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2023/01

Didática: Fundamentos e Prática

Docente

Curso de Pedagogia/ UEMG

Material de estudos organizado por: Sandra Lúcia Magri

Professora do Curso de Pedagogia/UEMG

Unidade Barbacena – 2023

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I - As Tendências Pedagógicas no Desenvolvimento

Educacional Brasileiro1

1. Educação: pode ser compreendida por processo de comunicação que envolve o intercâmbio de
conhecimento entre os indivíduos.
2. Educação primitiva: assistemática, espontânea e por imitação.
3. Aparecimento dos primeiros colégios: a partir do século XVI. O fenômeno está relacionado a um
novo sentimento: o da infância. Na Idade Média, crianças e adultos conviviam sem a separação por fases
de aprendizagem:
 A fim de proteger as crianças de ‘más influências’, é proposta uma hierarquia diferente, submetendo-
as a severa disciplina, inclusive a castigos corporais. A meta da escola não se restringe à transmissão de
conhecimentos, mas a formação moral;
 O regime de estudo é rigoroso e extenso com programas de educação formal de gramática e retórica;
 No Brasil, com a chegada dos jesuítas liderados pelo padre Manuel da Nóbrega, os missionários
fazem funcionar na recém-fundada cidade de Salvador, uma escola “de ler e escrever”. É o início do
processo de criação de escolas, espalhadas pelo País;
 A principal estratégia dos jesuítas foi à criação de escolas religiosas para educar a juventude segundo
os princípios do cristianismo católico, com grande influência, até hoje, no setor educacional brasileiro.

PEDAGOGIA TRADICIONAL

Pela primeira vez na história da humanidade, nos colégios fundados pelas ordens religiosas dos
séculos XVI e XVII, há a formação de uma escola que visa observar totalmente a disponibilidade de
tempo da criança. Ela passa a conviver com colegas da mesma faixa etária e é separada do mundo adulto
a fim de não sucumbir aos vícios.
O que está surgindo é o modelo da escola tradicional que não se baseia nos interesses da
criança, mas procura combater os impulsos naturais inculcando-lhe virtudes morais.

Características
 O homem é considerado, inicialmente, incompleto e imaturo, uma tábula rasa que precisa receber
informações para tornar-se pronto e acabado, o adulto.
 A cultura constitui-se de normas e valores resultantes da tradição, um patrimônio que deve ser
repassado às novas gerações. Assim, a função da educação consiste em transmitir e preservar o
patrimônio cultural, incutindo no aluno conhecimentos, hábitos e valores morais compatíveis com o
“modelo de homem ideal”.
 O conhecimento é o produto da incorporação das informações acumuladas ao longo dos tempos, a
herança cultural que deve ser transmitida aos indivíduos, através da educação formal.

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ARANHA, Maria Lúcia de arruda; Martins, Maria Helena Pires. Filosofando: introdução à filosofia.
6 ed. São Paulo: Moderna, 2016.
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 O ensino tradicional é autoritário e rígido. O processo tem como objetivo a transmissão do acervo
cultural. Exige trabalho árduo, perseverança, aplicação e disciplina.
 O professor é elemento central do processo educativo, cabendo-lhe selecionar o saber sistematizado
(educação “magistrocêntrica”: centrada no professor e na transmissão do conhecimento). O aluno nada
mais é do que um “receptor” passivo.
 Os métodos de ensino devem possibilitar a reprodução correta dos conhecimentos. A exposição do
professor (aula expositiva), a repetição e aplicação dos conteúdos de ensino, pelos alunos, são técnicas
necessárias para garantir uma aprendizagem eficiente, tendo o quadro-de-giz e livro didático como
principais recursos.
 A avaliação da aprendizagem, feita pelo professor, através de provas escritas e orais, torna-se
importante e necessária, a fim de constatar se o conteúdo transmitido em aula foi reproduzido
corretamente pelo aluno.

Curiosidades
 A pedagogia tradicional concebe como objetivo final da educação: adaptar o indivíduo na sociedade
em que vive. Não é a sociedade que deve moldar-se ao indivíduo, mas este é que deve curvar-se à
sociedade, assimilando os conhecimentos, normas e valores, sem questionamentos.
 Os contos de fadas não eram, de início, destinados exclusivamente às crianças. Desde a Idade Média,
eram contos folclóricos ouvidos sobretudo por adultos das classes mais pobres. Apenas no século XIX
foram adaptados pelos irmãos Grimm, com a nítida intenção de transmitir os valores às crianças.
 “Os primeiros livros infantis foram produzidos no final do século XVII e durante o século XVIII
justamente porque, antes dessa época, não existia propriamente ‘infância’. No Brasil, o interesse pelas
histórias infantis se intensificam no final do século XIX, período em que começa aparecer a literatura
infantil com adaptações de textos europeus".

A escola tradicional, voltada para o passado, preocupava-se em transmitir a maior quantidade possível
de conhecimento acumulado, valorizando, portanto, um ensino predominantemente intelectualista e
livresco.
Segundo o conceito etimológico, ensinar (do latim signare) significa “colocar dentro, gravar no
espírito”. Assim, ensinar é gravar ideias na cabeça do aluno, transmitindo informações, marcando e
tomando lições.
Por mostrar-se cada vez mais ineficaz, esse tipo de ensino foi muito criticando, iniciando-se um
processo de reivindicação por uma escola mais realista, adaptada ao mundo em transformação.
Preocupando com o presente e com o futuro, o homem contemporâneo deve se preparar para uma
sociedade dinâmica, em constante mutação. Para tanto, precisa “aprender a aprender”, indo além da
mera fixação de conteúdos predeterminados. Daí o interesse por outros métodos e técnicas,
enfatizando mais o processo de aprendizagem (e não, simplesmente, o produto).
O movimento educacional conhecido como Escola Nova, surge no final do século XIX, justamente
para abrir novos caminhos à educação que se apresentava incoerente com o mundo no qual estava
inserido.
A concepção escolanovista, voltando-se para o psicológico, considera a criança o centro do processo
(pedocentrismo), destacando a importância da satisfação de suas necessidades, bem como a
estimulação da própria atividade, segundo as especificidades da natureza infantil.
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Escola Nova
Características
1 – O homem é um ser que se transforma, incompleto, inacabado, “sujeito único”, diferenciado, que
vive e interage com o mundo (que não é estático).
2 – “A cultura é uma aquisição sistemática da experiência humana que se constrói progressivamente, a
partir das relações homem-meio”. Portanto, os valores criados pelos grupos e pelos indivíduos são no
desenvolvimento cultural, relativos e passíveis de alterações.
3 – O conhecimento é essencialmente ativo, considerado um instrumento social, em construção
contínua.
4 – O processo de ensino-aprendizagem na escola nova, deve apresentar programas diversificados,
partindo dos interesses e das necessidades, com base nas aptidões e ritmos individuais.
5 – O aluno é considerado o centro do processo. O professor, na condição de facilitador da
aprendizagem, tem como tarefa criar situações-problema que possibilitem o desenvolvimento de
aptidões para o educando dirigir seu próprio processo de assimilação dos conhecimentos.
6 – Os métodos de ensino devem oferecer condições para que o aluno enfrente desafios cognitivos e
situações problematizadores. Ex: dinâmicas de grupo, pesquisas, estudo do meio, atividades lúdicas
etc.
7 – Na avaliação considera-se o processo de aquisição do saber (e não o produto ou o saber
propriamente dito). Portanto, a verificação da quantidade de conteúdos aprendidos não tem sentido.

Curiosidades

O ideário escolanovista precisa ser compreendido a partir da situação econômica em que foi gerado. A
crescente industrialização solicitava a ampliação da rede escolar; as transformações rápidas exigiam
que a nova escola preparasse para o novo; as desigualdades sociais poderiam ser superadas pela
adequada escolarização. Portanto, a escola nova propõe, como objetivo final da educação, o pleno
desenvolvimento da personalidade do indivíduo. Agora, não são os indivíduos que devem curvar-se
diante da sociedade, mas esta é que deve ser moldada e aperfeiçoada pelos indivíduos.
Contrariamente, a escola nova contribui para uma maior elitização do ensino, pois dada à qualidade e a
exigência de escolas aparelhadas e professores altamente qualificados, fez a escola pública se colocar
inferiorizada, incapaz de introduzir novas didáticas. Por outro lado, é muito comum a assimilação
inadequada de novas ideias e a tentativa de implantação sem critérios. Assim, por exemplo, a crítica ao
autoritarismo da velha escola resulta em ausência de disciplina; a ênfase dada ao processo (e não ao
produto) é confundida com o empobrecimento do conteúdo. Com isso a escola pública, destinada ao
povo, é severamente prejudicada com o rebaixamento da qualidade de ensino. Ao invés de promover a
democracia, colabora para o agravamento da marginalização do maior segmento da sociedade,
tornando a educação mais elitista.
Outro ponto a ser observado é o risco do puerilismo, ou seja, a supervalorização da criança e a
depreciação do adulto. A consequência disso é a minimização do papel do professor, a sua quase
ausência nas formas extremas do não-diretivismo.
A escola nova é também conhecida como tendência renovada ou renovadora.
No Brasil, o movimento da escola nova só começou no século XX, na década de 20, com diversas
reformas no ensino público, expressando-se de maneira mais clara em 1932, no Manisfesto dos
Pioneiros da Educação Nova. Como a escola tradicional, é politicamente neutra.
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Curiosidades históricas

A década de 20 e o advento da escola nova – A década foi marcada por uma série de fatores
(industrialização; crescimento dos centros urbanos; descontentamento do operariado; classes médias e
oficiais de baixa patente; crise econômica de 1929; decadência política cafeeira). Os grupos mais
conscientes das classes dominantes perceberam que não podiam mais conter a necessidade de se formar as
estruturas caducas da República Velha “façamos a revolução, antes que o povo a faça”, dizia o
Governador de Minas, Antônio Carlos Ribeiro Andrada. O desfecho desse processo foi a chamada
Revolução de 1930, liderada por Getúlio Vargas, que assumiu o poder abriu o espaço para a manifestação
de novas forças políticas econômicas que se formaram no país: os empresários industriais, os militares, as
classes médias urbanas e o proletariado industrial. Paralelamente às transformações que se desenvolviam
na vida nacional da década de 20, um grupo de intelectuais brasileiros, preocupados com problemas da
educação, introduziram no país o ideário do movimento Escola Nova (Lourenço Filho, Anísio Teixeira,
Francisco Campos, Fernando de Azevedo e outros).
A Era Vargas (período histórico de 15 anos, marcado pela liderança Getúlio Vargas) pode ser divido
em três fases distintas: governo “revolucionário” (1930-1934), governo constitucional (1934-1937) e
governo ditatorial (1937-1945). Foi caracterizada por significativas mudanças (aumento gradual de poder
da burguesia empresarial, supremacia da indústria sobre a agricultura, dos centros urbanos sobre o meio
rural, acirramento do conflito ideológico entre as forças políticas de direita e de esquerda, criação do
Ministério da Educação e da Saúde Pública (1930), com a reforma educacional de Francisco Campos (foi
o primeiro Ministro). Em 1932, foi lançado, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, pelos
intelectuais que defendiam a escola pública, gratuita e leiga e os ideais pedagógicos escolanovista.
Durante o período de 1934 a 1937, intensificou-se o confronto político-ideológico entre as forças da
esquerda e da direita, e Getulio Vargas fazendo grande alarde sobre o “perigo comunista”, preparou o
golpe de estado que levou a nação à ditadura do Estado Novo (1937-1945). Impondo severa repressão aos
intelectuais e censuras ao meio de comunicação, a ditadura Vargas impediu a livre expressão do
pensamento. Com o patrulhamento do Estado, diversos setores da cultura nacional, entre eles o campo
pedagógico, sofreram um processo de estagnação.
Em 1942 o Brasil ingressa na Segunda Guerra Mundial. O país ainda vive em regime de ditadura. Em
1945, Vargas é deposto e o Brasil entra num período de redemocratização (o novo presidente é o General
Dutra). A Assembleia Nacional Constituinte elabora a quarta Constituição da República, que substituiria
a de 1937, imposta à Nação pela ditadura. Em meio ao revigoramento da vida partidária, de
reestruturação das instituições, as atenções dos educadores foram absorvidas principalmente pelos rumos
da política educacional que estava sendo definida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a
qual tramitou no Congresso entre 1948-1961. Finalmente durante sua vigência a lei revelou-se “inoperante
diante da realidade brasileira, não tendo conseguido realizar transformações substanciais”. Os graves
problemas da educação foram ignorados: a falta de vagas nas escolas, as dificuldades na educação popular
(o analfabetismo, a evasão e a repetência), a melhoria da formação do professorado. Havia uma visível
preocupação dos intelectuais em promover a crescente participação do povo no processo político do país.
Para isso, era necessário fomentar os movimentos de cultura popular, organizar e fortalecer as entidades
sindicais, impulsionar as entidades comunitárias. Nesse contexto histórico é que surgiu e desenvolveu o
pensamento de um dos mais importantes educadores brasileiros: Paulo Freire.
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 Educação como Prática Pedagógica – Pedagogia Libertadora

Papel da escola – quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde
professores e alunos, mediatizados pela realidade que aprendem a da qual extraem o conteúdo de
aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num
sentido de transformação social. Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” – que visa apenas
depositar informações sobre o aluno -, quanto a educação renovada – que pretendia uma libertação
psicológica individual – são domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de
opressão. A educação libertadora, ao contrário, questiona concretamente a realidade das relações do
homem com a natureza e com outros homens, visando a transformação – daí ser uma educação crítica.
Conteúdo de ensino – Denominados “temas geradores”, são extraídos da problematização da prática
de vida dos educandos.
Métodos de ensino – Educador e educandos numa relação de autêntico diálogo em que os sujeitos do
ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido. “O diálogo engaja ativamente a
ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador”. Assim sendo, a forma
de trabalho educativo é o “grupo de discussão”.
Relação professor-aluno – No diálogo como método básico, a relação é horizontal, onde educador e
educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento.
Pressupostos de aprendizagem – A problematização revela a força motivadora da aprendizagem.

