Texto de Apoio de Didactica Geral P

INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DO HUAMBO
ISCED-HUAMBO
Departamento de ciências da educação
Sector de pedagogia
TEXTO DE APOIO DE
DIDÁCTICA GERAL
1 Ano
Curso: Não especialidade
Especialidade: Todas
Docentes da Cadeira:
 Eliseu Chipaco
 Constantino Njilenjile
 Francisco José Lázaro
Ano lectivo: 2015
Regime: Semestral
ISCED-HUAMBO, 2015
INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DA EDUCAÇÃO DO HUAMBO, DIDACTICA GERAL 2015 Página 1

INTRODUÇÃO À DIDÁCTICA GERAL
A didáctica situa-se dentro da pedagogia, ou seja, é um dos ramos da pedagogia, ela é uma
disciplina mais orientada para a prática, uma vez que tem por objectivo primordial orientar o
ensino de modo a estimular a aprendizagem por parte do aluno. o estudo da didáctica faz-se
necessário para tornar o ensino mais eficiente, mais ajustado à natureza e possibilidades do
educando e da sociedade.
Alguns autores definem a didáctica como o conjunto de técnicas destinado a dirigir o ensino,
fornecendo princípios e técnicas aplicáveis a todas as disciplinas, para que a aprendizagem
das mesmas se efectue com mais eficiência. A didáctica não se interessa tanto pelo que vai
ser ensinando, mas como vai ser ensinando. Tem havido acentuada preocupação quanto à
formação didáctica do professor de qualquer nível de ensino.
Só ultimamente é que os estudos de Didáctica vêm tendo lugar de destaque nas

preocupações dos educadores. Está havendo uma tomada de consciência quanto à
necessidade da Didáctica na formação do educando. O que implica uma maior atenção à
formação didáctica do professor de qualquer nível de ensino.
Em tempos idos, era crença generalizada que, para ser bom professor, bastaria conhecer bem
a disciplina para leccionar. Equivale a dizer que bastaria ser um especialista em determinada
disciplina para bem ensiná-la. A única preocupação era a disciplina. Este era o objectivo
principal do ensino. A prática, no entanto, vem desmentindo essa assertiva “não basta
conhecer bem a disciplina para bem ensiná-la”. É preciso mais. É preciso que haja, também,
conveniente preparação didáctica. Não é só a disciplina que conta, uma vez que têm que ser
consideradas, também, o aluno e o seu meio físico, afectivo, cultural e social. É claro que
para bem ensinar, cumpre levar em conta, igualmente as técnicas de ensino ajustadas ao
nível evolutivo, interesses, possibilidades e peculiaridades do aluno.
Assim, está fora de dúvida a necessidade da preparação didáctica do professor de todos os

níveis de ensino, de maneira a atenuar a indisposição entre escola e aluno.
A didáctica ajuda a tornar mais consciente e eficiente a acção do professor, ao mesmo tempo
que torna mais interessantes e proveitosos os estudos do aluno, criando-se as condições de
aprendizagem mais participativa e, consequentemente mais produtiva.

TEMA 1- A DIDÁCTICA COMO TEORIA DO ENSINO E APRENDIZAGEM
1.1-DEFINIÇÃO E OBJECTO DE ESTUDO DA DIDÁCTICA
A palavra Didáctica é de origem Grega: Didaktike, o que significa arte de ensinar.

Inicialmente o termo foi interpretado como a ciência e a arte de ensinar. No entanto, a
mesma tomou grandeza com a publicação do livro de Ratke, intitulado Aphorisma Didactici
Principui (Principais Aforismos Didácticos) em 1629, considerando-se que este foi quem
usou o termo pela primeira vez. Entretanto, foi Comenius, quem definiu a Didáctica como
arte de Ensinar, na sua obra intitulada Didáctica Magna, publicada em 1657.
A problemática da didáctica é abordada, dentre outras, sob dois enfoques distintos: a

abordagem humanista e a abordagem técnica.
 Segundo a abordagem humanista, a didáctica tem como centro a dimensão humana

no processo de ensino - aprendizagem, preocupando-se com a aquisição de atitudes
como: empatia, calor humano, etc.
 De acordo com a abordagem técnica, o processo de aprendizagem é uma acção

intencional e sistemática; portanto, precisa ser organizado da melhor maneira
possível, considerando os distintos dispositivos educativos, como: objectivos,
conteúdos, métodos, meios, avaliação, entre outros.
A didáctica é ciência e arte de ensinar. É ciência enquanto possui um objecto de estudo

específico, tem princípios, métodos de pesquisa e experimenta novas técnicas de ensino,
com base principalmente na Psicologia, Sociologia, Biologia e Filosofia. É arte, quando
estabelece normas de actuação ou sugere formas de comportamento didáctico com base nos
dados científicos e empíricos da educação, porque a Didáctica não pode separar teoria e
prática porque ambas têm de fundir-se num só corpo, visando uma maior eficiência do
ensino e ao seu melhor ajustamento às realidades humanas e social do educando
A definição da didáctica varia de autor para autor, entretanto, todas elas se referem à
Didáctica vinculada com a direcção da aprendizagem.
Vejamos algumas definições:
Nérici (1993:49), define a Didáctica como “o estudo do conjunto de recursos técnicos que
tem em mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista levá-lo a atingir um estado
de maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade e na mesma poder actuar de
maneira consciente, eficiente e responsável”.

Dessa definição podemos depreender:
 O papel do professor como dirigente do processo
 A necessidade da participação activa e consciente dos alunos
 A necessidade da contextualização do processo, em função de uma determinada

realidade.
Piletti (2003:42), define a Didáctica como “uma disciplina técnica que tem por objecto
específico a técnica de ensino (direcção técnica da aprendizagem). A didáctica, portanto,
estuda a técnica de ensino em todos os seus aspectos teóricos como práticos”.
Para Grácio, Didáctica é o domínio da pedagogia que tem por objecto o ensino, ou melhor, a
aprendizagem: é a arte e a ciência de fazer aprender.
A didáctica é a parte da pedagogia que adquire na actualidade marcas de disciplina científica

independente. Como o ensino e a aprendizagem têm lugar na aula com uma intensidade
especial, quer dizer, sua máxima expressão, denomina-se também como teoria do ensino. O
seu objecto de estudo são os processos de instrução e ensino, estreitamente vinculados com a
educação, constituindo sua parte orgânica.
A didáctica tem como objecto de estudo a actividade do professor, quer dizer, ensinar, e suas
relações com a actividade dos alunos, a aprendizagem. Portanto, a didáctica debruça-se
fundamentalmente ao estudo dos processos de instrução e de educação que leva à formação
de convicções.
Assim, a didáctica pode ser definida como a teoria geral da instrução e do ensino. Ela
determina o conteúdo, as leis e regularidades do processo de ensino, os meios, métodos,
formas de organização do ensino, o papel educativo, independente e criador dos alunos e o
seu desenvolvimento intelectual.
Para Martins, (1986:63), A didáctica pode ainda ser definida como a direcção de
aprendizagem numa perspectiva multidimensional onde se articulam harmoniosamente as
dimensões humanas, técnica e político-social.
No entanto, a Didáctica, não pode ser reduzida ao aspecto puramente técnico, uma vez que,
na realidade ela estuda o processo docente educativo, considerando tanto os aspectos
teóricos como práticos.
Assim, podemos afirmar, que a Didáctica é a parte da Pedagogia que estuda o processo
docente educativo (PDE), no qual ocorre a instrução e a educação do estudante ou aluno.

Isto significa que no PDE está presente a instrução e o ensino, estreitamente vinculados com
a educação, constituindo sua parte orgânica.
A arte de ensinar exige do professor conhecimentos multifacetados. Ela tem de ser activa
para alcançar grandes êxitos isto é, sob direcção do professor os alunos introduzem-se no
trabalho: associam-se, calculam, comparam diversas variantes para resolver problemas
relacionado com a sua vida prática. Assim, podemos considerá-lo um processo de ensino
produtivo na medida que tanto o professor como o aluno desenvolve uma actividade
encaminhada para um trabalho. Desta forma o ensino é um processo de transmissão e
assimilação gradual de conhecimentos, habilidades e hábitos.
A didáctica geral considera o ensino e a educação na sua unidade e presta grande atenção a
natureza das investigações na educação multifacetada dos alunos, por outro lado, a didáctica
especial ou específica, estuda os problemas específicos das distintas matérias como é o caso
da didáctica de Física, de Química, de Matemática, de Língua Portuguesa, de Língua
Inglesa, de Geografia, de Biologia, etc.
1.2-A TRAJECTÓRIA HISTÓRICA DA DIDÁTICA
Desde os primórdios do aparecimento da civilização existem indícios de formas elementares

de instrução. Na antiguidade clássica, gregos e romanos, e no período medieval se observa o
desenvolvimento de acções didácticas em escolas, igrejas e universidades. Também, se
observa a mesma situação em outras culturas.
Ainda que nas grandes obras dos filósofos da antiguidade existam referências às formas que
deveriam ser seguidas no ensino na escola, com grandes contribuições ao Desenho
Curricular como parte importante da Didáctica, é com a obra Didáctica Magna do eminente
checo João Amós Comênio, que surge a Didáctica, como uma incipiente área de
conhecimento. Não é que surja já como uma ciência autónoma, com essa obra em questão.
Didáctica Magna dignifica esta área de conhecimento e sintetiza um pouco nela já outros
trabalhos nos quais o próprio Comênio refere em sua obra.
Não obstante, o termo Didáctica tinha sido utilizado, anteriormente, pelo alemão Wolfgang
Ratke, que foi o primeiro a utilizar a palavra "didáctica" e quem também, abordou as duas
partes dela: Desenho Curricular e a Dinâmica do Ensino. Ele não utilizou esta terminologia
propriamente. Ratke utilizou a palavra "ensinos", para o que posteriormente veem a ser o
Desenho Curricular, e utilizou a expressão "arte de ensinar" para o que posteriormente veem
a ser Dinâmica do Ensino. Ratke fez distinção entre "ensinos" e "arte de ensinar": os

primeiros incluem conteúdos extraídos de uma totalidade enciclopedicamente organizada de
conhecimentos, e a segunda, de uma teoria que configura o processo pedagógico.
Em outros termos, os "ensinos" são compostos com base na estrutura global das ciências e
da filosofia; e a arte de ensinar relaciona-se com normas e métodos extraídos das ideias de
harmonia entre a fé, a natureza e as línguas. (Hoff, 2007:147)
Constata-se que a delimitação da Didáctica, e a determinação de suas duas partes,

constituíram a primeira tentativa que se conhece de agrupar os conhecimentos didácticos.
Dessa forma se lhe atribui uma situação superior à da mera prática costumeira, do uso ou do
mito. Portanto, a Didáctica surge graças às acções desses dois grandes didactas: Ratke e
Comênio. Como facto interessante, ambos didactas são provenientes da Europa Central,
Alemanha e República Tcheca, países onde se estava desenvolvendo todo um processo de
Reforma Protestante.
A palavra "didáctica" se encontra inserida ou associada a uma expressão grega techné

didaktiké, que se traduz por técnica de ensinar. É interessante conhecer que desde uma
perspectiva etimológica a palavra didaktiké, na sua língua de origem, destacava a realização
lenta de um accionar através do tempo, própria do processo de instruir. O vocábulo didáctico
aparece quando os adultos começam a intervir na actividade de aprendizagem das crianças e
jovens através da direcção deliberada e planeada do ensino, levando a formação da teoria
didáctica do ensinamento. Então, não ficam dúvidas nenhumas, que Didáctica não é
associada à palavra educação e sim ao termo ensino, desde suas origens.
Como já se mencionou, Didáctica Magna de Comênio (1592-1670) deu início ao novo

campo do saber humano. Nesse século XVII, com o trabalho de Comênio, a Didáctica
começa de forma sistematizada os estudos e pesquisas procurando formas específicas de
ensinar, que obtenham melhores resultados. Por isso, ele mesmo desenvolveu métodos que
se sustentavam na finalidade da educação do homem para busca da felicidade, a partir da sua
natureza. Pode-se observar que, desde o início mesmo o ensino deve ter uma finalidade
educativa, o que não quer dizer que é a educação em si.
Para ele, o processo de conhecimento deve ser adquirido a partir da observação das coisas e
dos fenómenos. Sobre este aspecto da relação entre ensino e educação, Castro (2008:16)
enfatiza que:
Tem-se notícias de experiências educacionais realizadas conforme os princípios

expostos, embora nem todas tivessem tido sucesso. Não existem fronteiras, na

obra do século XVII, entre Educação e Ensino, pois o objecto da Didáctica
abrange o ensino de conhecimentos, atitudes e sentimentos.
Desde o início, é claro e delimitado o objecto de estudo da didáctica: o ensino. A grande

problemática surge a partir de o ensino ser considerado um mero campo da educação;
aspecto este que interfere no melhor desempenho do ensino e no sucesso da educação.
Ensinar educando é uma questão base para sustentar uma ideologia educacionista, que se
complementa com a ideia de Educar, não só ensinando.
Essa questão de educação e de ensino, e sua necessária distinção geram muitos

posicionamentos, que vão além das simples distinções de termos. Isso implica toda uma
história ideo - política vivida no século XX. Estas últimas ideias ajudam a delimitar a
origem da Didáctica como ciência autónoma. Quiçá, é por isso, que a Didáctica alcança sua
verdadeira autonomia, como ciência particular, só a mediados do Século XX.
Anteriormente, era considerada uma disciplina técnica da Pedagogia. Mas, o que aconteceu
desde o século XVII, com os primeiros estudos propriamente didácticos, até o surgimento de
uma nova ciência no século XX?
1.3-A DIDÁCTICA E OUTRAS CIÊNCIAS
A Didáctica está estreitamente vinculada com a teoria da educação: A Didáctica analisa

principalmente os processos (docentes e extra docentes) do ensino e da aprendizagem,
enquanto que a teoria da educação tem como objecto de estudo o desenvolvimento de
conceitos, convicções e modos de conduta, a formação do carácter e da personalidade do
educando.
Como o ensino é o campo principal da instrução e da educação, a Didáctica e a teoria da

educação necessitam-se mutuamente; para poder ensinar com êxito e de forma científica, o
professor não só deve conhecer, a fundo a Didáctica e as metodologias do ensino, senão que
também deve conhecer bem a teoria da educação.
A didáctica relaciona-se com os diferentes ramos da Psicologia; pois do ensino partem

