METODOLOGIAS ATIVAS EM PERSPECTIVA HISTÓRICA – DAS ORIGENS

DO DEBATE ÀS POSSIBILIDADES PARA O ENSINO SUPERIOR

1. Fundamentos históricos das metodologias ativas

2. A era dos “nativos digitais”: a metodologia de ensino frente às Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC)
3. Desafios: pensando as metodologias ativas no Ensino Superior

Fundamentos históricos das metodologias ativas

O conceito de metodologia ativa atualiza as discussões em torno de um dilema tão

antigo quanto a pedagogia moderna. Trata-se sempre de encarar, em última instância, a
artificialidade de manter alunos, sobretudo crianças, atentos – e sentados dentro de salas
de aula, na maioria das vezes – durante toda a jornada escolar. Técnicas e táticas de
disciplinamento dos corpos e mentes foram tentadas e muito se escreveu sobre o assunto,
desde o aparecimento da Didática Magna (1649), de Iohannes Comenius, sendo o século
XIX especialmente profícuo na diversidade de propostas e agentes educacionais. 1 Não
obstante as inovações que elevaram nomes como Lancaster, Pestalozzi e Herbart a
cânones do pensamento pedagógico ocidental durante o “século das pedagogias”2, muitas
das críticas à rotina e práticas escolares continuariam vivas e seriam renovadas no
decorrer do século XX. Revestida paulatinamente com áurea de ciência, a pedagogia
colocou no cerne de suas preocupações as metodologias de ensino. 3

1
"Nós ousamos prometer uma Didática Magna, isto é, um método universal de ensinar tudo a todos. E de
ensinar com tal certeza, que seja impossível não conseguir bons resultados. E de ensinar rapidamente, ou
seja, sem nenhum enfado e sem nenhum aborrecimento para os alunos e para os professores, mas
antes com sumo prazer para uns e para outros. E de ensinar solidamente, não superficialmente e apenas
com palavras, mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instrução, para os bons costumes e para a
piedade sincera" (grifo meu). Essa é uma das passagens emblemáticas, provavelmente a mais repetida, da
obra mestra do bispo morávio Comenius (1592-1670), considerada a fundadora da didática moderna. Sobre
as ligações entre o surgimento das práticas pedagógicas da Modernidade e as crises religiosas do século
XVI, bem como entre as inovações da pedagogia oitocentista e o triunfo dos Estados nacionais e do
capitalismo industrial, ver DUSSEL, Inés & CARUSO, Marcelo. A invenção da sala de aula: uma
genealogia das formas de ensinar. São Paulo: Moderna, 2003; capítulos 2 e 3.
2
Franco Cambi define o século XIX como o “século das pedagogias”. Cf. CAMBI, Franco. História da
Pedagogia. São Paulo: Ed. da UNESP, 1999; p. 415. Imprescindível também a referência ao estudo
MANACORDA, Mario Aliguiero. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. São Paulo:
Cortez/Autores Associados, 1992; p. 256-311.
3
“Em desacordo com o tom notoriamente axiológico e prescritivo da Pedagogia geral, devido à
incompatibilidade com a visão cientificista e pragmática, estudiosos da Educação, na segunda metade do
século XIX, tanto na França como nos países de língua inglesa, pretenderam afirmar a cientificidade da
Educação ao entender que os fatos humanos podem ser investigados dentro do paradigma científico
positivista, desvinculados de juízos de valor e prescrições. A Pedagogia passa a ser pensada como ciência,
ao modo de outras ciências positivas, e, conforme Dewey, nos países anglo-saxônicos, o termo Pedagogia
é substítuido por Ciência da Educação”. In: FRANCO, Maria Amélia Santoro; LIBÂNEO, José Carlos;
PIMENTA, Selma Garrido. “As dimensões constitutivas da Pedagogia como campo do conhecimento”...
 Em sua raiz grega, a palavra metodologia nos remete a ideia de “estudo dos
caminhos a percorrer para alcançar um objetivo”. Nessa lógica, a metodologia do ensino
é, valendo-se das palavras de Sílvia Manfredi, “o estudo das diferentes trajetórias
traçadas/planejadas e vivenciadas pelos educadores para orientar/direcionar o processo
de ensino-aprendizagem em função de certos objetivos ou fins educativos/formativos”. 4
Porém, não se pode falar de uma metodologia de forma genérica e abstrata, porquanto
precise ser entendida como