Tendência Tecnicista
No século XX, a escola tradicional acaba sendo alvo de críticas por demonstrar-se, para muitos,
ineficaz. Nesse contexto, a partir da década de 60, surgem propostas de inspiração tecnicista,
fundamentadas na convicção de que a escola só se tornaria mais eficaz, caso adotasse o modelo
empresarial. Isso significa inserir na educação o modelo de racionalização típicos do sistema capitalista. A
tendência tecnicista surge nos EUA, cujos teóricos e técnicos passam a influenciar os países latino-
americanos em desenvolvimento.
No Brasil, com o golpe militar de 1964, rompeu-se o diálogo do Governo com as classes trabalhadoras
e populares. No plano político, as mudanças impostas pelo movimento militar nos diversos segmentos
sociais, culturais e educacionais, esfacelaram a vida democrática e lançaram o País no autoritarismo. O
regime militar promoveu forte repressão policial contra várias entidades de bases populares (sindicatos,
União Nacional dos Estudantes, movimentos de inspiração socialista etc.); extinguiu todos os partidos
políticos, instituindo o bipartidarismo (ARENA – partido do governo e MDB – partido reunindo
oposições) e exerceu severa censura as atividades culturais e os meios de comunicação de massa.
O pensamento pedagógico preocupado em promover a emancipação popular foi sufocado. Inúmeros
intelectuais brasileiros, educadores, sociólogos, cientistas e artistas, foram perseguidos e condenados ao
exílio. O regime militar tratou de moldar a educação brasileira segundo suas diretrizes ideológicas.
Após o golpe de 64, foram feitos diversos acordos, inicialmente sigilosos e tornados públicos apenas
em 1966: eram os acordos MEC – USAID (Ministério da Educação e Cultura; United States Agency for
Internacional Development). O Brasil passou, então, a receber assistência técnica e cooperação financeira
que resultaram nas Leis 5.540/68 (ensino universitário) e 5692/71 (ensino de 1° e 2° graus).
Como a tradicional e a escolanovista, é considerada uma pedagogia liberal (pedagogia própria da
sociedade capitalista).
O liberalismo é uma teoria política econômica que exprime os anseios da burguesia. Defende os
direitos da iniciativa privada, restringindo as atribuições do Estado.
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Características da Tendência Tecnicista

1- O homem é considerado um produto do meio, sendo o seu comportamento dirigido por leis
científicas podendo, assim, ser previsto, descrito, explicado e controlado. O mundo ao seu
redor já está pronto e sua consciência é formada nas relações (casuais ou controladas) com o
meio.
2- A cultura é constituída por um conjunto de comportamentos previstos que são mantidos e
reforçados através de planejamentos rigorosamente elaborados.
3- O conhecimento é fundamentado na experiência ou experimentação planejada.
4- O processo de ensino-aprendizagem dever ser planejado, controlado e avaliado
cientificamente, por meio de objetivos que expressam mudanças comportamentais desejáveis,
formando indivíduos eficientes no desempenho de diferentes papéis e necessários ao
funcionamento do sistema social. Portanto, a escola, agência modeladora de comportamentos,
deve oferecer condições estimuladoras, mediante o uso de procedimentos e técnicas específicas
que assegurem tais mudanças comportamentais. Para isso é necessário que o ensino seja,
organizado de forma sistemática e controlada que resulte numa aprendizagem eficaz.
5- O professor é um técnico que, assessorado por outros técnicos e intermediado por diferentes
recursos, transmite o conhecimento técnico e científico. Deve controlar cientificamente o
processo para garantir a aquisição dos comportamentos desejados previstos nos objetivos de
ensino, executando na sala de aula tudo que foi projetado fora dela.
6- Os métodos de ensino devem basear-se na aplicação da tecnologia educacional através do uso
de diferentes estratégias que possibilitem a aprendizagem ao maior número de alunos, com
economia de tempo, esforço e custos. Os meios didáticos de avançada tecnologia (filmes,
slides, telensino - “ensino a distância”), computador, etc., são bem valorizados.
7- A avaliação baseada na verificação passo a passo do cumprimento dos objetivos propostos,
deve estar diretamente relacionada a eles, com o devido destaque para critérios mensuráveis da
avaliação “objetiva”.
Diante do exposto, pode-se concluir que a escola tecnicista é autoritária e antidemocrática, planejada
para o domínio e controle. O planejamento garante o domínio. Considerada uma versão moderna da escola
tradicional, é conservadora: a mudança social não faz parte de seus propósitos. Seu compromisso é com a
eficiência e produtividade. Baseada na teoria de aprendizagem S-R (estímulo-reação), vê o aluno como
depósito passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações.
O especialista passa a ser considerado o único capaz de compreender a realidade e, mais ainda, de
indicar diretrizes de ação. Essa noção de especialização desenvolve o mito da tecnocracia (cracia = poder).
Passamos a viver num mundo em que a última palavra é sempre dada aos técnicos e aos administradores
competente.

Curiosidades: A tentativa de aplicar na escola o modelo empresarial de racionalização típico do sistema

de produção capitalista foi influenciada pelo taylorismo (Frederick Taylor – 1856-1951). Seu sistema visa
aumentar a produtividade e economizar tempo, suprimindo o desnecessário. O taylorismo pretende ser
uma forma de racionalização do trabalho porque permite melhor previsão e controle de todas as fases de
produção. Desenvolve-se o setor de planejamento e intensifica-se a burocratização.
Com a pedagogia tecnicista, o quadro educacional brasileiro apresentou as seguintes características:
 Intensificação burocrática – professores cheios de papéis, programas;
 Inferiorização da função do professor – mero executor de ordens vindas do setor de
planejamento, a cargo de técnicos em educação;
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 Abandono da educação elementar;

 O 2º grau redundou em fracasso com a implantação de ensino profissionalizante
(principalmente com a inclusão de disciplinas técnicas, exclusão da Filosofia e diminuição da
carga horária de Geografia e História);
 Escolas particulares contornavam a lei, assumindo apenas a nomenclatura dos cursos e
oferecendo os conteúdos tradicionais, aumentando a seletividade na educação, tornando o
curso superior, um ensino apenas para a elite;
 O que a escola pública conseguiu foi uma formação de mão-de-obra barata, não-qualificada
(de trabalhadores disponíveis para empregos de baixa remuneração);
 A administração e o planejamento “despolitizados” na verdade camuflam e fortalecem
estruturas do poder, substituindo a participação democrática (tão fundamental em qualquer
projeto humano, sobretudo pedagógico) pela decisão de poucos. Portanto, foi uma reforma
fundamentalmente pública.
Observações:
 (a razão técnica, por atingir a essência dos fatos científicos, está acima da política e dos
partidos, por isso o tecnicismo se considera puro neutro politicamente);
 nunca houve, de fato, plena implantação da reforma porque os professores continuaram, de
certa maneira, imbuídos da tendência tradicional ou das ideias escolanovistas.
 a tendência tecnicista mereceu a crítica dos teóricos crítico-reprodutivistas e das pedagogias
progressistas.

No Brasil (anos 70), a situação é cada vez pior: de cada três crianças, uma não consegue entrar na
escola, apesar de a lei dizer que o ensino é obrigatório. Nas áreas rurais, a metade das crianças fica de fora
e no Nordeste a situação atinge cifras dramáticas, pois duas crianças em cada três ficam excluídas da vida
escolar. Quanto aos que conseguem entrar, há um afunilamento muito grande. Nada menos do que seis em
cada dez crianças que frequentam a primeira série não conseguem passar de ano. As reprovações e
repetências continuam nos anos seguintes. Em São Paulo, o estado mais rico do Brasil, apenas 14 em cada
100 estudantes frequentam o 2º grau. Considerando o conjunto da população com mais de 5 anos de idade,
veremos que no Brasil o número dos que ficam na escola menos do que um ano ou nem conseguiram
entrar é de mais de 35 milhões. (dados do Censo de 1980).

Teorias Crítico-reprodutivistas : O sentido de reprodutivismo

É comum as pessoas desejarem que seus filhos frequentem a escola para que “sejam alguém na vida”,
sobretudo se pertencem às classes menos favorecidas. Essa visão otimista da escola como instrumento de
equalização, ou seja, como meio de tornar iguais as chances para indivíduos que fazem parte de diferentes
classes, também atraiu muitos teóricos da educação. Segundo eles, caberia à escola desfazer as injustiças
sociais, tornando-se uma alavanca do progresso e da democratização, bastando para isso que as pessoas
tivessem ânimo e talento.
No entanto, os índices de repetência e de evasão escolar estão aí para comprovar que a esperada
universalização do saber não se cumpriu.
Nas décadas de 60 e 70, teóricos franceses passam a considerar essa visão da escola ingênua demais e,
por diversos caminhos, chegam à mesma conclusão: em vez de democratizar, a escola reproduz as
diferenças sociais, perpetua o status quo e, por isso, é uma instituição altamente discriminadora e
repressiva.
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Os principais teóricos

Bourdieu e Passeron – Teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica – “(...) afirmam
que, ao lado da violência material (dominação econômica) exercida pelos grupos e classes dominantes, há
a violência simbólica (dominação cultural) que se exerce através dos meios de comunicação de massa,
jornais, etc.; a pregação religiosa; a atividade artística e literária; a propaganda e a moda; educação
familiar etc.”
O mérito dos dois teóricos está em desfazer a ilusão da autonomia absoluta do sistema escolar. Para
eles a escola não é uma ilha separada de um contexto social; ao contrário, o sistema escolar marca os
indivíduos submetidos à educação de maneira inevitável e irreversível.
Althusser – demonstra que a escola, ao mesmo tempo que ensina, reproduz a ideologia
dominante. Afirma que a dominação social é exercida pelo Estado através dos aparelhos repressivos
(órgãos administrativos, militares, policiais etc.) e aparelhos ideológicos (partidos políticos, veículos de
comunicação de massa, entidades artísticas, escolas etc). A escola é vista como um dos mais importantes
aparelhos ideológicos do Estado. Reproduz culturalmente os elementos necessários à continuidade das
relações sociais exploradoras.

A escola reproduzindo as desigualdades sociais

No relacionamento com os alunos, a escola não leva em conta as diferenças: nas condições materiais
de vida; no padrão cultural; de atitude dos pais em relação à vida escolar do filho. A escola não transmite
apenas conhecimentos científicos mas, também, valores ideológicos: “cada um pra si”; sentimento de
inferioridade; respeito pela ordem vigente.

Repercussões: É necessário reconhecer a importância da análise feita pelos teóricos para a

compreensão dos mecanismos da escola na sociedade dividida em classes. No entanto, levar essa crítica às
últimas consequências poderia resultar em um pessimismo imobilista. Se considerarmos a escola como
mera produtora das desigualdades sociais, não teremos como exercer a ação pedagógica sem
mistificações, a menos que a exploração da classe seja politicamente superada.
Segundo o educador Georges Snyders, os teóricos exageram quando afirmam que todas as práticas
escolares são de “inculcação” ideológica, não admitindo que os conhecimentos adquiridos na escola
possibilitam a elaboração de uma sabedoria autêntica. Embora enfatizem a luta de classe, parecem
descartar a possibilidade de tornar a escola um dos campos dessa luta, o que redunda descrença e
impotência.

Tendências ou Teorias Progressistas

São aquelas que pretendem superar as limitações da escola tradicional, o otimismo exagerado da
escola nova e o pessimismo das teorias crítico-reprodutivistas.
No Brasil, identificamos duas como principais: a tendência libertadora (Paulo Freire) e a tendência
crítico-social dos conteúdos (tendo Dermeval Saviani como principal articulador e José Carlos Libâneo
como grande divulgador). Conhecida também como pedagogia dialética ou histórico crítica.

Características comuns observadas nas duas tendências:

Dialética como elemento essencial no processo ensino-aprendizagem;
Busca a democratização escolar;
Defende uma formação crítica e politizadora;
Conhecimentos necessários à vivência em sociedade; contextualizados.
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Características Crítico-social dos conteúdos

O homem é um ser situado num mundo material, concreto, social, econômico, contraditório e
ideologicamente determinado, o qual lhe cabe transformar.
A cultura sofre influências históricas e os valores nascem das relações recíprocas entre o homem e a
realidade.
O conhecimento é uma atividade inseparável da prática social onde são estabelecidas trocas entre
sujeito/ meio / cultura. Não consiste em acúmulo de informações, mas sim reelaborações constantes. A
difusão de conteúdos é tarefa primordial.
A educação se relaciona dialeticamente com a sociedade, formadora da consciência política
(considerada meio importante de transformação). A escola deve ser considerada instrumento de luta das
camadas populares pela compreensão e conscientização das realidades sociais na qual o aluno se insere.
O processo de ensino-aprendizagem consiste em reflexão constante sobre o homem e a realidade
social na qual ele vive.
O professor deve ser um mediador num processo de interação (diálogo constante) com o aluno.
Os métodos de ensino devem partir da prática social, através de situações problematizadoras e
dialéticas.
A avaliação consiste num instrumento de reflexão, comprovação de crescimento e reelaboração para
novas possibilidades.

Princípios básicos da dialética e coordenadas gerais para uma pedagogia dialética

Tudo se relaciona:
A relação Educação e Sociedade – a escola não é encarada como a agência poderosa capaz de
redimir todos os males do mundo, muito menos como o comitê permanente das classes dominantes. É
vista como um espaço de luta da sociedade.

Tudo se transforma:
A transformação da realidade educacional – cabe ao pensamento dialético refletir sobre as
condições reais da escola a fim de compreender o “seu movimento”, tentando captar e influir sobre sua
direção.

Mudanças qualitativas:
Mudanças qualitativas e educação – a pedagogia dialética jamais perde de vista seu papel na questão
da transformação social. Mas considera a luta pedagógica apenas como um dos aspectos das lutas sociais
globais. A função específica da escola consiste em promover a transmissão-compreensão dos
conhecimentos e o desenvolvimento do senso crítico.

Luta dos contrários:

Luta dos contrários e educação – recebendo o saber dominante, as classes dominadas terão a chance
de reelaborar criticamente este saber, contrastando-o com a realidade concreta de suas vidas. A escola está
repleta de contradições internas que podem ser expostas e analisadas pelas forças progressistas.
Características básicas da Pedagogia Dialética

Conceito de educação escolar: a escola é um lugar de conflitos e contradições que pode ser utilizado
pelas forças progressistas em prol das transformações sociais. A luta pedagógica é um aspecto da luta
social global. Em termos específicos, a educação escolar tem como função: promover a transmissão-
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compreensão de conteúdos extraídos do saber científico; desenvolver o senso crítico, questionando os

conteúdos ideológicos.
Valores cultivados na educação: a visão histórico-social do mundo; a solidariedade pelo fim da
opressão social; a autonomia de consciência e o senso crítico; a liberdade historicamente situada e a
responsabilidade como compromisso social pela emancipação popular.
Centro do ato pedagógico: o professor e os alunos, em respeito recíproco. Principais métodos de
ensino e de avaliação: exposição aberta, dialogada do professor; leitura crítica de textos; problematização
de temas, etc. A avaliação dialética procura verificar as diversas facetas do processo pedagógico,
ocupando-se, por exemplo, da assimilação lógica dos conteúdos, do desenvolvimento de senso crítico, da
criatividade, etc. Utilizando-se variadas formas de avaliação: prova escrita, dissertativa, interpretação de
textos, dinâmica de grupos, seminários, etc.

II - Síntese das características frente à prática tradicional

Observe o quadro e destaque as características observadas na escola (seja a que atua ou a do seu filho,
vizinho, a que está estagiando, enfim, a mais próxima).

ESCOLA TRADICIONAL ESCOLA PROGRESSISTA

PEDAGOGIAS LIBERAIS
 Prevalece a hegemonia, unidade  A interação indivíduo-realidade, por meio
a
absoluta; da ação, resulta em constantes
transformações;
 Heteronomia: as regras e normas são  Defende a ideia da autonomia, da
cumpridas servindo como instrumento de liberdade e flexibilidade; da criatividade e da
controle; criticidade;
 Trabalha-se com a obrigação;  Estimula-se a tomada de decisões e as
escolhas;
 Objetivos descontextualizados;  Objetivos reais, de acordo com as
necessidades dos alunos;
 Centrada na informação;  Centrada na formação;
 Professor onisciente;  Exige preparo constante do professor;
 Considera o ritmo de aprender como
 A escola dita o ritmo, determina o espaço fenômeno individual;
e tempo de aprendizado;
 Luta pela inclusão;
 Não há lugar para as diferenças – os
diferentes são excluídos;
 O trabalho é diversificado, flexível;
 O trabalho é padronizado, rígido;
 Respeita o ritmo individual, o que leva à
 Determina o ritmo, o que leva à aprovação;
reprovação;  O conhecimento é concebido como um
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 O conhecimento é concebido como um processo de sucessivas construções;

processo de acumulação de informações;  O professor é o mediador, interage com o
 O professor é o transmissor do aluno;
conhecimento, quem detém o saber;  O aluno é o construtor; ativo;
 O aluno é o recebedor, passivo;  Articulação entre o conhecimento que o
 Os conhecimentos prévios do aluno não aluno traz e o conhecimento científico;
são considerados;
 Avaliação diagnóstica e formativa;
 Avaliação: fim em si mesmo,
classificatória.
 A nota é referência para análise das
 A nota é instrumento de controle da produções;
aprendizagem e da disciplina;  Avaliações diversificadas, sendo a prova
 Prova: principal recurso avaliativo, um dos recursos para reflexão da
vinculada à nota. Usada, muitas vezes aprendizagem;
como instrumento de ameaça,
disciplinador, realiza-se em períodos pré-
determinados;

 O erro é penalizado;  O erro faz parte do processo natural de

construção do conhecimento;

 Conselho de Classe: discute notas e o

destino do aluno;
 A escola “molda” o aluno conforme seus
princípios e sistema vigente.
 Conselho de Classe: procura analisar e
interpretar a produção do aluno e do
professor;
 A escola estimula a formação constante do
aluno para atuar como cidadão participativo
e transformador.
 13

III - EPISTEMOLOGIA: AS TEORIAS DO CONHECIMENTO

Do grego episteme, “ciência”, estudo do conhecimento científico do ponto de vista crítico, isto é,
do seu valor; teoria do conhecimento.
 Informações Gerais
- Homem ser racional, capaz de modificar seu ambiente para melhor adaptar-se. Possuidor da
consciência reflexiva, é considerado Homo sapiens sapiens = homem que sabe que sabe; capaz de
comunicar-se ainda enquanto bebê. Etapas do processo de comunicação:
1º gestos
2º fala
3º escrita
- Sua consciência reflexiva, individual, torna-se coletiva, por meio da comunicação;
- Possui personalidade, características próprias e individuais;
- A aquisição do conhecimento acontece através da comunicação educativa (informal ou
formal), pela instrução e pelo ensino.
 “(...) a realidade é vista como um problema no sentido em que passa a ser necessário
investigar primeiro a respeito da origem do conhecimento (qual é a fonte do conhecimento?).
 Dessa indagação derivam duas linhas que permitem o exame a respeito do ato de
conhecer: racionalismo e o empirismo.

