Textos de Apoio de Didáctica Geral - Ensino Primário - Xinha

INSTITUTO SUPERIOR POLITÉCNICO CATÓLICO DE BENGUELA
EXTENSÃO NAVEGANTES
DIDÁCTICA GERAL
TEXTOS DE APOIO
1º Ano
Curso: Ensino Primário
Docente: Terezinha Ernesto, Ph.D.
BENGUELA, 2022
ELABORADO POR TEREZINHA ERNESTO CHINGUE, Ph.D. 1

1. CONTEÚDO TEMÁTICO – (Unidades e subunidades)
Unidade I - Didáctica:
1.1. Diferentes significados
1.2. Retrospectiva histórica
1.3. Tendências pedagógicas
INTRODUÇÃO
O conceito de educação ao longo da vida aparece como uma das

chaves de acesso ao século XXI, segundo o relatório da UNESCO, no
ano de 2003, que coloca quatro pilares considerados como bases da
educação do futuro: aprender a conviver, aprender a conhecer,
aprender a fazer e aprender a ser.
A educaçã o deve pois, constantemente, acompanhar as

transformaçõ es da sociedade, sem deixar de reconhecer as aquisiçõ es
e os saberes construídos pela humanidade, frutos da experiê ncia
humana, contribuindo para a construçã o da cidadania.
A sociedade humana, ao longo dos anos, criou a instituiçã o escolar

por entendé-la como um meio pelo qual sã o assegurados os valores,
os saberes, as crenças e as tradiçõ es de sua cultura de forma
sistemá tica.
A Didá ctica tem a sua origem na língua grega, significando “fazer

aprender”, “instruir”, “ensinar”.
A Didá ctica, por muitos anos, foi compreendida como um conjunto de

procedimentos té cnicos cujo objectivo principal era o de garantir o
bom ensino, té cnicas pedagó gicas eficientes e bem conduzidas que
produziam a eficá cia educativa.

Atualmente, sabe-se que a Didá ctica tem como objectivo os processos
de ensino e de aprendizagem, ultrapassando a té cnica, sendo um
meio de compreensã o crítica da educaçã o e dos processos de ensino
e de aprendizagem. A Didá ctica, em termos té cnicos e prá ticos, possui
um conteú do implícito, uma concepçã o de sociedade, de homem e de
educaçã o.
Nesse sentido, vamos distinguir, nessa disciplina, as diferenças e

implicaçõ es teó rico - prá ticas entre a visã o da didá ctica como uma
simples aplicaçã o de té cnicas ou como uma compreensã o crítica dos
processos de ensino e de aprendizagem, tendo o professor como um
mediador no processo didá ctico de ensino e de aprendizagem.
As reflexõ es sobre educaçã o, a escola como instituiçã o social, os

procedimentos pedagó gicos, a avaliaçã o dos processos de ensino e de
aprendizagem do aluno e outros aspectos que dizem respeito ao acto
educativo sã o tratados pela Didá ctica de forma crítica e
comprometida com a formação da Cidadania e com o modo de
aquisição do Conhecimento. Com a preocupaçã o de enfatizar a
importâ ncia desses dois processos na educaçã o, a Didá ctica
compromete-se com a reflexã o dos caminhos que levam à construçã o
do conhecimento em todas as á reas do currículo escolar, articular
progressos científicos e tecnoló gicos e o desenvolvimento económico
e social, favorecendo a inclusã o de todos; a preservaçã o do ambiente
natural do planeta; superar as tensõ es entre a tradiçã o cultural e a
contemporaneidade e a competiçã o e a igualdade de oportunidades.
Na histó ria da Didá ctica, o filó sofo tcheco Comê nius é o primeiro
pedagogo dos tempos modernos. També m foi considerado o pai da

Didáctica moderna: A Didática Magna ou Tratado da Arte
Universal de ensinar tudo a todos, escrita em tcheco, em 1629-
1632, traduzida para o latim em 1640 e só publicada em 1657.
A Didá tica Magna é uma obra de referê ncia para todos os que buscam
compreender o sentido mais profundo do humanismo na educaçã o,
ressaltando que “nã o se deve, pois, excluir ningué m dos benefícios da
educaçã o e da instruçã o”.
Comê nius revolucionou o modelo de educaçã o da é poca e que

continua a despertar um interesse por todos que buscam
compreender a melhor forma de conduzir o ensino para todos.
Conduziu seu mé todo de ensino com o princípio de que “nã o existe
mau aluno, o que deve existir sim, são: boas bibliotecas, bons
professores e bons mé todos”.
1.1. Diferentes concepções de Didáctica
Segundo Libâneo (2007) a Didáctica é uma ciência que começou a ser

estudada há muitos anos, por vários autores à nível mundial. É assim
que:
• Para Karl Stocker, alemã o (1964):
É a doutrina geral do ensino, estruturaçã o didá ctica ou didá ctica, a
teoria da instruçã o e do ensino escolar de toda natureza em todos os
níveis. (...)
• Renzo Titone, italiano (1974):

A Didá tica é a ciê ncia que tem por objecto especifico e formal a
direcçã o do processo de ensinar, tendo em vista fins imediatos e
remotos de eficiê ncia instrutiva e formativa.

• Klingberg, alemã o (1978):
A Didá tica é uma disciplina e científica da Pedagogia que se refere à s
relaçõ es regulares entre o ato de ensinar e a aprendizagem.
• Danilov, russo (1978):

A Didá ctica estuda o processo de ensino, em cujo desenvolvimento
ocorre a assimilaçã o dos conhecimentos sistematizados, o dominio
dos procedimentos para aplicar tais conhecimentos na prá tica, e o
desenvolvimento das forças cognoscitivas do educando.
• Para Vicente Benedito, espanhol (1987):

A Didá ctica - é uma ciê ncia e tecnologia que se constró i a partir da
teoria e da prá tica, em ambientes organizados de relaçã o e
comunicaçã o intencional, nos quais se desenvolvem processos de
ensino e aprendizagem para a formaçã o do aluno.
• Contreras Domingo, espanhol (1990):

A Didá ctica é a disciplina que explica os processos de ensino-
aprendizagem para propor sua realizaçã o conseqü ente com as
finalidades educativas.
Face às concepções ora elencadas, Libâneo (2007) sintetizou- as
da seguinte maneira:
1. A Didá ctica é um ramo da ciê ncia pedagó gica. Por esta razã o a
Didá ctica está voltada, intencionalmente, para a formaçã o do
aluno em funçã o de finalidades educativas.

2. A Didá ctica tem como objecto de estudo o processo de ensino e
aprendizagem, especificamente os nexos e relaçõ es entre o acto
de ensinar e o acto de aprender.
3. A Didá ctica aborda o ensino como actividade de mediaçã o para
promover o encontro formativo, educativo, entre o aluno e a
maté ria de ensino, explicitando o vínculo entre teoria do
ensino e teoria do conhecimento.
Portanto, a Didática é uma disciplina que estuda o processo de
ensino no seu conjunto, no qual os objectivos, conteú dos, mé todos e
formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo a criar
as condiçõ es e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem
significativa (Libâneo, 2007).
Podemos ainda considerar a Didáctica como parte da Pedagogia que
utiliza estratégias de ensino destinadas a colocar em prática as
directrizes da teoria pedagógica, do ensino e da aprendizagem.
A Didáctica Geral estuda todos os princípios que são comuns entre
todos os tipos de ensino e para qualquer tipo de aluno.
1. 2. Retrospectiva histórica da Didáctica

A didáctica começa com a sua trajectória no período de 1549 e vai
evoluindo até os dias actuais.
Os primórdios da didáctica que vai de 1549 a 1930, há uma
participação predominante dos jesuítas, na educação, que perdurou
por 210 anos, compreendendo o período de 1549 a 1759. Período
marcado por uma acção pedagógica dogmática e contra o
pensamento crítico.
O papel da didáctica centrava-se no aspecto formal e tinha como base
o intelecto; o conhecimento marcado pela visão essencialista de

homem.
Se a prática Jesuíta já era retrógrada, a reforma Pombalina instituída
após a expulsão dos Jesuítas, resultou em retrocesso pedagógico que
resultou em movimentos a partir de 1870 que irão buscar a
disseminação de uma visão burguesa de sociedade e de mundo a
partir da escola.
Observa - se que o período de 1930 a 1945 foi marcado pelo
equilíbrio entre a corrente educacional tradicional e a moderna. A
didáctica passou a se basear em um conjunto de ideias e métodos que
valorizavam o aspecto técnico e cientifico ao mesmo tempo que
ignorava o contexto sociopolítico.
O processo de ensino e aprendizagem é direccionado para o alcance
de metas. Surge a partir de 1979 a concepção dialéctica ou crítica em
que a didáctica tem o papel de clarificar o contexto sociopolítico da
educação e ensino, como espaço de negação hegemônica. A década de
90 retrocede para a execução acrítica de tarefas, já no século XXI a
didáctica é concebida como prática social de ensino e aprendizagem.
Neste contexto, o planeamento pedagógico é concebido como
organização da acção pedagógica intencional de diferentes pontos de
vista, de curiosidade científica, de investigação atenta da realidade,
não aceitando os conteúdos curriculares como conhecimentos
perfeitos e acabados; essencial ao processo de ensino e
aprendizagem para ampliar os conhecimentos, propiciar
oportunidades e buscar novos conhecimentos.
Reflecte que a planificação participativa em que a escola busca a
integração com a realidade histórico social; surge como alternativa
ao acto de planificar o ensino primado pelo relacionamento entre
teoria e prática; baseia-se na acção de planificar com a participação

activa de todos os elementos envolvidos no processo, priorizando a
busca da unidade entre teoria e prática a partir da realidade do
aluno, escola e contexto social, além de voltar-se para o alcance
amplo da educação.
A planificação é um processo desafiante, para contrapor o modelo já
padronizado institucionalmente, que baseia o processo de ensino e
aprendizagem na lógica mercadológica e tecnicista, que transcende o
mecanicismo e considera as relações da escola com o território e a
comunidade.
A proximidade efectiva é factor que contribui para melhorar a
percepção de bom professor. Além disso, a maneira como o professor
se relaciona com sua área de conhecimento, bem como sua percepção
de ciência e produção de conhecimento.
A metodologia também é factor associado à evolução da relação
professor - aluno. Quando o professor acredita nas potencialidades
do aluno, que se preocupa com sua aprendizagem, com seu nível de
satisfação, exerce práticas em sala de acordo com esta posição. Neste
sentido o bom professor é aquele que domina o conteúdo, apresenta
formas adequadas de mostrar a matéria e ter bom relacionamento
com os alunos.
O professor não é uma construção do seu ambiente escolar, mas sim
uma construção histórica de sua vida nos aspectos de relações sociais
familiares; crenças, valores, preferências etc, sua prática e saber é
resultante da apropriação que ele mesmo fez da prática e dos saberes
históricos sociais. Enfim a postura pedagógica do professor reflecte o
seu papel social fruto de sua identidade que também é produto da
relação indivíduo sociedade.

Portanto ser professor e ser aluno extrapola a relação de ensinar e
aprender os conteúdos de ensino, deve-se ter consciência de um
processo de protagonismo discente e o professor é um actor que não
pode ser “engolido pela escola”.
1.3. Tendências pedagógicas

As tendências pedagógicas, são um conjunto de pensamentos
de filósofos e autores a respeito da educação e como ela é
compartilhada.
Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma
síntese dessas diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se
reflectem no ecletismo do ensino actual, apresenta-se, a teoria de
José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e
“progressistas”.
No primeiro grupo, estão incluídas a tendência “tradicional”, a
“renovada progressivista”, a “renovada não-directiva” e a “tecnicista”.
No segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social
dos conteúdos”.
Através do conhecimento dessas tendências pedagógicas e dos seus
pressupostos de aprendizagem, o professor terá condições de avaliar
os fundamentos teóricos empregados na sua prática em sala de aula.
 Tendências pedagógicas liberais

Segundo Libâneo (1990), a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a
escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de
papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe
que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na
sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura

individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças
entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola
passe a difundir a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em
conta a desigualdade de condições.
a) Tendência liberal tradicional
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se
caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De
acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir
sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as
diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática
escolar não tem nenhuma relação com o quotidiano do aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de que o ensino
consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é
acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da
criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características
próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como um adulto em
miniatura, apenas menos desenvolvida.
b) Tendência liberal renovada progressivista
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal
renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como
desenvolvimento das aptidões individuais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu
papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio
social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal
tradicional, a actividade pedagógica estava centrada no professor, na
escola renovada progressivista, defende-se a ideia de “aprender
fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas

experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e
social, etc, levando em conta os interesses do aluno.
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma
actividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o
ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se
incorpora à actividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que
é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser
empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo
Piaget.
c) Tendência liberal renovada não-directiva

Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de
atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os
problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o
esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a
uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.
Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o
que estiver significativamente relacionado com essas percepções. A
retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o
que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-
avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o
professor apenas um facilitador.
d)Tendência liberal tecnicista
A escola liberal tecnicista actua no aperfeiçoamento da ordem social
vigente (o sistema capitalista), articulando-se directamente com o
sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de
comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse

principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para o
mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.
Conforme Matui (1988), a escola tecnicista, vê o aluno como
depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados
na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal
dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista.
Segundo Richter (2000), a visão behaviorista acredita que
adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos,
por isso a ênfase na repetição, na instrução programada, para que o
aluno forme “hábitos” do uso correcto da linguagem.
 Tendências pedagógicas progressistas

Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências
que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam
implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.
a) Tendência progressista libertadora
A tendência progressista libertadora defende a autogestão
pedagógica e o antí -autoritarismo. A escola libertadora, também
conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à
luta e organização de classe do oprimido.
Segundo Gadotti (1988), Paulo Freire não considera o papel
informativo, o acto de conhecimento na relação educativa, mas insiste
que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se
elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não
podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes
permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e
apropriar-se de outros.

Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais
importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de
oprimido, a condição para se libertar da exploração política e
económica, através da elaboração da consciência crítica passo a
passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia
libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também
no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme
Gadotti.
Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve
decorrer da codificação de uma situação-problema que será
analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo
qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade
concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo,
aprender é um acto de conhecimento da realidade concreta, isto é, da
situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de
uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento
que o educando transfere representa uma resposta à situação de
opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e
crítica.
b) Tendência progressista libertária

A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente
o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas,
por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu
uso prático. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a
negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o
desenvolvimento de pessoas mais livres.
c) Tendência progressista crítico-social dos conteúdos

Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos
conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a
primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A
actuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo
adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por
meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma
participação organizada e activa na democratização da sociedade.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da
aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A
transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese,
isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire
uma visão mais clara e unificadora.
Portanto, de acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo,
deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a
tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras,
nunca assumiram compromisso com as transformações da sociedade,
embora, na prática, procurassem legitimar a ordem económica e
social do sistema capitalista.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais,
têm em comum a análise crítica do sistema capitalista.

UNIDADE II – Didáctica e a prática educativa:
2.1. Prática educativa, Pedagogia e Didáctica
2.2. Educação, instrução e ensino
2.3. A Didáctica e a formação profissional do professor
2.4. As emoções na docência
2.5. Identidade profissional: transposição didáctica
2.6. Ética, educação e docência
2.1. Prática educativa, Pedagogia e Didáctica

Objecto de estudo da Didáctica:o processo de ensino que não é
restrito na sala de aula.
O papel da Didáctica:
– Percepção e compreensão reflexiva e crítica das situações

didácticas no seu contexto histórico e social;
– Compreensão crítica do processo de ensino (competência para

transmissão e assimilação dos conhecimentos);
– Compreensão da unidade: objectivos – conteúdos-métodos tarefas

importantes de planeamento, direcção do processo de ensino e
aprendizagem e avaliação.
– Domínio dos métodos, procedimentos e formas de direcção,

organização e controlo de ensino.