fruto do contexto e do momento histórico em que é produzido. Sendo assim, talvez não exista
apenas um conceito geral, universalmente válido e ahistórico de metodologia, mas sim vários,
que têm por referência as diferentes concepções e práticas educativas que historicamente lhes
deram suporte.5

Na lógica do que se convenciona definir como uma concepção tradicional de

educação, a metodologia é entendida, ainda nas palavras da autora, “como um conjunto
padronizado de procedimentos destinados a transmitir todo e qualquer conhecimento
universal e sistematizado”.6 A pretensão do ensino global, homogêneo e transmitido pelo
mestre não deixa esconder a ligação direta aos postulados da Didática Magna.

Os estudos de História da Educação tendem a apontar para o fato de que o

principal ponto de virada nessa remota tradição é a concepção escolanovista de educação,
também referida como Movimento Escola Nova, que se consolida entre o fim do século
XIX e primeiras décadas do XX, alcançando praticamente todos os países ocidentais.
Mario Manacorda, em seu clássico do gênero, assim explica o que se passou:

Nas escolas “novas”, a espontaneidade, o jogo e o trabalho são elementos educativos sempre
presentes: é por isso que depois foram chamadas de “ativas”. São frequentemente escolas
nos campos, no meio dos bosques, equipadas com instrumentos de laboratório, baseadas no
autogoverno e na cooperação, onde se procura ao máximo respeitar e estimular a
personalidade da criança. Portanto, o conhecimento da psicologia infantil e da psicologia da
idade evolutiva, tanto da criança individual como da infância e da adolescência em geral,
como idade que tem em si suas leis e sua razão de ser, são temas essenciais da pedagogia das
escolas novas. O próprio trabalho, nessas escolas, não se relaciona tanto ao desenvolvimento
industrial, mas ao desenvolvimento da criança: não é preparação profissional, mas elemento
de moralidade e, junto, de modalidade didática.

p. 57. Uma das consequências dessa cientificização foi justamente a supervalorização da organização da
instrução e a diminuição da importância das ideias e valores educativos. Como apontam os autores: “Nesse
sentido, a Pedagogia foi sendo subsumida à docência e, assim, como enfatiza Libâneo, “a formação
pedagógica foi significando, cada vez mais, a preparação metodológica do professor e, cada vez menos,
campo de investigação sistemática da realidade educativa. Estes fatos deram espaço para aprofundar o
dilema já referido entre o pedagogo que faz escola e o pedagogo que pensa a educação”. In: Idem; p. 63.
Para a importância do método na definição das ciências modernas, ver ARAÚJO, Carlos Alberto Ávila. “A
ciência como forma de conhecimento”...
4
MANFREDI, Sílvia Maria. “Metodologia do ensino – diferentes concepções”... p. 1.
5
Idem, ibidem. No artigo, a autora compara cinco tipos de metodologias de ensino: tradicional,
escolanovista, tecnicista, crítica e histórico-dialética.
6
Idem, p. 2.
 Os representantes destas tendências são os críticos mais radicais da escola e da educação
tradicionais.7
Note-se que a grande transformação se dá na relação entre os polos ensino e
aprendizagem. Se a “educação tradicional” privilegiava o protagonismo do professor, seu
papel de portador do conhecimento, garantidor do ensino, já as “escolas novas” deveriam
tratar da individualidade da criança e de todas as possibilidades de aprendizado. No
mesmo sentido, Sílvia Manfredi aproxima-se do autor italiano ao também reforçar o
caráter ativo do escolanovismo:

A defesa dos chamados métodos ativos e a proposta de dar vez e voz aos alunos no processo
de aprendizagem, que representam duas ideias chaves da concepção escolanovista de
educação e de metodologia de ensino, subvertem o princípio da relação poder-submissão,
transformando a relação pedagógica em uma relação mais simétrica de afeto-camaradagem.
A concepção escolanovista de educação, ao deslocar o foco para o aluno (suas necessidades,
estágio de desenvolvimento, interesses e motivações), no processo de ensino-aprendizagem,
vai provocar uma verdadeira revolução na metodologia do ensino, que será tomada como um
campo de experimentação, um laboratório que servirá para testar os mais variados métodos
de ensino, também chamados de métodos ativos. 8

Dentre os teóricos mais conhecidos dessa tendência estão o filósofo John Dewey
e a médica Maria Montessori, além da inegável influência dos estudos de Jean Piaget, que
atuava na área da biologia e da psicologia. Aliás, são estas duas ciências que dão o aporte
para o desenvolvimento, no bojo da Escola Nova, da psicologia educacional,
indispensável para a superação do entendimento tradicional do processo educativo.9 O
que uniu trabalhos de autores de tão diversas formações foi justamente uma orientação
que considerava as peculiaridades psicológicas, levando em conta que
a criança manifesta atividade, desde que movida por uma dada necessidade, desde que tenha
interesse; por sua vez, a atividade é geradora de experiência, o que implica aprendizagem, e
envolve a relação entre o ser vivo e o seu contorno físico e social, permitindo-se as relações
recíprocas entre a adaptação do organismo e o meio.10

No campo pedagógico, o século XX configura-se, assim, como o século da

aprendizagem, do aluno ativo, em contraposição à tradição da figura central do professor.
Como não poderia deixar de ser, essas transformações demandaram metodologias de
ensino ativas – ou, simplesmente, metodologias ativas – que se centrassem em práticas
pedagógicas para envolver os alunos com atividades práticas, tornando-os protagonistas
em sua aprendizagem. O conceito, portanto, não é novo. O que atualiza radicalmente o

7
MANACORDA, op. cit., p. 305 (grifos meus).
8
MANFREDI, op. cit., p. 2. Para uma leitura crítica mais detalhada do escolanovismo, a partir do conceito
foucaultiano de biopoder, ver DUSSEL&CARUSO, op. cit., capítulo 4.
9
ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makino. “Psicologia escolar e educacional: história, compromissos e
perspectivas”. Cadernos de Psicopedagogia, v. 6, n. 11, São Paulo, 2007.
10
ARAÚJO, José Carlos Souza. “Fundamentos da Metodologia de Ensino Ativa (1890-1931)” ...
debate, colocando as metodologias ativas em super evidência nos debates pedagógicos, é
a verdadeira revolução que foi a progressiva disseminação dos computadores ainda no
final do século XX, mas principalmente a massificação do uso social das mídias e
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) nas duas primeiras décadas
do século XXI.11 Os dispositivos móveis com acesso sem fio à internet, seus serviços,
recursos e aplicativos, possibilitaram de uma forma muito acelerada a convergência entre
os espaços virtual e físico no cotidiano 12 e a onipresença das TDIC em nossa própria
vida. 13 Essa revolução tecnológica transformou radicalmente os modos de interação,
produção e compartilhamento de informações e conhecimentos, trazendo desafios e
potencialidades para a relação educativa, sobremodo no que diz respeito ao
aprimoramento de uma aprendizagem ativa. 14

A era dos “nativos digitais”: a metodologia de ensino frente às Tecnologias Digitais

de Informação e Comunicação (TDIC)