 RACIONALISMO
- Conceito teoria das ideias inatas (inato indica “o que nasce com o sujeito”);
- Valoriza a razão ou o pensamento como fonte do conhecimento;
- Principal representante: René Descartes (1596-1650);
- Para Descartes, as ideias claras e distintas são ideias gerais que não derivam do particular,
mas já se encontram no espírito, como instrumentos de fundamentação para a apreensão de outras
verdades;
- “São ideias inatas e, portanto, não estão sujeitas a erro, pois vem da razão, independentes das
ideias que ‘vem de fora’, formadas pelos sentidos ou pela imaginação”.
- “(...) A realidade está sempre primeiramente no espírito, isto é, no sujeito, e se apresenta na
forma de ideias. (...)”
- Assim, é a tendência que, diante dos pólos sujeito-objeto, privilegia o sujeito;
 14

- “O inatismo, que se correlaciona com o racionalismo, coloca o centro da produção intelectual

no próprio sujeito. O conhecimento ou é pré-formado nele ou é fruto primordialmente ou exclusivamente
do seu pensamento”.
- Para o racionalismo, o conhecimento já está na razão, bastando ser explicitado.
Representação:
O sujeito confere ao objeto o
Sujeito Objeto conhecimento que já possui
(vem de dentro para fora).

 EMPIRISMO

- Conceito termo cuja origem é a palavra grega empeiría, que significa experiência;
- Considera o conhecimento como algo que vem de fora;
- Principal representante: Locke (1632-1704)
- “Para Locke, há duas fontes possíveis para nossas ideias: a sensação e a reflexão”;
- “A sensação é o resultado da modificação feita na mente por meio dos sentidos, enquanto a
reflexão é a percepção que a alma tem daquilo que nele ocorre”;
- “Portanto, a reflexão se reduz apenas à experiência interna do resultado da experiência
externa produzida pela sensação”;
- Assim, a mente da criança é um tabula rasa (uma tábua que ainda não recebeu inscrições,
nada contém: é passiva e receptiva);
- O empirismo não despreza a razão, mas a subordina ao trabalho anterior da experiência;
- O Positivismo de Comte, e o behaviorismo (de behaviour ou behavior, conduta) ou teoria
comportamentalista e o princípio do condicionamento estímulo-resposta de Skinner (1904- 1990), são
herdeiros do empirismo.
- O empirismo vê a realidade exterior ao sujeito que aprende como a fonte de todas as suas
explicações;
- Ao longo da vida, o meio, a experiência, os estímulos vão depositando os conhecimentos na
mente do sujeito.
Representação

Sujeito Objeto
 15

O sujeito recebe passivamente o conhecimento que vem do objeto, isto é, de fora para dentro, através
das sensações ou experiências.
Kant, no século XVIII, preocupou-se em buscar uma compreensão mais elaborada do problema
relativo às posturas antagônicas das duas tendências: racionalista e empirista.
Solução: a teoria interacionista.
 INTERACIONISMO

- Conceito abordagem na qual o conhecimento é concebido como resultado da ação que se

passa entre o sujeito e um objeto;
- O conhecimento, portanto, resulta da interação entre sujeito – objeto;
- Assim, no conhecimento de qualquer coisa, entram em ação duas classes de elementos: os
que dependem do próprio objeto (a matéria do conhecimento) e os que dependem do sujeito (a forma do
conhecimento).
- O sujeito entra com a forma e o objeto com a matéria;
- Os pólos sujeito-objeto, homem-mundo, professor-aluno, que se acham dicotomizados, nas
perspectivas racionalista e empirista, encontram-se integrados, inter-relacionados, sem ênfase a um dos
lados, já que ambos têm relevante importância no processo;
- Na relação, tanto o sujeito, quanto o objeto, são ativos e indispensáveis;
- As teorias pedagógicas cujos pressupostos epistemológicos pretendem superar o racionalismo
e o empirismo são as conhecidas tendências interacionistas e construtivistas. Entre elas destacamos as
inspiradas em Piaget, Paulo Freire, Vygotsky, Gramsci, Wallon e outros.
Representação

O sujeito e objeto constituem uma só

estrutura pela interação recíproca.
 16

 PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS DA PRÁXIS PEDAGÓGICA

Na fala de um professor a respeito do que ele considera importante fazer para que seu aluno
aprenda de fato, é possível perceber a ligação intrínseca existente entre as questões epistemológicas
analisadas e a sua práxis em sala de aula.
Vejamos os exemplos para reflexão e discussão.
1. O bom professor deve preocupar-se com os pré-requisitos, a prontidão do aluno para o
desenvolvimento da aprendizagem.
2. É importante que o professor transmita bem o conhecimento acumulado na cultura a que
pertence.
3. O professor deve investigar o estágio de desenvolvimento intelectual do educando com o
qual vai trabalhar, a fim de criar situações para que ele aprenda por si próprio.
A ESPIRAL DO CONHECIMENTO

Para Piaget, a inteligência é uma das formas que assumiu a adaptação do homem ao mundo exterior.
Essa adaptação se dá de forma progressiva e resulta da equilibração majorante de estruturas que vão
se constituindo ao longo do desenvolvimento. Este pode ser representado pela forma espiralar onde uma
estrutura é sempre base de uma outra que a sucederá, bem como foi a ampliação de uma estrutura que
antecedeu. Desde que o equilíbrio seja atingido num ponto, a estrutura é integrada num novo equilíbrio em
formação, até chegar a um novo equilíbrio cada vez mais estável aberto ao infinito.

Três tipos de conhecimento

O trabalho de Piaget nos mostra como a criança, em virtude não só de seu amadurecimento, mas também da
experiência com seu meio físico e social, chega gradualmente ao conhecimento lógico-matemático. Piaget
distingue três tipos de conhecimentos: o conhecimento físico, o conhecimento lógico-matemático e o
conhecimento social.

 O conhecimento físico
O conhecimento físico é construído pela ação contínua da criança sobre os objetos de sua realidade.
Essa construção se inicia logo após o nascimento, no estágio sensório-motor (0 a 2 anos), pelo contato com o
meio por intermédio dos órgãos dos sentidos e da manipulação dos objetos. O conhecimento das propriedades
dos objetos – sua cor, forma, tamanho, peso, material de que são feitos, etc. – constitui um conhecimento físico.
Esse tipo de conhecimento resulta da abstração empírica ou abstração simples ou direta, isto é, da
percepção que a criança vai tendo de algumas características do objeto, sem relacioná-las entre si. O
conhecimento físico resulta da observação direta.
 17

O conhecimento lógico-matemático
Ao evoluir para estágios superiores (pré-operatório e operatório-concreto), a criança começará a
“operar” sobre a realidade, isto é, a relacionar seus diversos elementos (tanto concretamente como
mentalmente). Esse estabelecimento de relações entre os elementos da realidade, ou essas “operações” sobre os
objetos, é resultante de um outro tipo de abstração: a abstração reflexiva.
O ato de relacionar objetos por suas propriedades, comparando-os e agrupando-os, é um trabalho
mental e abstração reflexiva (que é uma construção feita pela mente). Ambos os tipos de abstração são
interdependentes. Não podemos realizar abstração reflexiva independente de construções feitas anteriormente
pela criança.
Entre dois objetos, por exemplo, podemos criar, por abstração reflexiva, relações tais como
diferentes ou parecidos, mais leve mais pesado e iguais. Ao relacionarmos dois objetos, estamos criando,
mentalmente, a “diferença” ou “semelhança” entre ambas. A “diferença” (ou a “semelhança”) não é
diretamente observável; não existe nem em um objeto nem no outro. Essa relação entre os objetos é construída
por abstração reflexiva, enquanto o conhecimento do peso, da cor e do tamanho dos objetos, por exemplo, é
construído pela observação direta, ou abstração empírica (ou simples).
A coordenação de relações entre os objetos nos possibilita o conhecimento lógico-matemático. Por
exemplo, ao coordenar as relações de “igual”, “diferente” e “mais”, a criança se torna apta a deduzir que há
mais contas no mundo que contas vermelhas e que há mais animais do que vacas. Da mesma forma, é
coordenando a relação entre “dois” e “dois” que ela deduz que 2 + 2 = 4, e que 2 x 2 = 4.

 O conhecimento social
O conhecimento social resulta das convenções construídas pelas pessoas. A principal característica
do conhecimento social é que sua natureza é arbitrária, podendo ser ensinado por meio da transmissão social
(pela linguagem). Por exemplo: devemos ficar de pé ao ouvirmos o hino nacional; geralmente os homens tiram
o chapéu ao cumprimentarem as pessoas. Uma xícara é chamada de “xícara”; dia 25 de dezembro é o dia do
Natal, etc. “As palavras um, dois, três, quatro são exemplos de conhecimentos social. Cada idioma tem um
conjunto diferente de palavras que serve para o ato de contar. A ideia subjacente de número, contudo, pertence
ao conhecimento lógico-matemático, que é universal”.
O conhecimento lógico-matemático não pode ser ensinado diretamente, por meio da transmissão
social ou pela linguagem. Cada criança tem que construí-lo por si mesma.

Piaget: em busca de sujeitos ativos

Sintetizando concepções empiristas e racionalistas, Jean Piaget tenta explicar o conhecimento
como um processo de interação entre o que está fora do indivíduo e o que ocorre dentro dele. Do grego
EPISTEME (Ciência) + LOGOS (Tratado) + IA: em sentido amplo, é a teoria do conhecimento e crítica do
conhecimento e tem por objeto de estudo o problema do conhecimento, sua origem, sua natureza, seu valor e
seus limites.
 ESQUEMAS: “São estruturas mentais com que os indivíduos intelectualmente se
adaptam e organizam o ambiente”.
 ASSIMILAÇÃO: “Consiste em encaixar um novo objeto num esquema mental ou
sensório motor já existente. É o processo cognitivo de colocar novos objetos em
esquemas já existentes”.
 ACOMODAÇÃO: Atividade cognitiva que envolve a modificação dos esquemas para
corresponderem aos objetos da realidade. Pessoa “forçada” a mudar ou criar novos
esquemas para acomodar novos estímulos.
 18

Por uma teoria do conhecimento

O professor que utiliza os princípios de Piaget em seu trabalho considera o aluno como um sujeito
ativo, capaz de estabelecer relações lógicas, isto é, capaz de pensar, raciocinar, construir internamente o seu
conhecimento, o que requer experiências, vivencias, interação da criança com tudo aquilo que ela deseja
conhecer. Suas ações devem estar voltadas para a necessidade lógica de antecipar ideias (formular hipóteses),
comparar, comprovar percepções, tirar conclusões. Para isso, não basta manipular objetos!
Além da experiência com o concreto, é preciso que a criança pense sobre suas ações, estabeleça
relações lógicas. Ao seriar, classificar ou agrupar objeto, por exemplo, ela pode ser incentivada a explicar como
pensou, o que fez, o que aconteceu. Assim a prática construtivista está voltada para a operatividade do aluno,
isto é, para o desenvolvimento de seu raciocínio. É o mecanismo por meio do qual o sujeito incorpora um
conhecimento novo a seus conhecimentos anteriores, utilizando-se de esquemas mentais já construídos e que
vão sendo modificados pela assimilação de novos conhecimentos.
Ao interagir com um novo objeto do conhecimento, o indivíduo modifica-se, acomodando suas
estruturas, isto é, transforma conceitualmente os objetos e transforma a si mesmo (porque altera seu esquema
mental). Uma criança que ainda não sabe ler, por exemplo, ao interagir com textos não discrimina os sinais
gráficos. Todos lhe parecem iguais, ela não relaciona os símbolos com a fala. Conforme vai assimilando
percepções e estabelecendo relações lógicas, porém, começa a ver o texto de forma diferente. Agora, o
significado do texto é outro, isto é, o objeto foi modificado em seu ponto de vista, e a criança também se
modificou, porque tem um novo esquema mental em relação a ele. Já é capaz de estabelecer relações entre
sinais gráficos e sons da fala, já dar significado ao texto – já sabe ler.

Importância da psicogênese

Para chegar a esse processo de adaptação em relação ao conhecimento do texto, a criança passa por
muitos momentos de dúvida, incerteza, confusão – momentos que Piaget define como conflitos. A psicogênese
serve como ponto de partida, como indicador de interferências e mediações do professor, e não para classificar
crianças segundo sua capacidade de desempenho, centrando o trabalho pedagógico quase exclusivamente no
desenvolvimento intelectual.
Uma preocupação excessiva com o cognitivo, com o crescimento individual do sujeito, pode
desqualificar aspectos fundamentais como a afetividade, a criatividade, o desejo, o prazer, a fantasia e a
necessária relação do conhecimento com o contexto sociocultural do sujeito
A teoria de Piaget oferece ao professor uma compreensão do processo de formação do conhecimento
científico e dos limites e possibilidades individuais da criança, mas é preciso levar em conta que as condições
de vida, a cultura e o meio social também interferem na forma de perceber e de interpretar a realidade e,
portanto, na relação com o conhecimento.
 19

ESPIRAL DO CONHECIMENTO

Do ponto de vista piagetiano, o desenvolvimento intelectual pode ser compreendido como o processo pelo
qual as estruturas da inteligência se constroem, progressivamente, pela contínua interação entre o sujeito e o
mundo exterior.
Conceitualmente, o desenvolvimento intelectual é subdividido em estágios. Um estágio corresponde
a um nível de equilíbrio alcançado pela inteligência. Nunca é um nível estático, mas em evolução, em mudança.
Por isso, embora os estágios obedeçam a uma ordem sequencial psicologicamente necessária, o aparecimento
imediato das estruturas anteriores. Um novo conjunto de estruturas da inteligência tem sempre um caráter
integrativo, ou seja, novas estruturas são preparadas por aquelas que as precedem e se integram às que as
sucedem.
Estruturas dos esquemas sensório-motores são seguidas pelas estruturas pré-operatórias ou
intuitivas, que por sua vez são seguidas pelas estruturas operatórias concretas ou lógico-matemáticas e depois
pelas operatórias formais. A evolução cognitiva se dá por meio de equilibrações, que resultam dos processos
de assimilação, acomodação e adaptação.

Para Piaget, a inteligência é uma das formas que assumiu a adaptação do homem ao mundo
exterior. Essa adaptação se dá de forma progressiva e resulta da equilibração majorante de estruturas que
vão se constituindo ao longo do desenvolvimento. Este pode ser representado pela forma espiralar onde
uma estrutura é sempre base de uma outra que a sucederá, bem como foi a ampliação de uma estrutura que
antecedeu. Desde que o equilíbrio seja atingido num ponto, a estrutura é integrada num novo equilíbrio em
formação, até chegar a um novo equilíbrio cada vez mais estável aberto ao infinito.

OS ESTÁGIOS DE PIAGET
 Estágio da inteligência Sensório: motora (o a 2 anos)
 Estágio Pré - operatório (2 aos 7 anos)
 Estágio da inteligência Operatória: concreta (2 a 11/12 anos)
 Estágio da inteligência Formal (a partir de 12 anos)

Cada estrutura anterior serve de base para a posterior: Evolução Cognitiva = Equilibrações = Processos
de Assimilação, Acomodação e Adaptação.
 Dúvida, incerteza, confusão = CONFLITOS.
Para chegar ao processo de adaptação a criança passa por momentos de conflitos.
 20

 Período sensório– motor (0 a 2 anos)

 A conduta da criança, ao nascer, é determinada hereditariamente.