estímulos para todo o desenvolvimento da personalidade do aluno. No ensino e, através deste,
no processo de adaptação dos alunos à matéria e às novas exigências da sociedade, expressa-
se de forma decisiva o perfil moral e mental da personalidade em desenvolvimento.
Portanto, o professor deve conhecer as leis do desenvolvimento psíquico e físico da criança e

do adolescente e tê-las em conta no seu trabalho, pois o desenvolvimento do homem opera-se
também por meio de estímulos que nem sempre opera-se também por meio de estímulos que

nem sempre são de tipo pedagógico (psicologia do desenvolvimento); a psicologia
Pedagógica, por exemplo, estuda a aprendizagem como processo psíquico, os aspectos
psicológicos da relação professor e aluno, os problemas da avaliação das aprendizagens.
A Didáctica e a teoria do conhecimento (incluindo a Lógica) mantêm uma relação directa; os

conhecimentos filosóficos, teóricos e psicológicos contribuem essencialmente para a
fundamentação de manifestações didácticas. Um conhecimento profundo da teoria do
conhecimento e da Lógica facilita o trabalho didáctico - metodológico. A formação de noções
e critérios científicos está sujeita à leis lógico - teóricas gerais que também têm valor para o
ensino. Uma das tarefas é a educação para o pensamento lógico (consequente e dialéctico).
Em resumo, pode-se afirmar que a Didáctica estabelece relações muito estreitas com as
ciências cujo objecto de estudo oferece fundamentos para um melhor estudo e conhecimento
da natureza do processo docente educativo.
1.4-TAREFAS DA DIDÁCTICA
A didáctica tem um carácter teórico pelo sistema de conhecimentos que ela elabora sobre o
processo de ensino e, também um carácter prático, pois suas diversas teorias normalizam a
actividade do professor e dos alunos.
Entre as múltiplas tarefas que a didáctica deve resolver destacamos as seguintes:
 Aprofundar a base metodológica do processo de ensino: o esclarecimento das

funções que as condições e as regularidades pedagógicas desempenham no ensino,
tais como a relação essencial e objectiva que tem lugar no processo docente e que se
manifesta na inter-relação dos componentes, ajuda ao pedagogo a efectuar o ensino
de forma mais efectiva.
 Intensificar a influência educativa do ensino: a influência educativa do ensino

adquire especial importância, na actualidade, por quanto, a formação das novas
gerações constitui uma função essencial da escola. Esta tarefa pode ser cumprida
pela Didáctica, de modo fundamental, por meio do conteúdo de ensino que contribui
poderosamente para a formação de concepções, convicções, influenciando o
comportamento dos educandos.
 Desenvolver o pensamento criador dos alunos: o aumento da quantidade de

informações que se produzem nos nossos dias deve levar-nos a centralizar a nossa
atenção na necessidade de desenvolver o pensamento criador dos alunos, pois é
impossível que eles assimilem toda a informação existente a que têm acesso.

 Aperfeiçoar as distintas formas de vincular o estudo com o trabalho: um dos
objectivos da educação é preparar o indivíduo para a vida social, isto mostra a
necessidade de se desenvolver nos escolares a consciência de produtores. Isto mostra
também a necessidade da formação de especialistas, cuja formação deve estar
indissoluvelmente ligada com a realidade, isto é, ligada ao trabalho e as condições
actuais de sua realização.
 Aperfeiçoar os métodos de ensino e as formas de organização deste: pela

importância que a aplicação de métodos mais efectivos que permitam a apropriação
dos conhecimentos, nas condições da revolução cientifico - técnico, o
desenvolvimento de habilidades, hábitos e o desenvolvimento das capacidades dos
alunos converte-se numa das tarefas fundamentais da didáctica. Actualmente os
esforços dos pedagogos dirigem-se ao aperfeiçoamento dos métodos activos, na
perspectiva de tornar o aluno no protagonista da sua aprendizagem.
1.5-FONTES E MÉTODOS DA INVESTIGAÇÃO DIDÁCTICA
As fontes da investigação didáctica mais importantes são:
 Orientações da politica educacional
 As experiencias de docentes, nas inovações pedagógicas
 As metodologias das distintas disciplinas
 As experiencias docentes e generalizações cientificas e didáctico - metodológica de

outros países:
 A história do ensino e da didáctica.
Os métodos de investigação didáctica mais importantes são:
 O estudo, a avaliação e generalizações das experiencias dos professores que tiveram

êxitos, em especial nas inovações pedagógicas
 Análise e generalização teórica de investigações científicas, já existentes, do tipo

didáctico e metodológico:
 A experimentação para a comprovação planificada de novas soluções e variantes da

estruturação do ensino.

1.6-CATEGORIAS DIDÁCTICAS FUNDAMENTAIS
As categorias didácticas fundamentais são as seguintes: problema, objectivo, conteúdo,

método, meio, avaliação e formas de organização do processo docente educativo.
 O problema é uma questão a ser resolvida, um obstáculo, uma distância (hiato) a

superar entre uma situação esperada e uma situação actual.
 Objectivos são categorias que antecipam resultados e processos esperados do trabalho

conjunto do professor e dos alunos, expressa conhecimentos, habilidade e hábitos
(conteúdos) a serem assimilados de acordo com as exigências metodológicas (nível de
preparação prévia dos alunos), peculiaridades das matérias de ensino e características
do processo de ensino - aprendizagem.
 O conteúdo é o componente do processo docente educativo que expressa a

configuração que adopta ao determinar, dentro do objecto, aqueles aspectos
necessários e imprescindíveis para cumprir o objectivo.
 O professor ao dirigir e estimular o processo de ensino em função da aprendizagem

dos alunos, utiliza um conjunto de acções e procedimentos a que se chamam métodos
de ensino - aprendizagem.
 Os meios de ensinos são componentes do ambiente da aprendizagem que dão origem

à estimulação para o aluno.
 As formas de organização do processo referem-se à estrutura espacio - temporal em

que este se desenvolve, nelas intervêm todos os envolvidos, por isso, é um elemento
integrador que reflecte as relações entre professor e estudantes na dimensão espacial e
temporal do processo docente educativo.
 Avaliação da aprendizagem pode ser definida como o processo de leitura das

mudanças que se operam nos estudantes, mediante a recolha de informações
relevantes que permitem determinar o grau de aproximação destas à situação desejada,
utilizando um conjunto ponderado de escalas, instrumentos e critérios que visam, tanto
a qualificação do desenvolvimento alcançado, como a projecção do formando, de
acordo com as suas potencialidades.
Cada uma destas categorias expressa o processo docente educativo, pois, fazem parte da
totalidade em que se estão contidas e interactuam garantindo a natureza holística e sistémica
do processo e, portanto, de suas qualidades ou sinergias.

1.7-LEIS DIDÁCTICAS
Existem duas leis didácticas fundamentais:
 Primeira lei: relações do processo docente educativo com o contexto social: a escola e
a vida (vinculo do sistema com o meio exterior). Isto significa que a escola deve ser
enquadrada na prática social, de modo que ela permita formar indivíduos participantes
da construção social, isto é, preparados para resolver determinados problemas sociais.
Os objectivos do sistema educativo devem partir da necessidade social, como problema a

resolver, a partir dos quais se derivam os outros componentes do processo docente educativo.
A escola deve assegurar, em resumo, uma formação contextualizada na relação entre os
componentes: problema, objectivo e objecto (processo).
 Segunda lei: relações internas entre os componentes do processo docente educativo: a

educação através da instrução (vinculo entre os componentes do sistema). O processo
constitui um sistema integrado, no qual deve existir uma vinculação entre distintos
dispositivos didácticos que o compõem: objectivo, conteúdo, método, meio, formas de
organização do ensino e avaliação.
TEMA 2- O PROCESSO DOCENTE EDUCATIVO
2.1-Essência do processo docente educativo
O processo docente educativo (PDE) é o processo que visa modificar o comportamento do

indivíduo por intermédio da aprendizagem com o propósito de efectivar as intenções da
educação, bem como habilitar cada um a orientar a sua própria aprendizagem, a ter
iniciativa, a cultivar a confiança em si, a esforçar-se, a desenvolver a criatividade, a entrosar-
se com os seus semelhantes, a fim de participar na sociedade como pessoa consciente,
eficiente e responsável.
Assim o PDE é uma sequência de actividades, logicamente organizadas e desenvolvidas, nas

quais interactuam professor e alunos, com vista a facilitação da construção sólida e
consciente de conhecimentos, a formação de valores e o desenvolvimento de habilidades.
Segundo Libâneo, o processo docente educativo apresenta as seguintes caracteristicas

principais:
 É um processo, uma vez que ele implica um certo desenvolvimento e transformação

progressiva das capacidades intelectuais dos alunos, o que lhe confere um carácter
dinâmico. Nérice sublinha que o PDE visa a modificação ou o enriquecimento do

comportamento, baseado na capacidade de aprendizagem do homem. Este processo
implica passos graduais, tendo um carácter intencional e sistemático.
 Tem carácter multifacetado, pois ele visa o alcance de determinados resultados no

domínio cognitivo, psico-motor e sócio-afectivo; o ensino visa o saber, saber fazer,
saber estar e o saber ser. O PDE comporta aspectos instrutivos e educativos, que
permitem o desenvolvimento integral da personalidade dos alunos. Nele os alunos se
apropriam de conhecimentos e desenvolvem capacidades, formem valores e
habilidades.
 O PDE tem carácter bilateral, pois, ele transcorre numa relação dialéctica, no qual
interactuam, de forma consciente, professor e alunos para a consecução de um
objectivo comum. Neste processo existe um condicionamento.
A análise tradicional do processo de ensino - aprendizagem, parte dos chamados

componentes deste processo.
Estes componentes, surgem, geralmente, sob a forma de respostas a perguntas tais como:
para que ensinar? O que ensinar? E como ensinar?
Libâneo considera que o processo de ensino - aprendizagem constitui um sistema articulado

dos seguintes componentes: objectivos, conteúdos, métodos, meios, formas organizativas e
condições do ensino e de aprendizagem.
2.2- Componentes do processo docente educativo
A análise tradicional do processo de ensino - aprendizagem, parte dos chamados componentes

deste processo. Estes componentes, surgem, geralmente, sob a forma de respostas a perguntas
tais como: para que ensinar (objectivo); o que ensinar (conteúdo, matéria de ensino); e como
ensinar? (métodos, meios de ensino).
Existem várias teorias didácticas sobre os componentes do processo de ensino -

aprendizagem, entre as quais analisaremos a teoria do triângulo didáctico, que destaca três
componentes do PDE: professor, aluno e matéria.
Segundo Klingberg (1986:132), através do triângulo didáctico, manifesta-se, até certo ponto,
o papel dirigente do professor, uma vez que este deve ter ao seu alcance a matéria e o aluno,
manifesta-se, também, a relação professor aluno e professor - matéria.

O triângulo didáctico apresenta as seguintes limitações: Omite outros componentes
fundamentais do processo de ensino, sobretudo, o objectivo e as condições do ensino; visto
como um todo, abarca o ensino de forma estática
Libâneo considera que o processo de ensino - aprendizagem constitui um sistema articulado

dos seguintes componentes: objectivos, conteúdos, métodos, meios, formas organizativas e
condições de ensino e de aprendizagem.
2.3-Aspectos do Processo de Ensino
O ensino pode ser analisado sob vários aspectos. Isto é legítimo e necessário, pois o ensino é
um acontecimento extraordinariamente complexo e de várias partes que não se pode abarcar
com uma análise unilateral, com um só aspecto. Analisaremos o processo de ensino sob os
seguintes aspectos: ideológico, cibernético, gnoseológico, sociológico, psicológico, estético,
heurístico e aspecto didáctico.
Aspecto Ideológico do Processo de Ensino. O ensino é o campo principal da educação e

instrução, é também, o campo principal para a educação ideológica das crianças. Pois,
através dele os alunos assimilam os fundamentos da ideologia, a Filosofia, a moral da
sociedade em que elas se encontram inseridas. O processo de ensino desenvolve-se sob a
base e em relação com as premissas ideológicas (políticas e éticas), as decisões e a
magnitude do trabalho de direcção.
Aspecto Gnoseológico do Processo de Ensino. Observado sob o aspecto gnoseológico, o

ensino manifesta-se como um processo de conhecimento. Desde o ponto de vista do aluno, o
ensino é fundamentalmente um processo de conhecimento; desde o ponto de vista do
professor o ensino é um processo de condução pedagógica.
Aspectos Psicológicos do Processo de Ensino. Para a análise do processo de ensino, desde

o ponto de vista didáctico, recorremos sempre às bases psicológicas de determinados
fenómenos e processos didácticos. Aqui se reconhece que não se pode exercer a Didáctica
sem a Psicologia, somente se pode ensinar com êxito, quando se conhece, com exactidão e
se pode analisar os processos psíquicos, extraordinariamente complicados, que se
desenvolvem no ensino.
Para a Psicologia Pedagógica, a aprendizagem é o campo privilegiado para a investigação.
Aspectos Heurísticos do Processo de Ensino. Para a Didáctica, sempre foi importante a

forma heurística de observação de certos momentos do processo de ensino.