A “revolução digital” que vem acontecendo nos últimos 40 anos,

aproximadamente, é mais um ponto de virada na história da pedagogia. Como em outros
contextos, tratou-se de se começar a repensar – e, por vezes, questionar com mais
veemência – a utilidade de instrumentos como a lousa, o livro didático, o discurso
uníssono do professor; repensar a pertinência de lugares como a sala de aula e o prédio
escolar, bem como do conteúdo de currículos que parecem estar sempre desatualizados.
Porém, a necessidade particular dessa vaga de transformações é a de fazer com que a
metodologia de ensino acompanhe os avanços tecnológicos e sua ubiquidade social.
Como notam Valente, Almeida e Geraldini:

Destaca-se como um dos desafios à educação o repensar sobre novas propostas educativas
que superem a instrução ditada pelo livro didático, centrada no dizer do professor e na
passividade do aluno. É importante considerar as práticas sociais inerentes à cultura digital,
marcadas pela participação, criação, invenção, abertura dos limites espaciais e temporais da
sala de aula e dos espaços formais de educação, integrando distintos espaços de produção do
saber, contextos e culturas, acontecimentos do cotidiano e conhecimentos de distintas
naturezas. A exploração dessas características e marcas demanda reconsiderar o currículo e

11
Optamos pela sigla TDCI e pela análise desenvolvida em VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria
Elizabeth Bianconcini de; GERALDINI, Alexandra Fogli Serpa. “Metodologias ativas: das concepções às
práticas em distintos níveis de ensino”...
12
JENKINS, Henry. Cultura da convergência. São Paulo: Aleph, 2008.
13
LEMOS, André. Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contemporânea. Porto Alegre: Editora
Sulina, 2016...
14
VALENTE; ALMEIDA; GERALDINI, op. cit., p. 457-459.
 as metodologias que colocam o aluno no centro do processo educativo e focam a
aprendizagem ativa.15

As metodologias ativas precisam mudar, tendo em vista que a cultura digital

mudou radicalmente também a subjetividade dos alunos, centro do processo. Desde o
início do século atual, passa a ser um diagnóstico recorrente que a “revolução digital”
abriu um fosso geracional inaudito e que coloca antigas instituições e práticas escolares
definitivamente em xeque. Certamente um dos textos seminais para essa reflexão é
“Nativos digitais, imigrantes digitais”, de Marc Prensky, que explica a predominante
noção de “declínio da educação nos EUA”, no começo dos anos 2000, exatamente pela
inadequação entre o sistema educacional e os novos alunos.

É incrível para mim que com toda a agitação e debate atual sobre o declínio da educação nos
EUA, nós estejamos ignorando a principal causa desta queda. Nossos alunos mudaram
radicalmente. Os alunos de hoje não são os mesmos para os quais o nosso sistema
educacional foi criado. [...] Os alunos de hoje – do maternal à faculdade – representam as
primeiras gerações que cresceram com esta nova tecnologia. Eles passaram a vida inteira
cercados e usando computadores, vídeo games, tocadores de música digitais, câmeras de
vídeo, telefones celulares, e todos os outros brinquedos e ferramentas da era digital. Em
média, um aluno graduado atual passou menos de 5.000 horas de sua vida lendo, mas acima
de 10.000 horas jogando vídeo games (sem contar as 20.000 horas assistindo à televisão). Os
jogos de computadores, email, a Internet, os telefones celulares e as mensagens instantâneas
são parte integrais de suas vidas.
Agora fica claro que como resultado deste ambiente onipresente e o grande volume de
interação com a tecnologia, os alunos de hoje pensam e processam as informações bem
diferentes das gerações anteriores. 16

São estes jovens, nascidos em um mundo já dominado pela informática e seus

desdobramentos tecnológicos, que o autor nomeia de “nativos digitais”, enquanto os
“imigrantes” são os mais velhos, aos quais resta se adaptar e adotar aspectos da nova
cultura. Prensky identifica nesse descompasso o mais sério dilema educacional do século
XXI: “[...]os nossos instrutores Imigrantes Digitais, que usam uma linguagem
ultrapassada (da era pré-digital), estão lutando para ensinar uma população que
fala uma linguagem totalmente nova”.17