O que é a DIDÁCTICA?
É um dos ramos de estudo da Pedagogia. A Didáctica “é uma

disciplina que estuda os objectivos, os conteúdos, os meios e as
condições do processo de ensino tendo em vista finalidades
educacionais, que são sempre sociais” (Libâneo, 1994, p. 16).
O que é a PEDAGOGIA?
“É a ciência que investiga a teoria e a prática da educação nos seus

vínculos com a prática social global” (Libâneo, 1994, p. 16).
No dicionário Larousse tem o conceito “ciência da educação: conjunto

dos métodos utilizados para educar as crianças e os adolescentes;
prática educativa em um domínio determinado; método de ensino;
aptidão para bem ensinar” (Larousse, Dicionário da Língua
Portuguesa).
Prática educativa e a sociedade
Se a Didáctica estuda o processo de ensino com suas finalidades

educacionais e que estes são sempre sociais, a prática educativa
deverá considerar o conhecimento acumulado pela sociedade, como
processo formativo que ocorre como necessária à actividade humana.
Nesse sentido, a prática educativa é fenómeno social e universal
necessária à existência de todas as sociedades.
A educação então pode ser considerada como prática educativa e

no sentido amplo “compreende os processos formativos que
ocorrem no meio social, nos quais estão envolvidos de modo

necessário e inevitável pelo simples facto de existirem socialmente”
(Libâneo, 1994, p. 17).
Educação não-intencional: refere-se às influências do contexto

social e do meio ambiente sobre os indivíduos;
Educação intencional – (não formal e formal): refere-se a

influências em que há intenções e objectivos conscientemente, como
é o caso da educação escolar e extra-escolar.
Essas formas que assume a prática educativa, intencionais ou não,

formais ou não, escolares ou extras, se interpenetram. O processo
educativo, onde quer que se dê, é sempre contextualizado social e
politicamente; há uma subordinação à sociedade que lhe faz
exigências, determina objectivos e lhe provê condições e meios de
acção.
A prática educativa e especialmente os objectivos e conteúdo do

ensino e o trabalho docente, estão determinados por fins e exigências
sociais, políticas e ideológicas. Isto quer dizer que a organização da
sociedade, a existência de classes sociais, o papel da educação estão
implicados nas formas que as relações sociais vão assumindo pela
acção prática concreta dos homens/ mulheres. Por isso o vínculo
entre sociedade e educação.
O trabalho docente, é uma manifestação da prática educativa. Por

isso estão presentes interesses de toda ordem: sociais, políticas,
económicas, culturais – que precisam ser compreendidos pelos
professores. O reconhecimento do papel político do trabalho docente

implica a luta pela modificação das relações de poder. Portanto, não
existe neutralidade na prática educativa.
Nesse sentido, as relações sociais podem ser transformadas pelos

próprios indivíduos que a integram, Não é estática, imutável,
estabelecida para sempre. É histórico e é um processo que se
constitui em acções humanas na vida social.
Então, a prática educativa, a vida quotidiana, as relações professor-

aluno, os objectivos da educação, o trabalho docente e a percepção do
aluno estão carregados de significados que se constituem na
dinâmica das relações entre classes, etnias, grupos religiosos,
homens e mulheres, jovens e adultos.
Campo de actuação do professor: profissional e político e na escola.

Deve assegurar ao aluno um sólido domínio do conhecimento e
habilidades, o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de
pensamento independente, crítico e criativo. Para formar cidadãos
activos, críticos e capazes de participarem nas lutas pela
transformação social.
O ensino também é determinado socialmente: portanto deve criar

condições metodológicas e organizativas para o processo de
transmissão e assimilação de conhecimentos e desenvolvimentos de
capacidades intelectuais e processos mentais dos alunos em vista o
conhecimento crítico dos problemas sociais.

2.2. Educação, instrução e ensino
Educação: é um conceito amplo que se refere ao processo de
desenvolvimento unilateral da personalidade, envolvendo a
formação de qualidades humanas, físicas, morais, intelectuais,
estéticas, tendo em vista a orientação da actividade humana na sua
relação o meio social, num determinado contexto de relações sociais.
A instrução se refere a formação intelectual, formação e

desenvolvimento das capacidades cognoscitivas mediante o domínio
de certo nível de conhecimentos sistematizados.
O ensino corresponde a acções, meios e condições para a realização

da instrução, contém, pois, a instrução.
Há uma unidade entre educação e instrução, embora sejam processos

diferentes, pode-se instruir sem educar, e educar sem instruir.
O objectivo educativo não é um resultado natural e colateral de

ensino, devendo-se supor por parte do educador um propósito
intencional e explícito de orientar a instrução e ensino para
objectivos educativos.
O ensino é o principal meio e factor da educação
O processo pedagógico orienta e educação para as suas finalidades

específicas, determinada socialmente mediante a teoria e a
metodologia da educação e instrução.
O ensino é um processo que abrange a assimilação de conhecimento,

mas inclui outras tarefas.

“O ensino é uma combinação adequada entre a condução do processo
de ensino pelo professor e a assimilação activa como actividade
autónoma independente do aluno” (Libâneo, 1994, p. 89).
Possui três funções inseparáveis:
• Organizar os conteúdos para a sua transmissão;

• Ajudar os alunos a conhecerem as suas possibilidades
aprender, orientar suas dificuldades de forma autónomas e
independentes;
• Dirigir e controlar a actividade docente para os objectivos da
aprendizagem.
Em sentido amplo, exerce a mediação entre o indivíduo e a sociedade.
A unidade entre o ensino e a aprendizagem
• Não é mecânica o ensino visa a estimular, dirigir, incentivar,

impulsionar o processo de aprendizagem dos alunos. Tem
tarefa principal de assegurar a difusão e domínio dos
conhecimentos sistematizados ligados pela humanidade.
• A unidade entre o ensino e aprendizagem fica comprometida
quando o ensino se caracteriza pela memorização, quando o
professor concentra na sua pessoa a exposição da matéria,
quando não suscita o envolvimento activo dos alunos.
• Ao contrário disso, deve estabelecer exigências e expectativas
que os alunos possam cumprir e com isso mobilizarem suas
energias.

A aprendizagem é um processo de assimilação de conhecimentos
escolares por meio da actividade própria dos alunos. Essa actividade
é o estudo dos conteúdos das matérias e dos modos de resolver as
tarefas práticas que lhes correspondem. Os estudos representam o
elemento determinante em torno do qual se realiza a actividade de
estudo.
O estudo é a actividade cognitiva do aluno por meio das tarefas

concretas e práticas, cuja finalidade é a assimilação consciente de
conhecimentos, habilidades e hábitos sob a direcção do professor.
Dá-se o nome de estudo activo quando tal processo é desenvolvido
tendo a participação crítica e activa dos sujeitos nele envolvidos. É
necessário reafirmar que todo estudo activo é sempre precedido do
trabalho do professor.
O incentivo a aprendizagem é o conjunto de estímulos que

despertam nos alunos e sua motivação para aprender.
A motivação é o conjunto das forças internas que impulsionam o

nosso comportamento para objectivos e cuja direcção é dada pela
nossa inteligência. Porém, a motivação está condicionada a forças
externas ao nosso organismo: o ambiente social.
“A motivação influi na aprendizagem e a aprendizagem influi na

motivação”
A incentivação como condições de incitamento das forças cognitivas

dos alunos dependem do conhecimento das características
individuais e sócio - cultural dos alunos. O professor deve conhecer
as experiências sociais e culturais dos alunos, pois estas

características vão determinar, inclusive sua percepção da escola, da
matéria, do professor seu modo de aprender.
O domínio das bases teórico - científica e técnicas, e sua articulação

com as exigências concretas do ensino permitem maior segurança
profissional, de modo que o decente ganhe base para pensar sua
prática e aprimore sempre mais a qualidade de seu trabalho.
O processo de ensino é uma actividade conjunta de professores e

alunos, organizado sobre a direcção do professor com a finalidade de
prover as condições e meios pelos quais os alunos assimilam
activamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções.
Educação escolar, Pedagogia:
A Educação escolar constitui-se um sistema de instrução e ensino

com propósitos internacionais, práticas sistematizadas e alto grau de
organização, ligado intimamente às demais práticas sociais. Pela
educação escolar democratizam-se os conhecimentos, sendo na
escola que os trabalhadores continuam tendo a oportunidade de
prover escolarização formal aos seus filhos, adquirindo
conhecimentos científicos e formando capacidade de pensar
criticamente os problemas posto pela realidade social.
O processo educativo que se desenvolve na escola pela instrução e

ensino consiste na simulação de conhecimento e experiências
acumulados pelas fracções anteriores no decurso do
desenvolvimento histórico-social.

As condições sociais, políticas e económicas existentes influenciam
decisivamente o processo de ensino e aprendizagem. Por isso, a
prática educativa requer uma direcção de sentido para a formação
humana dos indivíduos e processos que assegurem a actividade
prática que lhes corresponde.
Para tornar efectivo o processo educativo, e preciso dar-lhe uma

orientação sobre as finalidades e meios de sua realização, conforme
opções que se façam quanto ao tipo de homem que se deseja formar e
ao tipo de sociedade a que se aspira. Esta tarefa pertence à
PEDAGOGIA como teoria e prática do processo educativo.
A Didáctica é o principal ramo de estudo da Pedagogia. Ela investiga

os fundamentos, condições e modos de realizações da instrução e do
ensino.
2.3. A Didáctica e a formação profissional do professor

A formação é um processo pedagógico intencional e organizado de
preparação teórico - científica e técnica do professor para dirigir
conjuntamente o processo de ensino.
A formação abrange duas dimensões:
• Teórico - científico incluindo a formação académica específica

nas disciplinas;
• Técnico - prática visando a preparação profissional específica
para a docência, incluindo a Didáctica metodologias específicas
para a docência.

As disciplinas de formação técnico - prática não se reduzem ao mero
domínio de técnicas e regras, mas implicam também os aspectos
teóricos, ao mesmo tempo em que fornecem à teoria os problemas e
desafios da prática.
Há uma necessidade de uma contínua interpretação entre teoria e

prática, a teoria vinculada aos problemas reais posto pela experiência
prática orientada teoricamente.
A didáctica passa a ser mediadora da base teórico - científica da

educação escolar e da prática docente. Descreve anexos, relações e
ligações entre o ensino e a aprendizagem.
A seriedade profissional do professor se manifesta quando

compreende e seu papel de instrumentalizar os alunos para a
conquista dos conhecimentos e sua aplicação na vida prática, incute-
lhes a importância do estudo na superação das suas condições de
vida, mostra-lhes a importância do conhecimento das lutas dos
trabalhadores, orienta-os positivamente para as tarefas de vida
adulta.
Tais propósitos devem ser concretizados na prática, através de aulas

planificadas.
O ambiente escolar também exerce influência no processo de

aprendizagem dos alunos, devendo assim sempre existir a
preocupação em torná-lo cada vez mais agradável – físico e
socialmente e estimulador.

Estrutura, componentes (ensino e conteúdo) e dinâmica do processo
de ensino.
O processo didáctico se explicita pela acção recíproca de três

componentes – os conteúdos, o ensino e a aprendizagem .
Os conteúdos compreendem as matérias formando a base para a

concretização de objectivos.
A aprendizagem é a actividade do aluno de assimilação dos

conhecimentos e habilidades.
O Ensino é a actividade do professor de organização, selecção e

explicação (definido objectivos e métodos) visando à aprendizagem
do aluno.
Segundo Libâneo, a escola tem a função de transmitir os

conhecimentos historicamente acumulados (conteúdo),
democratizando o saber e desenvolvendo as forças intelectuais.
Sendo o objectivo da escola e do professor formar pessoas
inteligentes, aptas para desenvolver ao máximo possível sua
capacidades mentais, seja nas tarefas escolares, seja na vida prática
através do estudo das matérias de ensino.
A dinâmica e a dificuldade do processo de ensino centra nas

questões de como fazer com os que os alunos assimilem activamente
a aprendizagem. E aponta algumas contradições que podem ser
superadas à medida que as condições para a actividade do aluno
sejam realizadas:

1ª os alunos precisam tomar consciência das suas dificuldades –
avançar para vencer os desafios;
2ª acessibilidade das tarefas cognoscitivas postas pelo professor;
3ª correspondência entre exigência do ensino e as condições prévias

dos alunos.
O professor precisa conhecer as dificuldades dos seus alunos. O

professor continua sendo o principal articulador do processo de
ensino - aprendizagem dos alunos à medida que estabelece ligações
entre as tarefas escolares e as condições prévias dos alunos para
enfrenta-los.
Assim, para garantir o processo das capacidades intelectuais

dos educandos no processo de ensino, professor segundo
Libâneo, deve planificar as suas aulas, traçando os objectivos,
controlando e avaliando o processo dos alunos. Para tanto, ele
necessita de uma efectiva (sólida) formação académica que deve
assegurar-lhe o domínio dos conteúdos da matéria que ensina e dos
métodos e técnicas didácticas que o possibilitem ligar tais conteúdos
a aspectos da realidade e ao quotidiano da vida.
A estruturação do trabalho docente: deve basear-se numa

proposta de trabalho activo e conjunto do professor e dos alunos, sob
a direcção do primeiro, tendo em vista uma aprendizagem
significativa dos conteúdos, hábitos e habilidades pelos alunos, ou
seja, o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas.