A palavra “heurística” (grego eurisko, eureka) significa propriamente “arte de encontrar”.
Fundamentalmente, a partir de Diesterweg, na Didáctica é usual falar de método heurístico,
princípio heurístico ou, também de ensino heurístico. De uma forma geral, entende-se por
ele, um ensino cujo ponto central é que o aluno encontre por si mesmo um conhecimento, no
qual a arte do professor consiste em dirigir metódica e dialecticamente o processo de
descoberta própria , de maneira que o aluno, no fim da aula, tenha a impressão de ter
encontrado, ele próprio, os conhecimentos. Desde este momento, formou-se uma certa
identidade entre os conceitos “socratizar” e “procedimento heurístico”.
Aspectos Cibernéticos do Processo de Ensino. Uma forma cibernética de observação do

processo de ensino, tal como se nos apresenta o modelo didáctico desenvolvido por Meier,
pode contribuir para uma concepção do processo de ensino e suas leis, quando este não tem
lugar de forma parcial, quando não se absolutiza o foco cibernético. Tal forma de
observação, por conseguinte, só pode ser frutífera didacticamente, quando ela não se abstrai
do carácter social, da determinação social do acontecimento do ensino, ou seja, quando não
eliminam os pontos de referência do conteúdo de ensino.
Aspectos Sociológicos do Processo de Ensino. A escola é um fenómeno social. Da

estrutura social da e da organização social da escola partem as influências directas e
indirectas sobre o ensino. A escola vista desde o ponto de vista sociológico e pedagógico, é
mais do que a soma de todos os seus graus; a escola é um organismo social com função e
estrutura relevantes, tanto pedagógica como sociologicamente.
A aula tem uma magnitude sociológica. O processo de ensino está directamente inserido no
meio social, na “atmosfera social” da escola e da aula. A concepção didáctico - metódica
mais perfeita está condenada ao fracasso quando o professor não ajusta esta concepção aos
processos sociais que se desenvolvem na aula.
Por exemplo, para o nível de motivação do aluno, têm importância didáctica os seguintes
momentos:
 Estilo didáctico - pedagógico por parte do professor;
 Desenvolvimento conducente a um objectivo do colectivo de alunos;
 Grau de socialização do ensino, influências dos factores educativos sociais;
 Grau de domínio dos processos sociais dentro da sala de aulas;

 Tensões sociais no grupo de alunos: problemática dos alunos prestigiosos, tensões
pedagogicamente positivas ou negativas entre meninas e meninos, entre aluno
“bons” e alunos “maus”, etc.
Aspectos Estéticos do Processo de Ensino. A Estética, como ciência investiga as leis da

actividade estética do homem, ou seja, leis às quais estão subordinados os meios estéticos de
expressão e criação, assim como, o gosto estético e a apreciação estética.
A forma estética de apreciar o mundo está unida à forma científica e teórica da interpretação,
por conseguinte, os meios de interpretação científico - teórica aproveita o conceito e a teoria;
a interpretação estética é fundamental uma assimilação prática e sensorial, um processo de
conhecimento que, em primeiro lugar, não aproveita o conceito, senão a imagem, a
expressão material e concreta. A interpretação estética é, num grau superior, um elemento
formador da personalidade, porque é capaz de abarcar “todo o homem”, comovê-lo. Esta é a
fase superior da educação dos sentimentos humanos. Sem uma total interpretação do “lado”
estético da vida do homem, não é possível falar-se da instrução e educação harmónicas e
integrais.
2.5- Leis do processo de ensino
Sob o ponto de vista pedagógico, quando falamos de lei, queremos dizer que determinado
processo desenvolve-se regido por elas. A Didáctica não dispões de um sistema de leis
didácticas, no entanto, é possível demonstrar a presença das leis didácticas e assinalar o
campo no qual se evidencia a sua acção.
Por outro lado, na Didáctica existe um grande número de relações essenciais, gerais e
necessárias, descritas com clara exactidão. Muitos princípios didácticos, regras empíricas e
metódicas são a expressão da obediência que o processo de ensino tem perante determinadas
leis.
Se bem que não estejamos em condições de compreender com exactidão as leis didácticas
como um sistema completo que são, a quantidade de descobertas científicas (teóricas e
empíricas) existentes permite-nos descobrir o respectivo campo de descoberta nas quais se
encontram seguramente as leis do processo de ensino. As relações didácticas legítimas
existem entre os seguintes fenómenos do ensino:
 Objectivo – conteúdo - método (condições, resultado);
 Aquisição de conhecimentos - educação ideológica - desenvolvimento de

capacidades;

 Teoria - prática; ensino – trabalho produtivo;
 Condução didáctica – auto aprendizagem; ensino – aprendizagem;
 Conhecimento – exercitação;
 Aprendizagem docente – aprendizagem extra – docente.
As leis didácticas não actuam de forma isolada, mas sempre como um sistema, no qual se
expressam as relações essenciais que são de vigência geral:
 O carácter científico do ensino e a unidade da instrução e educação;
 A participação de todas as forças sociais na instrução e educação das jovens

gerações;
A relação legítima das funções didácticas:
 Introdução ao novo conteúdo;
 Orientação aos objectivos;
 Tratamento da nova matéria;
 Reafirmação dos conhecimentos;
 Desenvolvimento de capacidades e habilidades através de exercícios didácticos;
 Sistematização dos conhecimentos e habilidades;
 Aplicação didáctica;
 Controlo e avaliação dos resultados do ensino.
2.6- Forças motrizes do processo de ensino
A dinâmica do processo de ensino condiciona-se pelas contradições que leva implícitas, que
constituem as forças motrizes do seu desenvolvimento.
No processo de ensino manifestam-se múltiplas contradições dialécticas, entre as quais se

destacam a existentes entre os conhecimentos velhos, incompletos, às vezes incorrectos que
os alunos possuem e conhecimentos actualizados, mais completos que devem ser
incorporados em suas consciências; entre o nível do conteúdo de ensino e as possibilidades
reais dos alunos para a sua assimilação; entre os conhecimentos teóricos e a capacidade para
aplicá-los na prática; entre a forma colectiva de ensino (transmissão frontal da matéria de
ensino, por parte do professor) e a forma individual de apropriação dos conhecimentos, por
parte dos alunos; entre os conhecimentos e as convicções; entre convicções e conduta.

De todas estas contradições a fundamental é a que se produz entre as tarefas teóricas e
práticas formuladas aos alunos no decorrer do processo de ensino e o nível real destes para a
aquisição dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades, habilidades e hábitos (ou
seja, o nível de desenvolvimento intelectual para realizá-las com êxito).
As contradições entre os aspectos do processo de ensino são, precisamente o que assegura o

êxito da instrução e educação na escola; sempre que o professor seja capaz de equilibrar o
ensino e a aprendizagem de modo que não se produza um divórcio entre ambos; esta
unidade se rompe quando o professor dirige dogmaticamente o processo, sem ter em conta
as particularidades dos seus alunos e não utiliza métodos de ensino e formas de controlo da
aprendizagem mais adequadas para favorecer a actividade dos alunos.
A determinação do nível e do carácter de dificuldade do processo docente, constituí um

elemento básico para criar as forças mobilizadoras da aprendizagem, todavia, a dificuldade,
por si só, não leva a que os estudantes se apropriem dos conhecimentos e desenvolvam suas
capacidades. Esta constituí a força motriz da aprendizagem quando reúne dois requisitos:
 Que seja significativa, que tenha sentido para os alunos;
 Que corresponda ao nível de desenvolvimento dos alunos.
Um lugar importante na solução das contradições que surgem no processo de ensino é

ocupado pela auto-actividade dos alunos. Esta é a causa pela qual se dedica grande atenção
aos métodos produtivos. As contradições não se eliminam se os alunos mantêm apenas a sua
actividade receptiva, eles devem ser capazes de participar activamente na solução da
dificuldade, de tal como que as contradições possam dar origem aos conhecimentos; esta
representação pode ser feita através de uma espiral, através da qual se obtém a infinidade do
conhecimento e o movimento até formas mais complexas e exactas. Nela aparecem
contradições cuja solução proporciona um nível superior no desenvolvimento intelectual dos
alunos.
O problema das motivações para o estudo está ligado ao que foi dito anteriormente, pois é
fácil entender que um aluno que possui hábitos correctos de estudo que disponha dos
distintos procedimentos de trabalho intelectual, está mais motivado para vencer as
dificuldades da aprendizagem.
Uma premissa importante para o desenvolvimento exitoso do processo de ensino é que o

professor conheça a existência das contradições inerentes a este e possa resolvê-las ante os
alunos, criando situações nas quais elas se manifestem. Isto permitirá que os alunos se

estimulem e participem activamente no processo de sua solução e com ele desenvolvam as
suas capacidades criadoras.
Conclui-se que no processo de ensino manifestam-se múltiplas contradições, já que, como

disse Klingberg, as relações entre o ensino e a aprendizagem, quer dizer, entre o professor e
o aluno, não constitui um simples “oferecer” e “tomar”, senão que existem muitas tensões .
Estas tensões são as que dão complexidade ao trabalho de direcção, por parte do professor e
a actividade de aprendizagem, por parte dos alunos, mas ao mesmo tempo constitui a
premissa básica para o movimento a um plano superior do próprio processo de ensino.
2.7- Qualidade do ensino
A grande “explosão” escolar trouxe, como não podia deixar de ser, alguma deficiência na
qualidade do trabalho docente. Tem havido um aumento de ensino, quantidade, mas o
mesmo não se pode dizer da qualidade.
As deficiências não podiam deixar de aparecer, com a falta de instalações escolares

adequadas, de material didáctico, de pessoal habilitado suficiente, tanto na administração
como na docência. Pode-se dizer que estas deficiências sempre existiram, mas agora se
agravaram com a “ explosão escolar” em todos os níveis. Estas deficiências, infelizmente
fazem com que muitas escolas se transformem em máquinas de dar aulas visando a uma
deficiente instrução e com mínimas preocupações de educar.
Assim sendo, urge efectuar alguma coisa para melhorar a qualidade do ensino. Precisamos
executar algo que vá em socorro de quem tanto precisa de nós, de quem depende de nós, de
quem nos olha como a pedir compreensão, paciência e dedicação, que é imaturo.
Vale a pena pensar no que podemos fazer, na situação actual para tornar a acção da escola
mais eficiente – que se disponha a socorrer o educando, ajudando-o a realizar-se, a encantar-
se a si mesmo, a conhecer o seu meio e a conseguir um lugar na sociedade.
É possível fazer algo, desde que nos disponhamos a mudar o comportamento didáctico, tem
em vista compreender, amparar e orientar o aluno.
Mudando para ensinar, estimular e iniciar a auto-superação. Mudando para favorecer a auto-
afirmação, a iniciativa e a cooperação. Mudando para ajustar o ensino às realidades humanas
do educando, de maneira a levá-lo a realizar-se plenamente, segundo os objectivos da
educação.

TEMA 3-OS PRINCÍPIOS DIDÁCTICOS
3.1-DEFINIÇÃO DE PRINCIPIOS
O termo princípio deriva do latim “principium”, Raiz pri, à frente, antes. Primus primeiro,
princeps, que ocupa o primeiro lugar e comanda; principium, começo, origem; principia, os
últimos elementos das coisas, os últimos fundamentos do direito e do pensamento.
Destacados pedagogos concederam orientadoras definições sobre os princípios didácticos:
Lothar Klingberg assinalou: os princípios didácticos são aspectos gerais sobre a estruturação
do conteúdo, da organização dos métodos de ensino que se derivam das leis e dos objectivos
do ensino.
Danilov definiu que os princípios de ensino são categorias da Didáctica que definem os
métodos de aplicação das leis do ensino, em correspondência com os fins da educação e do
ensino. Os princípios de ensino determinam e definem os métodos, o conteúdo e a
organização do ensino, além disso, juntamente com as regras do ensino (didácticas) são para
os pedagogos um guia seguro para a acção.
Savin – os princípios didácticos são posições reitoras de partida que determinam o ensino e
o estudo em correspondência com os objectivos da educação e as regularidades do processo
de ensino - aprendizagem.
Em todas estas definições, existe um elemento comum: o carácter reitor dos princípios em
todo o processo didáctico (constituem normas gerais para a condução do ensino).
3.2- CARACTERÍSTICAS DOS PRINCÍPIOS DE ENSINO
Actuam como exigências – são fundamentos de direcção do ensino e como exigências

qualitativas determinam, em grande medida a acção pedagógica do professor e o ensino;
 Têm vigência geral – seu campo de aplicação se estende a todas as disciplinas e a

todos os níveis de ensino;
 São essenciais e nucleares – exercem influência em todo o processo de ensino, e

todos os seus aspectos e tarefas.
 Carácter obrigatório para o professor – constitui orientações elementares para a

planificação e direcção do ensino sob a base das leis do ensino;

 Têm carácter de sistema nas suas relações – já que se determinam mutuamente; isto
se explica graças a complexa relação das leis do processo de ensino que lhe servem
de base. Actuam numa interacção recíproca.
3.3- SISTEMA DE PRINCÍPIOS DE ENSINO
Os princípios de ensino actuam em sistema. Pois cada princípio cumpre determinados

objectivos do ensino e um princípio particular subordina-se aos objectivos de todo o sistema,
isto para o bom funcionamento do ensino. Os princípios de ensino formam um complexo
sistema que deve ser observado na sua integridade.
O sistema de princípios de ensino deve compreender as seguintes exigências:
 Deve considerar todas as leis essenciais do ensino;
 Os conhecimentos da Teoria do Ensino, as experiências mais progressistas da prática

docente deve constituir sua base;
 Deve compreender a estreita relação existente entre as diferentes partes e tarefas do

ensino;
 A formulação dos princípios e regras didácticas deve ser clara, inequívoca e exacta.
Analisaremos o seguinte sistema de princípios:
1. Princípio do carácter educativo do ensino;
2. Princípio do carácter científico do ensino;
3. Princípio da acessibilidade do ensino;
4. Princípio da sistematização do ensino;
5. Princípio da relação entre a teoria e a prática;
6. Princípio do carácter consciente e activo dos alunos sob a direcção do professor;
7. Princípio da solidez na assimilação dos conhecimentos, habilidades e hábitos;
8. Princípio da atenção às particularidades individuais dentro do carácter colectivo do

processo docente-educativo;
9. Princípio da união do concreto e abstracto.

PRINCÍPIO DO CARÁCTER EDUCATIVO DO ENSINO
Este princípio expressa a necessidade de que no processo de ensino se desenvolvam

capacidades cognoscitivas e se formem convicções nos alunos. Este princípio fundamenta-se
na lei do processo de ensino que expressa a unidade da instrução e da educação.
Neste princípio evidencia-se a obrigatoriedade da unidade no processo entre a apropriação

dos conhecimentos e desenvolvimento de habilidades hábitos e capacidades com a formação
da moral e da conduta social. Isto quer dizer que sempre que se ensina, educa-se ao mesmo
tempo, ambos processos constituem uma unidade dialéctica na formação da personalidade
dos alunos. No entanto, devemos insistir que estes processos não são idênticos, portanto, não
são substituíveis. As características da instrução é a aquisição dos conhecimentos, o
desenvolvimento de habilidades, enquanto que o processo educativo está dirigido a
formação da qualidade da personalidade tais como, a moral e a conduta. Desta forma cada
um deles tem os seus métodos, conteúdo e forma de organização.
O professor para cumprir com este princípio deve responder às seguintes perguntas:
- Como desenvolver o conteúdo?
- Que medidas educativas deve ter em conta na exposição do conteúdo?
O princípio do carácter educativo do ensino exige, por parte do professor a aplicação das
seguintes regras:
 Conhecer como se formam as convicções nos alunos;
 Conhecer a importância de cada conteúdo na formação de sentimentos e conduta dos

estudantes;
 Ter em conta não só a apropriação dos conhecimentos, por parte dos alunos, assim
como o desenvolvimento das suas capacidades;
 Levar ao conhecimento dos alunos as tarefas actuais e as realizações práticas da

construção da Pátria.
PRINCÍPIO DO CARÁCTER CIENTÍFICO DO ENSINO
Este princípio expressa a necessidade de que na selecção do conteúdo de ensino se deve

incluir os resultados do desenvolvimento da ciência e da técnica e, por conseguinte não se
deve oferecer conhecimentos anti-científicos aos alunos.