 A criança desenvolve os reflexos inatos por meio de exercícios funcionais, que são exercícios de
repetição de seus atos.
 Ao interagir com o objeto a criança assimila sua própria reação e não o objeto como tal.
 Representa a situação em atos.
 Por meio da ação a criança se refere aos acontecimentos, recorda-os e pode reproduzi-los.
 O universo que inicialmente está centrado no corpo e na ação vai sendo descentrado de tal forma
que a criança acaba por situar-se como um objeto entre os outros, num universo de objetos permanentes.

 Período pré-operatório (2 a 7 anos)

 Neste período, a criança reconstrói conceitualmente tudo o que construiu como ação no período
anterior.
 Representação dos objetos ausentes pode ocorrer por meio de significantes.
 De 2 aos 7 anos, o pensamento da criança é egocêntrico.
 As crianças pré-operatórias permanecem centradas em seu ponto de vista, incapazes ainda de
considerar o ponto de vista do outro.
 A capacidade de representação se manifesta por meio de diferentes formas de expressão.
 Ao final do estágio pré-operatório, a criança começa a querer checar seu simbolismo que permite a
transição para o pensamento operatório.
 Permanece as características do egocentrismo como o animismo, antificialismo e o finalismo.

 Período operatório-concreto (7 a 12 anos)

 Diminuição do egocentrismo intelectual.

 Manifestação do pensamento lógico.
 Realidade passa a ser estruturada pela razão.
 Necessidade de explicar logicamente suas ideias e ações.
 Fantasia é substituída por atitude mais crítica.
 O exercício de operações mentais já pode ser realizado.
 A criança ainda não é capaz de raciocinar baseando-se apenas em hipóteses ou enunciados
verbais.
 Cognitivo operação pode ser invertida, o que implica noção de conservação ou invariância.
 Julgamento deixa de ser dependente da percepção e se torna conceitual.
 Criança relaciona as informações que recebe, toma consciência de seu próprio pensamento em
comparação com os pensamentos alheios.
 Corrige ou modifica seu pensamento pelo processo de acomodação e assimilação do pensamento
de outras pessoas.
 Jogo simbólico é substituído pelos jogos construtivos e pelos jogos baseados em regras.
 21

 Período operatório-formal (a partir de 12 anos)

 Consegue entender o poder do pensamento.

 Torna-se capaz de raciocinar sobre a realidade sem o concreto.
 O adolescente pensa no passado e no futuro a partir de preposições verbais.
 Não fixa apenas no imediato, presente.
 Consegue formar esquemas conceituais abstratos e relacioná-los de modo lógico. (noções, justiça,
teoria, democracia)
 Aprende a lidar com as incertezas e a reestruturação constante do conhecimento.

Sobre os estágios de Piaget...

 Os estágios de desenvolvimento, segundo Piaget, são os mesmos para todos os indivíduos e ocorrem
sempre na mesma ordem.

 Em cada estágio o mais importante são os esquemas mentais já adquiridos, e não a idade cronológica
da criança.

 Todas as estruturas construídas em um estágio vão integrar as estruturas do estágio seguinte. Assim,
um estágio não é isolado do outro nem é totalmente diferente dele.

 Cada estágio representa um nível já alcançado, mas também é uma preparação para o estágio seguinte.

 Há uma continuidade entre os estágios, isto é, sempre parte do processo de desenvolvimento, e essa
progressão ocorre por meio da equilibração, resultante dos processos de assimilação, acomodação e
adaptação.

Ajudando o desenvolvimento do aluno - Brincadeira de

casinha: estímulo aos alunos na idade da representação. A
obra de Piaget leva à conclusão de que o trabalho de educar
crianças não se refere tanto à transmissão de conteúdos quanto a
favorecer a atividade mental do aluno. Conhecer sua obra,
portanto, pode ajudar o professor a tornar seu trabalho mais
eficiente. Algumas escolas planejam as suas atividades de acordo
com os estágios do desenvolvimento cognitivo. Nas classes de
Educação Infantil com crianças entre 2 e 3 anos, por exemplo, não é difícil perceber que elas estão em plena
descoberta da representação. Começam a brincar de ser outra pessoa, com imitação das atividades vistas em
casa e dos personagens das histórias. A escola fará bem em dar vazão a isso promovendo uma ampliação do
repertório de referências. Mas é importante lembrar que os modelos teóricos são sempre parciais e que, no
caso de Piaget em particular, não existem receitas para a sala de aula.
 22

Jean Piaget (1896 – 1980)

Jean Piaget nasceu na Suíça, em 1896. Em sua infância e adolescência demonstrou uma rara
precocidade intelectual.
Graduou-se em Ciências Naturais, pelas quais mostrava grande interesse desde
pequenino, mas lia também sobre outros assuntos: Sociologia, Religião e Filosofia. Durante suas
leituras sobre Filosofia, Piaget interessou-se pelo estudo de como o conhecimento é adquirido
(Epistemologia). Decidiu, então, entrar no mundo da Psicologia.
Com esse fim, deixou a Suíça e procurou diversos laboratórios, clínicas e universidades da
Europa. Nessa época trabalhou em Paris, no laboratório de Binet, onde aplicava testes de
inteligência em crianças das escolas públicas. Ele se sentia fascinado não com as respostas
corretas que as crianças davam aos testes propostos, mas com as respostas incorretas. Estudou
obstinadamente as respostas incorretas na esperança de aprender sobre a extensão e a
profundidade das ideias e dos processos mentais infantis.
O objetivo de Piaget era compreender como as crianças de várias idades obtêm o
conhecimento do mundo a seu redor. Descobrir como elas adquirem conhecimento tornou-se, para
ele, o trabalho de sua vida inteira.
Mais tarde, de novo na Suíça, anotou minuciosamente o crescimento mental de seus
filhos: Jacqueline, Laurent, Lucienne. Essas observações, cuidadosamente interpretadas, constituem
suas obras. O nascimento da inteligência na criança (1936) e A construção do real na criança
(1937).
Piaget publicou inúmeros livros e artigos sobre o desenvolvimento cognitivo da criança.
Seu trabalho foi muito influenciado pela sua formação em Ciências Naturais. Para Piaget, a
habilidade de pensar resulta de uma base filosófica. A criança nasce biologicamente equipada para
realizar uma grande variedade de respostas motoras, que constituem a armação para os posteriores
processos de pensamento.
Até seu falecimento, em setembro de 1980, Piaget se manteve trabalhando ativamente.
Sua pesquisa não visava diretamente servir de base à educação. Sua principal finalidade era
descobrir como o homem adquire conhecimento.
Por isso, dizemos que a principal finalidade das pesquisas de Piaget era epistemológica e
não educacional. Mesmo assim, os educadores têm encontrado, nas descobertas de Piaget, muitos
ensinamentos valiosos para seu trabalho. O grupo de colaboradores de Piaget, conhecido como a
Escola de Genebra, continua ainda suas pesquisas. Mesmo fora da Suíça, a teoria de Piaget tem
servido de inspiração tanto a pesquisas como a trabalhos na área da educação.
 23

V - VYGOTSKY: O Teórico Social da Inteligência 2

A obra do psicólogo russo que ressaltou o papel da sociedade no processo de aprendizado ganha destaque
com as comemorações do centenário de seu nascimento e a expansão do socioconstrutivismo.

No interior da Rússia pós-revolucionária, nos anos 20, um professor de ginásio que amava as artes se
fazia uma pergunta fundamental: como o homem cria cultura? Dono de uma inteligência brilhante, ele
buscou a resposta na Psicologia e acabou por elaborar uma teoria do desenvolvimento intelectual,
sustentando que todo conhecimento é construído socialmente, no âmbito das relações humanas. O
nome do professor era Lev Vygotsky e sua obra é hoje a fonte de inspiração do socioconstrutivismo, uma
tendência cada vez mais presente no debate educacional.
A repercussão que o pensamento de Vygotsky vem obtendo possui a força de uma redescoberta.
Nascido há um século, morreu em 1934, aos 37 anos. Sua obra enfrentou décadas de silêncio
imposto pelo regime stalinista. Apenas em meados dos anos 60 seus livros chegaram ao Ocidente. Só
então o psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), lamentando que os dois não tivessem se conhecido, leu e
comentou os elogios e as críticas que Vygotsky lhe fizera em 1932.

Natureza social
No Brasil, Vygotsky é estudado há pouco mais de uma década. Segundo a pedagoga Maria Teresa
Freitas, da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFMG), que pesquisou a difusão do trabalho dele por
aqui, suas ideias chegaram no fim dos anos 70, trazidas por estudiosos que as conheceram no exterior.
Mas sua obra só começou a ser divulgada, de fato, nos anos 80, ao mesmo tempo em que a linha
educacional construtivista se expandia, impulsionada pela psicóloga Argentina Emília Ferreiro, discípula
de Piaget.
Embora não tenha elaborado uma pedagogia, Vygotsky deixou ideias sugestivas para a
educação. Atento à “natureza social” do ser humano, que desde o berço vive rodeado por seus pares em
um ambiente impregnado pela cultura, defendeu que o próprio desenvolvimento da inteligência é produto
dessa convivência. Para ele “na ausência do outro, o homem não se constrói homem”.

Conhecimento é sempre intermediado

Para Vygotsky, a vivência em sociedade é essencial para a transformação do homem de ser

biológico em ser humano. É pela APRENDIZAGEM nas relações com os outros que construímos os
conhecimentos que permitem nosso desenvolvimento mental. Segundo o psicólogo, a criança nasce
dotada apenas de FUNÇÕES PSICOLÓGICAS ELEMENTARES, como os reflexos e a atenção
involuntária, presentes em todos os animais mais desenvolvidos. Com o aprendizado cultural, no entanto,
parte dessas funções básicas transforma-se em FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES, como a
consciência, o planejamento e a deliberação, características exclusivas do homem.

2
KOLL, Marta de Oliveira. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São
Paulo: Scipione, 2010.
 24

Essa evolução acontece pela elaboração das informações recebidas do meio. Com um detalhe
importantíssimo, ressaltado pela psicóloga Cláudia Davis, da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP): “As informações nunca são absorvidas diretamente do meio. São sempre
intermediadas, explícita ou implicitamente, pelas pessoas que rodeiam a criança, carregando
significados sociais e históricos”.
Isso não significa que o indivíduo seja como um espelho, apenas refletindo o que aprende. “As
informações intermediadas são reelaboradas numa espécie de linguagem interna”. Explica o
pedagogo João Carlos Martins, diretor pedagógico do Colégio São Domingos, de São Paulo. “É isso que
caracterizará a individualidade”. Por isso a linguagem é duplamente importante para Vygotsky. Além
de ser o principal instrumento de intermediação do conhecimento entre os seres humanos, ela tem
relação direta com o próprio desenvolvimento psicológico.
Maria Teresa Freitas resume: “Nenhum conhecimento é construído pela pessoa sozinha, mas sim
em parceria com as outras, que são os mediadores”.

Aprendizado é contínuo

Segundo Vygotsky, a evolução intelectual é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de

conhecimento para outro. A fim de explicar esse processo, ele desenvolveu o conceito de zona de
desenvolvimento proximal, que definiu como a “distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes”. Trocando em miúdos, Cláudia Davis diz: “A zona
proximal é a que separa a pessoa de um desenvolvimento que está próximo, mas ainda não foi
alcançado”.

 Desenvolvimento Real - É determinado por aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha
porque já tem um conhecimento consolidado. Se domina a adição, por exemplo, esse é um nível de
desenvolvimento real.

 Zona de desenvolvimento proximal - É a distância entre o desenvolvimento real e o

potencial, que está próximo mais ainda não foi atingido.

 O mediador - É quem ajuda a criança a concretizar um desenvolvimento que ela ainda não
atinge sozinha. Na escola, o professor e os colegas com mais experiências são os principais
mediadores.

 Desenvolvimento Potencial - É determinado por aquilo que a criança ainda não domina, mas
é capaz de realizar com auxílio de alguém mais experiente. Por exemplo, uma multiplicação
simples, quando ela já sabe somar.
 25

Por que o nome socioconstrutivismo?

Esse termo (ou, como preferem alguns especialistas, sociointeracionismo) é usado para fazer
distinção entre a corrente teórica de Vygotsky e o construtivismo de Jean Piaget. Segundo Maria
Teresa, ambos são construtivistas em suas concepções do desenvolvimento intelectual. Ou seja,
sustentam que a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem com o meio. Os dois
se opõem tanto à teoria empirista (para a qual a evolução da inteligência é produto apenas da ação do
meio sobre o indivíduo) quanto à concepção racionalista (que parte do princípio de que já nascemos
com a inteligência pré-formada). Para o ser humano, segundo Vygotsky, o meio é sempre revestido de
significados culturais. Por exemplo, o objeto armário (meio) não tem sentido em si Só tem o sentido
(cultural) que lhe damos, como ser útil ou inútil, valioso ou não, rústico ou sofisticado e assim por
diante. E os significados culturais só são aprendidos com a participação dos mediadores. O fator
cultural, básico para Vygotsky, e pouco enfatizado por Piaget, é a diferença central entre os dois
teóricos construtivistas. Ambos divergem também quanto à sequência dos processos de
APRENDIZAGEM e de DESENVOLVIMENTO MENTAL. Para Vygotsky, é o primeiro que gera o
segundo. Em suas palavras. “O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento que,
de outra forma, seriam impossíveis”. Piaget, ao contrário, defende que é o desenvolvimento progressivo
das estruturas intelectuais que nos torna capazes de aprender (fases pré-operatória ou lógico-formal).

A escola é inútil se fica só no que o aluno sabe

Além do fato de ser professor, a preocupação de Vygotsky com a educação tinha também motivos
políticos, pois era um de seus compromissos revolucionários. “Ele queria acelerar, pela educação, o
desenvolvimento da Rússia, então atrasada e iletrada”, comenta Cláudia Davis. Coerentemente, sua teoria
explica a evolução intelectual como um processo constante que pode ser impulsionado também com a
ajuda externa.
“Nessa perspectiva, a educação não fica à espera do desenvolvimento intelectual da criança”,
diz João Carlos. “Ao contrário, sua função é levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se
desenvolve mentalmente”. Segundo Vygotsky, essa demanda por desenvolvimento é característica das
crianças. Se elas próprias fazem da brincadeira um exercício de ser o que ainda não são, a escola que se
limita ao que elas já sabem é inútil.
Priorizando as interações entre os próprios alunos e deles com o professor, o objetivo da escola,
então, é fazer com que os CONCEITOS ESPONTÂNEOS, que as crianças desenvolvem na convivência
social, evoluam para o nível dos CONCEITOS CIENTÍFICOS. “Nesse sentido, o educador assume o
papel de mediador privilegiado na formação do conhecimento”, explica Cláudia.

O Professor conduz o aprendizado: O educador vygotskyano desempenha um papel

ativo dentro da classe
As posições de Vygotsky sobre o papel da escola e dos educadores são a base das principais
diferenças pedagógicas e didáticas entre o socioconstrutivismo e o construtivismo de inspiração
piagetiana. Pouco preocupados com fases do desenvolvimento mental, os vygotskyanos propõem uma
 26

escola que “puxe pelo aluno, que o faça avançar. E traçam claramente o papel do professor como condutor
do processo”.
Já no construtivismo, o educador tem uma atuação mais discreta, agindo principalmente como um
animador e apresentador de contraexemplos para as descobertas que os alunos realizam à medida que
atingem as sucessivas fases de desenvolvimento.
Algumas distinções entre as duas correntes já foram bem mais claras, principalmente nos anos 80,
época da rápida difusão das ideias construtivistas. É que, num processo quase inevitável na popularização
de teorias complexas, muitas interpretações simplistas, que não podem ser atribuídas a Piaget ou Emília
Ferreiro, acabaram aparecendo como princípios construtivistas. Isso resultou numa visão de que a
construção do conhecimento é um processo isolado e espontâneo por parte da criança. O amadurecimento
do construtivismo, mas também a crítica socioconstrutivista, contribuíram para uma correção de rumos em
vários desses aspectos.