A estruturação do trabalho docente aponta cinco momentos da
metodologia de ensino na aula:
1 – Orientação inicial dos objectivos de ensino e aprendizagem:
2 – Transmissão/assimilação da matéria nova:
3 – Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e

hábitos;
4 – Aplicação de conhecimentos, habilidades e hábitos;
5 – Verificação e avaliação dos conhecimentos e habilidades.
O Carácter educativo do processo de ensino e o ensino

crítico
O processo de ensino, ao mesmo tempo em que realiza as tarefas de

instrução de criança e jovem, é o processo educativo.
A unidade instrução e educação reflecte-se na formação de atitudes e

convicções frente à realidade, no transcorrer do processo de ensino.
De acordo com o autor, “o professor está educando, estimula o desejo

e o gosto pelo estudo, mostra a importância dos conhecimentos para
a vida e para o trabalho, exige atenção e força de vontade para
realizar as tarefas cria situações estimulantes de pensar… (p. 99)
O carácter educativo do ensino está relacionado com os objectivos do

ensino crítico – este se realiza quando as tarefas de ensino e
aprendizagem, na sua especificidade, são encaminhadas no sentido

de forma convicções princípios orientadores da actividade prática
humana frente a problemas e desafios da realidade social. Isto
porque implica objectivos sociopolíticos e pedagógicos.
Isso significa que ao professor crítico não basta que denuncie as

injustiças sociais, que esteja engajado num sindicato ou partido ou
que explicite o carácter ideológico dos conteúdos escolares, É
preciso, antes de tudo, que dê conta de traduzir objectivos
sociopolíticos e pedagógicos em forma concretas de trabalho
docente que levem domínio sólido e duradouro dos conhecimentos
pelos alunos, que promovam a ampliação de suas capacidades
mentais a fim de que desenvolvam o pensamento independente, e a
coragem de duvidar e, com isso, ganhem convicções pessoais e meios
de acção prática nos processo de participação democrática na
sociedade.
2.4. As emoções na docência

O trabalho docente tem uma dimensão emocional, presente, entre
outros aspectos, nas tarefas de regulação disciplinar da classe, na
sensibilidade que se espera dos professores para compreender
quando um aluno precisa de atenção especial.
Hargreaves (1998 , p. 835) afirma que “as emoções estão no coração

do ensino”, no entanto, são poucos e recentes os trabalhos que
buscam investigar o lugar das emoções na profissão docente. Essa
dimensão emocional regula as interacções na sala de aula e permite
colocar em primeiro plano alguns aspectos do trabalho quando se
constroem as representações a seu respeito. Ao olharmos para as
representações acerca da docência no século XX, observam-se

mudanças muito significativas na imagem social dos professores,
com referência ao sacerdócio, aos deveres de funcionário público e,
finalmente, ao trabalhador em educação.
O habitus é ao mesmo tempo um sistema de esquemas de produção

de práticas e um sistema de esquemas de percepção e apreciação das
práticas. E, nos dois casos, suas operações exprimem a posição social
em que foi construído. Em consequência o habitus produz práticas e
representações que estão disponíveis para a classificação que são
objectivamente diferenciados. (Bourdieu, 1990 , p. 158).
Habitus é, portanto, uma concepção de mundo enraizada

culturalmente: valores, formas de perceber o mundo, formas de
organizar, de interagir que são culturalmente herdadas, portanto, são
comuns a todo um grupo, mas ao mesmo tempo têm uma expressão
individual que é dada ao agente em sua relação com o quotidiano:
“o habitus é essa espécie de senso prático do que se deve fazer em
cada situação” (Bourdieu, 1996 , p. 42). Desta maneira, ao falar
de habitus professoral, tratamos de um modo de ser dos professores,
das estruturas de acção de percepção próprias desse grupo. Esse
contexto de mudanças na profissão docente revela-se um marco para
a discussão de questões relativas à representação social do professor
primário.
Conforme Bueno (2002), a pesquisa com histórias de vida permite

investigar o interior do professor e as suas experiências vividas em
sua profissão.
Ao relatar suas trajectórias na carreira de professoras primárias, a

autora abarca nas descrições representações a respeito das

dimensões emocionais sobre o seu trabalho, na medida em que as
emoções são utilizadas também para representar suas experiências
como docentes.
2.4.1. Dimensões emocionais: representações em foco
O estudo das emoções no campo da educação é uma perspectiva de

análise relativamente recente. Marchesi (2008) assinala que os
estudos das emoções dos professores começam de forma tímida nos
anos de 1980, com a intenção de demarcar a influência que as
emoções teriam sobre o processo de ensino e aprendizagem. A partir
disso, na década de 1990, começou-se a tentar compreender o
trabalho dos professores, para depois analisar as emoções e como
essas são afectadas pelo trabalho docente. Com base nessa
perspectiva, as investigações que procuram entender o trabalho dos
professores buscam aprofundar o estudo do contexto social e
educacional em que elas ocorrem, como vemos em Hargreaves
(1998) ; Estrela (2011) e Marchesi (2008) .
De acordo com Damásio (2000), as emoções desempenham um papel

de regulação flexível do funcionamento corporal psíquico. As
emoções são, por assim dizer, um sistema dinâmico que proporciona
o lidar com o desconhecido, tomadas de consciência, julgamento
constante, inconsciente e consciente, das ameaças e das
oportunidades do quotidiano (Estrela et al. 2012).
No que se refere ao trabalho histórico com o estudo das emoções,

entendemos que a análise precisaria levar em conta as
representações que os agentes posicionados em diferentes campos
produziram, considerando os principais aspectos que influem no

trabalho docente e que poderiam, de alguma forma, intervir no
trabalho do professor. Portanto, foi preciso considerar as lutas de
representação em que os critérios de legitimidade no campo mudam.
Desse modo, pode-se perceber como os agentes com mais
legitimidade impõem sua visão de mundo aos demais pertencentes
ao campo:
Esta investigação sobre as representações supõe-nas como estando

sempre colocadas num campo de concorrências e de competições
cujos desafios se denunciam em termos de poder e de dominação. As
lutas de representações têm tanta importância como as lutas
económicas para compreender os mecanismos pelos quais um grupo
impõe ou tenta impor, a sua concepção do mundo social, os valores
que são os seus, e o seu domínio (Chartier, 1990, p. 17).
Para compreender, então, como as representações, produzidas em

diferentes lugares do campo educacional, tratam das emoções no
trabalho docente, portanto, tratam de um mesmo objecto, é
necessário recorrer ao conceito de apropriação de Chartier (1990).
Tal conceito permite-nos compreender como uma associação de
professores primários, ou as professoras autoras das autobiografias
estudadas, apropriaram-se dos conteúdos relativos ao conhecimento
especializado educacional. Dessa forma, considerando a produção
das representações sobre o trabalho docente no campo educacional
como um objecto de disputa que poderia incorporar ou não as
dimensões emocionais, é importante compreender as diferentes
posições de cada grupo de agentes no campo. Isso porque os agentes
menos legítimos, ou seja, os professores em exercício, fazem mais
frequentemente referência às expressões do habitus professoral de

que são portadores e que está em processo de modificação pelos
agentes mais legítimos, representantes de uma perspectiva técnica e
muito mais neutra em termos da referência à dimensão emocional.
No que se refere às dimensões emocionais, esse processo de

reformas, bem como os novos e crescentes discursos acerca do
aperfeiçoamento do docente em exercício influenciaram as
representações sobre a profissão do magistério e as emoções dos
professores primários, os quais vivenciaram esses processos de
mudanças, tendo que alterar sua prática e adaptar-se às mais
diversas condições de trabalho, resultantes do processo de expansão
do ensino.
Esse contexto permitiu ter como hipótese que as mudanças na

imagem social docente, nas condições de trabalho dos professores, na
clientela atendida pelas escolas, tenham afectado fortemente os
sentimentos de vinculação ao trabalho, como afirma Marchesi (2008 ,
p. 104) “as emoções no trabalho dependem em grande medida do
contexto no qual estes profissionais desenvolvem a sua actividade,
das convicções sociais sobre o ensino e da regulação cultural do
mundo emocional”.
2.5. Identidade profissional: transposição didáctica

Shulman (1989) enfatizou a importância de estudos que tivessem
como preocupação o viés daquele que ensina, suas representações e
a organização dos conteúdos a serem ensinados, pois estudos
anteriores haviam evidenciado que os professores centravam sua
atenção no conteúdo e em actividades formais da sala de aula,
deixando, em segundo plano, as questões vinculadas ao processo de
aprendizagem. O referido autor centralizou suas discussões no

conhecimento do conteúdo e nas três classes que o compõem:
conhecimento da disciplina, conhecimento pedagógico e
conhecimentos/Saberes profissionais e transposição didáctica.
Para Shulman (1989), o conhecimento da disciplina é a compreensão
dada pelos especialistas de uma determinada área do conhecimento;
o conhecimento pedagógico envolve a compreensão particular, mas
também global de como determinados conteúdos devam ser
trabalhados, levando em conta o processo de aprendizagem, e, por
fim, o conhecimento curricular, que determina, de certo modo, como
estes conteúdos devem apresentar - se (planeamento).
A categorização dos conhecimentos do professor proposta por
Shulman (1989) demonstra a preocupação com o conhecimento
científico, mas também com o conhecimento pedagógico voltado à
compreensão de como serão trabalhados os conteúdos, tendo em
vista sua organização (conhecimento curricular). Nesta perspectiva,
não basta que os professores apropriem- se de conhecimentos e
conceitos que são próprios de uma formação académica científica, é
preciso que consigam comunicar e mediar esses conhecimentos de
modo compreensível e significativo aos alunos. As categorias
inicialmente apresentadas por Shulman em 1989 foram
reconfiguradas e em Shulman (2005, pp. 10‐11) observamos sete
categorias que compõe os conhecimentos necessários ao professor:
1. Conhecimento do conteúdo;
2. Conhecimento didáctico geral;
3. Conhecimento do currículo;
4. Conhecimento didáctico do conteúdo;
5. Conhecimento dos alunos e de suas características;
6. Conhecimento dos contextos educativos;

7. Conhecimento dos objectivos, das finalidades e dos valores
educativos e seus fundamentos filosóficos históricos.
Destacamos o conhecimento didáctico geral e o conhecimento
didáctico do conteúdo; o primeiro compreende princípios e
estratégias de planeamento e organização que vão além da disciplina,
já o segundo, é a especificidade pedagógica no tratamento do
conteúdo pelo professor, estes conhecimentos estão relacionados à
prática de transpor conhecimentos no exercício da docência. De
acordo com Shulman (2005) tais conhecimentos são provenientes de
quatro fontes: a formação académica na disciplina, as organizações
do processo de ensino institucionalizado, os estudos vinculados
directamente à acção docente e suas implicações e as vivências
experienciadas na prática docente.
Conhecimentos/Saberes profissionais e transposição didáctica: para
Tardif (2000, p. 10) que propôs a epistemologia da prática
profissional o conceito de saberes tem sentido amplo e “engloba os
conhecimentos, as competências, as habilidades (aptidões) e as
atitudes”. A compreensão apresentada por Tardif (2000) parte do
pressuposto que os saberes que compõem o conhecimento
profissional devem ser explorados de maneira a compreender, em
situações reais e contextuais, de que modo o professor mobiliza‐os na
prática profissional. Em muitos casos, a ideia preestabelecida é a de
que, no exercício da profissão, o que necessitamos são os
conhecimentos adquiridos na instituição de ensino superior,
entretanto a prática profissional exige muito mais que os
conhecimentos académicos, exige que tenhamos a habilidade de
filtrar e transformar esses conhecimentos para responder à demanda
profissional. Nesse processo, saberes advindos da formação

específica (conhecimento académico) são objectos a serem
trabalhados. Por isso, muitos professores acreditam que, para ser um
bom mediador na aprendizagem dos estudantes, basta ter
conhecimento da área específica e comunicá‐lo de maneira clara aos
estudantes. Tal perspectiva está pautada na ideia de transmissão de
conhecimentos, na qual o professor continua sendo o detentor
exclusivo dos conhecimentos e seu dever é ensinar os estudantes. Em
alguns casos, a centração na área específica é de tal forma que os
conhecimentos pedagógicos ficam em segundo plano ou
simplesmente são desconsiderados. Para Tardif (2002) os saberes
docentes são compostos de saberes provenientes de diferentes
fontes, portanto, correspondem a um saber plural composto de
saberes oriundos da formação profissional, disciplinar, curricular e
da experiência. Os saberes profissionais referem‐se ao conjunto de
saberes transmitidos nas instituições de formação de professores e
que devem ser incorporados à prática. A prática docente, porém,
mobiliza diversos saberes que são chamados de pedagógicos. Esses
saberes são concepções resultantes de processos de reflexão sobre a
prática e que conduzem a actividade educativa. Os saberes
disciplinares correspondem a diversos campos do conhecimento e
representam os saberes adquiridos na forma de disciplinas nas
instituições universitárias; os saberes curriculares correspondem
àqueles instituídos pelos estabelecimentos escolares os quais o
professor deve aprender a aplicar.
Inicialmente é interessante que tenhamos claro que o conhecimento
profissional está alicerçado em conhecimentos científicos adquiridos
nas salas de aula universitárias e validado pelo diploma de
graduação. Entretanto, este conhecimento adquirido nas salas de

aula universitárias é apenas um dos conhecimentos que compõem o
conhecimento profissional de ser professor. Cabe ao profissional de
qualquer área ter domínio dos conhecimentos científicos e a
consciência de que esses conhecimentos precisam ser aplicados e
utilizados. Tardif (2000, p. 7) salienta que [...] os conhecimentos
profissionais exigem sempre uma parcela de improvisação e de
adaptação a situações novas e únicas que exigem do profissional
reflexão e discernimento para que possa não só compreender o
problema como também organizar e esclarecer os objectivos
almejados e os meios a serem usados para atingi‐los. Evidenciamos
que as bases científicas académicas proporcionadas pela formação de
uma área específica são importantes para a constituição do ser
professor, uma vez que seu objecto de trabalho é o conhecimento, no
entanto, a prática docente implica a interacção entre sujeitos em um
determinado contexto e a transformação do objecto de conhecimento
em objecto de ensino. Assim, para que os conteúdos básicos sejam
comunicados, compreendidos e significados no processo
ensino‐aprendizagem, é preciso uma determinada organização que
vincule os conhecimentos de acordo com as necessidades daquele
que aprende, respeitando a organização institucional e
contextual. Mizukami (2004), com base nos estudos e pesquisas de
Shulman, reorganizou esses conhecimentos propondo as seguintes
categorias: conhecimento do conteúdo específico, conhecimento
pedagógico geral e conhecimento pedagógico do conteúdo. Para a
autora, o conhecimento do conteúdo específico refere‐se aos
conteúdos da matéria que o professor lecciona, assim é
imprescindível que o professor conheça os conteúdos da sua área
específica e saiba como fazer para que esses conteúdos sejam

compreendidos por seus estudantes a fim de que a aprendizagem
seja efetivamente significativa. Para Mizukami, não basta que o
professor tenha domínio dos conhecimentos específicos, é
importante que ele consiga transpor esses conhecimentos para a
compreensão dos estudantes. Desse modo, é possível considerar que,
para ser um bom professor, não basta ser um erudito na área
específica, é necessário que o professor possua a habilidade de
transpor os conhecimentos para o entendimento de seus alunos,
efectivando assim o papel formativo. O conhecimento pedagógico
geral remete a todos os conhecimentos que são mobilizados no
processo ensino aprendizagem e que têm relação com os alunos, com
o contexto, com outras disciplinas e conteúdos. É esse conhecimento
que subsidia a mediação, pois é necessário que o professor conheça
seus estudantes para que possa pensar em como, de que maneira e o
que ensinar afim de que a aprendizagem seja realmente
significativa. O conhecimento pedagógico do conteúdo é o
conhecimento que é (re) construído constantemente na prática
docente e por isso pode também ser denominado de conhecimento
específico da docência. Para Mizukami (2004) o conhecimento
pedagógico do conteúdo é balizado tanto pelo conhecimento do
conteúdo específico quanto pelo conhecimento pedagógico geral. Fica
evidente que não basta que o professor possua domínio do
conhecimento da matéria a ser ensinada, cabe a ele organizar estes
conhecimentos de modo que o estudante possa apropriar‐se desses
conhecimentos e reorganizá‐los para sua melhor compreensão.
Nesse sentido, Gauthier (2006) compreende que é preciso a
explicitação de saberes profissionais específicos daqueles que têm o
trabalho de ensinar. Assim como Tardif, Gauthier defende que, para

