver culturalmente a lingua-
gem e propiciar que a criança construa seu próprio conhecimento. Segundo richter (2000), as crian-
ças precisam correr riscos e desafios para serem bem-sucedidas em seu processo de ensino-
aprendizagem, produzindo e interpretando a linguagem que está além das certezas que já tem sobre
a língua.

Vygotsky valoriza o trabalho coletivo, cooperativo, ao contrário de piaget, que considera a criança
como construtora de seu conhecimento de forma individual. O ambiente computacional proporciona
mudanças qualitativas na zona de desenvolvimento proximal do aluno, os quais não acontecem com
muita freqüência em salas de aula “tradicionais”. A colaboração entre crianças pressupõe um trabalho
de parceria conjunta para produzir algo que não poderiam produzir individualmente.

A zona de desenvolvimento proximal, comentada anteriormente, possibilita a interação entre sujeitos,

permeada pela linguagem humana e pela linguagem da máquina, força o desempenho intelectual
porque faz os sujeitos reconhecerem e coordenarem os conflitos gerados por uma situação problema,
construindo um conhecimento novo a partir de seu nível de competência que se desenvolve sob a
influência de um determinado contexto sócio-histórico-cultural. Wallon também acredita que o proces-
so de construção do conhecimento passa por conflitos, momentos de crises e rupturas.

A colaboração em um ambiente computacional torna-se visível e constante, vinda do ambiente livre e

aberto ao diálogo, da troca de idéias, onde a fala tem papel fundamental na aplicação dos conteúdos.
A interação entre o parceiro sentado ao lado, entre o computador, os conhecimentos, os professores
que seguem o percurso da construção do conhecimento, e até mesmo os outros colegas que, apesar
de estarem envolvidos com sua procura, pesquisa, navegação, prestam atenção ao que acontece em
sua volta, gera uma grande equipe que busca a produção do conhecimento constantemente.

Através disso tudo a criança ganhará mais confiança para produzir algo, criar mais livremente, sem
medo dos erros que possa cometer, aumentando sua auto-confiança, sua auto-estima, na aceitação
de críticas, discussões de um trabalho feito pelos seus próprios pares.

As novas tecnologias não substituem o professor, mas modificam algumas de suas funções. O pro-
fessor transforma-se agora no estimulador da curiosidade do aluno por querer conhecer, por pesqui-
sar, por buscar as informações. Ele coordena o processo de apresentação dos resultados pelos alu-
nos, questionando os dados apresentados, contextualizando os resultados, adaptando-os para a rea-
lidade dos alunos. O professor pode estar mais próximo dos alunos, receber mensagens via e-mail
com dúvidas, passar informações complementares para os alunos, adaptar a aula para o ritmo de
cada um. Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem ganha um dinamismo, inovação e poder
de comunicação até agora pouco utilizados.

As crianças também podem utilizar o e-mail para trocar informações, dúvidas com seus colegas e
professores, tornando o aprendizado mais cooperativo. O uso do correio eletrônico proporciona uma
rica estratégia para aumentar as habilidades de comunicação, fornecendo ao aluno oportunidades de
acesso a culturas diversas, aperfeiçoando o aprendizado em várias àreas do conhecimento.

O uso da internet, ou seja, o hiperespaço, é caracterizado como uma forma de comunicação que
propicia a formação de um contexto coletivizado, resultado da interação entre participantes. Conectar-
se é sinônimo de interagir e compartilhar no coletivo. A navegação em sites transforma-se num jogo
discursivo em que significados, comportamentos e conhecimentos são criticados, negociados e rede-
finidos. Este jogo comunicativo tende a reverter o “monopólio” da fala do professor em sala de aula.

Desta forma, a implantação de novas tecnologias na escola deve ser mediada por atitudes pedagógi-
cas que permitam formar o cidadão que ocupará seu lugar neste novo espaço. As tecnologias, dentro
de um projeto pedagógico inovador, facilitam e estimulam o processo de ensino-aprendizagem. Neste
sentido, a hipermídia introduz a interatividade no aprendizado, propiciando o diálogo ativo com o
mundo do conhecimento, apresentando informações através de um contínuo canal de escolhas indi-
viduais. Ela nos permite navegar e determinar os caminhos a seguir de acordo com nossos interesses
e nosso próprio ritmo. Enfim, é descoberta, é pesquisa, é conhecimento, é participação, sensibilizan-

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do assim, para novos assuntos, novas informações, diminuindo a rotina e nos ligando com o mundo,
trocando experiências entre si, conhecendo-se, comunicando-se, enfim, educando-se.

Richter (op.cit.), ao referir-se ao interacionismo, observa a necessidade de se dar ênfase à interação

conversacional entre as crianças, para terem, com isso, acesso a input significativo e compreensivo
(agir sobre uma mensagem para verificar o que entendeu sobre determinado assunto), com vistas à
chegarem à negociação de sentidos (expressar e esclarecer intenções, pensamentos, opiniões).
Através dessa negociação de sentidos, a criança poderá produzir uma nova mensagem sobre o que
realmente entendeu (output).

Portanto, é no ensino fundamental que deve começar o processo de conscientização de professores

e alunos no sentido de buscar e usar a informação, na direção do enriquecimento intelectual, na auto-
instrução. Isso significa que não podemos admitir, nos tempos de hoje, um professor que seja um
mero repassador de informações. O que se exige, é que ele seja um criador de ambientes de apren-
dizagem, parceiro e colaborador no processo de construção do conhecimento, que se atualize conti-
nuamente.