Como a Teoria é aplicada na sala de aula: Alguns exemplos de práticas didáticas baseadas nos estudos
vygotskyanos

 Alfabetização: Não se pauta por fases (como pré-silábica ou silábica, que orientam o
construtivismo). O objetivo é ampliar o universo de expressões da criança para facilitar a
incorporação da escrita. A ênfase é na elaboração da fala, da escrita e da leitura como
instrumentos simbólicos que repercutem no desenvolvimento mental.

 Cópia: O aluno deve contar com um ponto de partida para realizar suas próprias descobertas.
Nesse sentido o oferecimento de modelos de texto, por exemplo, é uma estratégia válida –
desde que resulte numa atividade criativa, não numa cópia mecânica. O construtivismo rígido
exclui o trabalho com cópias.

 O erro: Faz parte do processo de aprendizado, mas o professor deve apontá-lo sempre para
que a criança corrija. “Não se pode esperar que o aluno descubra sozinho que errou”, diz João
Carlos. O construtivismo também faz correções, mas sempre considerando o desenvolvimento
da criança.

 Papel do professor: Ele é o condutor do processo, atuando na zona de desenvolvimento

proximal. Sua intervenção é direta, pois deve ajudar a criança a avançar. “Os alunos acham
muitas coisas, mas não podem ficar no achismo”, diz João Carlos. O professor sabe mais e
deve sistematizar os conhecimentos.

 Prática investe nas parcerias: Trabalhos em pequenos grupos facilitam o aprendizado, mas cabe
ao educador acompanhar individualmente o aluno

No colégio São Domingos, da rede particular, a orientação socioconstrutivista não determina uma
didática rígida. “Vygotsky não dá receitas, mas propõe reflexões que orientam algumas práticas”, diz o
diretor pedagógico João Carlos Martins. O objetivo geral é promover as intermediações do conhecimento
e estimular o avanço do aluno. Os conteúdos valorizam o universo social e histórico da criança, buscando-
se a transformação de seus conceitos espontâneos em conceitos científicos. Veja alguns exemplos de
atividades desenvolvidas na escola.
 27

Trabalho em duplas
O professor explica um assunto e os alunos fazem discussões ou trabalhos em pequenos grupos. O
tamanho reduzido das equipes amplia as interações, facilitando o processo de aprendizado. Essas equipes
podem ser formadas espontaneamente, mas podem também ser determinadas pelo professor. “O que se
busca é exatamente o confronto de diferenças que levem a novas descobertas”, diz João Carlos. “Não se
trata de fazer trabalho em grupo para que todo mundo pense igual e produza a mesma coisa”. Outro
aspecto positivo do estudo em parcerias é o estímulo à autonomia. “Em cada trabalho com seus colegas os
alunos caminham claramente de um nível de alta dependência do professor para a completa independência
na formulação de hipóteses”, afirma o direto.

Assistência individual
O professor acompanha cada aluno para auxiliá-lo na superação de dificuldades. “É quando se
trabalha diretamente com o conceito de desenvolvimento proximal”, explica João Carlos. “O professor
precisa conhecer o desenvolvimento real da criança, mas não pode parar aí”. É pelo auxílio direto, com
explicações, pistas e sugestões, que o aluno avança, consolidando o desenvolvimento que era apenas
potencial. No trabalho individual de cada um, pois ela não é homogênea para todo o grupo.

Atividade de linguagem
Se a linguagem é o principal instrumento de intermediação do conhecimento de intermediação do
conhecimento e corresponde ao desenvolvimento de uma linguagem interna, as atividades de fala, escrita
e leitura ganham a maior importância. Os professores buscam então diversificar técnicas que enfatizem
essas ações. Uma delas são os textos sugeridos, em que o professor desafia o aluno a escrever a partir de
diferentes modelos. “Pela análise das características estruturais de um texto, as crianças devem criar suas
histórias seguindo aquele padrão”, diz João Carlos. Mas os textos livres também são estimulados. Outra
atividade é a roda da leitura, em que as crianças debatem suas interpretações. Uma das estratégias é o
“conto e reconto”, em que os estudantes ouvem uma história e devem recontá-la do seu ponto de vista.

Grande obra numa vida curta

Tuberculose interrompeu trabalho iniciado com estudos multidisciplinares

Quando Vygotsky era adolescente, seus colegas o chamavam de “o pequeno professor”, pois ele já
gostava dos estudos intelectuais que marcariam sua vida. Conheça um pouco de sua trajetória.

 1896 - Nasceu em 17 de novembro em Orsha, mas cresceu em Gomel. Desde cedo mostrou-se
apaixonado por Teatro, Literatura, Poesia e Filosofia. Estudou Francês, Alemão, Inglês, Hebraico,
Latim e Grego. Teve um tutor particular até entrar na escola, para fazer o curso secundário,
graduando-se com medalha de ouro.

 1914: Matriculou-se em Medicina na Universidade de Moscou, mas acabou cursando Direito.

Paralelamente, estudou Filosofia, Psicologia, Literatura e História na Universidade Popular de
Shanyavskii.
 28

 1917: Formado voltou a Gomel. Lecionou Literatura, Estética e História da Arte e fundou um
laboratório de Psicologia na Escola de Professores local.

 1924: Casou-se com Rosa Smekhova, com quem teve duas filhas. Apresentando-se de improviso
no Congresso Panrusso de Psiconeurologia, foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de
Moscou, onde uniu-se a Aleksandr Luria (1902-1977) e Aleksei Leontiev (1904-1979), seus
principais colaboradores.

 1925: Conclui A Psicologia da Arte, tese baseada em Hamiet, de Shakespeare. Já com tuberculose,
iniciou um período de intensa produção de conferências, textos e pesquisas, principalmente com
crianças portadoras de deficiências visuais e auditivas.

 1927: Seu interesse pela arte mantinha-o afinado com intelectuais russos. Entre seus admiradores
estava, por exemplo, o cineasta Sergel Eisenstein (1898-1948), que o considerava “um dos
psicólogos mais brilhantes de nossa era, capaz de ver o mundo com claridade celestial”.

 1932: Prefaciou a tradução russa de A Linguagem e o Pensamento da Criança de Jean Piaget, de

1923. O texto integra seu livro póstumo Pensamento e Linguagem.

 1934: Morreu em 11 de junho, vítima da tuberculose.

 1936: Acusada de “idealista” por Josel Stalin (1879-1953), sua obra foi proibida por vinte anos.

Bibliografia é extensa: A obra de Vygotsky, que reúne cerca de setenta textos, só voltou a ser publicada
na antiga URSS em 1956, mesmo assim parcialmente. Atualmente prepara-se a edição integral de todos os
seus trabalhos. Além de dois de seus principais livros, o mercado brasileiro dispõe de dezenas de títulos,
nacionais e estrangeiros, a respeito de suas teorias.

Indicações bibliográficas

 A Formação Social da Mente, Lev Vygotsky, Martins Fontes,

 Pensamento e Linguagem, Lev Vygotsky, Martins Fontes.
 Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem, Vygotsky, Luria e Leontiev, Ícone Editora
e Editora da USP.
 A Linguagem e o Outro no Espaço Escolar – Vygotsky e a Construção do Conhecimento,
Ana Smolka e Maria Cecília Góes, Papirus.
 O Pensamento de Vygotsky e Bakhtim no Brasil, Maria Teresa de Assunção Freitas, Papirus.
 Psicologia na Educação, Cláudia Davis e Zilma Oliveria, Cortez.
 Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento – Um processo Sócio-Histórico, Marta Kohl de
Oliveira, Scipione.
 Vygotsky e a Educação, Luis Moll, Artes Médicas.
 Vygotsky – Uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação, Teresa Cristina Rego. Vozes.
 Vygotsky – Uma Síntese, René Van Der Veer e Jaan Valsiner.
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2023/01

Didática: Fundamentos e Prática

Docente

Curso de Pedagogia/ UEMG

Professora: Sandra Lúcia Magri

Unidade – Barbacena/ 2023

 30

I - O FAZER DIDÁTICO
A ação didática constitui um conjunto de atividades destinadas a dirigir e orientar o processo de
aprendizagem.
Para o bom desempenho de sua função é necessário que o professor conheça: a quem ensina
(alunos); o que ensina (conteúdo); para que ensina (objetivos); como ensina (procedimentos e recursos
metodológicos).

O ciclo docente divide-se em três etapas: planejamento, execução e avaliação.

“Planejar significa definir que, como e para que realizar determinada atividade”.
A atividade prevista será provocadora de conflitos, de desequilíbrio, caracterizando-se como
desafio cognitivo. Será a mediação do propósito educativo, a relação estabelecida entre sujeito
cognoscente (o aluno) e objeto conceitual (o conteúdo).

No âmbito escolar, o planejamento está relacionado à organização do trabalho pedagógico, pois

se refere “aos princípios e procedimentos relacionados à ação de planejar o trabalho da escola,
racionalizar o uso de recursos (materiais, financeiros e intelectuais) e coordenar e avaliar o trabalho das
pessoas, tendo em vista a consecução de objetivos” (LIBÂNEO, 2003) Ao mesmo tempo, o
planejamento precisa corresponder aos documentos que orientam a prática escolar, como as propostas
curriculares3 dos estados, os projetos político-pedagógicos, os RCNs4 e os PCNs5. Assim, todo
professor precisa tomar conhecimento desses documentos orientadores para planejar e organizar suas
atividades e prática docente. A leitura desses documentos pode revelar aspectos passíveis de crítica, os
quais podem nortear reflexões e discussões.

 Há atualmente uma tentativa de ampliar o conceito de conteúdo e passar a usá-lo para tudo
quanto se tem que aprender, não apenas as capacidades cognitivas, como também as
demais capacidades. Pode-se assim incluir de forma explícita nos programas o que antes
estava apenas no currículo oculto. (ZABALA, 1998)
 Conteúdos = conhecimentos, habilidades, hábitos, valores e atitudes, organizados
pedagógica e didaticamente. Revisão do conceito de conteúdo ampliando-o para todas as
capacidades além da cognitiva (Zabala, 1998).
Planejar é organizar, sistematizar a ação docente mediadora da interação S – O (Sujeito – objeto
conceitual). Para organizar, sistematizar, executar e avaliar a ação docente, o professor precisa:
1. Conhecer o aluno em seus aspectos cognitivo, afetivo e social, isto é, entender como o
aluno aprende, o que pensa e sente, como vê e se coloca no mundo;
2. Conhecer o objeto conceitual, suas relações e inter-relações;
3. Estabelecer princípios de organização grupal e boa base de relação afetiva;
4. Adotar o relatório como ponto de referência para planejamento e replanejamento do fazer
didático;
5. Selecionar atividades desequilibradoras e sistematizadoras do processo.

3
DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais.
4
RCNs – Referenciais Curriculares Nacionais
5
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais.
 31

 O professor, no seu trabalho diário, tem presente todos esses aspectos, procurando dar-lhes
sentido objetivo, atendendo às necessidades do aluno, orientando-o a trabalhar de acordo com
suas possibilidades, buscando uma aprendizagem eficiente e satisfatória.
 Sendo o processo de ensino um conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos
para alcançar determinados resultados, tendo como ponto de partida o nível atual de
conhecimentos, experiências e de desenvolvimento dos alunos, devemos considerar algumas
características desse processo:

 Como processo, o ensino caracteriza-se pelo desenvolvimento e transformação

progressiva das capacidades intelectuais dos alunos em direção ao domínio dos
conhecimentos, habilidades e sua aplicação orientando-se por objetivos conscientemente
definidos;
 O processo de ensino visa alcançar determinados resultados em termos de domínio de
conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes, convicções e de desenvolvimento das
capacidades cognoscitivas. Lembrar que capacidades cognoscitivas “são energias mentais
disponíveis nos indivíduos, ativadas e desenvolvidas no processo de ensino, em relação com
os conhecimentos”. O desenvolvimento das capacidades se verifica no decorrer do processo
de transmissão-assimilação de conhecimentos e é, ao mesmo tempo, condição para a aquisição
dos conhecimentos. Do complexo de capacidades cognoscitivas podemos destacar: a
exercitação dos sentidos, a observação, a percepção, a compreensão, a generalização, o
raciocínio, a memória, a linguagem, a motivação, a vontade”;
 Por combinar a atividade do professor (ensinar) com a atividade do aluno (aprender), o
ensino tem um caráter crítico e interativo, onde todos acabam exercendo as duas atividades:
ensinar e aprender.
A escola deve desenvolver um ensino crítico oferecendo aos alunos conhecimentos sistematizados que,
contribuindo para o seu desenvolvimento intelectual, sejam úteis para a atividade permanente de estudo
e para a vida prática. O domínio do conhecimento proporciona o desenvolvimento das capacidades
intelectuais e, consequentemente, a assimilação de forma sólida e duradoura, ou seja, na medida em que
são assimilados conhecimentos, habilidades e hábitos, são desenvolvidas as capacidades cognoscitivas:
observação, compreensão, análise, síntese, generalização, estabelecer relação entre fatos e ideias etc.,
indispensáveis ao estudo independente, ativo e crítico. O ensino é crítico porque implica em objetivos
sócio-políticos e pedagógicos, conteúdos e métodos escolhidos e organizados de acordo com o contexto
social e cultural.

O sentido de aprendizagem
A aprendizagem é um fenômeno, um processo bastante complexo e, por isso, é estudada
profundamente pela Psicologia Educacional. Esta não consiste simplesmente num processo de aquisição
de conhecimentos, conteúdos ou informações, pois o que é adquirido deve ser processado para tornar-se
significativo para a vida do aluno. As informações, os dados da experiência, os conhecimentos prévios,
devem ser trabalhados, de maneira consciente e crítica por quem os recebe. Portanto, podemos definir
aprendizagem como “um processo de aquisição e assimilação, mais ou menos consciente, de novos
padrões e novas formas de perceber, ser, pensar e agir”.
 32

Tipos de aprendizagem: Em outras oportunidades estudamos os três tipos de aprendizagem:

Aprendizagem motora ou motriz – consiste na aprendizagem de hábitos que incluem desde
simples habilidades motoras (aprender a andar, aprender a nadar, por exemplo) até habilidades mais
complexas, tais como as verbais e gráficas (aprender a falar e a escrever). A ênfase à aprendizagem motriz
na Educação Infantil é determinante às aprendizagens posteriores.
A aprendizagem cognitiva – abrange a aquisição de informações, conhecimentos, mas
também envolve a formação de valores éticos e influência no desenvolvimento de hábitos e
comportamentos. Quanto mais reflexiva, contextualizada, crítica, mais vivenciada será pelo educando.
Pode ser desde uma simples interpretação de fato ou informação, até a vivência de princípios morais
discutidos em aulas.
Aprendizagem afetiva ou emocional – diz respeito aos sentimentos e emoções. O educando
deve ser motivado e mobilizado para o aprendizado. Aprender a apreciar o belo, valorizar as coisas,
respeitar os outros e interessar-se em aprender.
É importante observar que as aprendizagens acontecem simultaneamente, e não uma de cada vez.