Diante desse quadro, impõe-se aos profissionais da educação, ainda conforme o

autor norte-americano, reconsiderar tanto a metodologia quanto o conteúdo ensinado. No
que diz respeito ao segundo, a “revolução digital” criou dois tipos: o “legado” e o
“futuro”. Associado ao currículo tradicional, o conteúdo “legado” incluiria habilidades
de ler, escrever, aritmética, raciocínio lógico, compreensão do que há escrito e das ideias

15
Idem; p. 458-459.
16
PRENSKY, Marc. “Nativos digitais, Imigrantes digitais”. In: On the horizon. NCB University Press, Vol.
9 n. 5, outubro 2001.
17
Idem, ibidem.
do passado. Já o “futuro” inclui habilidades digitais e tecnológicas: software, hardware,
robótica, nanotecnologia, genoma... mas “também inclui ética, política, sociologia,
línguas e outras coisas que os acompanham”, como ressalva o autor.18 Após essas
constatações, a pergunta que ressoa no artigo é sobre quantos “imigrantes digitais” estão
preparados para ensiná-lo? Quem poderia ensinar e, muito importante, como poderia
ensinar? E aqui a metodologia de ensino entra em destaque outra vez. Nas palavras de
Prensky:

Como educadores, nós precisamos pensar sobre como ensinar tanto o conteúdo Legado e o
Futuro na língua dos Nativos Digitais. O primeiro requer uma tradução maior e mudança
de metodologia; o segundo requer tudo o que ADICIONA o novo conteúdo e pensamento.
Não está na verdade claro para mim o que é mais difícil – “aprender algo novo” ou
“aprender novas maneiras para fazer algo antigo”. Eu suspeito que seja este último. 19

Mesmo sem usar o termo, Marc Prensky nos coloca o objetivo central das
metodologias ativas: novas maneiras para fazer algo antigo, como ensinar, mediar a
aprendizagem, valorizando as experiências e saberes dos alunos. Quase ao fim do artigo,
aliás, ele dá exemplo de uma prática hoje em dia muito valorizada entre as metodologias
ativas, chamada no Brasil de gameficação:
Então nós temos que inventar, mas não necessariamente do rascunho. A adaptação de
materiais à linguagem dos Nativos Digitais já foi feita com sucesso. Minha preferência
pessoal para ensinar os Nativos Digitais é inventar jogos de computador para fazer o trabalho,
até mesmo para o conteúdo mais sério. Além disso, é um idioma com o qual a maioria deles
está familiarizado.20

Nesses 18 anos passados desde a publicação do artigo, muito se pensou e se

escreveu sobre as novas competências da geração de “nativos digitais”.21 Além disso,
acumulou-se uma grande produção acadêmica sobre metodologias ativas para todos os
níveis de ensino: coletâneas de artigos muito recentes, reunindo pesquisadores de todo o

18
Idem, ibidem.
19
Idem, ibidem. Grifos meus.
20
Idem, ibidem. Para reflexões mais recentes sobre o tema, ver FADEL, Luciane; ULBRICHT, Vania;
BATISTA, Claudia; VANZIN, Tarcísio (orgs). Gamificação na educação. São Paulo: Pimenta Cultural,
2014.
21
Cf., por exemplo, COELHO, Patrícia Margarida Farias. “Os Nativos Digitais e as novas competências
tecnológicas”. In: Texto livre – Linguagem e tecnologia, UFMG, 2012, vol. 5, n. 2. CAMARGO, Fausto;
DAROS, Tuinie. A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas para fomentar o aprendizado ativo.
Porto Alegre: Penso Editora, 2018.
Brasil e do exterior,22 bem como a consolidação de importantes fóruns de discussão e
divulgação.23

Na última parte deste texto, vamos fazer algumas reflexões especificamente sobre
a docência no Ensino Superior e apontamentos iniciais sobre dois tipos de metodologias
ativas que parecem promissores para esse nível de ensino, em todas as áreas do
conhecimento: a sala de aula invertida e o ensino híbrido.