O princípio do carácter científico do ensino fundamenta-se na relação legítima entre a
sociedade e o ensino, o qual exige argumentar de maneira científica todos os problemas
sociais e orientar o ensino para a solução dos principais problemas sociais. Como
consequência disto, este princípio exige a selecção rigorosa dos conhecimentos necessários
para formar nos alunos todos os aspectos da personalidade.
PRINCÍPIO DA ACESSIBILIDADE NO ENSINO
Das considerações podemos inferir que a essência deste princípio fundamenta-se no

conhecimento, por parte do professor, das particularidades da idade dos alunos, do nível de
desenvolvimento das suas habilidades e capacidades, da experiência acumulada, que o
orientam na organização e condução do processo de ensino. Deve-se aclarar que a
acessibilidade do ensino não é de nenhuma maneira um ensino fácil que não implique
dificuldades, tão pouco é ir para além das possibilidades reais do aluno. A acessibilidade no
ensino consiste justamente em apresentar dificuldades aos alunos e ensiná-los a
resolvê-las.
Este princípio toma como base um problema fundamental do ensino, a simplificação

didáctica.
Desde o início, o ensino e a problemática didáctica se concentram neste problema da

simplificação didáctica. Isto relaciona-se com o facto de que a quantidade da matéria que
aumenta constantemente e sempre formulando novas exigências, tem que se adaptar à
faculdade de compreensão dos alunos. Neste sentido, a Didáctica é a teoria da arte da
simplificação, pois, no ensino trata-se essencialmente de fazer compreensíveis o complicado
e o complexo, de levar o múltiplo e o diverso ao bem claro.
Portanto, tanto o exigir pouco como o exigir muito constituem violações do princípio da
acessibilidade no ensino.
PRINCÍPIO DA SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO
O ensino é por sua essência uma actividade sistemática que não se compadece com
improvisações e que responde a uma planificação adequada. A essência deste princípio está
dada pela necessidade de que toda a actividade do professor e dos alunos seja consequência
de uma planificação e de uma sequência lógica.

A aplicação deste princípio requer por parte do professor, em primeiro lugar, dar resposta a
seguinte pergunta: até que ponto se deve ter em conta o ensino, o sistema de conhecimentos
da ciência que serve de base à minha disciplina? O sistema de conhecimento da ciência e da
disciplina não se correspondem por completo. O sistema de conhecimentos determina-se por
outros factores, tais como, a idade dos alunos, nível de desenvolvimento e exigências sociais
entre outras.
Outra exigência deste princípio: é necessária a planificação do processo docente-educativo e

este requisito depende dos documentos normativos, planos de estudo, programas, indicações
metodológicas e o plano de aula. Este último constitui um documento básico que garante o
trabalho sistemático do professor sem o qual não é possível a realização de um trabalho
efectivo, porquanto este permite-lhe ordenar por etapas os passos do processo de ensino.
Para cumprir com este princípio é necessário que os estudantes não só se apropriem de um
sistema de conhecimentos sem que também desenvolvam um pensamento integrado por
distintas operações lógicas: análise, síntese, generalização, abstracção, indução e dedução.
Entre as regras para aplicação deste princípio destacam-se as seguintes:
 Planificar as aulas em sistema, de modo que se articulem racionalmente as funções

didácticas;
 Desenvolver o pensamento dos alunos tendo em conta todos os processos lógicos;
 Analisar o conteúdo de cada tema de maneira que se manifestem as ideias essenciais,

as que complementam as ideias essenciais e as que servem só para introduzir o novo
conhecimento.
PRINCÍPIO DA RELAÇÃO ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA
Este princípio está intimamente relacionado com o anterior, pois não trata somente que os
alunos se apropriem de um sistema lógico de conhecimentos, senão também que os
apliquem na prática para resolver as necessidades da produção e os serviços.
A prática do ensino tem diversas formas: aula prática, exercícios práticos, excursões, onde
os estudantes apreciam o fenómeno ou objecto de estudo no seu próprio meio nas condições
originais; prática profissional, que é um valioso meio para aplicar os conhecimentos com
verdadeira criatividade.

A essência deste princípio levou alguns pedagogos a denominar este princípio como
princípio de vinculação da escola com a vida.
Como regras deste princípio citamos as seguintes:
 Aplicar os conhecimentos teóricos em situações práticas e argumentar teoricamente

as situações práticas;
 Na explicação do conteúdo exemplificar as exposições teóricas com situações

práticas;
 Vincular o ensino com distintas situações que reflectem os problemas e resultados

positivos da sociedade.
PRINCÍPIO DO CARÁCTER CONSCIENTE E ACTIVO DOS ALUNOS SOB

DIRECÇÃO DO PROFESSOR
A assimilação consciente do conteúdo da aula pelos alunos é condição fundamental de

aprendizagem. Às vezes os alunos realizam uma aprendizagem mecânica por deficiência na
organização e condução do processo de ensino; por isso é importante que o professor tenha
presente que não se trata que os alunos recordem simplesmente o que ele explica, senão que
reflictam sobre o que devem fazer.
Um meio excelente para produzir esta reflexão é expor aos alunos situações que apresentem
contradições. Às vezes os escolares não podem apropriar-se do conteúdo porque não se lhes
propõe uma única situação que tenham que resolver para entender um tipo de tarefa, assim é
necessário que os alunos determinem os dados que condicionam a solução do problema para
depois encontrar a forma de raciocínio adequada. Nisto, a correspondência entre os factos
concretos e a teoria ocupa um lugar principal, de modo que os alunos compreendam que os
factos sem teoria não têm sentido, e que ao contrário, a teoria que não se apoia nos factos, na
vida, é limitada.
O carácter da aprendizagem supõe a formação de interesses cognitivos, os quais se

interligam com o conteúdo a ensinar. Pois que os alunos participam conscientes na aula
quando o conteúdo das disciplinas é interessante para eles. Isto depende, em grande medida
do professor e do seu estilo de trabalho.
A actividade cognitiva baseia-se no facto da psique ter um carácter activo, pois que só com a
participação dos alunos no processo de ensino, é possível que compreendam os
conhecimentos e o possam aplicar de forma criadora.

A actividade cognitiva abarca diferentes níveis, entre os quais o mais alto é aquele em que
os alunos trabalham independentemente, tanto na actividade intelectual como na manual; o
nível mais baixo é quando a atenção dos alunos não se mantém estável, não concentram a
atenção durante a explicação do professor.
A direcção acertada do professor no processo de ensino permite encontrar meios e vias para
elevar a actividade cognitiva dos alunos.
Entre as regras para aplicação deste princípio destacamos:
 Proporcionar a participação dos alunos na aula;
 Empregar métodos de trabalho independente;
 Utilizar convenientemente o aspecto interessante e útil dos conhecimentos.
PRINCÍPIO DA SOLIDEZ NA ASSIMILAÇÃO DOS CONHECIMENTOS

HABILIDADES E HÁBITOS
Este princípio exige, por parte do professor, dirigir o processo de ensino de maneira que os
conhecimentos perdurem na mente dos alunos. Pela relevante importância da consolidação,
estimada como elemento que se inter-relaciona com todas as funções didácticas, tais como: a
apropriação de novos conhecimentos, a exercitação, a aplicação e a avaliação assim como
por fundamentar-se em regularidades psico-pedagógicas, este princípio constitui um
elemento essencial da aprendizagem.
Quanto mais consciente e viva seja a participação dos alunos na apropriação dos
conhecimentos, mais firmes e perduráveis se manterão esses conhecimentos. Ao explicar a
relação deste princípio com o princípio da percepção sensorial, podemos salientar que a sua
essência está dada em transmitir aos alunos ideias concretas mediante a utilização de
distintos meios de ensino. Portanto, se quando os alunos estudam determinados fenómenos
ou objectos podem perceber, é lógico que o conhecimento será mais duradouro.
Geralmente, o professor relega ao segundo plano a consolidação e preocupa-se mais a

proporcionar novos conhecimentos. Neste tipo de professor a sistematização, repetição,
exercitação e revisão não ocupam lugar.
A consolidação é uma necessidade motivada pelo processo de esquecimento. As

investigações realizadas nestas esferas proporcionaram distintos resultados valiosos. O
processo de esquecimento é mais rápido e forte imediatamente depois da assimilação e,

posteriormente, opera-se com mais lentidão. É necessário que o professor tenha em conta
esta regularidade para que no momento oportuno estabeleça os mecanismos de consolidação.
Pela importância da consolidação dos conhecimentos e habilidades dos alunos, todo o

professor deverá ter em conta:
 Relacionar o novo conteúdo com o já assimilado, com os quais têm conexão;
 Activar o pensamento dos alunos mediante perguntas;
 Destacar as ideias essenciais do conteúdo, dividir o conteúdo de modo que tenha uma
extensão lógica e assimilável;
 Dar trabalhos independentes para que os alunos apliquem os seus conhecimentos e

habilidades;
 Empregar distintas formas e métodos de consolidação.
PRINCÍPIO DA ATENÇÃO ÀS PARTICULARIDADES INDIVIDUAIS DENTRO

DO CARÁCTER COLECTIVO DO PROCESSO DE ENSINO
Este princípio reconhece a necessidade de instruir e educar os estudantes no colectivo, para

o colectivo sem perder de vista as suas diferenças individuais. O tratamento frontal do
conteúdo da aula tem muitas vantagens, tais como: a possibilidade de explicar o material na
sala com um determinado número de estudantes, a economia do tempo e a racionalização na
utilização de distintos meios de ensino, entre outras. Acontece, porém que nem todos os
estudantes avançam ao mesmo ritmo, pois una adiantam-se e outros atrasam. Daí depreende-
se a necessidade de entender as características individuais dos alunos sem perder de vista o
trabalho colectivo.
As diferenças individuais não só surgem no desenvolvimento físico, assim como no nível de

desenvolvimento das suas capacidades no processo de exercitação e inibição, os quais cada
indivíduo apresenta suas próprias características, no temperamento, nos processos psíquicos
como a percepção, observação, memória, pensamento, linguagem e na direcção moral da
personalidade.
Estas diferenças individuais desempenham um papel importante no trabalho do ensino e

aprendizagem; no entanto, lamentavelmente, alguns professores não têm em conta as
particularidades individuais dos seus alunos.

Este princípio exige o seguinte:
 O professor deve conhecer cabalmente cada um dos seus alunos, suas dificuldades,
possibilidades, interesses, pois sem este conhecimento não é possível realizar um trabalho
individual;
 O professor deve prever as várias formas de atenção às particularidades individuais

dos alunos: tarefas, consultas, formulação de perguntas na aula, etc.. Pode estabelecer
metas colectivas ou individuais e orientar tarefas de acordo com as dificuldades dos
alunos. Ao dirigir perguntas na sala de aulas, o professor deverá fazer perguntas difíceis
aos de rápida assimilação e as menos difíceis para os menos rápidos, desta forma evitar-
se-á complexos.
Em resumo, o professor deve atender as diferenças individuais e aproveitar todas as

potencialidades de desenvolvimento que existem no colectivo, para garantir o êxito da
aprendizagem.
PRINCÍPIO DA UNIÃO DO CONCRETO AO ABSTRACTO
Este princípio é também conhecido como princípio da Visualização, princípio da percepção

sensorial ou ainda princípio da observação directa.
Para fundamentar este princípio é necessário pontualizarmos que o conhecimento começa

pelos sentidos Depois de apresentado o objecto, deve vir a narração para explicar
profundamente o exposto.
É indiscutível que a observação directa é de grande importância, pois proporciona aos alunos
um conhecimento autêntico, por isso, tradicionalmente acentuou-se este aspecto que
desempenha um papel preponderante na aprendizagem, sobretudo nos alunos pequenos, daí
que a importância dos meios de ensino na apropriação dos conhecimentos.
Como sabemos existem distintos meios de ensino que facilitam a observação directa dos
objectos de estudo:
 Os objectos reais, plantas, animais, distintos materiais, etc., a representação dos

objectivos: modelos do corpo humano e de animais e outros objectos;
 Meios geográficos como desenhos, tabelas, esquemas, gráficos os quais mostram aos
alunos entre os fenómenos;
 A palavra: descrição, exemplificação que podem proporcionar representações com

uma forte carga emocional;