desenvolver o trabalho, o professor recorre ao reservatório de
conhecimentos que lhe dão sustentação na acção docente. O autor
propõe‐se a estudar o saber da acção pedagógica, que, segundo ele,
compõe a identidade profissional do professor e tem sido pouco
evidenciado nas pesquisas. Para Gauthier (2006), o reservatório dos
saberes dos professores é composto de seis saberes: saberes
disciplinares, saberes curriculares, saberes das ciências da educação,
saberes da tradição pedagógica, saberes experienciais e saberes da
acção pedagógica.
Os saberes disciplinares correspondem, para Gauthier (2006),
àqueles que são produzidos pelos pesquisadores e cientistas nas
diversas áreas específicas. Apesar de não produzir o conhecimento
disciplinar, o professor precisa inteirar‐se desses conhecimentos
para comunicá‐lo na sala de aula. O saber curricular é aquele que,
depois de sofrer algumas transformações, compõe os programas
escolares, os livros didácticos. É interessante compreender que esses
programas não são produzidos pelos professores, mas é necessário
que dele tenham conhecimento, pois ele servirá de guia para o
planeamento de aulas e também para a avaliação. O saber das
ciências da educação faz referência a todos aqueles conhecimentos
que o professor adquiriu durante sua formação ou na experiência
profissional. Informações do funcionamento de sindicatos, da
profissionalização docente, dos direitos e deveres do profissional
compõem esse saber, que, apesar de não estar directamente
vinculado à acção pedagógica, é o conhecimento específico da
profissão. O saber da tradição pedagógica é muitas vezes adquirido
durante a formação inicial visto que o contexto profissional dessa
formação é também o contexto profissional do futuro professor. O

saber da tradição pedagógica é a representação de ser professor que
perpassa a constituição de ser professor, significa dizer que “essa
tradição pedagógica é o saber dar aulas que transparece numa
espécie de intervalo de consciência” (Gauthier, 2006, p. 32). Por
tratar de uma representação constituída, esse saber está sujeito a
transformações e adaptações balizadas pelo saber experiencial e é
submetido à qualificação positiva ou negativa do saber da acção
pedagógica. O quinto saber é o experiencial, que corresponde a todos
aqueles saberes que foram adquiridos na trajectória profissional.
Essas experiências são pessoais e particulares e quase sempre não
comunicadas, permanecem restritas ao espaço físico da sala de aula,
o que demonstra fragilidade científica deste saber uma vez que este
não seja submetido à verificação. A validação e verificação do saber
experiencial caracteriza o saber da acção pedagógica. Quando as
experiências no exercício da docência são validadas e comunicadas
para outros profissionais a fim de enriquecer os processos de ensino
e aprendizagem, de reflectir sobre as questões educacionais e
implicações destas na identidade profissional do professor, temos
configurado o saber pedagógico. Para Gauthier (2006), o saber da
acção pedagógica é ainda o saber menos explorado nas pesquisas
sobre os saberes docentes. Entendemos que os conhecimentos
mediados na sala de aula precisam ser problematizados pelo
professor. A sala de aula, compreendida como espaço físico e
intelectual, é o ambiente em que o professor com uma base sólida de
conhecimentos/saberes dos conteúdos e consciente do seu papel
formativo promove novas indagações, possibilitando que os
estudantes vivenciem a experiência da criação e significação através
do diálogo e da reflexão. Assim, os protagonistas do processo de

ensino‐aprendizagem, por meio da reflexão e do diálogo, poderão
desencadear novos processos de produção de
conhecimentos/saberes. No que se refere à especificidade dos
conhecimentos da área do curso investigado, denominamos
conhecimento científico aqueles provenientes da produção científica
na área (estudos linguísticos e literários), conhecimento académico
aqueles organizados nas disciplinas curriculares que compõem a
matriz curricular do curso.
O conhecimento científico é adquirido pelo professor na sua
formação profissional, portanto não se restringe à formação inicial, é
também fruto das suas buscas teóricas em curso de formação
continuada e inquietações do próprio processo de ensino, é a busca
de acesso a saberes de carácter científico já produzidos e
catalogados, sistematizados no decorrer dos tempos. Para Roldão
(2007), o profissional que ensina precisa dinamizar esses processos
de produção científica e fazer‐se compreender, de modo que A
formalização do conhecimento profissional ligado ao ato de ensinar
implica a consideração de uma constelação de saberes de vários
tipos, passíveis de diversas formalizações teóricas – científicas,
científico‐ didáctico, pedagógicas (o que ensinar; como ensinar; a
quem e de acordo com que finalidades, condições e recursos), que,
contudo, se jogam num único saber integrador, situado e contextual –
como ensinar aqui e agora –, que se configura como “prático”
(ROLDÃO, 2007, p. 98). Pimenta e Anastasiou (2010, p. 16)
asseveram que é preciso compreender que “todo conteúdo de saber é
resultado de um processo de construção de conhecimento. Por isso,
dominar conhecimentos não quer dizer apenas apropriação de dados
objectivos pré‐elaborados, produtos prontos do saber

acumulado”. Na prática pedagógica na sala de aula, a comunicação, a
compreensão coerente, a mediação e a construção de novas
problematizações possibilitam a socialização dos conhecimentos.
Nessa direcção, Almeida (2007) aponta a importância de o formador
desenvolver a capacidade de esclarecer aos estudantes que aqueles
conteúdos que estão sendo mediados na sala de aula são apenas
parte de uma totalidade de saberes/conhecimentos já
produzidos. Na formação de professores, esse processo se torna
ainda mais complexo já que os conhecimentos necessitam ser
comunicados de formas diferenciadas nos contextos.
A tríade pesquisa, ensino e extensão. Esse tripé possibilita ao
docente, além da socialização, via mediação, dos conhecimentos já
produzidos e sistematizados, a construção de novos problemas e a
busca de soluções a essas problematizações. Nesse sentido, busca‐se
a consciência docente que permita compreender que a complexidade
do ato de ensinar exige o entendimento dos processos de construção
de conhecimentos e saberes e da responsabilidade na articulação
destes para a compreensão dos estudantes. De acordo com essa
perspectiva, baseamo‐nos no constructo transposição didáctica de
Chevallard (2005) na qual três saberes estão interligados: “o saber
sábio”, fruto da elaboração de conhecimentos por parte dos
cientistas; “o saber a ensinar”, específico aos formadores, pois é
próprio dos cursos de formação de professores que têm como tónica
as implicações do processo de ensino e aprendizagem (didáctica) e o
“saber ensinado”, aquele que, ao final do processo de mediação, é
absorvido pelos estudantes. Adaptamos o conceito de transposição
didáctica para o contexto da sala de aula universitária. Assim,
compreendemos que a transposição didáctica ocorre no processo de

mediação do conhecimento científico aos conhecimentos académicos
(aqueles que são objecto da mediação na sala de aula universitária) e
destes para o conhecimento escolar (referente à mediação na sala de
aula da educação básica). Tal adaptação deve‐se ao fato de que, sem
esquecer que os professores de licenciatura são também
pesquisadores, os professores sujeitos desta pesquisa são
formadores de professores da educação básica. De acordo com
Bolzan (2006, p. 362) a transposição didáctica: Designa o conjunto
de transformações sofridas pelos conteúdos culturais para a
formalização do processo de escolarização, da elaboração dos
programas às escolhas do professor em sala de aula. Na cadeia de
transposição didáctica, os conhecimentos são transformados pelo
professor, que é indispensável para ensiná‐los e avaliá‐los. Para
tanto, é necessário, do ponto de vista didáctico que o professor
proponha operações de corte, simplificação, estilo, codificação dos
saberes e práticas de referência para a efectivação da transposição
didáctica, implicando uma cadeia composta de saberes e práticas
sociais, currículo Neste sentido, ao preparar uma aula, o professor
transpõe didacticamente certos conceitos e noções científicas para
um conhecimento a ser mediado, organizado e conectado com as
exigências de ensino e valores que o professor possui.
A transposição didáctica não é uma simplificação ou adaptação;
significa implicação por parte do professor na mediação e
comunicação desses conhecimentos aos estudantes, sendo um
processo de transformação e de criação no qual a função do professor
é a de tornar um mesmo conhecimento compreensível aos seus
interlocutores. Nas falas dos professores encontramos indícios que
nos permitem afirmar que, ainda que não haja menção explícita ao

processo de transposição didáctica, apresentam‐se elementos que
constituem este constructo como a compreensão dos conteúdos para
posterior preocupação com como ensiná‐los e a ideia da
reorganização apresentada a partir das expressões “dosar o que eu
vou dar” e “aprender a tratar”, por exemplo. Sinalizamos ainda que os
formadores projectam nos graduandos a ideia de que eles precisam
desenvolver a habilidade de compreensão de que os conteúdos serão
apresentados de modos diferentes. É importante salientar que as
menções à transposição didáctica se limitam aos conteúdos
específicos que ministram.
O processo criativo e de transformação dos conhecimentos da área,
exige que o professor utilize seus conhecimentos
pedagógico‐didácticos, que são os subsídios para o modo de ensinar.
Para Polidoro e Stigar (2010, p. 155). Essa transformação do objecto
de conhecimento científico em objecto de conhecimento escolar –
para ser ensinado pelos professores e aprendido pelos estudantes –
significa seleccionar e inter‐relacionar o conhecimento académico,
adequando‐o às possibilidades cognitivas dos alunos e
exemplificando de acordo com a sua realidade circundante. É neste
sentido que ressaltamos a compreensão do processo de transposição
didáctica, anteriormente explicitado. Salientamos que esse processo
implica dedicação, pesquisa e organização dos conhecimentos a
serem mediados, entretanto isso não significa simplificação ou
compensação, pelo contrário, trata‐se de um processo complexo de
interpretação e (re) significação. O objectivo final desse processo é a
interpretação, compreensão, assimilação, e significação do sujeito
aprendente do conhecimento. Essa preocupação aparece de modo
significativo nas vozes dos professores ainda que nem sempre seja

possível falar com clareza sobre o processo de transposição realizado
dentro da sala de aula universitária. É justamente neste sentido que
Shulman (2005) sinaliza que o ensino visa a compreensão do outro e
por isso implica troca de ideias e construção de uma compreensão
que possa ser captada e compreendida por outra pessoa
(aprendente). Cabe, entretanto ressaltar que este processo de trocas
não é passivo, pois ao mesmo tempo em que o professor realiza a
tarefa de compreensão destas ideias o estudante também precisa
mobilizar‐se para a compreensão fazendo com que as ideias
compartilhadas tenham sentido e significado. Para o autor, o
processo de ensino‐aprendizagem implica sempre a participação
activa dos envolvidos. O trabalho do professor, nesse sentido é o de
organizar, transformar e comunicar de modo compreensível as ideias
decorrentes de um determinado conteúdo; por outro lado, o aluno
precisa significar as palavras do professor a ponto de
assimilá‐las. As trocas compartilhadas de experiências docentes são
um caminho significativo no processo de desenvolvimento
profissional, a busca constante pela formação docente é um elemento
a ser considerado neste processo. A transposição didáctica, neste
sentido, nos pareceu um elemento de significativa importância, pois
remete aos saberes/conhecimentos da profissão professor ao
projectar ‐ se além do conhecimento de uma área específica.
Consideração (in) conclusivas Tendo em vista contribuir com a
Pedagogia Universitária como campo de pesquisa na área da
Educação, discutimos o processo formativo de professores
formadores no contexto da formação inicial em um curso de
licenciatura. A pesquisa realizada possibilitou que discutíssemos
neste trabalho saberes/conhecimentos necessários à profissão

docente, destacando a transposição didáctica. É possível então
ponderar que, se por um lado os docentes formadores estão
conscientes que o conhecimento científico da área de actuação
precisa passar por transformações até ser compreendido pelos seus
alunos, por outro, nos atrevemos a sinalizar que ainda são incipientes
os mecanismos que permitam a compreensão do processo de
transposição pelos futuros professores da Educação Básica. A análise
das narrativas evidencia que os participantes da pesquisa estão
cientes da diferenciação dos conhecimentos (científico, académico e
escolar) e auxiliam seus estudantes na distinção, porém ainda são
tímidos os mecanismos de transposição didáctica oferecidos pelos
formadores nas salas universitárias, o que nos leva a conjecturar que
há, por parte dos professores em formação inicial, dificuldade de
transpor os conhecimentos apreendidos no ensino superior para o
ensino básico nas escolas. Tal constatação está baseada na
compreensão, para alguns implícita, para outros explícita, de que o
estudante deverá aprender a dinâmica do processo de transposição
didáctica nas disciplinas de conteúdos pedagógicos.
2.6. Ética, educação e docência
Quando utilizamos em demasia certas expressões ou palavras,
podemos tornar trivial o seu valor. Isso aconteceu com a palavra
ética. Hoje, quando a ouvimos, nos armamos com certa
insensibilidade por acreditarmos que já entendemos o seu real
sentido. Porém, nunca foi tão necessário reavermos o sentido de
ética. Observamos que a crise pela qual, passa a humanidade é
decorrente de um desnorteamento dos valores morais e éticos. Essa
afirmação pode ser ilustrada ao observarmos a violência que nos
cerca, a rebeldia dos jovens, o desfalecimento da família, a

propagação da corrupção, enfim, a dormência da sociedade em
relação aos princípios morais. Ao exercermos a docência,
necessitamos de um código de ética. Essa necessidade advém do
facto de que há uma inter-relação entre o docente e seus alunos, o
que acarreta em um comprometimento na acção. Esta inter-relação
promove a dignificação da pessoa que age, bem como dos demais,
resultando em uma correcta acção social. A profissão docente se dá a
serviço de todos e a seu próprio benefício, desenvolvida de maneira
estável em conformidade com a própria vocação e em atenção à
dignidade humana. Vasques (1995) afirma que ética é a ciência do
comportamento moral dos homens em sociedade. Então, a ética pode
ser um conjunto de regras, princípios ou maneiras de pensar que
guiam a sociedade. A postura ética emerge da percepção de um
fenómeno que ocorre dentro de cada um de nós. Portanto, a função
da ética é levar a sociedade a reagir, resgatando os valores morais
básicos para orientação de seu comportamento e, assim, empreender
um caminho de reconstrução para uma vida melhor. E qual seria o
papel do professor universitário, enquanto formador de
profissionais, no resgate dos valores éticos? Primeiramente, o
docente deve perceber que não se valoriza o que não se conhece. O
professor universitário, antes de tudo, deve se debruçar sobre os
estudos desenvolvidos pela humanidade referentes ao tema. E
comprometendo-se, pelo conhecimento de ética, a repassar aos seus
alunos e ilustrar com seu próprio exemplo, atitudes de conformidade
com os princípios gerais de moral e ética. Assim surgem bons
professores, suas aulas tornam-se interdisciplinares, estimulam a
criticidade, buscam integrar ensino e pesquisa, transmitem o
conhecimento científico de modo muito pessoal, didáctico e coerente

com sua conduta. Para isso, o perfil do professor universitário não
deve se restringir a apenas deter conhecimentos técnicos referentes
à sua disciplina, pois ele, a todo momento, é tido como referencial de
conduta para os seus discípulos. Portanto, é de fundamental
importância que o docente se perceba como agente transformador,
para poder, de forma consciente, intervir na formação dos alunos sob
sua responsabilidade. É preocupante vermos alguns professores
universitários com um discurso para a sala de aula e outro para a sua
vida extra turma. Essa postura contraditória desnorteia os alunos e
sendo eles o futuro fundamento da sociedade, esta se vê,
repetidamente, sem a claridade fornecida pelos firmes princípios
éticos de conduta. A grande e infeliz verdade é que o professor já não
se considera responsável pela moral de seus alunos. Principalmente
no Ensino Superior, eles chegam cidadãos com carácter e
personalidade praticamente acabados. São “filhos” da televisão, da
liberação de costumes, da permissividade das mães que abdicaram
das tarefas domésticas e não encontraram quem as substituísse; de
pais assustados com o avanço do feminismo. Alguém deve ter
coragem de dizer a esses jovens em que acreditar, redescobrindo a
singeleza das coisas essenciais, o valor da família, da solidariedade,
da lealdade, a finitude da vida e a sua celeridade, o destino de
transcendência da humanidade, o compromisso do contínuo
aperfeiçoamento na breve aventura terrestre. Ainda é tempo do
professor resgatar as qualidades de uma carreira que já teve
concretamente reconhecida a sua nobreza na hierarquia das
profissões liberais. Basta aceitar que sua missão envolve mais do que
possibilitar o conhecimento técnico. Para isso, é necessário que o
professor tenha características ligadas ao domínio afectivo, amando o