Desafios: pensando as metodologias ativas no Ensino Superior

Considerando o caso brasileiro, a didática e as metodologias de ensino para os

docentes do Ensino Superior não figuraram como relevante preocupação até o final do
século XX. Pode-se tentar explicar isso pelas características de uma carreira que busca
muito mais o reconhecimento pela pesquisa científica do que pela transmissão do
conhecimento em sala de aula. Entretanto, parecem ter importância preponderante fatores
como a ampliação e democratização do acesso a esse nível de ensino. Deixando de ser
exclusividade de uma elite de iniciados, começa-se a enfrentar os desafios da relação
ensino-aprendizagem nas faculdades, justamente no momento histórico em que a
“revolução digital” renova o debate das metodologias ativas.24

Grande parte das reflexões voltadas para o Ensino Superior foram publicadas nas
últimas duas décadas. Em uma delas, Marcos Masetto define que o perfil do professor
universitário deve contemplar:

b) concepção e gestão do currículo: conheça e se inteire do currículo do curso no qual leciona

e tenha conhecimento das diretrizes curriculares e das competências básicas esperadas pela
instituição. Elas são essenciais para uma prática pedagógica competente; c) integração das

22
Cf. CAMARGO; DAROS, op. cit.; BACICH, Lilian; MORAN, José (orgs). Metodologias ativas para
uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018; CORTELAZZO,
Angelo Luiz et alii. Metodologias Ativas e Personalizadas de Aprendizagem. Alta Books, 2018.
Especificamente para o Ensino Superior, ver NEVES, Vander José das et alii. Metodologias Ativas:
perspectivas teóricas e práticas no Ensino Superior. Ed. Pontes, 2018.
23
No ano passado, a PUC-SP organizou o Fórum de Metodologias Ativas e Tecnologia na Educação –
Meta.tec 2018 (https://www.pucsp.br/forum-de-metodologias-ativas-meta-2018). Também ocorreu o IX
Fórum Nacional de Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem na Formação em Saúde
(https://faculdadespequenoprincipe.edu.br/wp-
content/uploads/2019/01/FPP_SUPLEMENTO_Espa%C3%A7oSaude_V-
FINALVALENDO_compressed.pdf), o que nos faz notar que, no nível da educação Superior, a área da
Saúde é a que mais reflete sobre e aplicam metodologias ativas, conforme mostram PAIVA, Marlla Rúbya;
PARENTE, José Reginaldo; BRANDÃO, Israel Rocha; QUEIROZ, Ana Helena. “Metodologias Ativas de
ensino-aprendizagem: revisão integrativa”. In: SANARE, Sobral, jun./dez. 2016.
24
Para uma introdução a esse debate da metodologia e da didática no Ensino Superior, ver TEIXEIRA,
Maria Claudia. Metodologia do Ensino Superior. Unicentro... Disponível em
http://repositorio.unicentro.br:8080/jspui/bitstream/123456789/984/5/Metodologia%20do%20ensino%20
superior.pdf
 disciplinas como componentes curriculares: toda disciplina faz parte de uma grade curricular
específica e é planejada de acordo com o currículo de cada curso, por isso é importante
compreender que disciplinas com o mesmo nome podem ter programas diferentes conforme
o curso em que estão inseridas. Esse conhecimento permite ao professor planejar a disciplina
de modo a contribuir mais eficientemente para a formação do profissional; d) relação
professor-aluno e aluno-aluno no processo de aprendizagem: no processo de ensino, o
professor desempenha o papel de mediador, possibilitando situações de interação com
os alunos. A aula é um momento de diálogo, de trocas, debates e discussões, que
promovem a produção de conhecimentos; e) teoria e prática da tecnologia educacional:
operar com os recursos tecnológicos disponíveis modifica o ambiente de aprendizagem
e dinamiza as aulas, portanto, saber usá-los como ferramentas de auxílio é de suma
importância para que a ação docente seja mais eficiente; f) concepção do processo
avaliativo e suas técnicas para feedback: o professor compreende o processo avaliativo não
apenas como modo de atribuir notas e conceitos, mas como meio para incentivar e motivar a
aprendizagem, pelas informações contínuas. A importância é dada à aprendizagem; notas e
conceitos vêm, como consequência. g) planejamento como atividade educacional e política:
o planejamento da disciplina e do programa é elaborado de forma crítica e reflexiva,
articulado ao contexto sócio-histórico-político-ideológico, com foco na formação do
profissional.25
Pelo trecho grifado, percebe-se que as reflexões mais sistemáticas sobre a prática
da docência universitária desenvolvem-se já incorporando o debate sobre metodologias
ativas e o uso da tecnologia. A antiga imagem de um professor inacessível, que apenas lê
suas aulas, não tem mais sentido nesse novo contexto educacional. Tentando se afastar
do ensino universitário mais tradicional, há trabalhos bem recentes que reúnem as
principais reflexões sobre metodologias ativas no Ensino Superior.26