 O cinema, a rádio, a TV proporcionam percepção de factos e fenómenos na sua
dinâmica.
Sempre que ensinamos devemos ter em como ponto de partida o objecto real, de conceitos
teorias já assimiladas pelos alunos.
Na aplicação deste princípio devemos ter em conta as regras seguintes:
 Desenvolver a capacidade de observação dos alunos;
 Utilizar a experiência dos alunos;
 Empregar convenientemente o processo analítico, sintético, indutivo e dedutivo;
 Realizar uma boa selecção dos meios de ensino.
TEMA 4-OS OBJECTIVOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Os objectivos focalizam as metas a serem alcançadas pelo ensino - aprendizagem no

comportamento dos educandos.
A palavra objectivo vem do latim, objectus, quer dizer lançado adiante, o que está a frente.
Objectivo, com referência ensino, refere-se às modificações de comportamento que se
almeja no educando. Se se tiver consciência do que realmente se pretende, a realização terá
maiores probabilidades de êxito, porque o professor poderá agir criativamente para conduzir
o educando ao ponto almejado.
Todo o trabalho escolar implica em objectivos a serem alcançados. Pode-se dizer que
qualquer trabalho escolar que não vise a objectivos, redunda em pura perda de tempo.
4.1- Definição de objectivos de ensino
Objectivo – é a descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da nossa

actividade. Os objectivos nascem da própria situação: da comunidade, da família, da
escola, da disciplina, do professor e principalmente do aluno.
Objectivos pedagógicos – “consistem em afirmações que descrevem a direcção da

mudança que o professor pretende promover nos alunos”. Os objectivos assemelham-se a
mapas de estradas: ajudam professor e alunos a conhecerem os caminhos que estão a
percorrer e a saberem se o destino já foi alcançado.
Para Libâneo (2003), os objectivos são categorias que antecipam resultados e processos
esperados do trabalho conjunto do professor e dos alunos, expressando conhecimentos,
habilidades e hábitos (conteúdos) a serem assimilados de acordo com as exigências

metodológicas (nível de preparo prévio dos alunos, peculiaridades das matérias de ensino e
características do processo de ensino - aprendizagem.
4.2-Tipos de objectivos
Os objectivos podem ser educacionais ou instrucionais. Carlos Zayas (1992) refere-se aos
objectivos desenvolvedores (de desenvolvimento), considerando que estes devem expressar
as faculdades que se devem formar no estudante como resultado da acção directa de uma ou
várias habilidades ou conhecimentos. Segundo o mesmo autor, estes objectivos devem
desenhar-se em processos complexos de níveis estruturais mais longos, no tempo, como são
as Disciplinas ou Cadeiras.
Os objectivos educacionais (ou gerais) são proposições gerais sobre mudanças

comportamentais desejadas. Decorrem de uma filosofia da educação e surgem do estudo da
sociedade contemporânea e do estudo sobre o desenvolvimento do aluno sobre os processos
de aprendizagem.
Os objectivos instrucionais (ou específicos) consistem numa maior especificação dos

objectivos educacionais e numa operacionalização dos mesmos. Os objectivos instrucionais,
portanto, são proposições específicas sobre mudanças no comportamento dos alunos, que
serão atingidos gradativamente no processo de ensino-aprendizagem.
Os objectivos educacionais e instrucionais, por sua vez, podem referir-se aos domínios
cognitivo, afectivo ou psicomotor. Alguns autores utilizam a palavra taxinomia (do grego
táxis = ordem e nómos = lei) para indicar essa classificação.
O domínio cognitivo refere-se à razão, à inteligência e à memória, compreendendo desde

simples informações e conhecimentos intelectuais, até ideias, princípios, habilidades mentais
de análise, síntese, etc.
Exemplos de objectivos do domínio cognitivo:
 Informar-se sobre os principais recursos naturais;
 Conhecer os símbolos e as representações utilizadas em mapas e cartas geográficas;
 Adquirir conhecimentos básicos sobre o crescimento evolutivo do homem.
 Conhecer os princípios essenciais envolvidos na aprendizagem.
 Conhecer as razões pelas quais o imperialismo e o militarismo são considerado como

causas de guerras mundiais.

O domínio afectivo - refere - se aos valores, às atitudes, às apreciações e aos interesses.
Exemplos de objectivos do domínio afectivo:
 Cooperar para a manutenção da ordem, da conservação, da limpeza e do

embelezamento da comunidade.
 Valorizar a pessoa humana e o trabalho individual e colectivo.
 Interessar-se em conhecer os lugares da comunidade que atendem às necessidades

básicas dos habitantes.
 Valorizar os produtos do município, usando-os.
 Acatar as medidas tomadas para a conservação dos recursos naturais.
 Valorizar a função social das diferentes instituições da comunidade: escolas, igrejas,

sindicatos e outros.
O domínio psicomotor - refere-se às habilidades operativas ou motoras, isto é, às

habilidades para manipular materiais, objectos, instrumentos ou máquinas. Exemplos de
objectivos do domínio psicomotor:
- Desenhar o mapa do Angola.
- Construir um barco de madeira.
- Dirigir uma motocicleta.
- Moldar um boneco de barro.
- Concertar um relógio.
4.3- Derivação gradual dos objectivos
A derivação gradual do objectivo expressa o carácter mediato e imediato no alcance destes.

Ela permite reconhecer que os objectivos constituem um sistema rigorosamente articulado
que se deriva das necessidades sociais.
A partir dos objectivos gerais, nos planos de estudo concretizam-se os objectivos de cada
tipo de ensino e os de cada nível de acordo com a função social de dito subsistema. Destes
objectivos derivam os de cada grau (classe) disciplina e unidade.
Eles expressam-se nos programas, e o seu estudo cuidadoso, unido a outros documentos
directivos possibilitam ao professor a determinação dos objectivos de cada aula. Como se
pode observar, a derivação gradual dos objectivos não pode entender-se como a

decomposição destes em acções isoladas, pelo contrário, cada um dos subsistemas que
seguram como produto desta derivação tem de ser considerado como um elemento do
sistema rigorosamente articulado que constitui os objectivos da educação.
Esta derivação pode ser ilustrada no esquema seguinte:
Ideal do homem que aspiramos formar
Objectivos gerais da educação
Objectivos de cada nível de ensino
Objectivo de cada disciplina
Objectivos de cada classe (aula)
4.4- Carácter reitor dos objectivos
Os objectivos têm um carácter reitor, quer dizer, regem a actividade do homem. A

actividade do homem caracteriza-se por ser dirigida a satisfazer determinados objectivos,
supõe que a planificação de objectivos seja seguida de determinada actividade, mediante a
qual ele é capaz de precisar o objecto da actividade e seleccionar as vias e meios mais
adequados para alcançar esses objectivos. Na vida quotidiana o carácter reitor dos objectivos
manifesta-se constantemente.
No ensino, isto adquire duplo significado, já que além de ser uma actividade a qual é
inerente a definição de objectivos precisos, por outro lado, são importantes para o estudante,
uma vez que lhe permite realizar a sua actividade de forma consciente – interiorização dos
objectivos.
Quando analisamos o carácter reitor dos objectivos no processo de ensino, é indispensável

dizermos que os componentes fundamentais do processo de ensino estão determinados pelos
objectivos, deste modo, o conteúdo de ensino é determinado pelos objectivos da educação
fixados pelo Estado.

4.5- Relação do objectivo – conteúdo - método e formas de organização do ensino
Os objectivos caracterizam-se, entre outros aspectos importantes, pela relação dialéctica

entre objectivos, conteúdo, métodos e organização do ensino. Esta relação conforma sua
lógica interna.
O objectivo é o ponto de partida e premissa pedagógica geral para toda educação, pois ele
expressa a transformação planificada que se deve alcançar no aluno em função das
exigências que a sociedade formula à educação. Ele determina o conteúdo de ensino, quer
dizer, a base informativa concreta que deve ser objecto de assimilação. O objectivo
desempenha um papel reitor no processo de ensino.
O objectivo também influi decisivamente na determinação e selecção das vias e condições

organizativas que conduzem ao seu cumprimento, quer dizer, o método e a organização do
ensino.
4.6- Elementos que integram a estrutura dos objectivos
A determinação da estrutura dos objectivos é um problema científico de natureza complexa.

Até ao presente, nem no seio da Pedagogia, nem da Psicologia, nem em outras ciências
afins, foi elaborada uma concepção totalmente satisfatória que ofereça uma resposta final à
questão.
Geralmente, ao analisar a estrutura das transformações planificadas que se querem alcançar

nos alunos e que se expressam no sistema de objectivos, identificam-se como elementos
componentes desse sistema, entre outros os seguintes: Conhecimentos, capacidades,
convicções, hábitos, capacidades e sentimentos, atitudes, peculiaridades de carácter, sistema
de motivos ou interesses, etc.
4.7- Orientação dos alunos aos objectivos
Muitos professores pensam encontrar uma aparente vantagem com relação à racionalização
do tempo, quando só lêem aos seus alunos os objectivos escritos no seu plano de aula. Isto
influi negativamente sobre o desenvolvimento e resultados da aprendizagem, pois os alunos
não podem compreender o que se espera deles, o qual traz como consequência lógica o
formalismo no ensino. Esta situação agudiza-se ainda mais na escola primária, onde o
vocabulário activo dos alunos não lhes permite compreender os termos expressos pelo
professor. Não se deve confundir a orientação ao objectivo com sua mera informação aos
alunos..

O aluno está orientado ao objectivo quando sabe o que se pretende com relação a todo o que
se disse e se faz no processo de ensino. Isto motiva-o a reflectir e a responder perguntas
como as seguintes: - O que fizemos até agora? Que passos temos que dar agora para alcançar
nosso propósito? O objectivo de trabalho do professor tem que transformar-se em objectivo
de trabalho dos alunos. A orientação ao objectivo deve ser visto como um processo
motivacional, cognoscitivo e regulador que influi decisivamente nos resultados da
aprendizagem.
4.8- Formulação dos objectivos
Objectivos educacionais
Os objectivos educacionais representam formas de comportamento a serem alcançadas mais

a longo e a médio prazo.
Diz Bloom, quanto a esses objectivos: Entendemos por objectivos educacionais,

formulações explícitas das mudanças que se espera ocorram nos alunos, mediante os
processos educacionais.
Wheeler e Wayne, fazem distinção entre fins educacionais e objectivos educacionais.
Os fins educacionais são formulações abstractas a respeito dos resultados da educação, a

serem obtidos a longo prazo. Os fins reflectem os propósitos ideais da educação, sendo que
estes são calcados na cultura, na Filosofia e nas aspirações nacionais.
Alguns autores precisam muito bem as funções dos objectivos que são:
 Esclarecer os desempenhos visados;
 Guiar a selecção e a organização dos conceitos;
 Orientar a selecção e a organização dos procedimentos;
 Permitir maior precisão na avaliação dos resultados;
 Possibilitar um enfoque comum aos professores.
Objectivos instrutivos
Os objectivos instrutivos, comportamentais, operacionais, específicos, particulares ou

restritos, ultimamente têm sido denominados mais de instrutivos, comportamentais ou
operacionais:

Instrutivos porque se referem a elementos ou partes do conteúdo do programa de uma
actividade, área de estudo ou disciplina;
Operacional porque se refere a algo que tenha de ser feito ou executado pelo educando;
Comportamentais, porque esse “fazer” tem de se relevar através do comportamento.
Os objectivos instrutivos representam expectativas de comportamento com relação ao aluno,

o que ele deverá fazer, em determinadas circunstâncias, após um período de estudo ou de
sequências do processo ensino - aprendizagem.
O que caracteriza um objectivo instrutivo:
Comportamento do aluno – descrição do comportamento terminal, esperando que possa

ser observado por Mais de uma pessoa, descreve a destreza que o aluno deve evidenciar, i. é
o que o aluno vai fazer ou os tipos de comportamento que o professor aceita como prova de
que o objectivo foi alcançado;
Condição ou situação de teste – indicação das condições sob as quais o comportamento

tem de se manifestar, descrevem as condições em que o mesmo deve correr; a condição sob
a qual o comportamento será observado ou se espera que ocorra;
Critério de desempenho – indicação do critério de apreciação do desempenho para ser

considerado aceitável ou não; especifica os padrões de rendimento ou grau de perfeição
aceitável;
Discriminação – indicação do domínio a que se refere o objectivo segundo uma taxonomia

de comportamento, se cognitivo, afectivo ou psicomotor, ou ainda se informativo, formativo
ou de automatização.
Nível de assimilação – indicação do nível de domínio do conteúdo que o aluno deverá ter.
Estes níveis podem ser: familiarização, reprodutivo, produtivo e criativa.
 Familiarização: o aluno deve ser capaz de reconhecer os conhecimentos e

habilidades apresentadas, sem que chegue a reproduzi-los;
 Reprodução – pretende-se a repetição do conhecimento assimilado ou habilidade

adquirida;
 Produtivo – pretende-se que o aluno seja capaz de utilizar os conhecimentos ou

habilidades em situações novas. Isto constitui um passo para prepará-lo para saber
usar o aprendido;

 Criativo – pretende-se que o aluno seja capaz de resolver situações novas. A
situação traçada é nova e o aluno não dispõe de todos os elementos para a resolver.
 Nível de profundidade – refere-se ao grau de essência do conteúdo a assimilar.

Assim, um mesmo conceito ou lei pode descrever-se qualitativamente ou explicar-se
estabelecendo suas relações quantitativas, o que manifesta os níveis de profundidade.
Para a definição adequada de objectivos instrutivos, R. Mager sugere as seguintes normas:
a) Os objectivos devem referir-se aos comportamentos dos alunos e não do

professor. Uma sugestão para atender a essa característica é iniciar a formulação dos
objectivos com a frase: “o aluno, ao final do curso (unidade ou aula), deverá...”
b) Os objectivos devem indicar claramente a intenção do professor e não podem

dar margem a muitas interpretações. Para evitá-las devemos usar verbos que não
permitam que isso ocorra.
Verbos que permitem muitas interpretações Verbos que permitem poucas interpretações
- Compreender - Identificar - Escolher

- Saber - Diferenciar - Criticar
- Entender - Escrever - Verbalizar
- Desenvolver - Resolver - Distinguir
- Aprender - Enumerar - Construir
- Melhorar - Comparar - Seleccionar
- Aperfeiçoar - Contrastar - Localizar
- Julgar - Justificar
- Conhecer
- Adquirir
- Familiarizar
Isso não quer dizer que os verbos da primeira coluna não possam ser usados na formulação
dos objectivos. Na verdade eles podem ser usados, mas é necessário indicar como essa
aprendizagem vai ser identificada ou reconhecida no comportamento do aluno.
Consideremos, por exemplo, o seguinte objectivo: “Levar os alunos a conhecer factos
básicos relativos à saúde e à doença”. Como podemos observar, esse objectivo é vago, pois
conhecer factos pode dar margem a muitas interpretações, tais como memorizar bons
preceitos de protecção à saúde, lembrar nomes de doenças, lembrar sintomas de doenças,
distinguir sintoma de causa, etc.