ofício de ensinar. Alguns professores se tornam tão importantes para
algumas pessoas que acabam por marcar as suas vidas de maneira
indelével. É impressionante constatar a força da palavra do professor
sobre a formação do educando. Do autêntico mestre se aguarda que
transmita lições e prática do respeito, da moral, da amizade, da
tolerância e da compreensão. Para desincumbir-se de um
compromisso de tamanha abrangência, não basta conhecer a ética.
Antes, é preciso acreditar na ética e viver eticamente. As faculdades,
em geral, não estão educando para a vida, transmitem um
conhecimento sem nenhuma associação com a realidade, e assim o
aluno não extrai proveito para sua subsistência. A Universidade, a
Reitoria, a Direcção constituem realidades abstratas para o aluno. A
pessoa que, concretamente, ocupa o seu dia-a-dia é o professor. Este
não pode deixar de se incumbir da responsabilidade de alertar o
educando de todos os desafios que encontrará a partir da conclusão
do curso. A relação que se estabelece entre professor e o aluno, é
pessoal, palpável e duradoura. Conforme análise feita pela comissão
Jacques Delors no relatório para a UNESCO (2000), vemos a
importância dessa cordial relação: O professor deve estabelecer uma
nova relação com quem está aprendendo; passar do papel de solista
ao de acompanhante, tornando-se não mais alguém que transmite
conhecimentos, mas aquele que ajuda os seus alunos a encontrar,
organizar e gerir o saber, guiando, mas não modelando os espíritos,
demonstrando grande firmeza quanto aos valores fundamentais que
devem orientar toda a vida. É sabido que nem sempre a situação de
convívio do professor com seus alunos é a ideal. É Nalini (1999) que
afirma que os docentes têm um grande número de alunos, e um
tempo muito reduzido para lidar com eles. Isso os impede de realizar

um trabalho com maior proximidade com seus discípulos. Contudo,
esses profissionais, conscientes de sua capacidade de intervenção,
não podem abater-se diante dos empecilhos colocados pela
universidade e pelo sistema como um todo. Antes, deve fomentar em
seus discípulos a gana por uma sociedade mais justa, mais humana.
Esse propósito só será possível, se o docente permitir um canal de
contacto efectivo com o aluno. Tal caminho passa pela relação
professor / aluno, que é sempre fecunda quando existe entre eles
cordialidade, estima, respeito às diferenças e quando contribui para
um constante debate sobre atitudes virtuosas, fomentando o
surgimento dos princípios éticos nos discípulos. Veiga ( et. al. 2002 ),
em Pedagogia Universitária, defende a ideia de que a relação aluno-
docente, se dialógica, pode ser uma alavanca na produção do
conhecimento e aposta na convivência académica entre os alunos da
graduação e pós-graduação como um ponto facilitador no contacto
com a pesquisa, na troca de experiências e na abertura de
perspectiva mútua. Se, por um lado, valoriza os conteúdos da área,
entende como fundamentais as atitudes de respeito ao aluno,
enfatizando as formas significativas de mediações interpessoais. O
docente adquire estas atitudes com exercício constante, com a
tentativa diária de acertar. Assim, caminha entre acertos e erros
sempre adiante, tecendo uma relação de confiança entre mestre e
aluno. Essa ligação permitirá verificar, a cada situação, o que os
alunos estão precisando, quais são os valores que ainda carecem
conhecer e exercitar. Então, juntamente com o saber científico, o
docente acena para os alunos o saber moral e ético que lhes
possibilitará tornarem-se profissionais respeitados e de conduta
impecável. Muitas vezes o docente se confunde em práticas de “fazer

o bem” com “fazer bem”, isso pode criar uma imagem do docente
como um professor bonzinho. Que fique claro: o saber fazer bem (a
competência) do docente não implica que ele seja um educador
permissivo. É possível manter um grau de relacionamento promissor
com o aluno sem, contudo, deixar fenecer o limite que deve haver
nessa relação. Rios (1997) argumenta que a qualidade da educação
tem sido constantemente prejudicada por educadores preocupados
em fazer o bem, sem questionar criticamente sua acção. Ou pela
consideração da prática educativa apenas na dimensão moral, ou na
visão equivocada de um compromisso que se sustenta na
afectividade, na espontaneidade. Isso precisa ser negado, quando
procuramos uma consistência para o desempenho do papel do
educador na contribuição que dá a construção da sociedade. Lima
(2002), em Pedagogia Universitária, acredita que o projecto de uma
aula não é apenas uma manifestação do pensar a acção e do agir, ou
seja, não é só movimento de ideias, mas ideias em movimento. A aula
constitui, também, o desvelar do novo, do imprevisto, que surge na
própria acção e que faz da aula um acto de criação e expressão de
valores científicos, estéticos e éticos do professor, dos alunos, de um
tempo, de uma cultura. O trabalho docente ético é aquele que é
realizado conforme o que definimos, e seu resultado traz benefícios
para o docente e para toda a sociedade. Por isso, devemos buscar a
maior perfeição possível e a dignificação humana. Ao trabalharmos
como docentes, na formação de profissionais, exercemos uma
responsabilidade, que é individual e, ao mesmo tempo, social, pois, ao
fazê-lo, somos geradores de seres humanos, que trazem consigo
diversas consequências e resultados, os quais poderão ser benéficos
ou maléficos. Devemos levar em consideração, e jamais esquecermos,

que nas mãos do professor universitário está a responsabilidade de
formar médicos, arquitectos, psicólogos, pedagogos, advogados e
uma lista imensa de outros profissionais, e ainda novos professores.
Algumas vezes nos incomoda o continuísmo que vemos na falta de
ânimo dos docentes em contribuir efectivamente para a formação
desses profissionais. Esse círculo só terá fim quando o professor de
hoje entender que está em suas mãos a chance de provocar uma
mudança nos valores éticos nesses novos profissionais. Cremos que
essa conscientização se faz ainda mais necessária quando se trata de
alunos da área de educação, que estão na universidade para se
tornarem professores. Como esperar uma nova geração de
educadores com postura ética, de atitudes louváveis de
solidariedade, de humanidade, justiça, se, às vezes, o exemplo que
têm na faculdade não condiz com esse anseio? É urgente a
necessidade dos docentes do ensino superior atentarem para esse
poder que detêm, o que possibilitará que contribuam na construção
de professores detentores de conhecimento técnico e praticantes de
acções correctas. Não é sem razão que, para ter acesso a esse
território protegido e às vezes desconhecido, afirmamos que o
docente precisa se mostrar como alguém realmente interessado em
que o aprendizado aconteça, usando o diálogo como fonte de
entendimento, que vai se construíndo processualmente. Professor-
educador, que ajuda a dar à luz aquilo que o estudante já traz dentro
de si e que precisa apenas de mediações intencionalmente planejadas
para que a construção do conhecimento se suceda e cresça tal qual
uma espiral infindável. O que possibilita ao docente um provável
caminho de exercício de sua profissão, norteado pela ética, é a
reflexão. O papel da reflexão é crucial como instrumento promotor

do auto-desenvolvimento, pois é a reflexão que permite aos
professores o desenvolvimento consciente e informado de revelações
sobre sua prática, atingindo uma maior competência profissional e
ética. Essa reflexão constante sobre a prática docente assume uma
real importância quando verificamos que o papel do professor
universitário, hoje em dia, não é apenas informar ou transmitir o
saber, mas também formar e educar. Os professores funcionam como
um ponto de referência para os alunos, assumindo, assim, um papel
realmente de educadores. A dinâmica de mudança, que se torna
premente e urgente, terá de ser pautada na reflexão e no diálogo, no
qual os alunos, na sua grande maioria, não apenas alguns, serão
induzidos e, em certa medida, forçados a aprender a pensar, a
desenvolver elevadas capacidades de criticar suas acções, o que lhes
possibilita fazer frente aos problemas que a vida lhes irá certamente
colocar, dos modos mais variados e imprevistos. Conforme afirmativa
de Rios (1997) é preciso pensar que o educador ético e competente é
um educador comprometido com a construção de uma sociedade
justa, democrática, na qual saber e poder tenham equivalência
enquanto elementos de interferência no real e na organização de
relações de solidariedade, e não de dominação entre os homens. Uma
visão clara, abrangente e profunda do papel que desempenha na
sociedade permite ao educador uma actuação mais completa e
coerente. A atitude crítica do docente sobre os meios e os fins de sua
actuação o ajudará a caminhar mais seguramente na direcção de seus
objectivos. Ao docente compete construir condições favoráveis para
que a aprendizagem aconteça de maneira totalizadora - científica e
ética - e, para tal, toda a criatividade é bem vinda, mesmo quando
implique algumas transgressões ou reinterpretações das regras do

jogo. Afinal, essas foram feitas por homens e serão mudadas por
homens que rejeitem a inexorabilidade das coisas. Numa síntese,
Nalini (1999) indica sabiamente alguns passos ao docente para uma
prática norteada pela ética: constantemente realizar um exame de
consciência, rever sua escala de valores, pautar-se pelos valores
reais, aferir objectivamente a observância desses valores, não
transigir com os deslizes éticos, estudar ética e reconhecer a urgência
no retorno à vida ética.
Todas estas reflexões podem ser insuficientes para salvar o mundo.
Mas, com certeza, o seu mundo estará salvo, aquele espaço físico e
temporal em que se desenvolve a sua personalidade, e em cuja
transformação qualitativa depende exclusivamente de sua vontade.
Vontade exercida, e que influenciará a mudança do mundo das
pessoas ao seu redor.
Todo longo caminhar inicia-se com o primeiro passo...

UNIDADE III – A organização do processo
didáctico
3.1. O processo de ensino na escola: componentes
3.2. Os princípios básicos do ensino
3.3. A sala de aula e os desafios da prática docente na actualidade
3.4. Sala de aula: espaço de interacções sociais e formação de saberes
3.1. Processos didácticos básicos, ensino e

aprendizagem
A Didáctica é o principal ramo de estudo da Pedagogia, pois ela situa-

se num conjunto de conhecimentos pedagógicos, investiga os
fundamentos, as condições e os modos de realização da instrução e
do ensino, portanto é considerada a ciência de ensinar. Nesse
contexto, o professor tem como papel principal garantir uma relação
didáctica entre ensino e aprendizagem através da arte de ensinar,
pois ambos fazem parte de um mesmo processo.
Segundo Libâneo (1994), o professor tem o dever de planificar,

dirigir e controlar esse processo de ensino, bem como estimular as
actividades e competências próprias do aluno para a sua
aprendizagem.
A condição do processo de ensino requer uma clara e segura

compreensão do processo de aprendizagem, ou seja, deseja entender
como as pessoas aprendem e quais as condições que influenciam
para esse aprendizado.

Sendo assim, Libâneo (1994) ressalta que podemos distinguir a
aprendizagem em dois tipos: aprendizagem casual e a
aprendizagem organizada.
 Aprendizagem casual: é quase sempre espontânea, surge

naturalmente da interacção entre as pessoas com o ambiente
em que vivem, ou seja, através da convivência social,
observação de objectos e acontecimentos.
 Aprendizagem organizada: é aquela que tem por finalidade
específica aprender determinados conhecimentos, habilidades
e normas de convivência social. Este tipo de aprendizagem é
transmitido pela escola, que é uma organização intencional,
planejada e sistemática, as finalidades e condições da
aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino (Libâneo,
1994. p. 82).
Esses tipos de aprendizagem têm grande relevância na assimilação

activa dos indivíduos, favorecendo um conhecimento a partir das
circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilação de determinados conhecimentos,

habilidades, percepção e reflexão é desenvolvido por meios
atitudinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o professor o
principal orientador desse processo de assimilação activa, é através
disso que se pode adquirir um melhor entendimento, favorecendo
um desenvolvimento cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o acto de aprender que é o

acto no qual assimilamos mentalmente os factos e as relações da
natureza e da sociedade. Esse processo de assimilação de

conhecimentos é resultado da reflexão proporcionada pela percepção
prático-sensorial e pelas acções mentais que caracterizam o
pensamento (Libâneo, 1994). Entendida como fundamental no
processo de ensino, a assimilação activa desenvolve no individuo a
capacidade de lógica e raciocínio, facilitando o processo de
aprendizagem do aluno.
Estamos sempre a aprender, seja de maneira sistemática ou de forma

espontânea, teoricamente podemos dizer que há dois níveis de
aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo.
O nível reflexo refere-se às nossas sensações pelas quais

desenvolvemos processos de observação e percepção das coisas e
nossas acções físicas no ambiente. Este tipo de aprendizagem é
responsável pela formação de hábitos sensório motor (Libâneo,
1994).
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados

conhecimentos e operações mentais, caracterizada pela apreensão
consciente, compreensão e generalização das propriedades e
relações essenciais da realidade, bem como pela aquisição de modos
de acção e aplicação referentes a essas propriedades e relações
(Libâneo, 1994). De acordo com esse contexto podemos despertar
uma aprendizagem autónoma, seja no meio escolar ou no ambiente
em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo contacto com

as coisas no ambiente, como pelas palavras que designam das coisas
e dos fenómenos do ambiente. Portanto, as palavras são importantes

condições de aprendizagem, pois através delas são formados
conceitos pelos quais podemos pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos alunos,

através dele é possível adquirir conhecimentos e habilidades
individuais e colectivas. Por meio do ensino, o professor transmite os
conteúdos de forma que os alunos assimilem esse conhecimento,
auxiliando no desenvolvimento intelectual, reflexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino, o professor pode alcançar seu

objectivo de aprendizagem, essa actividade de ensino está ligada à
vida social mais ampla, chamada de prática social, portanto o papel
fundamental do ensino é mediar à relação entre indivíduos, escola e
sociedade.
3.2. O carácter educativo do processo de ensino e o

ensino crítico
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino, ao mesmo

tempo em que realiza as tarefas da instrução de crianças e jovens,
também é um processo educacional.
No desempenho de sua profissão, o professor deve ter em mente a

formação da personalidade dos alunos, não apenas no aspecto
intelectual, como também nos aspectos morais, afectivos e físicos.
Como resultado do trabalho escolar, os alunos vão formando o senso
de observação, a capacidade de exame objectivo e crítico de factos e
fenómenos da natureza e das relações sociais, habilidades de
expressão verbal e escrita. A unidade instrução-educação se reflete,

assim, na formação de atitudes e convicções frente à realidade, no
transcorrer do processo de ensino.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo estudo,

mostrando assim a importância do conhecimento para a vida e o
trabalho, (Libâneo, 1994).
Nesse processo o professor deve criar situações que estimulem o

indivíduo a pensar, analisar e relacionar os aspectos estudados com a
realidade que vive. Essa realização consciente das tarefas de ensino e
aprendizagem é uma fonte de convicções, princípios e acções que
irão relacionar as práticas educativas dos alunos, propondo situações
reais que faça com que o individuo reflicta e analise de acordo com a
sua realidade (Tavares, 2011).
Entretanto, o carácter educativo está relacionado aos objectivos do

ensino crítico e é realizado dentro do processo de ensino. É através
desse processo que acontece a formação da consciência crítica dos
indivíduos, fazendo-os pensar independentemente, por isso o ensino
crítico, chamado assim por implicar directamente nos objectivos
sócio -políticos e pedagógicos, também os conteúdos, métodos
escolhidos e organizados mediante determinada postura frente ao
contexto das relações sociais vigentes da prática social, (Libâneo,
1994).
É através desse ensino crítico que os processos mentais são

desenvolvidos, formando assim uma atitude intelectual. Nesse
contexto os conteúdos deixam de ser apenas matérias, e passam
então a ser transmitidos pelo professor aos seus alunos formando
assim, um pensamento independente, para que esses indivíduos

busquem resolver os problemas postos pela sociedade de uma
maneira criativa e reflexiva.
Podemos dizer que o processo didáctico se baseia no conjunto de

actividades do professor e dos alunos, sob a direcção do
professor, para que haja uma assimilação activa de
conhecimentos e desenvolvimento das habilidades dos alunos.
Como diz Libâneo (1994), para a planificação do ensino é necessário
que o professor compreenda as relações entre educação escolar, os
objectivos pedagógicos e tenha um domínio seguro dos conteúdos ao
qual ele lecciona, sendo assim capaz de conhecer os programas
oficiais e adequá-los ás necessidades reais da escola e de seus alunos.
3.3. A organização da aula e seus componentes

didácticos no processo educacional
A aula é a forma predominante pela qual é organizado o processo de

ensino e aprendizagem. É o meio pelo qual o professor transmite aos
seus alunos conhecimentos adquiridos no seu processo de formação,
experiências de vida, conteúdos específicos para a superação de
dificuldades e meios para a construção de seu próprio conhecimento,
nesse sentido sendo protagonista de sua formação humana e escolar.
É ainda o espaço de interacção entre o professor e o indivíduo em

formação constituindo um espaço de troca mútua. A aula é o
ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver e aprimorar
conhecimentos, habilidades, atitudes e conceitos, é também onde
surgem os questionamentos, indagações e respostas, em uma busca
activa pelo esclarecimento e entendimento acerca desses
questionamentos e investigações.

Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador busca
melhor transmitir os conteúdos, ensinamentos e conhecimentos de
uma disciplina, utilizando-se dos recursos disponíveis e das
habilidades que possui para infundir no aluno o desejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de meios e

condições por meio das quais o professor orienta, guia e fornece
estímulos ao processo de ensino em função da actividade própria dos
alunos, ou seja, da assimilação e desenvolvimento de habilidades
naturais do aluno na aprendizagem educacional. Sendo a aula um
lugar privilegiado da vida pedagógica refere-se às dimensões do
processo didáctico preparado pelo professor e por seus alunos.
“Aula é toda situação didáctica na qual se põem objectivos,

conhecimentos, problemas, desafios com fins instrutivos e
formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender” (Libâneo,
1994, p. 178). Cada aula é única, pois ela possui seus próprios
objectivos e métodos que devem ir de acordo com a necessidade
observada no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão conduzir o

processo didáctico facilitando tanto o desenvolvimento das
actividades educacionais pelo educador como a compreensão e
entendimento pelos indivíduos em formação; ela deve, pois, ter uma
estruturação e organização, afim de que sejam alcançados os
objectivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento aos interesses e

necessidades que almeja atender, o que pretende com a aula, quais
seus objectivos e o que é de carácter urgente naquele momento. A

organização e estruturação didáctica da aula têm por finalidade
proporcionar um trabalho mais significativo e bem elaborado para a
transmissão dos conteúdos. O estabelecimento desses caminhos
proporciona ao professor um maior controlo do processo e aos
alunos uma orientação mais eficaz, que vá de acordo com previsto.
“As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula, não

significa que todas elas devam seguir um cronograma rígido”
(Libâneo, 1994, p. 179), pois isso depende dos objectivos, conteúdos
da disciplina, recursos disponíveis e das características dos alunos e
de cada aluno e situações didácticas especificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus

Componentes Didácticos, que são também abordados em alguns
trabalhos como elementos estruturantes do ensino didáctico. São
eles: os objectivos (gerais e específicos), os conteúdos, os métodos, os
meios e a avaliação.
3.3.1. Objectivos de ensino
São metas que se desejam alcançar, para isso usa-se de diversos

meios para se chegar ao esperado. Os objectivos de ensino expressam
propósitos definidos, pois o professor quando vai ministrar a aula
já vai com os objectivos definidos. Eles têm por finalidade,
preparar o docente para determinar o que se requer com o processo
de ensino, isto é prepará-lo para estabelecer quais as metas a serem
alcançadas, eles constituem uma acção intencional e sistemática. O
objectivo do ensino é o desenvolvimento das capacidades
cognitivas dos alunos através dos conteúdos.

Os objectivos são exigências que requerem do professor um
posicionamento reflexivo, que o leve a questionamentos sobre a sua
própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os métodos pelos
quais as práticas educativas se concretizam. Ao elaborar um plano de
aula, por exemplo, o professor deve levar em conta muitos
questionamentos acerca dos objectivos que aspira, como: O que?
Para que? Como? E Para quem ensinar?, e isso só irá melhorar
didacticamente as suas acções na planificação p da aula.
“Não há prática educativa sem objectivos; uma vez que estes

integram o ponto de partida, as premissas gerais para o processo
pedagógico” (Libâneo, 1994, p.122). Os objectivos são um guia para
orientar a prática educativa sem os quais não haveria uma lógica
para orientar o processo educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de modo mais

organizado faz-se necessário, classificar os objectivos de acordo com
os seus propósitos e abrangência, se são mais amplos, denominados
objectivos gerais e se são destinados a determinados fins com relação
aos alunos, chamados de objectivos específicos.
 Objectivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos acerca

do papel da escola e do ensino diante das exigências postas
pela realidade social e diante do desenvolvimento da
personalidade dos alunos (Libanêo, 1994, p. 121). Por isso ele
também afirma que os objectivos educacionais transcendem o
espaço da sala de aula actuando na capacitação do indivíduo
para as lutas sociais de transformação da sociedade, e isso fica

claro, uma vez que os objectivos têm por fim formar cidadãos
que venham a atender os anseios da colectividade.
 Objectivos Específicos: compreendem as intencionalidades
específicas para a disciplina, os caminhos traçados para que se
possa alcançar o maior entendimento, desenvolvimento de
habilidades por parte dos alunos que só se concretizam no
decorrer do processo de transmissão e assimilação dos estudos
propostos pelas disciplinas de ensino e
aprendizagem. Expressam as expectativas do professor sobre o
que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino.
Têm sempre um carácter pedagógico, porque explicitam a
direcção a ser estabelecida ao trabalho escolar, em torno de um
programa de formação. (Tavares, 2001, p. 66).
3.3.2. Conteúdos de ensino
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto de

conhecimentos. É a forma pela qual, o professor expõe os saberes de
uma disciplina para ser trabalhado por ele e pelos seus alunos. Esses
saberes são advindos do conjunto social formado pela cultura, a
ciência, a técnica e a arte. Constituem ainda o elemento de mediação
no processo de ensino, pois permitem ao discente através da
assimilação o conhecimento histórico, científico, cultural acerca do
mundo e possibilitam ainda a construção de convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza os conteúdos, a matéria para

ajudar os alunos a desenvolverem competências e habilidades de
observar a realidade, perceber as propriedades e características do
objecto de estudo, estabelecer relações entre um conhecimento e

outro, adquirir métodos de raciocínio, capacidade de pensar por si
próprios, fazer comparações entre factos e acontecimentos, formar
conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam
instrumentos mentais para aplicá-los em situações da vida prática
(Libâneo, 2001). Neste contexto pretende-se que os conteúdos
aplicados pelo professor tenham como fundamento não só a
transmissão das informações de uma disciplina, mas que esses
conteúdos apresentem relação com a realidade dos discentes e que
sirvam para que os mesmos possam enfrentar os desafios impostos
pela vida quotidiana. Estes devem também proporcionar o
desenvolvimento das capacidades intelectuais e cognitivas do aluno,
que o levem ao desenvolvimento critico e reflexivo acerca da
sociedade que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação entre os

seus componentes, matéria, ensino e o conhecimento que cada aluno
já traz consigo. Pois não basta apenas a selecção e organização lógica
dos conteúdos para transmiti-los. Antes, os conteúdos devem incluir
elementos da vivência prática dos alunos para torná-los mais
significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam
assimilá-los de forma activa e consciente (Libâneo, 1994). Ao proferir
estas palavras, o autor aponta para um elemento de fundamental
importância na preparação da aula, a contextualização dos
conteúdos.
• Contextualização dos conteúdos
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala de aula

questões presentes no dia a dia do aluno e que vão contribuir para

melhorar o processo de ensino e aprendizagem do mesmo.
Valorizando desta forma o contexto social em que ele está inserido e
proporcionando a reflexão sobre o meio em que se encontra,
levando-o a agir como construtor e transformador deste. Portanto, ao
seleccionar e organizar os conteúdos de ensino de uma aula o
professor deve levar em consideração a realidade vivenciada pelos
alunos.
• A relação professor-aluno no processo de ensino -

aprendizagem:
No processo de ensino o professor é o mediador entre o indivíduo em

formação e os conhecimentos prévios de uma matéria. Tem como
função planificar, orientar a direcção dos conteúdos, visando à
assimilação constante pelos alunos e o desenvolvimento de suas
capacidades e habilidades. É uma acção conjunta em que o educador
é o promotor, que faz questionamentos, propõe problemas, instiga,
faz desafios nas actividades e o educando é o receptor activo e
actuante, que através de suas acções responde ao proposto
produzindo assim conhecimentos. O papel do professor é levar o
aluno a desenvolver sua autonomia de pensamento.
A relação objectivo-conteúdo-método procuram mostrar que essas

unidades constituem a linhagem fundamental de compreensão do
processo didáctico: os objectivos, explicitando os propósitos
pedagógicos intencionais e planificados de instrução e educação dos
alunos, para a participação na vida social; os conteúdos, constituindo
a base informativa concreta para alcançar os objectivos e determinar
os métodos; os métodos, formando a totalidade dos passos, formas

didácticas e meios organizativos do ensino que viabilizam a
assimilação dos conteúdos, e assim, o alcance dos objectivos.
No trabalho docente, os professores seleccionam e organizam seus

métodos e procedimentos didácticos de acordo com cada matéria.
Dessa forma destacamos os principais métodos de ensino utilizados
pelo professor em sala de aula: método de exposição pelo professor,
método de trabalho independente, método de elaboração conjunta,
método de trabalho em grupo. Nestes métodos, os conhecimentos,
habilidades e tarefas são apresentados, explicados e demonstrados
pelo professor, além dos trabalhos individuais, a elaboração conjunta
de actividades entre professores e alunos visando à obtenção de
novos conhecimentos e os trabalhos em grupo. Dessa maneira
designamos todos os meios e recursos materiais utilizados pelo
professor e pelos alunos para organização e condução metódica do
processo de ensino e aprendizagem (Libâneo, 1994, p. 173).
3.3.3. Métodos de ensino
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza as suas

actividades de ensino e de seus alunos com a finalidade de atingir
objectivos do trabalho docente em relação aos conteúdos específicos
que serão aplicados. Os métodos de ensino regulam as formas de
interacção entre ensino e aprendizagem, professor e alunos, na qual
os resultados obtidos consistem na assimilação consciente de
conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e
operativas dos alunos.
Segundo Libâneo (1994), a escolha e organização dos métodos de

ensino devem corresponder à necessária unidade objectivos-

conteúdos-métodos e formas de organização do ensino e as
condições concretas das situações didácticas. Os métodos de ensino
dependem das acções imediatas em sala de aula, dos conteúdos
específicos, de métodos peculiares de cada disciplina e assimilação,
além disso, esses métodos implicam o conhecimento das
características dos alunos quanto à capacidade de assimilação de
conteúdos conforme a idade e o nível de desenvolvimento mental e
físico e suas características socioculturais e individuais.
A relação objectivo-conteúdo-método procuram mostrar que essas

unidades constituem a linhagem fundamental de compreensão do
processo didáctico: os objectivos, explicitando os propósitos
pedagógicos intencionais e planificados de instrução e educação dos
alunos, para a participação na vida social; os conteúdos, constituindo
a base informativa concreta para alcançar os objectivos e determinar
os métodos; os métodos, formando a totalidade dos passos, formas
didácticas e meios organizativos do ensino que viabilizam a
assimilação dos conteúdos, e assim, o alcance dos objectivos.
No trabalho docente, os professores seleccionam e organizam seus

métodos e procedimentos didácticos de acordo com cada matéria.
Dessa forma destacamos os principais métodos de ensino utilizados
pelo professor em sala de aula: método de exposição pelo professor,
método de trabalho independente, método de elaboração conjunta,
método de trabalho em grupo. Nestes métodos, os conhecimentos,
habilidades e tarefas são apresentados, explicados e demonstrados
pelo professor, além dos trabalhos individuais, a elaboração conjunta
de actividades entre professores e alunos visando à obtenção de
novos conhecimentos e os trabalhos em grupo. Dessa maneira

designamos todos os meios e recursos materiais utilizados pelo
professor e pelos alunos para organização e condução metódica do
processo de ensino e aprendizagem (Libâneo, 1994, p. 173).
Classificação dos métodos de ensino
Dentro da concepção de processo de ensino defendida por Libâneo, o

critério de classificação dos métodos de ensino resulta da relação
existente entre ensino e aprendizagem, concretizada pelas atividades
do professor e alunos no processo de ensino.
De acordo com esse critério e eixo do processo é a relação

cognoscitiva entre o aluno e a matéria.
Nesse sentido, os métodos de ensino consistem na medição escolar

tendo em vista ativar as forças mentais dos alunos para assimilação
da matéria.
Os métodos são classificados segundo aspectos externos (conteúdos)

do processo de ensino e neles são elencadas funções didácticas e
procedimentos lógicos e psicológicos de assimilação de
conhecimento, segundo os aspectos internos (condições mentais e
físicas dos alunos para o processo de assimilação de novos
conhecimentos) do mesmo processo.
1 – Método de exposição pelo professor
Neste método, conhecimento, habilidades e tarefas são apresentadas,

explicadas ou demonstradas pelo professor. A atividade dos alunos

receptiva, mas deve-se ter o cuidado em mobilizar a participação
ativa dos alunos no processo.
• Exposição Verbal: ocorre em circunstância em que não é

possível prover a relação direta do aluno com o material de
estudo. Sua função principal e explicar de modo sistematizado
quando o quando o assunto é desconhecido ou quando as
ideias que os alunos trazem são insuficientes ou imprecisas;
• Demonstração; é uma forma de representar fenômenos e
processos que ocorrem na realidade;
• Ilustração: é uma forma de apresentação gráfica de fatos e
fenômenos da realidade, por meio de gráficos mapas,
esquemas, gravuras, etc… a partir dos quais o professor
enriquece a explicação da matéria;
• Explicação: ocorre quando o professor realiza uma atividade
objetiva servir de ponte entre o conhecimento existente e o
novo. Ex. Apresentar o método de modo correcto de se usar o
dicionário. Fazer uma leitura destacando a pontuação do texto.
2 – Método de trabalho independente
O método de trabalho independente dos alunos consiste de tarefas,

dirigidas e orientadas pelo professor, para que os alunos as resolvam
de modo relativamente independente e criador. O trabalho
independente pressupõe determinados conhecimentos, compreensão
da tarefa e do seu objetivo, o domínio do método de solução, de modo
que os alunos possam aplicar conhecimentos e habilidades sem a
orientação direta do professor.