Fases da aprendizagem

A aprendizagem parte sempre de uma situação concreta, da observação da realidade, de um

conhecimento prévio. Por isso, a primeira fase é a síncrese, ou seja, a visão do problema ou da situação
é geral e indefinida. A segunda fase é a análise, momento em que acontece a discussão sobre os
diversos aspectos observados para alcançar uma visão total do problema ou da situação. A terceira é a
síntese, quando se integram os elementos mais significativos, essenciais e conclusivos.
A reflexão sobre o conceito de ensino e o processo de aprendizagem permite a superação das
características autoritárias, espontaneístas ou mecanicistas de tendências do Ensino aproveitando-se o
que cada uma apresenta para práticas mais críticas e criativas.
A fim de desenvolver um ensino ativo e crítico deve-se construir uma prática pedagógica dialética com
os seguintes momentos:
A fim de desenvolver um ensino ativo e crítico deve-se construir uma prática pedagógica dialética:
Conceito de educação escolar – a escola é um lugar de conflitos e contradições que pode ser
utilizado pelas forças progressistas para as transformações sociais. A educação escolar tem a
função de promover a transmissão – assimilação de conteúdos extraídos do saber científico;
desenvolver o senso crítico, questionando os conteúdos ideológicos;

Valores cultivados na educação – a visão histórico-social do mundo; a solidariedade pelo fim

da opressão social; a autonomia de consciência e o senso crítico; a liberdade historicamente
situada e a responsabilidade como compromisso social pela emancipação popular;

Centro do ato pedagógico – o professor e os alunos em respeito recíproco;

Principais métodos de ensino – exposição aberta, dinâmica, dialogada; leitura crítica de

textos; problematização de temas etc...
 33

Avaliação dialética – procura verificar as diversas facetas do processo pedagógico,

ocupando-se, por exemplo, da assimilação lógica dos conteúdos, do desenvolvimento do senso
crítico, da criatividade, etc. Busca despertar no aluno o autêntico interesse pela escola, mas
reconhece a necessidade pessoal de cada um. Principais formas de avaliação: avaliação escrita,
dissertativa, interpretação de textos, apresentação de temas e fatos desafiadores para debates,
confronto de ideias, atividades problematizadoras, dinâmica de grupos, seminários etc.

I- Mobilização para o conhecimento

 Supõe o interesse do sujeito em conhecer, e este tem que ser provocado;
 Possibilita o vínculo significativo inicial entre sujeito e objeto (provocar, acordar,
desequilibrar etc);
 Transforma através do papel do educador, o objeto em objeto do conhecimento (“o homem,
para conhecer as coisas em si, deve primeiro transformá-las em coisas para si”);
 A síncrese corresponde à visão da realidade confusa, indeterminada, fragmentada;
 O momento da mobilização implica no desafio ao estudante para entender algo que não
sabe o porquê nem o para quê;
 Mobilização – corresponde a uma sensibilização para o conhecimento, a criação de uma
situação, aguçamento da curiosidade, colocação clara do assunto, ligação com o conhecimento
prévio, proposição de um roteiro de trabalho.

Como acontece a mobilização em projetos: Problematização. É o ponto de partida, o momento

detonador do projeto, a partir do qual o grupo levanta questões significativas para investigar. Sem
essas questões, não há como falar em projeto. É importante salientar que problematizar é mais do que
fazer uma lista de perguntas sobre um tema. É necessário que haja um fio condutor para o grupo
seguir. Aqui, mais uma vez, o papel do professor é fundamental.

II - Construção do conhecimento
 Possibilita o confronto do conhecimento entre o sujeito e o objeto;
 Envolve a captação da essência do objeto;
 É o momento da análise, que consiste no desdobramento da realidade em seus elementos, a
parte como parte do todo (o sujeito constrói o conhecimento através da elaboração de relações
totalizantes);
 Esta etapa pressupõe ação, participação ativa do aluno. Processo de conhecer:
estabelecimento de relações significativas entre as ideias, conceitos do sujeito sobre o objeto
num determinado contexto;
 A preocupação do educador neste momento deve estar voltada para a análise das relações
que compõem o objeto de conhecimento;
 Há necessidade da ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento, para que a
aprendizagem seja eficaz;
 O papel do educador é de desafiador, mediador e orientador do processo de conhecimento
(promove o aprofundamento da habilidade através da experimentação)
 Através da análise, busca-se chegar a uma síntese pessoal, daquilo que foi estudado.
 34

Como acontece a construção do conhecimento em projetos: Desenvolvimento. Nessa fase são

criadas as estratégias para buscar respostas às questões formuladas pelo grupo. No decorrer do projeto
os alunos vão se defrontando com vários pontos de vista, desenvolvendo dimensões procedimentais,
habilidades e atitudes. Nessa etapa são desenvolvidas atividades de pesquisa, entrevista, trabalho de
campo, debates e exposições, aulas práticas etc.

III - Síntese do conhecimento

 Dimensão relativa à sistematização dos conhecimentos adquiridos e da sua expressão e
explicitação;
 Fundamental para a compreensão concreta do objeto;
 A síntese é o resultado da integração de todos os conhecimentos parciais num todo orgânico
lógico, resultando em novas formas de ação;
 O momento de elaboração da síntese do conhecimento na prática dialética é aquela em que
o educando dever ter oportunidade de sistematizar o conhecimento que vem adquirindo e
expressá-lo concretamente seja de forma oral, artística, prática, escrita etc.;
 É o momento metodológico referente à elaboração sintética do conhecimento, à aplicação
do conhecimento;
 Desenvolve-se através de atividades como: exercícios práticos, método de projetos etc.;
 É o momento da concretização do conhecimento, a síntese do seu significado e as possíveis
repercussões para a sua vida; a aplicabilidade para a transformação de algum aspecto da
realidade, estabelecimento e articulação com outras áreas de conhecimento ou com outros
contextos.

Como acontece a síntese em projetos: Avaliação Durante a execução de um projeto, as convicções

iniciais vão sendo ampliadas e novas aprendizagens vão sendo construídas. Espera-se construir novos
conceitos, adotar novos procedimentos e novas atitudes, tornando-se mais curiosos e questionadores. Entre
outras coisas, os alunos aprendem a fazer pesquisa, entrevistar pessoas, falar em público, organizar
exposições e debates, respeitar mais as diferenças entre as pessoas e entre os grupos, ampliando sua
compreensão, por exemplo, de cuidados com a saúde e corpo.

Exemplo: Disciplina – Educação Física – Conteúdo e suas dimensões

• Ao longo da história a Educação Física priorizou os conteúdos em uma dimensão quase
exclusivamente procedimental.
• Professores apresentam dificuldades em trabalhar conteúdos conceituais.
• Os alunos são muito resistentes a iniciativas que incluam discussões sistematizadas sobre a
dimensão conceitual e atitudinal nas aulas. Tradição da E.F. = brincar ou jogar.
• Mais do que ensinar a fazer, o objetivo é que os alunos obtenham uma contextualização das
informações como também aprendam a se relacionar com seus pares.
 35

Em suma...
O termo “conteúdo” normalmente é utilizado para nomear o que se deve aprender nas disciplinas e matérias. É uma
alusão a quantidade de conhecimento que deverá ser adquirido. Após a análise do plano de aula é possível perceber
que os conteúdos de aprendizagem são “todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das capacidades
motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social” (ZABALA, p. 30, 1998). Ou seja, o conjunto de
aprendizagens possíveis em uma sala de aula está além do que se encontra nos currículos.
Segundo Zabala (p.30, 1998) “tudo aquilo que indubitavelmente se aprende na escola, mas que não se pode
classificar nos compartimentos das disciplinas, não tem aparecido e tampouco tem sido objeto de avaliações
explícitas” é denominado currículo oculto.
Compreender todos esses conteúdos de aprendizagem nos faz pensar sobre a prática pedagógica do professor,
pois “por trás de qualquer prática educativa sempre há uma resposta a “por que ensinamos e como se aprende”.
(ZABALA, p.33, 1998).

Biografia de Antoni Zabala

Formado em Filosofia e Ciências da Educação pela Universidade de Barcelona, na Espanha, Antoni

Zabala preside atualmente o Instituto de Recursos e Investigação para a Formação e é diretor do
Campus Virtual de Educação da Universidade de Barcelona. Responsável pela maior transformação do
sistema de ensino espanhol, pós-ditadura de Franco, o educador tornou-se uma referência internacional
na educação. Estudioso e mestre dos diferentes aspectos do desenvolvimento curricular e da formação
de professores, Zabala presta consultorias a escolas e ministérios da educação de diferentes países na
América Latina, como Argentina, Peru, Bolívia e México. Nos últimos oito anos, tem ministrado
palestras e conferências em diferentes instituições de ensino por todo o mundo. O professor é um
crítico sobre a resistência dos órgãos que regulamentam os sistemas de ensino brasileiro e espanhol.
Defende a criação de provas orais dentro do exame vestibular e de cargos de tutores para o ensino
fundamental e médio. Para o educador uma boa escola é aquela que prepara o aluno para a vida e não
para uma prova "elitizada" que pauta, inclusive, a vida de quem nem sequer terá acesso às
 36

II - Avaliação de Conteúdos

Coll (2000)6: “o que se deve saber?” (dimensão conceitual); “o que se

deve saber fazer?” (dimensão procedimental); e, “como se deve ser?”
(dimensão atitudinal).

 Dimensão Conceitual
A dimensão conceitual do conhecimento implica que a pessoa esteja estabelecendo relações entre
fatos para compreendê-los. Os fatos e dados, segundo COLL, C. ET AL. (2000) estão num extremo de um
contínuo da aprendizagem – que aciona a memória e a retenção da informação simples, a aprendizagem de
natureza mnemônica ou “memorística”. São informações curtas sobre os fenômenos da vida, da natureza, da
sociedade, que dão uma primeira informação objetiva sobre o que é, quem fez, quando fez, o que foi. Os
conceitos estão no outro extremo (desse contínuo da aprendizagem) e envolvem a compreensão e o
estabelecimento de relações. Traduzem um entendimento do porquê daquele fenômeno ser assim como é.
As crianças, para aprenderem fatos, apenas os memorizam. Esquecem mais rápido. Para aprenderem
conceitos precisam estabelecer conexões mais complexas, de aprendizagem significativa, identificadas por
autores como os citados acima. Quando elas constroem os conceitos, os fatos vão tomando outras dimensões,
informando o conceito. É como se os fatos começassem a ser ordenados, atribuindo sentido ao que se tenta
entender.
Como a escola teve, durante muito tempo, a predominância da concepção empirista de ensino como
transmissão, a memorização era o referencial mais comum para a avaliação. Nesse sentido, os instrumentos e
momentos de Avaliação traziam a característica de um espaço em que as pessoas tentavam recuperar um dado
de sua memória. Essa atividade, ainda segundo POZO (2000), pode ser feita por evocação (pergunta direta,
com resposta certa ou errada) ou por reconhecimento, quando lhe oferecemos pistas e apresentamos
alternativas para as respostas. Pode-se levantar uma hipótese de que a Avaliação foi, durante muito tempo,
entendida como recuperação dos fatos nas memórias. Essa redução do entendimento do que é avaliar vem
sendo superada nas reflexões sobre a tipologia dos conteúdos, principalmente ao se diferenciar a
aprendizagem e a avaliação de conceitos. A construção conceitual demanda compreensão e
estabelecimento de relações, sendo, portanto, mais complexa para ser avaliada.
POZO (2000) e ZABALA (1998) apresentam algumas situações e técnicas que contribuem no
levantamento de dados sobre a construção conceitual do aluno. É importante conhecer essa discussão, pois, ao
decidir, a legitimidade de um Instrumento de avaliação, cada escola e cada professor precisam analisar seu
alcance. POZO mostra que pedir ao aluno que defina um significado (técnica muito comum nas escolas),
nem sempre proporciona boa medida para a Avaliação. É uma técnica com desvantagens, pois pode
induzir a falsos erros e falsos acertos. É uma técnica que exige um critério de correção muito minucioso. Ele
ainda propõe que, se a opção for por usar essa técnica, que se valide mais o que o aluno expuser com as
próprias palavras do que uma reprodução literal. Se usarmos uma técnica de múltipla escolha – o
reconhecimento da definição – corre-se o risco de se cair na armadilha da mera reprodução de uma
definição previamente estabelecida e mesmo de um conhecimento fragmentário, o que coloca esse tipo de
instrumento e questão na condição de insuficiente para conhecer a aprendizagem de conceitos. Outra
possibilidade é a da exposição temática na qual o aluno debate sobre um tema incluindo comparações,
estabelecendo relações.

6
COLL, César et alii. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre:
Editora Artes Médicas Sul Ltda., 1998.
 37

É preciso cuidado do professor para analisar se o aluno não está procurando reproduzir termos e
ideias de autores e sim usando sua compreensão e sua linguagem. Evidencia-se, com isso, a necessidade
de se trabalhar com questões abertas. Outra técnica, - a identificação e categorização de exemplos – por
evocação (aberta) ou reconhecimento (fechada) possibilita ao professor conhecer como o aluno está
entendendo aquele conceito. Na técnica de reconhecimento o aluno deverá trabalhar, em questão fechada, com
a categorização. Pode ser incluída, portanto, num instrumento como a prova objetiva.
Outra possibilidade para avaliar a aprendizagem de conceitos seria a técnica de aplicação à solução
de problemas. Deveriam ser situações abertas, nas quais os alunos fariam uma exposição da compreensão
que têm do conceito, tentando responder à situação apresentada. Nesse caso, o instrumento mais adequado
seria uma prova operatória. É importante, no caso da avaliação de conceitos, resgatar sempre os
conhecimentos prévios dos alunos, para analisar o que estiver sendo aprendido. Isso implica legitimar a
avaliação inicial, o momento inicial da aprendizagem. A avaliação da aprendizagem de conceitos remete o
professor, portanto, a instituir também a observação como uma técnica de levantamento de dados sobre
a aprendizagem dos alunos, ampliando as informações sobre o que o aluno está sabendo para além dos
momentos formais da avaliação como momentos de provas ou outros instrumentos de verificação.

 Dimensão Procedimental
A dimensão procedimental do conhecimento implica no saber fazer. Ex: uma pesquisa tem uma
dimensão procedimental. O aluno precisa saber observar, saber ler, saber registrar, saber procurar dados
em várias fontes, saber analisar e concluir a partir dos dados levantados. Nesse caso, são procedimentos
que precisam ser desenvolvidos. Muitas vezes o aluno está com uma dificuldade procedimental e não
conceitual e, dependendo do instrumento usado, o professor não identifica essa dificuldade para então ajudá-
lo a superá-la. Por isso é importante diferenciar essas dimensões. Outros exemplos de dimensões
procedimentais do conhecimento: saber fazer um gráfico, um cartaz, uma tabela, escrever um texto
dissertativo, narrativo. Vale a pena, nesse caso, que o professor acompanhe de perto essa aprendizagem. O
melhor instrumento para isso é a observação sistemática – um conjunto de ações que permitem ao
professor conhecer até que ponto seus alunos estão sabendo: dialogar, debater, trabalhar em equipe, fazer
uma pesquisa bibliográfica, orientar-se no espaço, dentre outras. Devem ser atividade abertas, feitas em
aula, para o professor perceber como o aluno transfere o conteúdo para a prática.

 Dimensão Atitudinal
A dimensão atitudinal do conhecimento é aquela que indicará os valores em construção. É a mais
difícil de ser trabalhada porque não se descola da formação mais ampla em outros espaços da sociedade,
sendo complexa por seus componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos, (sentimentos e
preferências) e condutuais (ações e declaração de intenção). Manifesta-se mais através do comportamento
referenciado em crenças e normas. Por isso, precisa ser amplamente entendida à luz dos valores que a
escola considera formadores. A aquisição de valores é alcançada através do desenvolvimento de atitudes
de acordo com esse sistema de valores. Depende de uma autopersuasão que está sempre permeada por
crenças que sustentam a visão que as pessoas têm delas mesmas e do mundo. E delas mesmas em relação ao
mundo. As atitudes e valores envolvem também as normas. Valores são princípios ou ideias éticas que
permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu sentido. Ex: a solidariedade, a
responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros. Atitudes são tendências relativamente estáveis das
pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente, participar
das tarefas escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados. Normas são padrões ou regras de
comportamentos que as pessoas devem seguir em determinadas situações sociais. Portanto, são desenvolvidas
 38

nas interações, nas relações, nos debates, nos trabalhos em grupos, o que indica uma natureza do
planejamento das atividades de sala de aula.
Os melhores instrumentos para se avaliar a aprendizagem de atitudes são a observação e a
autoavaliação.
Para uma avaliação completa (envolvendo fatos, conceitos, procedimentos e atitudes), deve se
formalizar sempre o momento da avaliação inicial. Ela é um início de diagnóstico que ajudará aos
professores e alunos conhecerem o processo de aprendizagem. O professor deve diversificar os instrumentos
para cobrir toda a tipologia dos conhecimentos: provas, trabalhos e observação para avaliar fatos e
conceitos, observação para contribuir na avaliação da construção conceitual; observação para avaliar a
aprendizagem de procedimentos e atitudes; autoavaliação para avaliar atitudes e conceitos.
Além disso, deve-se validar o momento de avaliação inicial em todo o processo de aprendizagem, usando
a prática de datar o que está sendo registrado e propiciando ao próprio aluno refletir sobre o que ele já sabe
acerca de um conteúdo novo quando se começa a estudar seriamente sobre ele.
 Sugestão de avaliação inicial/campo atitudinal
Essa sugestão não substitui a avaliação inicial de cada conteúdo que é introduzido, pois, é a partir dela que
se pode fazer uma avaliação do que realmente pode ser considerado aprendido.
Como são os alunos individualmente e em grupos? Que grupos sociais representam? Como se
comportam e se vestem? O que apreciam? Quais sés interesses? O que valorizam? O que fazem quando
não estão na escola? Como suas famílias vivem? O que suas famílias e vizinhos fazem e o que
comemoram? Como se organiza o espaço que compartilham fora da escola? Como falam, expressam
seus sentimentos, seus valores, sua adesão/rejeição às normas, suas atitudes? Feito isso, planeja-se como
trabalhar as atitudes importantes para a formação dos alunos na adolescência. Para mudança de atitudes é
que são feitos os projetos.
Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu
sentido. Ex: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros...
Atitudes são tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o
grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos, horários,
combinados...
Normas são padrões ou regras de comportamento que as pessoas devem seguir em determinadas situações
sociais.