c) Os objectivos devem especificar o que o aluno deve realizar. Para verificar se o
objectivo atende a essa característica, devemos fazer a seguinte pergunta: que fará o aluno
para demonstrar que alcançou o objectivo? Se o objectivo responde a essa pergunta, ele está
bem enunciado. O objectivo acima, por exemplo, poderia ser definido da seguinte maneira:
“Levar o aluno a identificar as doenças, seus sintomas e suas causas e adoptar hábitos de
higiene e alimentação saudáveis”.
d) Os objectivos podem estabelecer também as condições (tempo, uso ou não de

instrumentos, livros e outros recursos, por exemplo) em que o aluno deverá demonstrar ser
capaz de realizar – no final do curso, da unidade ou da aula – o que está previsto no
objectivo. No nosso exemplo, o objectivo teria a seguinte formulação: “Ao final de um
trabalho de pesquisa conduzido na sala de aula, o aluno deverá ser capaz de identificar as
principais doenças contagiosas, seus sintomas e suas causas, além de adoptar hábitos de
higiene e alimentação saudáveis”.
e) Para que fiquem, ainda melhor enunciados, os objectivos podem especificar o

grau de perfeição que se espera do aluno. Por exemplo: “Ao final de um trabalho de
pesquisa realizado em sala de aula, o aluno deverá ser capaz de identificar 80% das doenças
contagiosas, suas causas e seus sintomas, além de adoptar novos hábitos de higiene e
alimentação saudáveis”.
4.9- Operacionalização dos objectivos
A operacionalização de um objectivo consiste em especificar o comportamento desejado, as

condições de sua manifestação e o padrão de desempenho suficiente. Enfim, operacionalizar
um objectivo é enquadrá-lo dentro de condições em que o mesmo se torne observável e
avaliável.
Por outras palavras, a operacionalização de um objectivo ou a indicação precisa de um

objecto requer as seguintes condições, segundo R. Mager:
 Descrição da conduta final – o que o aluno deve fazer para evidenciar que o
objectivo foi alcançado ou que aprendeu; exemplo: efectuar operações de multiplicação
de fracções ordinárias mistas;
 Condição – o aluno no final do estudo deve ser capaz de efectuar dez operações de
multiplicação de números mistos consignadas em uma folha de papel que lhe será
apresentada;

 Critério – desempenho do aluno tido como satisfatório; exemplo: o educando deve
acertar nove das operações apresentadas na folha de papel referida.
O professor deve ter em mente que, para operacionalização dos objectivos precisa:
 Inteirar-se da realidade do educando e do meio;
 Determinar as mudanças de comportamentos desejáveis;
 Levar em consideração as experiências anteriores do educando e suas possibilidades

de aprendizagem;
 Formular os objectivos;
 Prever os conceitos básicos do conteúdo que deve ser assimilado pelo aluno;
 Estruturar as sequências de ensino - aprendizagem que conduzam à consecução dos

objectivos;
 Estabelecer critérios de avaliação do desempenho do educando em termos de

produto final do processo ensino - aprendizagem desenvolvido.
Pode-se dizer, também que a operacionalização de um objectivo consiste em formalizar uma

intenção de ensino, guardando quatro características que atendam a exigências de execução,
observação, avaliação e adequação.
Em resumo, operacionalizar objectivos é torná-los observáveis, avaliáveis e,

fundamentalmente, adequados a realidade do educando a que se destinam.
A realização dos objectivos deve merecer muita atenção, a fim de que não se revelem
ambíguos. Daí a necessidade de serem escolhidos verbos adequados, que revelem os
comportamentos desejáveis com clareza e precisão.
Há três grupos de verbos: os de acção directamente visíveis, os de acção ambíguas e os de

acção não observáveis. Vão a seguir indicados alguns verbos desses três grupos:

Verbos de acção directamente observável Verbos de acção Verbos de acção não
ambígua observável
- Cobrir - Escrever - Concluir
- Marcar Sublinhar - Verbalizar - Concentrar
- Repetir - Arranjar - Gerar
- Identificar - Desempenhar - Reflectir
- Recordar - Dar - Conscientizar
- Induzir - Escolher - Inferir
- Ilustrar - Usar - Compreender
- Preparar - Responder - Sentir
- Representar - Perguntar - Determinar
- Distinguir - Ver - Pensar
- Realizar - Afastar - Apreciar
- Explicar - Terminar - Tornar-se competente
- Demonstrar - Separar - Querer saber
- Diferenciar - Utilizar - Analisar
- Aplicar - Descobrir - Perceber
- Desenvolver - Transformar - Descobrir
- Generalizar - Mudar - Saber
- Relacionar - Resumir - Gostar
- Modificar - Entender
- Classifica
- Pressionar
- Apontar
- Andar
- Colocar
- Fazer
- Dizer
- Ler
- Sombrear
- Preencher
- Remover
- Desenhar
- Numerar
- Rotular
- Pôr
- Nomear
- Definir
TEMA 5-OS CONTEÚDOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Definição de conteúdos
Conteúdos são conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e

atitudes de actuação social, organizados pedagógica e didacticamente, tendo em vista a
assimilação activa e a aplicação pelos alunos na sua prática de vida.
Englobam conceitos, ideias, factos, processos, princípios, leis científicas, regras; habilidades
cognoscitivas, modos de actividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de estudo,
de trabalho e de convivência social; valores, convicções. São expressos nos programas
oficiais, nos livros didácticos, nos planos de ensino e de aula, nas aulas, nas atitudes e
convicções do professor, nos exercícios, nos métodos e formas de organização do ensino.

Os conteúdos retratam a experiência social da humanidade no que se refere a conhecimentos
e modos de acção, transformando-se em instrumentos pelos quais os alunos assimilam,
compreendem e enfrentam as exigências teóricas e práticas da vida social. Constituem o
objecto de mediação escolar no processo de ensino, no sentido de que a assimilação e
compreensão dos conhecimentos e modos de acção se convertem em ideias sobre as
propriedades e relações fundamentais da natureza e da sociedade.
Os conteúdos são organizados em matérias de ensino e dinamizados pela articulação

objectivos – conteúdos – métodos – meios e formas de organização do ensino, nas condições
reais em que ocorre o processo de ensino.
Elementos dos conteúdos de ensino
Os conteúdos de ensino se compõem de quatro elementos: conhecimentos sistematizados;

habilidades e hábitos; atitudes e convicções
 Os conhecimentos sistematizados são a base da instrução e do ensino, os objectos

de assimilação e meio indispensável para o desenvolvimento global da
personalidade. A aquisição e o domínio dos conhecimentos são condições prévias
para os demais elementos, ainda que a assimilação destes concorra para viabilizar
aqueles. Os conhecimentos sistematizados correspondem a conceitos e termos
fundamentais das ciências; factos e fenómenos da ciência e da actividade quotidiana;
leis fundamentais que explicam as propriedades e as relações entre objectos e
fenómenos da realidade.
 As habilidades são qualidades intelectuais necessárias para a actividade mental no

processo de assimilação de conhecimentos.
 Os hábitos são modos de agir relativamente automatizados que tornam mais eficaz o
estudo activo e independente.
Hábitos podem preceder habilidades e há habilidades que se transformam em hábitos.
 Atitudes e convicções se referem a modos de agir, de sentir e de se posicionar frente

a tarefas social. Orientam, portanto, a tomada de posição e as decisões pessoais
frente a situações concretas.
As atitudes e convicções dependem dos conhecimentos e os conhecimentos, por sua vez,

influem na formação de atitudes e convicções, assim como ambos dependem de certo nível
de desenvolvimento das capacidades mentais.

A escolha e definição dos conteúdos, em última instância, é tarefa do professor. É ele
que tem pela frente determinados alunos, com suas características de origem social, vivendo
num meio cultural determinado, com certas disposições e preparo para enfrentar o estudo.
São três fontes que o professor utilizará para seleccionar os conteúdos do plano de ensino e
organizar as suas aulas:
 A programação oficial (elaborado pelo INIDE) na qual são fixados os conteúdos de

cada matéria;
 Os próprios conteúdos básicos das ciências transformadas em matéria de ensino;
 As exigências teóricas e práticas colocadas pela prática de vida dos alunos, tendo em
vista o mundo do trabalho e a participação democrática na sociedade.
Obs: INIDE- Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação
O estado tem o dever constitucional de assegurar ensino público, estabelecendo uma política
escolar que viabilize esse dever e determinando um programa de educação geral, igual para
todos os membros da sociedade. Ao estabelecer objectivos de âmbito nacional, o estado não
só organiza o sistema de ensino como também a unificação nacional e o desenvolvimento
cultural da sociedade. (Ver lei 13, Lei de base do sistema Educativo).
SELECÇÃO DO CONTEÚDO DE ENSINO
Para seleccionarmos os conteúdos, precisamos, em função dos objectivos propostos,

considerar aqueles que são mais importantes e significativos para uma determinada realidade
e época.
Para seleccionarmos os conteúdos é necessários cumprir com os seguintes requisitos:

Validade, Significação, Utilidade, Possibilidade de elaboração pessoal, Viabilidade e
Flexibilidade.
 Validade: requer que os conteúdos seleccionados sejam não só dignos de confiança,

mas também representativos e actualizados.
 Flexibilidade: os conteúdos já seleccionados devem estar sujeitos a modificações,

adaptações, renovações e enriquecimentos.
 Significação: requer que o conteúdo esteja relacionado às experiências do aluno. um

conteúdo terá significação para o aluno quando, além de despertar o seu interesse,
levá-lo, por iniciativa própria, a aprofundar o interesse.

 Possibilidade de elaboração pessoal: refere-se à recepção, assimilação e
transformação da informação pelo próprio aluno. O aluno poderá associar, comparar,
compreender, seleccionar, organizar, criticar e avaliar o novo conteúdo.
 Utilidade: refere-se ao uso dos conhecimentos em situações novas. Este critério

estará presente quando conseguirmos harmonizar os conteúdos seleccionados para
estudo com as exigências e características do meio ambiente dos alunos.
 Viabilidade: deve-se seleccionar conteúdos que possam ser aprendidos dentro das
limitações de tempo e recursos disponíveis.
A dimensão crítico - social dos conteúdos
A dimensão crítica - social se manifesta, em primeiro lugar no tratamento científico dos

conteúdos. Nas matérias estudam-se as leis objectivas dos factos, fenómenos da natureza e
da sociedade, investigando as suas relações internas e buscando a sua essência constitutiva
por detrás das aparências.
Resumindo a dimensão crítico - social dos conteúdos corresponde à abordagem

metodológica dos conteúdos na qual os objectos de conhecimento (factos, conceitos, leis,
habilidades, métodos) são apreendidos nas suas propriedades e características próprias e, ao
mesmo tempo, nas suas relações com outros factos e fenómenos da realidade, incluindo
especificamente as ligações e nexos sociais que os constituem como tais.
A dimensão crítico - social dos conteúdos é uma metodologia de estudo e interpretação dos
objectos de conhecimentos - explicitados nas matérias de ensino - como produtos da
actividade humana e a serviço da prática social.
Os conteúdos devem expressar objectivos sociais e pedagógicos sintetizados na formação

cultural e cientifica para todos.
TEMA 6- MÉTODOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
5.1- Conceito e essência do método de ensino - aprendizagem
Do grego methodos: odos (caminho) meta (para). Procura busca (em sentido figurado: no
domínio do saber. Conjunto de meios preparados racionalmente para a obtenção de um
resultado determinado. Método de trabalho, de leitura, de explicação literária.
Procedimentos de ensino, estratégia e técnicas. Esses são alguns dos termos utilizados para
designar aspectos relativos ao tópico como ensinar.
Vejamos o significado específico de cada um dos termos:

 Estratégia – é uma palavra emprestada da terminologia militar. Trata-se de uma
descrição dos meios disponíveis pelo professor para atingir os objectivos específicos;
 Método - o significado da palavra método é: caminho a seguir para alcançar um fim.

A palavra método é de origem grega: methodos – odos (caminho) meta (para).
Procura, busca (em sentido figurado: no domínio do saber). Para nós, podemos
conceituar método como sendo um roteiro geral para a actividade. O método indica
as grandes linhas de acção, sem se deter em operacionalizá-las. Podemos dizer que o
método é um caminho que leva, até certo ponto, sem ser o veículo de chegada, que é
a técnica.
 Técnica – é a operacionalização do método. Se um professor, por exemplo, quer

utilizar um método activo para atingir os seus objectivos poderá operacionalizar esse
método através da utilização das diferentes técnicas de dinâmica de grupo.
 Procedimentos- maneira de efectuar alguma coisa consiste em descrever as

actividades desenvolvidas pelo professor e as actividades desenvolvidas pelos
alunos.
Do ponto de vista da concepção tradicional do ensino, os procedimentos referem-se a

maneira pela qual os alunos podem assimilar a carga de informações adequadas. Isto
porque a concepção tradicional ou escola tradicional, considera o educando apenas como
um depositário de informações que devem ser absorvidas sem contestação. Por isso, os
métodos mais valorizados na escola tradicional são aqueles que proporcionam maior
eficiência na assimilação de conteúdos e informações.
Savin, define o método de ensino como um conjunto de procedimentos e trabalhos do

professor e dos alunos mediante os quais se alcança a assimilação dos conhecimentos,
hábitos e habilidades e se desenvolvem as capacidades.
Tal definição de método surge da essência do processo de ensino - aprendizagem. Na

definição enfatizam-se as diferentes partes do método:
- Como meio de transmissão de conhecimentos;
- Como caminho para a assimilação dos conhecimentos;
- Como meio de desenvolvimento das capacidades intelectuais.