O aspecto mais importante do trabalho independente é a atividade
mental dos alunos, qualquer que seja a modalidade de tarefa
planejada pelo professor para estudo individual.
O trabalho independente pode ser adotado em qualquer que seja a

modalidade de tarefa planejada pelo professor para estudo
individual.
• Na tarefa preparatória: que serve para verificar as condições

prévias dos alunos, levantar problemas que depois serão
aprofundados, despertar o interesse pelo assunto, provocar
uma atitude interrogativa do aluno, etc.
• Nas tarefas de assimilação do conteúdo. : que são exercícios de
aprofundamento e aplicação dos temas já tratados. Os
resultados desta tarefa podem não ser perfeitos ou corretos,
mas mesmo os erros cometidos e as soluções incorretas
servem para preparar os alunos para revisar conhecimentos e
assimilar a solução correcta;
• Nas tarefas de elaboração pessoal: que são exercícios nos quais
os alunos produzem respostas surgidas de seu próprio
pensamento.
O estudo dirigido: cumpre-se basicamente por meio de duas

funções:
• Primeira função: é a realização de exercícios e tarefas de

reprodução de conhecimentos e habilidades, seguindo-se à
exposição verbal, demonstração, ilustração ou exemplificação,
que são formas didáticas do método expositivo. A combinação

da exposição do professor com exercícios é um recurso
necessário para uma boa consolidação dos conhecimentos. “
Consolidação de conhecimento”.
• A segunda função: é a proposição de questões que os alunos
possam resolver criativamente, de modo que assimilem o
processo de busca de solução de problemas. Esse tipo de
estudo dirigido consiste de uma tarefa cuja solução e cujo
resultado são desconhecidos para o aluno, mas dispondo de
conhecimentos e habilidades já assimilados, ele pode buscar a
sua solução. As questões ou problemas devem pois, ser
compatíveis com as capacidades dos alunos “aplicação dos
conhecimentos novos”
O procedimento de INVESTIGAÇÃO E SOLUÇÃO DE PROBLEMAS

contém os seguintes elementos: colocação do problema, coleta de
dados e informações para torna-lo bem caracterizado, identificação
de possíveis soluções e escolha de soluções viáveis em face das
condições existentes (conhecimento e tecnologia disponíveis,
possibilidades concretas de atuação sobre o problema).
O uso desta técnica visa não apenas a aplicação de conhecimentos a

situações novas no âmbito da matéria, mas também a situação da
vida prática. Favorece o desenvolvimento das capacidades criadoras
e incentiva a atitude de participação dos alunos na problemática que
afeta a vida coletiva e estimula o comportamento crítico perante os
fatos da realidade social.
Qualquer que seja a forma do estudo dirigido devem observados

alguns requisitos: Ter claro os objetivos e os resultados esperados,

corresponder aos conteúdos da matéria, observar o tempo disponível
, ter os meios de trabalho à mão ( livros, mapas, ilustrações,
dicionários, Atlas, etc.), utilizar os resultados obtidos no trabalho de
cada aluno para a classe toda.
Outras formas de trabalho independente são as chamadas fichas

didáticas, a pesquisa escolar e a instrução programada.
As fichas didáticas programadas englobam fichas de anotações, de

exercícios e de correção.
3 – Método de elaboração conjunta ( professor x aluno)
A elaboração conjunta é uma forma de interação ativa entre o

professor e os alunos visando a obtenção de novos conhecimentos,
habilidades, atitudes e convicções já adquirida.
O caráter pedagógico-didáctico da elaboração conjunta está no fato

de que tem como referência um tema de estudo determinado
supondo-se que os alunos estejam aptos a conversar sobre ele.
A forma mais típica do método de elaboração conjunta é a conversão

didáctica.
A conversão didáctica atinge os seus objetivos quando os temas da

matéria se tornam actividade de pensamento dos alunos e meios de
desenvolvimentos das suas capacidades mentais. A conversão tem

um grande valor didático, pois desenvolve nos alunos as habilidades
de expressar opiniões fundamentadas, e valorizar a sua própria
experiência, de discutir argumentar e refutar opiniões dos outros, de
aprender a escutar, contar fatos, interpretar etc. Além,
evidentemente, de proporcionar a aquisição de novos
conhecimentos.
A forma mais usual de organizar a conversão didática é a pergunta,

que pode ser feita pela condução direta do professor ou não
(trabalho em grupo).
Recomendações:
• A pergunta deve ser preparada cuidadosamente para que seja

compreendida pelo aluno;
• Deve ser iniciada por um pronome interrogativo correto ( o
quê, quando, quanto, porquê etc.)
• Deve estimular uma resposta pensada e não simplesmente sim
ou não ou uma palavra isolada.
4 – Método de trabalho em grupo
O método de trabalho em grupos ou aprendizagem em grupo consiste

basicamente em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes
grupos fixos ou variados, composto de 3 a 5 alunos. O trabalho em
grupo tem sempre um caráter transitório, ou seja, deve ser

empregado eventualmente, conjugado com outros métodos de
exposição e de trabalho independente. Dificilmente será bem-
sucedido se não tiver uma ligação orgânica entre a fase
de preparação e organização dos conteúdos e a comunicação dos
resultados para a turma toda.
A finalidade principal do trabalho em grupo é obter a cooperação dos

alunos entre si na realização de uma tarefa.
Para que cada membro do grupo possa contribuir na aprendizagem

comum, é necessário que todos estejam familiarizados com o tema
em estudo. Por essa razão exige-se que a atividade grupal seja
precedida de uma exposição, conversação introdutória ou trabalho
individual.
5 – Atividades Especiais
São aquelas que complementam os métodos de ensino e concorrem

para assimilação ativa dos conteúdos. São, por exemplo, o estudo do
meio, o jornal escolar, a assembleia de alunos, o museu escolar, o
teatro, a biblioteca escolar, etc.
O estudo do meio, mais do que uma técnica didática é um

componente de processo de ensino pelo qual a matéria de ensino é
estudada no seu relacionamento com os fatos sociais a ela conexos.
OBS.: Não se restringe, assim, a visitas, passeios e/ou excursões.
Segundo o professor Newton César Balzan, o estudo do meio é um

instrumento metodológico que leva o aluno a tomar contato com o

complexo vivo, com o conjunto significativo que é o próprio meio
físico e social. É uma atividade não apenas física, mas principalmente
mental, de elaboração, que apela para conhecimentos e habilidade já
adquiridos e os enriquece, de modo que o aluno volte à escola
modificado, mais rico em conhecimentos e experiências.
Há uma sequência de fases para realização de estudo do meio:
• Planeamento preparação dos alunos para o trabalho de campo

através de leituras prévias, estabelecimento de pontos a serem
observados etc.
• Execução: colecta de dados e observação do material;
• Exploração dos resultados e avaliação; tratamento dos dados
colectados do processo.
Assim são designados todos os meios e recursos materiais utilizados

pelo professor pelos alunos para organização e condução metódica
do processo de ensino e aprendizagem.
Meios de ensino:
Assim são designados todos os meios e recursos materiais utilizados

pelo professor e pelos alunos para organização e condução metódica
do processo de ensino e aprendizagem.
Os professores precisam dominar, com segurança, esses meios

auxiliares de ensino, conhecendo-os e aprendendo a utilizá-los.
3.3. A sala de aula e os desafios da prática docente na

actualidade

Delizoicov et al. (2002) afirmam que os desafios do mundo
contemporâneo, particularmente os relativos às transformações
pelas quais a educação escolar necessita passar, incidem diretamente
sobre os cursos de formação inicial e continuada de professores,
cujos saberes e práticas, tradicionalmente estabelecidos e
disseminados, dão sinais inequívocos de esgotamento. Dentre os
desafios, ele destaca: a superação do senso comum pedagógico; a
socialização do saber científico ao alcance de todos, ou seja, ciências
para todos; a inserção da ciência e tecnologia na escola como cultura;
a incorporação dos conhecimentos contemporâneos em ciência e
tecnologia em todo o sistema escolar, inclusive na formação dos
professores; a superação das insuficiências do livro didático; e a
aproximação entre pesquisa e ensino.
Gonçalves (1993, pp. 19–20) afirma:
No que se refere às Ciências, considerar os conhecimentos que a
criança possui, a sua experiência, é o ponto inicial no caminho da
ampliação do conhecimento em níveis mais amplos e profundos. Para
tanto, o professor norteará a diretriz do seu trabalho inspirado na
convivência com a criança, ajustando sua conduta a cada situação,
com consciência do procedimento adequado que dará sentido ao
processo educativo, sempre levando em consideração os objetivos do
ensino das Ciências.
Nos anos 90, surgiram diversas concepções a respeito da formação
continuada de professores. O termo formação ou educação
continuada traz uma crítica a termos anteriormente utilizados, tais
como: treinamento, capacitação, reciclagem, que não priorizavam a
construção da autonomia intelectual dos professores.
CHRISTOV argumenta que:

A educação continuada se faz necessária pela própria natureza do
saber e do fazer humano, como práticas que se transformam
constantemente. A realidade muda, e o saber que construímos sobre
ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma, um programa
de educação continuada se faz necessário para atualizarmos nossos
conhecimentos, principalmente para analisarmos as mudanças que
ocorrem em nossa prática, bem como para atribuirmos direções
esperadas a essas mudanças (2001, p. 9).
A formação continuada dos professores pode ser caracterizada como
um programa de diferentes ações que envolvem cursos, congressos,
seminários, reuniões pedagógicas e departamentais colectivas,
orientações técnicas e estudos de grupo ou individuais. A mesma
pode ser entendida como um processo dinâmico por meio do qual, ao
longo do tempo, um profissional vai adequando sua formação às
exigências de sua atividade profissional.
MERCADO (apud Frigotto, 1996) afirma que um desafio na formação
do educador é a questão da formação teórica e epistemológica, e o
locus adequado e específico de seu desenvolvimento é a escola e as
universidades, nas quais se articulam as práticas de formação-ação
na perspectiva da formação inicial e continuada (1999, p. 40).
Destacaremos os desafios mais frequentes na escola e na sala de aula
que incidem diretamente na prática pedagógica do professor:
· Sociedade, família e escola em conflitos e com problemas.

· Desenvolver a competência cognitiva (domínio do conhecimento).
· Desenvolver a competência pedagógica (concepções, currículo,
metodologia, avaliação e planeamento).
· Desenvolver a consciência política (lutar pelos direitos e exercer a
sua cidadania).

· Trabalhar com projetos de trabalhos ou didáticos.
· Gerir o tempo pedagógico.
· Contextualizar o processo avaliativo.
· Identificar na sala de aula os alunos–aprendizes: interactivos,
analíticos, pragmáticos e dinâmicos (LE FEVER, 2003).
· Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
· Administrar a progressão das aprendizagens.
· Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
· Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
· Trabalhar em equipe.
· Participar da administração da escola.
· Informar e envolver os pais.
· Utilizar novas tecnologias.
· Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
· Administrar sua própria formação contínua (PERRENOUD, 1999).
· Conhecer e praticar os pilares da educação, propostos pela Unesco:
aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a conviver ou a viver
juntos e aprender a fazer.
· Dialogar com seus alunos.
· Problematizar os conhecimentos.
· Conscientizar seus alunos.
· Facilitar a participação e o pensamento.
· Tomar decisões conscientes.
· Disciplinar seus alunos com afectividade (amor).
· Estabelecer parâmetros ou limites com os alunos.
· Fazer o planeamento.
· Capacitar-se constantemente (formação continuada).

3.3.4. Avaliação escolar
A avaliação escolar é uma tarefa didáctica necessária para o trabalho

docente, que deve ser acompanhado passo a passo no processo de
ensino e aprendizagem. Através da mesma, os resultados vão sendo
obtidos no decorrer do trabalho em conjunto entre professores e
alunos, a fim de constatar progressos, dificuldades e orientá-los em
seus trabalhos para as correcções necessárias. (Libâneo, 1994).
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se resume à

realização de provas e atribuição de notas, ela cumpre funções:
pedagógico-didácticas, de diagnóstico e de controlo em relação
ao rendimento escolar.
A função pedagógico-didáctica refere-se ao papel da avaliação no

cumprimento dos objectivos gerais e específicos da educação escolar.
Ao comprovar os resultados do processo de ensino, evidencia ou não
o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparação dos
alunos para enfrentar as exigências da sociedade e inseri-los ao meio
social. Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsável do
aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um dever social. Já a
função de diagnóstico permite identificar progressos e dificuldades
dos alunos e a actuação do professor que, por sua vez, determinam
modificações do processo de ensino para melhor cumprir as
exigências dos objectivos. A função de controlo se refere aos meios
e a frequência das verificações e de qualificação dos resultados
escolares, possibilitando o diagnóstico das situações didácticas
(Libâneo, 1994).

No entanto a avaliação na prática escolar tem sido bastante criticada
sobre tudo por reduzir-se à sua função de controlo, mediante a qual
se faz uma classificação quantitativa dos alunos relactiva às notas
que obtiveram nas provas. Os professores não têm conseguido usar
os procedimentos de avaliação que sem dúvida, implicam o
levantamento de dados por meio de testes, trabalhos escritos, etc. Em
relação aos objectivos, funções e papel da avaliação na melhoria das
actividades escolares e educativas, tem-se verificado na prática
escolar alguns equívocos (Libâneo, 1994, p. 198).
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o acto de

aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. O professor
reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa a
nota somente como instrumento de controlo. Tal ideia é descabida,
primeiro porque a atribuição de notas visa apenas o controlo formal,
com objectivo classificatório e não educativo; segundo porque o que
importa é o veredicto do professor sobre o grau de adequação e
conformidade do aluno ao conteúdo que transmite. Outro equívoco é
utilizar a avaliação como recompensa aos bons alunos e punição para
os desinteressados, além disso, os professores confiam demais em
seu olho clínico, dispensam verificações parciais no decorrer das
aulas e aqueles que rejeitam as medidas quantitativas de
aprendizagem em favor de dados qualitativos (Libâneo, 1994).
O entendimento correcto da avaliação consiste em considerar a

relação mútua entre os aspectos quantitativos e qualitativos. A escola
cumpre uma função determinada socialmente, a de introduzir as
crianças, jovens e adultos no mundo da cultura e do trabalho, tal
objectivo não surge espontaneamente na experiência das crianças,

jovens e adultos, mas supõe as perspectivas traçadas pela sociedade
e controlo por parte do professor. Por outro lado, a relação
pedagógica requer a independência entre influências externas e
condições internas do aluno, pois nesse contexto o professor deve
organizar o ensino objectivando o desenvolvimento autónomo e
independente do aluno (Libâneo, 1994).
Princípios básicos do ensino
Definidos como aspectos gerais do processo de ensino que

expressam os fundamentos teóricos de organização do trabalho
docente. Devem levar em conta:
• A natureza da prática educativa em determinada sociedade;

• As características do processo de conhecimento;
• As peculiaridade metodológica das matérias e suas
manifestações concretas na prática docente;
• As relações entre ensino e desenvolvimento dos alunos
• As peculiaridades psicológicas de aprendizagem e
desenvolvimento conforme idades.
Tais princípios seriam (lembrando que não formam um conjunto

acabado)
1 – Ter caráter científico e sistemático
Os conteúdos de ensino devem estar em correspondência com os

conhecimentos científicos atuais e com os métodos de investigação
próprios de cada matéria.