Com o que se levantou até aqui, espera-se ter deixado claro que o desafio de se
pensar as metodologias ativas é grande. Para iniciar nosso debate sobre as possibilidades
no Ensino Superior, sugerimos uma abordagem das ideias de sala de aula invertida e
ensino híbrido, que dialogam diretamente. Na verdade, a primeira se acha dentro do
grande repertório da segunda. Vão se impondo como necessidade no contexto
educacional.

Entende-se ensino híbrido como “uma combinação dos recursos e dos métodos
usados face a face e online, com a qual se procura tirar partido das vantagens de qualquer
um dos dois sistemas de aprendizagem”. 27 Já o princípio básico da sala invertida é que
os alunos se apropriem de bases teóricas e conceituais por meio de conteúdos digitais

25
MASETTO, Marcos T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2012;
p. 41. Grifo meu.
26
NEVES, Vander et alii, op. cit.; CARVALHO, Fátima Franco, CHING, Hong Yuh. Práticas de ensino-
aprendizagem no Ensino Superior: experiências em sala de aula. Alta Books, 2016. Importante citar
também que, neste ano, aconteceu o IV Congresso de Inovação e Metodologias no Ensino Superior (CIM),
organizado na UFMG - https://www.ufmg.br/giz/congresso/?page_id=4964
27
QUARESMA, Cíndia Rosa, CHICON, Patrícia Mariotto. “Metodologia para o ensino-aprendizagem no
Ensino Superior: o Ensino Híbrido-Sala de Aula Invertida”... Consultar, principalmente, BACICH, Lilian
et alii. Ensino Híbrido: personalização e tecnologia na educação. 2015...
disponíveis em ambientes virtuais de aprendizagem, a fim de que possam aplicar os
conceitos na prática em sala de aula. 28 Dessa forma, “a sala de aula passa a ser o lugar de
aprender ativamente, realizando atividades de resolução de problemas ou projeto,
discussões, laboratórios, entre outros, com o apoio do professor e colaborativamente com
os colegas”. 29

Diante do exposto, não parece exagero afirmar que se torna premente para este
grupo refletir sobre as potencialidades do Ensino Híbrido. A inovação metodológica no
contexto universitário tem se configurado como uma exigência imposta pela sociedade
contemporânea. Ao que tudo indica, as modalidades presencial e ensino à distância
tendem a convergir e tornarem-se híbridas. É fundamental que a PUC procure entender e
adequar-se a essas transformações.

28
Idem, ibidem.
29
VALENTE, José. “Blendedlearning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula
invertida”... 2014