Klingberg, define o método de ensino como “a principal via que o professor e os alunos
utilizam para alcançar os objectivos fixados no plano de ensino, para transmitir ou
assimilar o conteúdo desse plano”.
Em resumo, podemos dizer que o método pressupõe: a presença de objectivos, um sistema

de acções, a utilização de meios, a existência de um objecto e o alcance de resultados.
A relação objectivo-conteúdo-método, deve ser vista numa magnitude ideológica, a qual se

explica se considerarmos que os objectivos têm uma posição reitora e reflectem determinada
ideologia, portanto, se os objectivos determinam o conteúdo e os métodos de ensino, estes
também possuem um cariz ideológico.
5.2- Aspectos do método de ensino
Em todo o método de ensino existem em unidade os seguintes aspectos:
1) Lógico e psicológico o lógico refere-se ao facto de que todo o método segue a lógica do
conteúdo. O aspecto psicológico está dado nas características psicológicas dos alunos, as
quais se devem ter em conta ao seleccionar o método, o que condiciona, em alguma
medida a lógica do conteúdo de ensino.
2) Instrutivo e educativo- esta unidade de aspectos é inerente ao princípio da unidade de

instrução e formação. O método além de permitir a correcta assimilação dos
conhecimentos, produz um efeito educativo nos alunos, pois os métodos, como
elementos dinâmicos do processo de ensino reflectem de maneira activa o potencial
educativo que os é característico.
3) Externo e interno- o aspecto externo do método é a forma que adopta a relação

professor-aluno e matéria que são percebidos por quem observa uma aula: o professor
explica, mostra lâminas, formula perguntas, os alunos seguem a exposição, respondem
as perguntas, trabalham com o livro de texto, etc. O aspecto interno, como é lógico, não
é visível por constituir os processos lógicos que se desencadeiam no pensamento dos
alunos: análise, síntese, abstracção e generalização.
5.4- Classificação dos métodos de ensino
Os métodos de ensino não obedecem a uma classificação única na Didáctica contemporânea,

existem distintas classificações e por conseguinte cada uma delas baseia-se em critérios
distintos. No entanto, ao analisar cada classificação não são contraditórias umas com as

outras, pelo contrário, permitem ao professor ver o processo de ensino através das suas
distintas arestas.
Classificação dos métodos de ensino segundo Claudino Piletti
Métodos e técnicas tradicionais – são métodos e técnicas que exigem um comportamento

passivo do aluno. Segundo esses métodos e técnicas, cabe ao professor transmitir os
conhecimentos e, aos alunos, apenas receber. Aquilo que o professor transmite é mais
importante e não aquilo que o aluno descobre. Aos alunos somente é permitido ouvir,
memorizar e repetir.
Dentro dessa categoria de métodos e técnicas, estudaremos:
 A aula expositiva e
 A técnica de perguntas e respostas
Técnicas e métodos novos – ao constatarem que as técnicas tradicionais não atendiam

plenamente as exigências da educação, alguns educadores criaram novos métodos e novas
técnicas.
As principais causas que influenciaram o surgimento de novas técnicas e novos métodos, ou

da escola nova (métodos activos) foram as seguintes:
 Mudanças rápidas nas condições de vida decorrentes das descobertas científicas e

consequente progresso tecnológico.
 Transformações económicas e sociais que trouxeram novas necessidades e novos tipos de

ensino.
 Influência de novas ideias.
 Influência das revoluções políticas.
 Contribuição das ciências humanas (a Psicologia e a Sociologia).
 Contribuição da Psicologia da criança.
Os novos métodos são também denominados métodos activos (participativos ou

produtivos) por se oporem radicalmente a tudo quanto é passivo nos métodos tradicionais.
Baseiam-se no princípio de que a criança é um ser em desenvolvimento cuja actividade,
espontânea e natural é condição para o seu crescimento físico e intelectual. A participação
activa do aluno consubstancia-se prioritariamente no espaço que o professor reserva para as
descobertas do educando.

Os métodos dão grande destaque à vida social da criança como factor para o seu
desenvolvimento intelectual e moral. Nesse sentido, adquire também grande importância o
relacionamento dos alunos entre si e dos alunos com o professor. A disciplina não se
fundamenta mais na autoridade, mas sim na responsabilidade.
Com relação aos métodos novos, estudaremos os seguintes: Método Montessori, Centros de
interesse, método de solução de problemas, método de projectos, trabalho em grupo,
unidades didácticas, estudo do meio e método psicogenético
Dentro dos novos métodos e das novas técnicas, algumas técnicas desenvolvidas
recentemente têm insistido na individualização do ensino. Essas técnicas têm a preocupação
básica de organizar o ensino para atender efectivamente as diferenças individuais,
principalmente no que diz respeito ao ritmo de aprendizagem.
De acordo com Lobo Neto, o ensino individualizado apoia-se nos seguintes princípios:
Os objectivos a serem atingidos por um curso devem ser especificados, e o aluno deve, ao
menos, conhecê-los bem;
 O aluno deve envolver-se activamente no processo de aprendizagem;

 Deve-se organizar as condições para assegurar um ambiente positivo para o trabalho
do aluno;
 O aluno deve conhecer imediatamente o seu desempenho através de frequente
avaliação;
 O conteúdo deve ser apresentado em pequenas unidades sequenciais;
 O aluno deve dominar cada unidade antes de passar para outra;
 Deve ser oferecido ao aluno o material escrito, como texto para leitura, guias de
estudo, testes, textos programados, etc.;
 O aluno deve poder controlar a velocidade de seu processo no curso.
Estudaremos as seguintes técnicas de ensino individualizado:
 Técnicas de fichas didácticas;
 Técnica de estudo dirigido;
 Técnica de instrução programada.

Classificação dos métodos segundo IMÍDEO G. NÉRICI
Este autor agrupa os métodos da seguinte forma:
 Métodos de ensino colectivo
 Métodos de ensino em grupo
 Métodos de ensino individualizado
 Métodos de ensino sócio - individualizante
Métodos de ensino colectivo: são os que se dirigem, ao mesmo tempo e sob as mesmas
condições para todos os educandos de uma classe procurando actuar, de modo geral, com
base no “aluno médio”.
As tarefas a serem desenvolvidas individualmente são as mesmas para todos os educandos

na hipótese de que todos podem marchar no mesmo ritmo e que disponham das mesmas
possibilidades pessoais.
Um exemplo típico deste grupo de métodos é o método expositivo: tem ampla aplicação no
ensino de todas as disciplinas e em todos os níveis. Consiste na exposição oral, por parte do
professor, do conteúdo programático referente a uma aula. É o método mais usado em
nossas escolas.
A exposição deve e precisa ser adoptada mas de maneira activa, para estimular a
participação dos alunos nos trabalhos de classe, para não reduzir a aula a interminável
monólogo. Professores há que fazem do monólogo autêntico discurso, com gesticulações,
arroubos de oratórias e tudo mais.
Na exposição, o professor deve ressaltar entre outros aspectos, as partes mais importantes,
com a inflexão de voz o que está sendo exposto.
A exposição deve constar das seguintes partes:
 Apresentação do assunto;
 Desenvolvimento, em partes lógicas, do mesmo;
 Síntese do exposto, e
 Extracção de conclusões ou formulação de críticas, quando for o caso.
A exposição requer boa motivação para prender a atenção dos alunos.

É fácil perceber que o emprego da exposição requer meticuloso preparo para não se tornar
enfadonha e conservar os alunos na passividade. Seguem-se algumas recomendações:
 Não expor além do necessário, para não cair em prolongamentos inúteis ou formas
vazias de retórica;
 Não usar, em um curso, somente o método expositivo;
 Intercalá-lo com outros recursos, notadamente projecções e interrogatórios;
 Usar tom de voz adequado, para que melhor prenda a atenção dos alunos, sem
excesso de volume, nem baixo demais;
 Falar em ritmo também adequado, para que a exposição não seja lenta nem rápida
demais;
 Pronunciar claramente as palavras e de forma correcta, para não dificultar a

apreensão da mensagem, e também evitar floreios ou usar expressões sem sentido,
que são autêntico convite ao desinteresse;
 Ressaltar o essencial do acidental;
 Evitar tiques de pronúncia ou trejeitos corporais que são também convite à

desatenção.
Métodos de ensino em grupo, dão ênfase à interacção e cooperação dos educandos,

levando-os a enfrentar tarefas de estudo em conjunto, em que subtarefas são repartidas entre
seus membros e, os resultados aceites após discussão entre todos. Estes métodos valorizam a
interacção social, fazendo a aprendizagem efectivar-se em grupo.
 O estudo em grupo insere-se nos estudos de dinâmica de grupo, que segundo

Cirigliano e Villaverde “se ocupa do estudo da conduta dos grupos como um todo e das
variações da conduta individual de seus membros, das relações entre grupos, de formular
leis e princípios que regem essas variações, bem como se preocupa em elaborar técnicas que
aumentem a eficiência dos grupos”.
 Método da discussão – consiste em orientar a classe para que realize, em forma de

cooperação intelectual, o estudo de uma unidade ou de um tema. Este método dá ênfase à
compreensão, crítica e cooperação. O método se desenvolve com base em um coordenador,
um secretário e demais componentes da classe. O coordenador pode ser o professor, ou
mesmo um aluno indicado pelo professor ou pela própria classe. Sua função é propor as
questões a serem discutidas com base em um tema anteriormente estudado, fazer com que

todos participem, reorientar os trabalhos quando estes caírem em ponto morto, não permitir
desvirtuamentos dos trabalhos e auxiliar o secretário a tomar as suas notas, consignadas ou
não no quadro - preto.
 Método da assembleia – consiste em fazer os alunos estudarem um tema e discuti-lo

em classe, como se esta fosse um parlamento. Esse método é mais aplicável para estudo de
temas controvertidos ou passíveis de provocar interpretações diferentes.
O método requer para seu funcionamento um presidente, dois oradores, no mínimo, um

secretário e demais componentes da classe.
A função do professor é sugerir temas de estudo para serem apresentados e discutidos em

assembleia, que sejam actuais e de interesse geral. É sua função, também, preparar o espírito
dos alunos para as discussões e debates, evidenciando a necessidade da reflexão sobre as
atitudes opinativas ou emocionais.
 Método do painel – este método consiste na reunião de várias pessoas especialistas

ou bem informadas a respeito de determinado assunto, que vão expor suas ideias diante de
um auditório, de maneira informal, mesmo patrocinando pontos de vista divergentes, mas
sem atitude polémica.
O painel consta de coordenador, componentes do painel e auditório.
O coordenador, geralmente é o professor, mas nada impede que seja um aluno. Sua função é
coordenar os trabalhos e fazer com que os objectivos do painel não sejam desvirtuados.
Durante os trabalhos, não deve expor os seus pontos de vista, mas deve ouvir todos, incitar
para que se expressem com clareza e em ordem.
Os componentes do painel podem ser especialistas convidados, professores da escola, os

alunos devidamente preparados para esta função. O auditório é formado pela classe e outras
pessoas interessadas no tema a ser tratado.
Método de ensino individualizado. Os métodos de ensino individualizados são aqueles que

valorizam o atendimento às diferenças individuais e fazem a adequação do conteúdo ao
nível de maturidade, à capacidade intelectual e ao ritmo de aprendizagem de cada aluno,
considerado individualmente.
Os métodos de ensino individualizado procuram, fundamentalmente, ajustar o ensino à

realidade de cada educando, apresentando as seguintes vantagens:
 O educando passa a ser, realmente, centro da acção didáctica;

 O ensino é adequado às reais possibilidades de cada educando;
 O educando passa a trabalhar com o máximo de liberdade, mas sob condições que
permitam desenvolver o senso de responsabilidade;
 Possibilita a incentivação e motivação individual, o que favorece o crescimento

pessoal;
 Tem condições de atender plenamente as diferenças individuais;
 Propicia o desenvolvimento da criatividade.
Exemplos de métodos de ensino individualizado
 Método de projectos: Este método é essencialmente activo. O propósito do método

é levar o aluno a realizar, a agir. É o método de determinar uma tarefa e pedir ao
aluno que a faça.
O método de projectos tenta imitar a vida, uma vez que todas as acções do homem não são
mais do que realização de projectos. O homem vive continuamente projectando.
O método de projectos tem tido mais aplicação na escola primária, mas nada impede que
seja aplicado em outros graus de ensino. Este método representa, pedagogicamente, um
passo a frente com relação ao de problema. A solução teórica de um problema não é tão rica
como a solução pela realização. A realização implica riqueza extraordinária de experiência,
que a simples solução teórica não consegue proporcionar.
O método de projectos procura desenvolver o espírito de iniciativa, de responsabilidade, de

solidariedade e de liberdade.
 Plano Dalton – deve-se o plano Dalton a Helen Parkhurst, que aplicou na cidade de
Dalton, Massachusetts, em 1920.
O plano baseia-se na actividade, individualidade e liberdade, sendo que seu objectivo

principal é desenvolver a vida intelectual. Cultiva também a iniciativa, uma vez que deixa ao
aluno a oportunidade de escolher os trabalhos e os momentos a realizá-los.
Cada disciplina tem uma sala que é um verdadeiro laboratório. As disciplinas estão divididas
em porções semanais, mensais e anuais, e o aluno faz contratos semanais nas disciplinas em
que estiver interessado, passando a trabalhar, a seguir, dentro do seu ritmo e possibilidades.

O professor fica à disposição dos alunos, para quando precisarem. Apesar de o trabalho ser
individualizado, algumas disciplinas, como a Música, o Desenho e a Educação Física são
estudadas em classes colectiva.
 Técnica Winnetka – devida a Carleton Washburne, foi aplicada pela primeira vez
nas escolas de Winnetka, subúrbio de Chicago.
A presente técnica procura conjugar as vantagens do trabalho individualizado com as do

trabalho colectivo, tendo em conta, no entanto, as diferenças individuais.
 Ensino por Unidades Didácticas - o ensino por unidades didácticas, também chamado
plano Morrison ou, ainda Plano das Unidades Didácticas, é devido a Henry Morrison.
Morrison prevê três tempos para efectivação da aprendizagem: estimulação, assimilação e

reacção. As duas primeiras fases – exploração e apresentação - representam para ele a
estimulação; a terceira – assimilação - a assimilação mesma; a quarta e a quinta -
organização e recitação – a reacção.
Método sócio-individualizante. Estes métodos são aqueles que combinam as duas

actividades, a individualizada e a socializada, alternando em suas fases os aspectos
individuais e sociais. Este método é relativamente recente. Procura encarar o educando em
seus aspectos fundamentais, tais como, de indivíduo, de membro de uma comunidade e de
portador de uma consciência, bem como visa atender a dois aspectos básicos da vida do
indivíduo: habilitá-lo a cooperar com os seus semelhantes e prepará-lo a enfrentar sozinhas
situações pessoais de vida.
Em suma, o método socializante-individualizante procura unir as vantagens do ensino

individualizado e do ensino em grupo.
Método da descoberta, consiste em propor aos alunos situações de experiência e

observação, para que eles, por meio da própria actividade, formulem conceitos e princípios
usando o raciocínio indutivo. Esse método valoriza a experiência concreta do aluno e
enfatiza a necessidade de um ensino mais voltado para a solução de problemas. Neste
método, o professor não transmite os conhecimentos e princípios de forma explícita. Ele
cria situações de ensino nas quais o aluno observa, manipula materiais, experimenta, colecta
dados e informações, para depois sistematizá-los e chegar às conclusões e generalizações
necessárias que lhe permitirão formular os conceitos e princípios. Dessa forma ele, por si
mesmo, descobre, ou melhor redescobre o conhecimento. É por isso que esse método é
também chamado de método da redescoberta.