 Orientações para conhecer a aprendizagem de procedimentos

As habilidades implicam “saber fazer”, “colocar em ação”, sendo identificadas como conteúdos
procedimentais. Esses conteúdos envolvem um conjunto de ações ordenadas com um fim, um objetivo. Por
exemplo: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, propor, envolvendo
operações motoras e cognitivas.
Envolvem também a realização das ações, a exercitação múltipla e a reflexão sobre a ação, a atividade
desenvolvida e a aplicação do conhecimento em situações e contextos diferenciados. Possibilitam aos alunos
proceder (saber o que fazer) ao longo de uma construção conceitual.
Os professores precisam identificar as inúmeras habilidades que pressupõem estratégias cognitivas para a
aprendizagem e torná-las objeto do planejamento/replanejamento e conteúdo do registro na ficha/relatório.
Desde que identificadas, os professores podem se organizar para ensinar, ou seja, criar situações orientadas
para os alunos desenvolvê-las. Ex: (baseado em COLL ET AL., 2000) Habilidades na busca de informação:
Como e onde está armazenada a informação em relação a uma matéria?
Como fazer perguntas?
Como usar uma biblioteca?
 39

Como usar material de referência?

A cada grupo de habilidades (sociais, habilidades de comunicação, habilidades analíticas, habilidades
inventivas ou criativas, habilidades de assimilação e retenção da informação) correspondem as estratégias
cognitivas para a aprendizagem. Os professores devem planejar o trabalho com base nessas estratégias
cognitivas para a aprendizagem.
Quando uma intenção educativa for “o posicionamento diante da informação”, os meios para se chegar
onde se quer são importantes e precisarão ser ensinados. O planejamento dos professores deve envolver a
possibilidade de posicionamento dos alunos.

 Orientações para conhecer a aprendizagem de conceitos e fatos.

É preciso definir que fatos e conceitos serão objeto da observação dos professores para planejar a
continuidade das aprendizagens. As referências são disciplinares (na perspectiva dos conteúdos curriculares),
enquanto as habilidades e valores são transdisciplinares.
Uma boa maneira de avaliar conceitos é propor uma exposição temática escrita, ou realizar um debate, se
a intenção for conhecer a exposição oral das ideias. Outra boa alternativa é propor aos alunos situações-
problema para resolução. Através de suas respostas, fornecem dados para os professores analisarem como se
encontram em relação à construção conceitual. Outro instrumento muito importante na avaliação de conceitos
é a observação, seguida de conceitos é a observação, seguida de registros do professor sobre como a
aprendizagem do conceito é manifestada pelo aluno: nos exercícios em sala, nas questões levantadas, nas
duvidas que persistem, nas interpretações inadequadas, no que parece ainda não saber. Só que a observação
não se limita à avaliação inicial; estende-se por todo o processo de aprendizagem e de avaliação, compondo
com a avaliação final.
Depois de realizada a avaliação inicial, os professores terão dados para dar continuidade ao trabalho com a
Avaliação Formativa: a serviço das aprendizagens.
Fatos ou dados devem ser “aprendidos” de forma reprodutiva: não é necessário compreendê-los. Ex:
capitais de um estado ou pais, data de um acontecimento, tabela de símbolos químicos. Correspondem a uma
informação verbal literal como vocabulários, nomes ou informação numérica que não envolvem cálculos,
apenas memorização. Para isso se usa a repetição, buscando mesmo a automatização da informação.
Esse processo de repetição não se adéqua à construção conceitual. Um aluno aprende, atribui significado,
adquire um conceito, quando o explica com suas próprias palavras. É comum o aluno dizer que sabe, mas não
sabe explicar. Nesse caso, eles estão num início de processo de compreensão do conceito. Precisam trabalhar
mais a situação, o que vai ajudá-los a entender melhor, até saberem explicar com as suas palavras. Esse
processo de construção conceitual não é estanque, ele está em permanente movimento entre o conceito
espontâneo, construído nas representações sociais e o conceito cientifico. Dentro dos conceitos científicos,
POZO (2000) ainda chama a atenção para a distinção entre os princípios, ou conceitos estruturadores, e os
conceitos específicos.
Princípios são conceitos muito gerias, de alto nível de abstração, subjacentes à organização conceitual de
uma área, nem sempre explícitos. Atravessam todos os conteúdos das matérias, devendo ser o objetivo maior
da aprendizagem na educação básica. Eles orientam a compreensão de conceitos como sociedade e cultura são
princípios das áreas de humanas, eles devem referenciar o trabalho nos conceitos específicos. Dentro de um
conceito como o de sociedade, outros específicos como o de migração, democracia, crescimento populacional,
estariam subjacentes. Portanto, ao definir o que referenciara o trabalho do professor, será muito importante
uma revisão conceitual por área de conhecimento e por disciplina. Será preciso esclarecer as características
dos fatos e dos conceitos como objeto de conhecimento.
 40

Para saber mais...

COLL, C.; POZO, J. I.; SARABIA, B; VALLS, E. Os conteúdos na reforma. Porto alegre: Artmed, 2000.

 Os autores discutem a avaliação, o ensino e a aprendizagem de fatos, conceitos, procedimentos e atitudes.

Trazem informações minuciosas para a compreensão do que significa aprendizagem e avaliação de fatos,
dados e conceitos, fazendo o mesmo em relação à questão dos procedimentos e das atitudes. Possibilitam
a aprofundamento da discussão iniciada com esse verbete.

VALLS, Enric. Os procedimentos educacionais: aprendizagem, ensino e avaliação. Porto Alegre: Artes Medicas,
1996.
 Traz uma discussão, por disciplina, da aprendizagem procedimental e de formas de avaliação.

ZABALA, Antoni. A pratica educativa: como ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
 Trata de temas como: sequências didáticas e de conteúdos, relações interativas na sala de aula, materiais
curriculares, a organização dos conteúdos e a avaliação. Além disso, discute a função social do ensino e a
compreensão sobre os processos de aprendizagem.

III - FORMULAÇÃO DE OBJETIVOS

“A ação, como sinônimo de atividade, é inerente ao ser humano. O homem é um ser que
pensa e age (...) E se o homem age, ele o faz em função de uma finalidade a ser alcançada. Em geral, o
ser humano age tendo em vista um propósito, isto é, ele é impulsionado para a ação visando a
consecução de objetivos. É por isso que se diz que a atividade humana é finalista, ou seja, supõe fins a
atingir.”
A essência do planejamento está na seleção dos conteúdos e nos objetivos que expressam os
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários ao desenvolvimento dos alunos nos aspectos:
cognitivo, físico, afetivo e ético.
Objetivo é a descrição clara do que se busca alcançar como resultado de uma atividade. Os objetivos
educacionais são resultados previstos para a ação educativa. Os objetivos orientam a prática educacional
por meio de ações sistemáticas e intencionais. Libâneo ( 2004, p.120) assim os define “ Os objetivos
educacionais expressam [...] propósitos definidos explícitos quanto ao desenvolvimento das qualidades
humanas que todos os indivíduos precisam adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de
transformações da sociedade. [...] podemos dizer que não há práticas educativas sem objetivos.” Portanto,
os objetivos de Ensino são ações que, claramente formuladas, favorecem a aquisição de um aprendizado
que corresponde ao que é desejado. A formulação clara e precisa dos objetivos é útil ao professor, pois
orientam a organização do processo de ensino, e também aos educandos, permitindo-lhes organizar seus
esforços de aprendizagem.

Os objetivos educacionais podem ser expressos em dois níveis:

a) Objetivos Gerais – São aqueles previstos para um determinado grau, ciclo, área de
estudo ou ano, e que são alcançados a longo prazo.

b) Objetivos Específicos – São definidos especificamente para uma disciplina, uma

unidade ou uma aula. Consistem no desdobramento dos objetivos gerais.

Os objetivos específicos determinam as habilidades a serem desenvolvidas para que o aluno

possa aplicar o conteúdo em sua vida prática; estabelecem os procedimentos e levam à reflexão sobre as
 41

atividades e experiências a serem vivenciadas pelos alunos para que haja assimilação do conteúdo;
determinam possíveis critérios de avaliação. Sugestões para definir objetivos específicos:

 Desdobra os objetivos gerais em vários objetivos específicos a serem alcançados a

curto prazo (Ex: desenvolver a motricidade geral do corpo.) – Andar ereto, de
maneira coordenada, sem apoio. Correr por uma pista ou caminho com obstáculos,
sem mudança de ritmo. Arremessar uma bola com um grau razoável de precisão.
Transpor, saltando, obstáculos simples sem cair. Movimentar o corpo de acordo com
a música, de maneira coordenada. Engatinhar com as mãos e os joelhos de maneira
uniforme e coordenada
 Focalizar o comportamento do aluno e não do professor. Palavras como ensinar,
transmitir, introduzir e instruir referem-se ao comportamento do professor e não ao do
aluno. Ex: Ensinar reproduzir de forma motora experiências visuais anteriores. –
Reproduzir de forma motora experiências visuais anteriores. Introduzir
habilidades viso-motoras pela repetição da experiência. Adquirir habilidades viso-
motoras pela repetição da experiência.
 Formular cada objetivo de modo que ele descreva apenas um comportamento por vez
(Ex: Citar e explicar os objetivos educacionais quanto aos níveis – explicar os
objetivos educacionais quanto aos níveis.
 Correr e nadar de maneira uniforme e coordenada.
 Formular objetivos relevantes e úteis que envolvam não apenas conhecimentos,
informações, mas habilidades cognitivas e operações mentais superiores. Ex: Elaborar
um plano de aula com atividades que envolvam habilidades viso- motoras primárias.
 Recitar poesias e cantar canções, acompanhando seu ritmo com movimentos corporais.

 Separar tampinhas coloridas e botões, e guardá-los em vasilhas, classificando-os quanto ao

tamanho e cor.

 Identificar os objetos, apalpando-os e descrevendo as características percebidas para os colegas e

professora.
Observação: o enunciado de um objetivo inicia-se por um verbo no infinitivo.
Ex: conceituar, descrever, relacionar, explicar, redigir, calcular, enumerar, planejar, identificar,
dramatizar, elaborar, formular, criar, relatar etc.
Num projeto de pesquisa científica, o objetivo geral é sua “espinha dorsal”. Deve expressar claramente
aquilo que o pesquisador pretende conseguir com a investigação. O verbo que abre os objetivos deve
ser verbo que indique “ação intelectual” cujo produto possa ser verificado.
As atividades ou ações intelectuais, expressas por verbos específicos, estão categorizadas de acordo
com estágios cognitivos:
Estágio do conhecimento: apontar, citar, classificar, conhecer, definir, descrever, identificar,
reconhecer, relatar.
Estágio de compreensão: compreender, concluir, deduzir, demonstrar, determinar, diferenciar, discutir,
interpretar, localizar, reafirmar.
Estágio de aplicação: aplicar, desenvolver, empregar, estruturar, operar, organizar, praticar, selecionar,
traçar.
 42

Estágio de análise: analisar, comparar, criticar, debater, diferenciar, discriminar, examinar, investigar,
provar.
Estágio de síntese: compor, construir, documentar, especificar, esquematizar, formular, produzir,
propor, reunir, sintetizar.
Estágio de avaliação: argumentar, avaliar, contrastar, decidir, escolher, estimar, julgar, medir,
selecionar.
Exemplos de objetivos para habilidades perceptivo - motoras (Habilidades auditivas, visuais e viso –
motoras primárias). Educação Infantil:
Acuidade auditiva: Captar e diferenciar estímulos auditivos.
Decodificação auditiva: Decifrar sons ou palavras faladas apresentando compreensão ao
serem emitidos.
Associação áudio-verbal: Responder verbalmente, com significado, a estímulos auditivos.
Sequência auditiva: Lembrar informação auditiva anterior, na sequência correta e em
detalhes.
Segundo o Relatório da UNESCO, realizado pela Comissão Internacional sobre Educação
para o século XXI, são quatro os eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea:
Os Quatros Pilares da Educação: SABER CONHECER, SABER FAZER, SABER SER,
SABER VIVER.
1) Aprender a conhecer (como buscar o conhecimento)
2) Aprender a fazer (colocar em prática o conhecimento adquirido)
3) Aprender a viver (aprender junto com o outro e não de forma solitária)
4) Aprender a ser (tudo isso de forma ética, visando ao bem estar social)
 43

IV - O sentido de capacidade e competência na prática pedagógica 7

A quantidade de informações recebidas de forma acelerada pelos alunos, nem sempre com qualidade, faz
com que professores transformem conteúdos convencionais das diferentes disciplinas em instrumentos
que, compreendidos como reais e contextualizados, são vivenciados despertando capacidades e
competências, a fim de estimular em sala de aula todas as inteligências de seus alunos.

O que é capacidade?
Capacidade é o poder humano de receber, aceitar, apossar. O professor não pode “ensinar” um aluno a ser
capaz, mas pode ajudá-lo a se descobrir capaz. Assim, a escola deve propiciar aos alunos a recepção plena
de suas capacidades: motoras, cognoscitivas e emocionais.
É num ambiente acolhedor que o professor poderá mediar, estimular, desafiar e orientar o aluno no sentido
de liberar sua força, agilidade, equilíbrio e expressar-se através dos sentidos. Além disso, deve oferecer-
lhe a oportunidade de refletir, pesquisar, estudar, autoavaliar-se, sendo conhecedor de si mesmo, autor de
suas próprias metas e meios, capaz de interagir e relacionar-se com os outros.

O que são competências?

“Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognoscitivos – saberes, habilidades,
informações e, é claro, inteligências – para avaliar e solucionar com eficácia e pertinência situações
novas”.
Competência seria então, um processo, algo semelhante a um saber fazer específico que envolve múltiplas
ações diferenciadas.
Para ajudar o aluno no desenvolvimento de competência, o professor deve ser conhecedor de muitas
competências buscando em seu autoaprimoramento, por meio das mesmas, enfrentar e resolver as
situações complexas que envolvem uma eficiente aprendizagem.
Toda competência, portanto, está sempre subordinada a uma situação complexa que exige solução. Um
estudante de Medicina, por exemplo, deve aprimorar suas competências para atender pacientes,
compreender seus males, conhecer meios para curá-los etc. Porém, o aluno do Curso de Pedagogia deve
aprimorar suas competências de planejar aulas, ministrá-las, avaliar o desempenho das crianças e o seu
(enquanto professor), administrar relações interpessoais, problemas disciplinares etc.

7
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Artmed, 2000.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Artmed, 2000.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Entre duas lógicas. Artmed,
1999.
 44

 Capacidade e competência não seriam “praticamente” a mesma coisa?