Devem ser organizados a partir de uma estruturação lógica do
sistema de conhecimento de cada matéria ao longo das séries
escolares. Cada unidade de ensino ou aula é parte de um conjunto
maior, logicamente concentrado.
2 – Ser compreensível e possível de ser assimilado
A cientificidade e sistematicidade devem ser compatíveis com as

condições prévias com as quais os alunos se apresentam em relação à
assimilação de novos conteúdos.
3 – Assegurar a relação conhecimento- prática
O estudo dos conhecimentos sistematizados e a aquisição de

habilidades e hábitos decorrem das exigências e necessidades da vida
prática, isto é, preparação do indivíduo para o mundo do trabalho,
para a cidadania, para a participação nos vários sectores da vida
social, dominar conhecimentos, portanto, servem não só para
explicar os fatos, acontecimentos e processos que ocorrem na
natureza, na sociedade e no pensamento humano, mas também pra
transforma-los.
OBS.: Ligar teoria à prática não significa ensinar ao aluno só

“conhecimentos práticos”.
4 – Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem
A direcção pedagógica do professor consiste em planejar, organizar e

controlar as atividades de ensino, de modo que sejam criadas
condições em que os alunos dominem conscientemente os

conhecimentos e métodos da sua aplicação e desenvolvam a
iniciativa, a independência de pensamento e a criatividade.
OBS.: Dirigir e controlar não significa ser autoritário.
Atividade autônoma e independência não significa deixar o aluno

“trabalhar sozinho” sem orientação como objetivo de mantê-lo
sempre “ocupado.
5 – Garantir a solidez dos conhecimentos
O desenvolvimento das capacidades mentais e modos de ação é o

principal objetivo do processo de ensino (…..)
A assimilação do conhecimento não é conseguida se os alunos

não demonstram resultados sólidos e estáveis por um período mais
ou menos longo.
Para isso é necessário:
• A recapitulação da matéria;
• Exercício de fixação;
• Trabalho individualizado para solucionamento das dúvidas.
6 – Levar à vinculação trabalho colectivo - particularidades

individuais
O trabalho docente deve ser organizado e orientado para educar a

todos os alunos da classe coletivamente. O professor deve empenhar-
se para que os alunos aprendam a comportar-se tendo em vista o

interesse de todos ao mesmo tempo em que presta atenção às
diferenças individuais e as peculiaridades de aproveitamento escolar.
3.4. Sala de aula: espaço de interacções sociais e formação de

saberes
Imagina-se que uma sala de aula ideal seja um lugar que ofereça
condições necessárias para que se desenvolvam os processos de
ensino-aprendizagem, neste cenário serão definidos os papéis de
aluno e professor que serão representados por ambos de forma a
demonstrar quais tipos de ação pode-se esperar dos mesmos; no
entanto o professor encontra-se em situação peculiar, pois devido à
importância de sua formação e experiência atribui-se a ele a função
de autoridade e responsável pela motivação e desenvolvimento do
aluno. A definição de professor, apenas, como aquele que ensina é
limitada, pois este tem um papel fundamental na sociedade ao
realizar a função de formar indivíduos pensantes e capazes de serem
autores da sua própria história. Um professor reflexivo está sempre
buscando novas formas de ensinar e interagir com o aluno. A lacuna e
a distância entre aluno e professor são preenchidas apenas com a
reflexão: o que faço, o que digo, tem ressonância, significado,
importância para o aluno? Quando o professor percebe que não se faz
entender cumpre-lhe investigar o porquê e realizar as mudanças
necessárias, pois o aluno não irá mudar daí, então, se faz necessária a
intervenção do professor para entendê-lo e orientá-lo eficazmente na
construção de seu conhecimento. Para entendermos o que é aluno e o
que é professor, parte-se do pressuposto que para ensinar é preciso
antes aprender, logo o aluno é o início de tudo. Deve-se introduzir a
criança ao mundo aos poucos para que esta se familiarize e deve-se

cuidar para que esse contato seja feito de forma coerente e o
professor é base deste processo. O relacionamento entre professor e
aluno deve ser de amizade, solidariedade e respeito mútuo, pois se
torna impraticável desenvolver a aprendizagem em um ambiente
hostil. Porém não se deve esquecer que o respeito da criança pelo
adulto é unilateral e dá origem a dois sentimentos distintos: afeto e
medo; percebidos pelas crianças quando se envolvem em situações
causadas por desobediências. Desses sentimentos surge o respeito
unilateral. Por isso, se existir afetividade há a possibilidade de se
praticar o respeito mútuo, que faz com que a aprendizagem flua com
mais facilidade. E a escola, mais do que em qualquer outro tempo, é
hoje um lugar para construir relações humanas, ficou claro nesta
pesquisa bibliográfica e documental que objetivou estudar a
aprendizagem efetiva e motivadora.
Ao imaginarmos uma sala de aula ideal, nos vem a imagem,
ambientes onde existem móveis adequados, mobiliário e iluminação
agradável, limpo e organizado de forma a contribuir para um melhor
aprendizado e claro essa sala deve pertencer a uma escola e nesse
cenário professores e alunos desempenham seu papel. As condições
desse ambiente escolar influencia diretamente no ensino –
aprendizagem, segundo Luck (1978), no cenário da sala de aula, o
professor e os alunos são os participantes responsáveis e os agentes
cruciais do processo de ensino e aprendizagem. Neste espaço não só
físico, mas, sobretudo social, crenças e conceitos se misturam,
influenciando as ações, determinando os deveres e os direitos, e
também as expectativas enquanto eles executam as suas respectivas
funções. Desse modo, representando os seus respectivos papéis,
ambos adotam comportamentos capazes de mostrar como alguém

deve ser e qual o tipo de ação que se espera de uma pessoa ocupando
os lugares de ‘professor’ e de ‘aluno’ num determinado grupo. Com
isso, busca-se definir qual o papel do professor e qual o papel do
aluno, pois mesmo estando num ambiente considerado adequado o
professor se depara com um quadro, no mínimo, peculiar Na sala de
aula, ao professor costuma ser atribuído o papel de autoridade e de
participante mais importante do evento, devido a sua formação
profissional e maior experiência em relação ao conhecimento que se
propõe produzir. Ele é tido como aquele a quem compete fazer a aula
acontecer. (Esteves, 1999)
Podemos definir o professor como ‘aquele que ensina’, mas a partir
do momento em que ele tem que aprender para poder ensinar ele
também é considerado um aluno. Segundo Mendonça (1987, p.33) O
professor como agente activo é responsável pelo norte do seu
trabalho docente em oposição ao mero executor de tarefas definidas
por outros. Um segundo ponto seria considerar os saberes tácitos dos
professores e não ter somente os saberes acadêmicos como válidos e,
por último, reconhecer a construção da prática do professor como
um processo contínuo a ser aprimorado no decorrer de sua vida. O
professor tem papel fundamental na sociedade em que atua, de forma
que a sua função é educar e formar indivíduos capazes de pensar e
reescrever suas histórias e consequentemente a do mundo.
Vivemos em um século de mudanças e grandes avanços tecnológicos
onde são repensados os papeis e várias profissões; com o professor
não é diferente, o que nos leva a uma corrente de pensamentos, onde
podemos refletir sobre o seu papel, para Hypólitto (1999): Pensar é
começar a mudar. Todo ser, porque é imperfeito, é possível de
mudança, de progresso e de aperfeiçoamento. E isso só é possível a

partir de uma reflexão sobre si mesmo e sobre suas ações. A
avaliação da prática leva a descobrir falhas e possibilidades de
melhoria. Quem não reflete sobre o que faz acomoda-se, repete erros
e não se mostra profissional.
O PROFESSOR COMO PROFISSIONAL REFLEXIVO Quem não reflete
a sua prática frustra-se e aumenta sempre mais o distanciamento
com o aluno no caso dos professores isso é um erro grave, pois o
mesmo atua diretamente no ensino e aprendizagem dos alunos.
Pensar é começar a mudar. Todo Ser, porque é imperfeito, é passível
de mudança, de progresso e de aperfeiçoamento. E isso só é possível
a partir de uma reflexão sobre si mesmo e sobre suas ações.
Considerando os enfoques e os verbos listados no quadro abaixo,
nota-se, em primeiro lugar, a mudança da postura autoritária, de
controlador e manipulador do professor para uma prática mais
democrática e aberta.
Na sala de aula, segundo Libâneo (1994), o professor exerce uma
autoridade, fruto de qualidades intelectuais, morais e técnicas. Para
ele, “As relações entre professores e alunos, as formas de
comunicação, os aspectos afetivos e emocionais, a dinâmica das
manifestações na sala de aula fazem parte das condições
organizativas do trabalho docente, [...]” (p. 249). A avaliação da
prática leva a descobrir falhas e possibilidades de melhoria. Quem
não reflete sobre o que faz acomoda-se, repete erros e não se mostra
profissional; para cobrir a lacuna e a distância entre aluno e
professor, só mesmo a reflexão: o que faço, o que digo, tem
ressonância, significado, importância para o aluno? ; A reflexão leva a
repensar o currículo, a metodologia e os objetivos: Quem é o aluno
que está a minha frente, o que quer, de que precisa, o que entende,

qual a linguagem adequada para dialogar com ele? Se o professor dá-
se conta de que não está sendo entendido, cumpre-lhe investigar o
porquê e proceder às mudanças necessárias. O aluno não vai mudar:
é fruto de seu tempo, tem suas características e necessidades. O
professor é que terá que entendê-lo para educá-lo eficazmente.
BENEFÍCIOS DA TEORIA REFLEXIVA

Deve-se primeiro buscar entender o que é aluno e o que é professor.
Se partir da premissa de que para ensinar alguma coisa, antes é
preciso aprender, então o aluno está no início de tudo. Nascemos
alunos, crescemos alunos, morremos alunos. Para os que crêem, Adão
foi o primeiro aluno, Eva a segunda, e a serpente a primeira
professora (será que vem daí a tradição de se dar maçãs aos
mestres). O mesmo Adão pode ser considerado o primeiro professor
de Deus, ao ensiná-lo que aquela perfeição toda que Ele planejara não
seria nada fácil de alcançar. Se até Deus é aluno de sua criação, a
pergunta está respondida? A linha traçada entre criança e adulto
deveria significar que não se pode nem educar adultos nem tratar
crianças como se elas fossem maduras; jamais se deveria permitir,
porém, que tal linha se tornasse uma muralha a separar as crianças
da comunidade adulta, como se não vivessem elas mesmas no mesmo
mundo e como se a infância fosse um estado humano autônomo
capaz de viver por suas próprias leis.
A RESPONSABILIDADE
A reflexão leva o professor a questionar o seu trabalho com os
alunos, pois o mesmo se pergunta ‘será que estou conseguindo fazê-
los entenderem?’ ‘o que estou dizendo tem alguma importância para
o aluno?’ segundo PACHECO (1995); “Refletir sobre o próprio ensino

exige espírito aberto, responsabilidade e sinceridade”. O
relacionamento entre professor e aluno deve ser de amizade, de troca
de solidariedade, de respeito mútuo, enfim, não se concebe
desenvolver qualquer tipo de aprendizagem, em um ambiente hostil.
Mas não devemos esquecer que o respeito que a criança tem pelo
adulto é unilateral, dando origem a dois sentimentos distintos: afecto
e o medo; mas simultaneamente percebidos pela criança quando
envolvidas em situações resultantes das suas desobediências. É da
existência desses dois sentimentos que surge o respeito unilateral.
Por isso, se houver afectividade há possibilidade de pôr em prática o
respeito mútuo, tão necessário para o desenvolvimento das relações
pessoais em qualquer que seja o meio humano e, através dele, a
aprendizagem flui com mais facilidade. A escola hoje, mais do que em
qualquer outro tempo, é um espaço onde se constroem relações
humanas. O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o
aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento.

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INSTITUTO SUPERIOR POLITÉCNICO CATÓLICO DE BENGUELA

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O conceito de educação ao longo da vida aparece como uma das

A educaçã o deve pois, constantemente, acompanhar as

A sociedade humana, ao longo dos anos, criou a instituiçã o escolar

A Didá ctica tem a sua origem na língua grega, significando “fazer

A Didá ctica, por muitos anos, foi compreendida como um conjunto de

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Nesse sentido, vamos distinguir, nessa disciplina, as diferenças e

As reflexõ es sobre educaçã o, a escola como instituiçã o social, os

ELABORADO POR TEREZINHA ERNESTO CHINGUE, Ph.D. 3

Comê nius revolucionou o modelo de educaçã o da é poca e que

1.1. Diferentes concepções de Didáctica

Segundo Libâneo (2007) a Didáctica é uma ciência que começou a ser

• Renzo Titone, italiano (1974):

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• Danilov, russo (1978):

• Para Vicente Benedito, espanhol (1987):

• Contreras Domingo, espanhol (1990):

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1. 2. Retrospectiva histórica da Didáctica

ELABORADO POR TEREZINHA ERNESTO CHINGUE, Ph.D. 6

ELABORADO POR TEREZINHA ERNESTO CHINGUE, Ph.D. 7

ELABORADO POR TEREZINHA ERNESTO CHINGUE, Ph.D. 8

1.3. Tendências pedagógicas

 Tendências pedagógicas liberais

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ELABORADO POR TEREZINHA ERNESTO CHINGUE, Ph.D. 10

c) Tendência liberal renovada não-directiva

ELABORADO POR TEREZINHA ERNESTO CHINGUE, Ph.D. 11

 Tendências pedagógicas progressistas

ELABORADO POR TEREZINHA ERNESTO CHINGUE, Ph.D. 12

b) Tendência progressista libertária

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2.1. Prática educativa, Pedagogia e Didáctica

– Percepção e compreensão reflexiva e crítica das situações

– Compreensão crítica do processo de ensino (competência para

– Compreensão da unidade: objectivos – conteúdos-métodos tarefas

– Domínio dos métodos, procedimentos e formas de direcção,

ELABORADO POR TEREZINHA ERNESTO CHINGUE, Ph.D. 15

É um dos ramos de estudo da Pedagogia. A Didáctica “é uma

“É a ciência que investiga a teoria e a prática da educação nos seus

No dicionário Larousse tem o conceito “ciência da educação: conjunto

Prática educativa e a sociedade

Se a Didáctica estuda o processo de ensino com suas finalidades

A educação então pode ser considerada como prática educativa e

ELABORADO POR TEREZINHA ERNESTO CHINGUE, Ph.D. 16

Educação não-intencional: refere-se às influências do contexto

Educação intencional – (não formal e formal): refere-se a

Essas formas que assume a prática educativa, intencionais ou não,

A prática educativa e especialmente os objectivos e conteúdo do

O trabalho docente, é uma manifestação da prática educativa. Por

ELABORADO POR TEREZINHA ERNESTO CHINGUE, Ph.D. 17

Nesse sentido, as relações sociais podem ser transformadas pelos

Então, a prática educativa, a vida quotidiana, as relações professor-

Campo de actuação do professor: profissional e político e na escola.

O ensino também é determinado socialmente: portanto deve criar

ELABORADO POR TEREZINHA ERNESTO CHINGUE, Ph.D. 18

A instrução se refere a formação intelectual, formação e

O ensino corresponde a acções, meios e condições para a realização

Há uma unidade entre educação e instrução, embora sejam processos

O objectivo educativo não é um resultado natural e colateral de