O Conceito De Afetividade De Henri Wallon

Quando uma mãe abre os braços para receber um bebê que dá seus primeiros passos, expressa
com gestos a intenção de acolhê-lo e ele reage caminhando em sua direção. Com esse movimento, a
criança amplia seu conhecimento e é estimulada a aprender a andar. Assim como ela, toda pessoa é
afetada tanto por elementos externos - o olhar do outro, um objeto que chama a atenção, uma infor-
mação que recebe do meio - quanto por sensações internas - medo, alegria, fome - e responde a
eles. Essa condição humana recebe o nome de afetividade e é crucial para o desenvolvimento. Dife-
rentemente do que se pensa, o conceito não é sinônimo de carinho e amor (leia o resumo no quadro
abaixo). "todo ser humano é afetado positiva e negativamente e reage a esses estímulos", explica
abigail alvarenga mahoney, pesquisadora convidada do programa de estudos pós-graduados em
educação: psicologia da educação, da pontifícia universidade católica de são paulo (puc-sp).

Grandes estudiosos, como jean piaget (1896-1980) e lev vygotsky (1896-1934), já atribuíam impor-
tância à afetividade no processo evolutivo, mas foi o educador francês henri wallon (1879-1962) que
se aprofundou na questão.

Ao estudar a criança, ele não coloca a inteligência como o principal componente do desenvolvimento,
mas defende que a vida psíquica é formada por três dimensões - motora, afetiva e cognitiva -, que
coexistem e atuam de forma integrada. "o que é conquistado em um plano atinge o outro mesmo que
não se tenha consciência disso", diz laurinda ramalho de almeida, vice-coordenadora do programa de
estudos pós-graduados em educação, da puc-sp. No exemplo dado, ao andar, o bebê desenvolve
suas dimensões motora e cognitiva, com base em um estímulo afetivo. Um olhar repressor da mãe
poderia impedi-lo de aprender.

Wallon defende que o processo de evolução depende tanto da capacidade biológica do sujeito quanto
do ambiente, que o afeta de alguma forma. Ele nasce com um equipamento orgânico, que lhe dá
determinados recursos, mas é o meio que vai permitir que essas potencialidades se desenvolvam.
"uma criança com um aparelho fonador em perfeitas condições, por exemplo, só vai desenvolver a
fala se estiver em um ambiente que desperte isso, com falantes que possam ser imitados e outros
mecanismos de aprendizagem", explica laurinda (saiba mais no trecho de livro na página seguinte).

Assim como piaget, wallon divide o desenvolvimento em etapas, que para ele são cinco: impulsivo-
emocional; sensório-motor e projetivo; personalismo; categorial; e puberdade e adolescência. Ao
longo desse processo, a afetividade e a inteligência se alternam. No primeiro ano de vida, a função
que predomina é a afetividade. O bebê a usa para se expressar e interagir com as pessoas, que rea-
gem a essas manifestações e intermediam a relação dele com o ambiente. Depois, na etapa sensó-
rio-motora e projetiva, a inteligência prepondera.

É o momento em que a criança começa a andar, falar e manipular objetos e está voltada para o exte-
rior, ou seja, para o conhecimento. Essas mudanças não significam, no entanto, que uma das fun-
ções desaparece. Como explica izabel galvão no livro henri wallon: uma concepção dialética do de-
senvolvimento infantil, "apesar de alternarem a dominância, afetividade e cognição não são funções

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exteriores uma à outra. Ao reaparecer como atividade predominante, uma incorpora as conquistas da
anterior".

As Três Manifestações Da Afetividade

Wallon mostra que a afetividade é expressa de três maneiras: por meio da emoção, do sentimento e
da paixão. Essas manifestações surgem durante toda a vida do indivíduo, mas, assim como o pen-
samento infantil, apresentam uma evolução, que caminha do sincrético para o diferencial. A emoção,
segundo o educador, é a primeira expressão da afetividade. Ela tem uma ativação orgânica, ou seja,
não é controlada pela razão. Quando alguém é assaltado e fica com medo, por exemplo, pode sair
correndo mesmo sabendo que não é a melhor forma de reagir.

O sentimento, por sua vez, já tem um caráter mais cognitivo. Ele é a representação da sensação e
surge nos momentos em que a pessoa já consegue falar sobre o que lhe afeta - ao comenta um mo-
mento de tristeza, por exemplo. Já a paixão tem como característica o autocontrole em função de um
objetivo. Ela se manifesta quando o indivíduo domina o medo, por exemplo, para sair de uma situa-
ção de perigo.

Pelo fato de ser mais visível que as outras duas manifestações, a emoção é tida por wallon como a
forma mais expressiva de afetividade e ganha destaque dentro de suas obras. Ao observar as rea-
ções emotivas, ele encontra indicadores para analisar as estratégias usadas em sala de aula (leia a
questão de concurso acima).

"se o professor consegue entender o que ocorre quando o aluno está cansado ou desmotivado, por
exemplo, é capaz de usar a informação a favor do conhecimento, controlando a situação", explica
laurinda. Não é possível falar em afetividade sem falar em emoção, porém os dois termos não são
sinônimos. Na próxima reportagem da série, você vai conhecer mais a fundo as teorias de wallon
sobre essa importante expressão, tida como o primeiro recurso de interação do indivíduo com o meio.

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