Em sentido amplo, competência é a qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver certos assuntos. Em
educação, seria a “faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos, tais como saberes,
informações, habilidades, inteligências, para solucionar com pertinência e eficácia uma série de
situações”. Quando um aluno mobiliza seus saberes, geralmente conquistados na escola para resolver
certos assuntos, procura resolvê-los com eficácia e, assim, atua com competência. Assim, competência em
educação seria agir na rua, na comunidade, no clube, no trabalho, no supermercado e em todo lugar de
maneira diferente, mais eficiente da que agiria se na escola não tivesse aprendido a ler, escrever, contar,
raciocinar, desenhar, comparar, explicar; caso não tivesse aprendido conteúdos convencionais integrantes
de determinadas disciplinas e, principalmente, em prática pedagógica interdisciplinar.
“A diferença maior entre ‘capacidade’ e ‘competência’ está na ação do verbo que as diferencia.
Capacidade a pessoa acumula, amplia, aumenta, faz crescer. Competência a pessoa mobiliza, coloca em
movimento, tira da inércia”. Provavelmente, a mais clara diferença entre capacidade e competência é que
“capacidades” são inerentes (inseparáveis, essenciais) aos alunos, constituem procedimentos que a escola
necessitaria fazê-los acumular, enquanto as competências estariam ligadas ao preparo do aluno para usar
seus conhecimentos no dia-a-dia, na vida prática. Os saberes da geografia, da matemática, das ciências, da
história e de outras disciplinas precisam ser usados no futebol que se joga, no supermercado a que se vai,
no lazer em geral, no bate-papo sobre o filme que assistiu ou a respeito da notícia do momento etc.
Das competências desenvolvidas por meio da escolarização, podemos citar aquelas que fazem do aluno:

 Verdadeiro leitor;
 Sujeito capaz de expor e usar com clareza as ideias que cria e aprende;
 Capaz de fazer uso de saberes não só na escola, mas principalmente, na vida cotidiana;
 Hábil e consciente ao aplicar as habilidades operatórias em diferentes situações;
 Construtor de equações e interpretante de gráficos e tabelas;
 Agente atuante e capaz de compreender seu meio social;
 Capaz de saber localizar, acessar e usar toda informação útil acumulada pela humanidade, pela
cultura, por seu meio social.

Tais competências estão ligadas, umas se relacionam a outras. É importante entender que desenvolver
competências significa fazer todo estudante um ser de vida diferente, porque aplica no dia-a-dia o que
aprendeu na escola.
Atualmente, fala-se muito em competências graças ao sociólogo suíço Philippe Perrenoud, doutor em
Sociologia e Antropologia, professor da Universidade e Genebra e especialista em práticas pedagógicas e
instituições de ensino. Segundo Perrenoud (apud ANTUNES, 2002, p. 94).

“A abordagem por competência é uma maneira de levar a sério um problema antigo, o de transferir
conhecimentos. Em geral, a escola se preocupa mais com ingredientes de certas competências e menos
em colocá-las em sinergia nas situações complexas. Durante a escolaridade básica, aprende-se a ler,
escrever, contar, mas também a raciocinar, explicar, resumir, observar, comparar, desenhar, e dúzias de
outras capacidades gerais. Assimilam-se conhecimentos disciplinares, como Matemática, História,
Ciências, Geografia etc. Mas a escola não tem preocupação em ligar esses recursos a situações da vida.
Quando se pergunta por que se ensina isto ou aquilo, a justificativa é geralmente baseada nas
exigências de sequência do curso: ensina-se a contar para resolver problemas; aprende-se gramática
para redigir um texto. Quando se faz referência à vida, apresenta-se um lado muito global: aprende-se
para se tornar um cidadão, para se virar, ter um bom trabalho, cuidar da saúde. A transferência e a
 45

mobilização das capacidades e dos conhecimentos não caem do céu. É preciso trabalhá-las e treiná-las,
e isso exige tempo, etapas didáticas e situações apropriadas que hoje não existem.”

 E continua: “Os alunos acumulam saberes, passam nos exames, mas não conseguem mobilizar o
que aprenderam em situações reais, no trabalho e fora dele (em família, na cidade, no lazer etc.).
Isso é grave para aqueles que frequentam aulas por alguns anos. A escola básica não deve ser uma
preparação para estudos longos. Deve enxergá-la como preparação para a vida.”

São, portanto, inúmeros os desafio colocados para a educação escolar. Deste modo, cabe indagar, em que
medida a noção de competências pode contribuir com o fim de produzir um fazer pedagógico consistente
e significativo, capaz de contribuir para uma formação voltada para a reflexão e a crítica, e que ultrapasse,
assim, o atrelamento imediato da escolarização ao mercado de trabalho.
Perrenoud (1999, 2000), chama a atenção para algumas possibilidades que a noção de competências traz
para a formação humana que se processa no interior da escola. Para este autor, competência significa a
“capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiando em conhecimento, mas
sem limitar-se a ele”. Esta compreensão da noção de competências, leva o autor a considerá-la como a
possibilidade de se transferir saberes. Assim, os conhecimentos adquiridos em situações específicas da
experiência, poderiam ser mobilizados em outros contextos para que se pudesse desempenhar-se bem
diante de situações novas. A competência, no entanto, não se resume ao emprego destes saberes em novas
situações, mas, principalmente, na capacidade que geram de criar outros saberes e/ou usos novos para
antigos saberes.
Para o mesmo autor, porém, a capacidade de mobilizar saberes não se desenvolve de maneira espontânea,
mas deve ser provocada pela escola. Isto exige que toda situação de ensino e aprendizagem seja produzida
por meio de práticas pedagógicas capazes de instituir significados aos saberes escolares. Práticas
pedagógicas que produzam significados podem recorrer, por exemplo, a procedimentos de
contextualização e problematização, colocando os alunos diante de situações-problema que recorram à
análise e à reflexão e permitem que se relacionem com o saber de modo mais autônomo e reflexivo.
Diante desta compreensão da noção de competências, apontamos, a seguir, algumas finalidades que cabe à
escola básica, no sentido de produzir uma formação voltada para as capacidades de reflexão e de crítica.
 Potencializar o desenvolvimento físico, intelectual, social e afetivo tendo em vista a construção
da autonomia intelectual e moral;
 Favorecer e estimular o desenvolvimento das capacidades de comunicação, mediante o uso das
diferentes formas de linguagem, de formas de expressão individual e grupal;
 Desenvolver o gosto pela aprendizagem, pela investigação, pelo conhecimento, pelo novo;
 Desenvolver o pensamento crítico, mediante a superação de desafios e por meio da criatividade;
 Estimular o desenvolvimento psicomotor, as habilidades física, motora e as diferentes destrezas;
 Favorecer o desenvolvimento do raciocínio lógico e da autonomia de pensamento;
 Favorecer a sociabilização, mediante a localização de si próprio como sujeito, e da localização
espaço-temporal e sócio-cultural;
 Refletir sobre a conduta ética de modo a produzir a sensibilidade necessária para entender e agir
no mundo;
 Propiciar o domínio de conhecimento científico básicos, nas diferentes áreas, tais como:
Matemática, Língua Portuguesa, Estudos Sociais, Ciências, Arte-Educação e Educação Física.
 46

Considerar estas finalidades, demanda compromisso, competência e qualificação dos profissionais da

educação, demandas que se aliam ao reconhecimento das responsabilidades que a escola tem para com a
sociedade e, cotidianamente, para com seu aluno.
Para que a escola realize sua função social hoje, são necessárias ações, da gestão escolar ao
especificamente pedagógico, que garantam o acesso e permanência, e uma escolarização de qualidade
capaz de propiciar o enfrentamento do processo de exclusão social da imensa parte da população que tem
na escola a principal possibilidade de construção de sua cidadania, o que pressupõe a construção de
formas dignas de sobrevivência.
A viabilização de formas concretas de ação para que a escola brasileira cumpra com sua função social
constitui-se no grande desafio e expressa-se tanto na ação pedagógica qualificada e responsável, quanto na
capacidade de o educador estar atento, informado e atuante em defesa da garantia do direito à escolaridade
básica, no mínimo pelo tempo já assegurado na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação, e, sobretudo
com a qualidade que nossa condição histórica exige.

Competências
 Sociólogo suíço Philippe Perrenoud organizou, em seu best-seller “Dez novas
competências para ensinar,” alguns aspectos que trazem uma reflexão acerca da
atuação docente e seu caráter multidimensional.
 Estudo desta abordagem traz para nós um elemento valioso, o cuidado para não
adquirirmos uma visão reducionista do “ser professor” ou da docência.
 Novas competências profissionais para ensinar
1 – Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
Eu ensino, mas eles aprendem?
 Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em
objetivos de aprendizagem;
 Trabalhar a partir da representação dos alunos;
 Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem;
 Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas;
 Envolver os alunos em atividade de pesquisa, em projetos de conhecimento.

2 – Administrar a progressão das aprendizagens

Aprendizagens humanas X produção de objetos industriais.
 Estratégico;
 Progressão ótima de aprendizagem de cada um;
 Conceber e administrar situações – problema ajustado ao nível e às possibilidades dos alunos;
 Adquirir uma visão logitudinal dos objetivos do ensino;
 Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem;
 47

 Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem de acordo com a abordagem formativa;

 Fazer balanços periódicos de competência e tomar decisões de progressão.

3 – Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.

Cada ser humano é único
 Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma;
 Abrir, ampliara gestão de classe para um espaço mais vasto;
 Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de dificuldades;
 Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo;

4 – Envolver os alunos em aprendizagens e em seu trabalho.

De onde vem o desejo de saber?
 Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e
desenvolver no discente a capacidade autoavaliação;
 Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos – negócio regras e contratos;
 Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte;
 Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.

5 – Trabalhar em equipe
Não há vagas para aqueles que agem “sozinhos no comando”.
 Elaborar um projeto em equipe, representações comuns;
 Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões;
 Formar e renovar uma equipe pedagógica;
 Confrontar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais;
 Administrar crises ou conflitos interpessoais;

6 – Participar da administração da escola.

 Elaborar, negociar um projeto da instituição;
 Administrar os recursos da escola;
 Coordenar a escola com seus parceiros;
 Organizar e fazer evoluir a participação dos alunos;

7 – Informar e envolver os pais.

A importância do ponto de vista e expectativa do outro
 Dirigir reuniões de informação e de debate;
 Fazer entrevistas;
 Envolver os pais na construção dos saberes;
 48

8 – Utilizar novas tecnologias

“Se não se ligar, a escola se desqualificará”
 Utilizar editores de textos;
 Explorar as potencialidades didáticas;
 Comunicar-se à distância por meio da telemática;
 Utilizar as ferramentas multimídia no ensino;

9 – Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão

 Prevenir a violência na escola e fora dela;
 Lutar contra preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais;
 Participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na escola, às sansões e à
apreciação da conduta;
 Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em sala;
 Desenvolver o senso da responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça.

10 – Administrar a sua própria formação contínua

 Saber explicitar as próprias práticas;
 Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação continua;
 Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede).
 Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou sistema educativo;
 Acolher a formação dos colegas e participar dela.

“Uma prática reflexiva não se fundamenta só em saber – analisar (Altet, 1994, 1996), mas em uma forma de
sabedoria que permite encontrar seu caminho entre a auto-satisfação conservadora e a auto-difamação
destruidora...”
Proposta de trabalho

Destaque nas citações acima a ideias de Perrenoud que expressam críticas à escola tradicional.

Que características da escola progressista estão de acordo, na sua opinião, com a abordagem que defende
o desenvolvimento de competências?

Considerando as ideias de Perrenoud, como trabalhar competências em sala de aula?

Aprender é construir significados, e ensinar é oportunizar essa construção”

(MORETTO, 2010, p. 71)
 49

Aprendizagem Significativa : é aquela em que o significado do novo conhecimento é adquirido,

construído com compreensão e, por meio da interação não arbitrária e não literal desse novo
conhecimento, com algum conhecimento prévio relevante existente na estrutura cognitiva do aprendiz.
Perspectiva Cognitiva Clássica de David Ausubel em 1967

 É a aquisição de conhecimentos com compreensão e elaboração, com maior retenção, com

capacidade de explicação, aplicação e transferência.

 As novas informações não apenas se associam, mas interagem com os conhecimentos prévios e
ambos se modificam num processo de transformação mútua: o novo conhecimento passa a ter
significado e o conhecimento prévio adquire novos significados, fica mais diferenciado e
elaborado

 A facilitação da Aprendizagem Significativa em sala de aula não é trivial. A função da escola é

criar condições para que o aluno aprenda de maneira significativa, relacionando a explicação
científica com o seu cotidiano.

 O principal RECURSO FACILITADOR da conceitualização, devido sua característica de ser

mediadora, é a LINGUAGEM. Ela é um instrumento imprescindível para a interação pessoal,
discussão e negociação de significados.

 A negociação de significados consiste na troca, diálogo ou intercâmbio através da interação entre

alunos, professor e material educativo.

 Para facilitar a aprendizagem significativa, “não há receitas, mas há estratégias” (MASINI e

MOREIRA, 2008, p.36).

 Outra estratégia facilitadora é relacionar o que aluno está aprendendo na escola com o seu
DIA A DIA, fazendo uma ponte entre o conhecimento científico e o mundo em que ele
vive. Esses recursos facilitadores visam contribuir para a organização da estrutura cognitiva
e para ativação do processo de aquisição de significado. (Masini e Moreira, 2001)

 Os ORGANIZADORES PRÉVIOS são materiais instrucionais apresentados antes do

conteúdo a ser aprendido, construindo uma “ponte cognitiva” entre o que o aluno sabe e o
que deve saber, ou ajudá-lo a relacionar o novo conhecimento com o seu conhecimento
prévio.

 SEQUÊNCIA DIDÁTICA é um conjunto sistematizado de atividades ligadas entre si,

planejadas para ensinar um conteúdo etapa por etapa. Essa proposta envolve atividades de
aprendizagem e avaliação, organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer
alcançar.
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 Atividades desafiadoras e bem encadeadas, que induzam o aluno a pensar e construir o seu
próprio conhecimento, são o caminho mais curto para o bom aprendizado de matemática.

Ao organizar uma sequência didática, é preciso preparar detalhadamente cada uma as etapas do
trabalho:
• Compartilhar a proposta de trabalho com os alunos:
É importante explicar o trabalho passo a passo. Apresentar o que será estudado e comentar as
atividades que serão desenvolvidas. Organize com a turma um plano de ação, anotando cada etapa da
proposta.
• Mapear o conhecimento prévio dos alunos: Nesta etapa, os alunos conversam sobre o que
conhecem sobre o assunto que será trabalhado.
• Desenvolver atividades que proporcionem a ampliação do repertório dos alunos:
De posse do mapeamento dos alunos – informação precisa para avaliar em que ponto está a turma – o
professor elabora um conjunto de atividades que aproxima o aluno do conteúdo, aumentando os desafios e
propondo diversas discussões para que toda turma avance. Essa diversidade de propostas amplia a
possibilidade de êxito dos alunos.

 OBJETIVO: O que se espera que os alunos aprendam com a atividade proposta, tendo
como foco a aprendizagem, e não o ensino.
 CONTEÚDO: Conteúdos curriculares trabalhados na atividade.
 DESENVOLVIMENTO: Envolve as várias etapas da atividade, as intervenções a serem
feitas, a criação de situações mais adequadas à realidade da turma.
 RECURSOS: Todo material utilizado para efetivar a prática.
 AVALIAÇÃO: Verificação do processo de aprendizagem. Parâmetros a serem usados no
decorrer das etapas. Atividades específicas, como problemas e perguntas.

REFERÊNCIAS BIBIOGRÁFICAS
ARANHA, MARIA LÚCIA DE ARRUDA; MARTINS, MARIA HELENA PIRES. Filosofando: Introdução à
Filosofia. 6 ed. São Paulo: Moderna, 2016.
COLL, C.; POZO, J. I.; SARABIA, B.; VALLS, E. Os Conteúdos na Reforma: ensino e aprendizagem de conceitos,
procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
KOLL, Marta de Oliveira. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo:
Scipione, 2010.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Artmed, 2000.
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PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Entre duas lógicas. Artmed, 1999.
ZABALA, Antoni – A prática Educativa: Como Ensinar. Porto Alegre, Artmed, 1998.