Método de solução de problemas, é uma variação do método de descoberta. Consiste em
apresentar ao aluno uma situação problemática para que ele proponha alternativas de solução
aplicando os conhecimentos de que já dispõe ou usando os novos dados e informações
obtidos por meio da pesquisa.
Este método enfatiza o raciocínio e a reflexão, pois foi inspirado nas ideias e no trabalho
educacional de John Dewey, que pregava o valor do pensamento reflexivo. Esse método
desenvolveu e difundiu-se mais recentemente graças ao apoio que recebeu do construtivismo
de Jean Piaget, que faz um intenso apelo à actividade do educando, principalmente à
actividade mental.
Método das unidades didácticas, consiste em organizar e desenvolver o ensino por meio
de unidades amplas, significativas e globalizadas de conhecimento, integrando conteúdos de
uma mesma disciplina ou de várias disciplinas curriculares. Visa a aprendizagem efectiva de
aspectos relevantes do saber e a aplicação desse conhecimento na vida quotidiana. É um
método activo sócio - individualizado, pois conjuga actividades individuais e socializadas.
Neste método, o papel do professor é o de facilitar o processo ensino - aprendizagem,

orientando os alunos quanto à aquisição de conhecimentos e habilidades cognitivas. Cabe ao
professor organizar a unidade e discutir seu desenvolvimento com os alunos, aproveitando
as sugestões apresentadas por eles. Cabe também ao professor seleccionar as técnicas e
procedimentos mais adequados para o melhor desenvolvimento dos conteúdos abrangidos
pela unidade.
O método das unidades didácticas é um sistema flexível e aberto, pois permite a

incorporação de outras técnicas dentro de sua sistemática, isto é, durante o desenvolvimento
da unidade, podem ser utilizadas diversas técnicas, procedimentos e recursos didácticos.
Além disso, valoriza os interesses, as actividades e as experiências dos alunos, aproveitando-
os como elementos básicos no processo de aprendizagem.
OUTRAS CLASSIFICAÇÕES DOS MÉTODOS DE ENSINO
Tal como já fizemos referência, os métodos de ensino não obedecem a uma classificação
única. Na Didáctica contemporânea existem diversas classificações e cada uma delas baseia-
se em determinados critérios. Uma das classificações bastante divulgada, agrupa os métodos
em três grandes grupos, baseiam-se nos seguintes critérios: pela fonte de aquisição de
conhecimentos, pela relação da actividade do professor e dos alunos e pelo carácter da
actividade cognoscitiva.

GRUPO MÉTODOS CARACTERÍSTICAS
Orais (narração, A expressão oral do professor é o principal meio para apropriação de

conversação, conceitos e formação da personalidade. Permitem o emprego de
explicação) procedimentos de retroalimentação.
I. Pela fonte de Visuais Promovem a assimilação dos conhecimentos mediante o emprego dos
aquisição de (observação) meios de ensino, os quais determinam o carácter da apropriação dos
conhecimentos conhecimentos.
Práticos São básicos para a formação de habilidades e hábitos.

(exercitação,
realização de tarefas
práticas, trabalhos
de laboratório)
Dirige-se fundamentalmente à transmissão de novos conhecimentos;

predomina a actividade informativa do professor.
II. Pela relação da Expositivo
actividade do
professor e aluno
A actividade de aprendizagem centra-se no aluno, caracterizada por
uma participação activa deste sob orientação do professor. Expressa o
Trabalho
nível de auto actividade alcançado pelo aluno.
independente
Elaboração conjunta Destaca o ensino/aprendizagem como um processo colectivo

(conversação) (professor e aluno interactuam p/ o alcance dos objectivos previstos).
O professor transmite conhecimentos, oferece soluções e faz

demonstrações através dos meios de ensino; os alunos apropriam-se
desses conhecimentos, o recordam e reproduzem.
Explicativo-
Actua preferencialmente sobre o nível de assimilação reprodutivo;
ilustrativo
desenvolve a memória e hábitos para reproduzir.
Ensino Consiste em dar à tarefa cognoscitiva uma organização e estrutura de

III. Pelo carácter da problemático situação conflitiva ou problema.
actividade
cognoscitiva
O professor organiza a participação dos alunos na realização de
determinadas tarefas do processo de investigação. O aluno apropria-
Busca parcial ou
se apenas de algumas etapas, ou elementos independentes do
heurístico
processo de conhecimento científico.
Caracteriza-se pelo nível mais alto de assimilação dos conhecimentos

. desenvolve o pensamento criador; familiariza os alunos com a
Investigativo
investigação científica.

Classificação de Jean Piaget referido por Regina Haydt (2002)
J. Piaget, referido por Regina Haydt (2002), classifica os métodos de ensino - aprendizagem
do seguinte modo:
 Métodos verbais tradicionais.
 Métodos activos, que se desenvolveram a partir das pesquisas e conclusões da

Psicologia do Desenvolvimento e, mais especificamente, do Construtivismo
operacional ou cognitivo.
 Métodos intuitivos ou audiovisuais, baseados na Psicologia da forma ou Gestalt.
 Ensino programado, que tem por base a reflexologia e a Psicologia Comportamental

ou behaviorista.
Os métodos problemáticos. Os métodos problemáticos têm como base a teoria do ensino

problemático que destaca a necessidade de se aproximar a metodologia do ensino às
exigências da época. Os métodos utilizados no ensino problemático fundamentam-se no
carácter contraditório do conhecimento com o objectivo de que o estudante como sujeito da
aprendizagem, assimile o método dialéctico do pensamento ao reflectir e resolver as
contradições da ciência. Por isso todos os autores coincidem em que na base do ensino
problemático está a contradição na mesma maneira que no processo do conhecimento.
No ensino problemático distinguem-se duas categorias fundamentais: a situação problémica

e o problema docente.
A situação problémica é definida como um estado psicológico de dificuldade que surge no

estudante como resultado do conflito cognitivo originado entre o que conhece e o que
necessita conhecer. Este conflito, quando o estudante percebe que pode ser superado por ele,
é capaz de gerar fortes motivações e necessidade de superação do grau de dificuldade que se
convertem em forças motrizes da aprendizagem, através da busca das alternativas de
solução.
O contrário ocorre quando o estudante percebe que a contradição surgida é muito superior às
suas possibilidades de resolvê-las. Neste caso, dita situação, não chega a ser um problema
para o estudante. Para ele, o aspecto vinculado ao grau de dificuldade traçado em
determinada situação docente é um aspecto de vital importância. Quer dizer, o grau de
dificuldade traçado deve ser suficientemente difícil para que surja a contradição, mas o
suficientemente fácil para que possa ser captada, assimilada e envolvida pelo estudante a

partir dos recursos com que este conta. Para Vigotski, a situação traçada ao estudante deve
situar-se na Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP).
Isto significa que o conflito cognitivo provocado, depois de se converter em conflito grupal
deve alcançar o nível de conflito individual, ou seja, estamos a falar da socialização do
conflito cognitivo.
Para socializar o conflito cognitivo podem ser utilizadas as seguintes estratégias:
 Heterogeneidade dos níveis cognitivos dos estudantes.
 Confrontação de pontos de vista contrários.
 Questionamento sistemático.
 Alcance de um adequado nível de conflito cognitivo.
O problema docente representa a contradição dialéctica já assimilada pelo estudante, ou

seja, quando o estudante compreende o que é o que não conhece e deve procurar resolver a
inquietação surgida na situação problémica. O desconhecido se converte no procurado.
Tipo de Métodos Problemáticos
 Exposição problemática: na utilização deste método, o professor não se limita a

comunicar conclusões da ciência, senão que desenvolve a sua explicação através de
problemas. O professor conduz os estudantes pela via dialéctica da verdade e leva os
alunos a co-participarem na busca científica.
 Busca parcial: quando o professor expõe os elementos do conteúdo mas não os

resolve completamente, com o objectivo de estimular a busca independente dos
alunos, utiliza o denominado método de busca parcial. Sua essência consiste em que
o aluno indaga e encontra os elementos que permitem resolver a problemática
traçada, para o que deve ter determinadas capacidades e habilidades. Isto se pode
realizar em seminários ou outras actividades que levam à realização de operações
mentais encaminhadas a cumprir os objectivos traçados.
 Conversação heurística: este método orienta-se à solução de um problema

específico através de perguntas feitas pelo professor. A conversação heurística, como
método problemático envolve a participação activa dos estudantes, através de
perguntas e respostas. No processo de discussão se promove o desenvolvimento das
capacidades de pensamento independente já que as tarefas propostas (perguntas)
supõem um nível de dificuldade determinado que estimula o raciocínio. Este método

é ideal para os exames já que o professor pode comprovar não só os conhecimentos
dos alunos, senão também as suas habilidades no trabalho independente.
5.5-Técnicas de ensino - aprendizagem
Seminário
O seminário é uma técnica de ensino mais ampla do que a discussão e o debate, podendo
incluir ambos no seu desenrolar.
A duração de um seminário pode variar de alguns dias a um ano, dependendo da extensão,

profundidade dos estudos e o tempo disponível.
O seminário pode ter lugar no horário comum de aulas ou em horário extraordinário e pode
tratar do estudo de uma ou mais unidades do programa, como de temas correlatos e de muito
interesse para a disciplina.
No seminário, um aluno ou um grupo de alunos fica encarregado de fazer uma pesquisa

sobre determinado assunto. Em seguida, expõe o tema pesquisado para toda a classe.
A utilização desta técnica contribui para o desenvolvimento do espírito de pesquisa, levando

o aluno a colectar material para análise e interpretação e fazendo com que ele sistematize
informações colectadas para posterior exposição e transmissão.
O seminário dirige-se mais para a formação do que a informação, pois visa a capacitar o
educando a estudar por si.
Brainstorming ou tempestade cerebral (chuva de ideias)
Consiste na apresentação livre de ideias ou de alternativas de solução para um determinado

problema dando margem à imaginação criadora e sem se restringir aos esquemas lógicos de
pensamento. Só após a apresentação livre das ideias é que elas serão submetidas a uma
análise crítica. O objectivo básico desta técnica é o desenvolvimento da criatividade, pois dá
ênfase ao surgimento de novas ideias e soluções sem se prender às concepções
preestabelecidas.
Discussão 66 ou phillips 66
É uma variação da discussão em pequenos grupos. A classe é subdividida em grupos de 6

participantes, que discutem um assunto durante seis minutos. Em seguida, cada grupo
apresenta aos demais suas conclusões.

Esta técnica é assim chamada porque foi criada por Donald Phillips e os grupos são
constituídos por seis membros que discutem um tema durante seis minutos.
O emprego desta técnica é sugerido quando não se dispõe de muito tempo de trabalho e se
deseja obter informações rápidas dos alunos sobre suas ideias, sugestões ou dúvidas a
respeito de um assunto.
Simpósio
O simpósio é uma série de breves apresentações de diversas pessoas sobre diferentes

aspectos de um mesmo tema ou problema. O simpósio pode ser utilizado durante um mesmo
dia dois dias seguidos. Estipulado um determinado assunto para estudo, vários alunos se
preparam, sob orientação do professor, para apresentar os vários aspectos do tema. Do dia
marcado para realização do simpósio, cada um faz uma exposição de 10 a 20 minutos sobre
o tema. No final, os demais alunos da classe formulam perguntas aos expositores. Pode ser
escolhido um elemento, denominado mediador, para controlar o tempo de cada expositor e
organizar o debate.
Técnica biográfica
Consiste em expor os factos ou problemas através do relato das vidas que nos mesmos
participaram ou que contribuíram para o seu estudo. Seu emprego é mais comum no ensino
da História, da Filosofia e da Literatura, nada impedindo, no entanto, que possa ser
empregado no ensino de outras disciplinas.
Assim, são empregadas as biografias das principais figuras relacionadas com os assuntos dos
programas e, através delas, vão-se desenrolando os estudos. A biografia não deve ser muito
particularizada. Deve ater-se às linhas principais da vida e do pensamento do biografado,
podendo ser relatados aspectos anedóticos que funcionem como reforço de motivação.
O professor pode passar como tarefa ou estudo dirigido, a realização de pequenas biografias
das principais figuras relacionadas com o estudo de determinado assunto, para as quais não
vai haver oportunidade de tratar em classe.
É preciso, para estes trabalhos:
 Que haja indicação biográfica precisa e acessível;
 Que haja traçado um roteiro com a cooperação dos alunos, de maneira a não tornar o
trabalho dispersivo;
 Que não seja concedido prazo muito longo para entrega dos mesmos.

 É muito importante, para melhor compreensão do pensamento e conduta do
biografado, realçar, ainda que sumariamente, as condições socioculturais da sua
época.
Técnica exegética ou leitura comentada
Consiste na leitura comentada de textos relacionados com o assunto em estudo. A aplicação

desta técnica requer obras de autores, tratados ou, pelo menos, compêndios que tragam
trechos escolhidos, de diversos autores, sobre o assunto estudado.
Esta técnica visa apreender, com precisão, o que um texto pretende comunicar e que se
encontra, muitas vezes, encoberto pela dificuldade de interpretação ou nas entrelinhas do
mesmo. Esta técnica tem mais a finalidade de acostumar a ler as obras representativas de um
autor, de um tema ou de uma disciplina.
A leitura pode ser feita pelo professor e acompanhada pelos alunos. De vez em quando, o
professor suspende a leitura, para fazer comentários sobre o texto, revelar novidades,
solicitar ou fornecer esclarecimentos.
Esta prática, aparentemente fácil e cómoda de aplicar, é de difícil execução, uma vez que
facilmente pode descambar para a monotonia e, consequentemente, para o desinteresse.
Requer, por parte do professor, vivacidade e cultura. Para obter melhores resultados e mais
participação da classe, devem os alunos, antes da aula, ter lido e estudado, na medida do
possível, os textos que serão objecto de exegese.
O quadro-preto, as revisões e o material didáctico não devem ser esquecidos quando se

aplica esta técnica. Assim, a técnica pode dar bons resultados se o professor souber dar vida
ao trabalho e não fizer dela um meio de a aula passar mais folgada, com um aluno lendo e
todos acompanhando.
Técnica cronológica
Consiste em apresentar o desenrolar dos factos na ordem e sequência de seu aparecimento

no tempo. É mais empregada no ensino da História, podendo, no entanto, ser empregada,
também, no ensino de outras disciplinas, desde que o facto estudado seja considerado do
ponto de vista da evolução cronológica, do seu aparecimento até aos nossos dias. Esta
técnica pode também receber o nome de genética, dado que um problema ou assunto seja
apresentado de sua origem até nossos dias, ou seja, estado actual.

A técnica cronológica pode ser progressiva ou regressiva. Progressiva quando os factos são
apresentados do passado para o presente, na sua ordem de sucessão: regressiva, quando
esses mesmos factos são apresentados do presente para o passado, seguindo os mesmos
passos, em ordem inversa.
A presente técnica, bem empregada, pode levar o aluno à noção de evolução em todos os
factos, acontecimentos ou fenómenos de que o presente assenta no passado, e o futuro, no
presente.
Técnica dos círculos concêntricos
É uma técnica interessante de ensino, apresentada como técnica específica no estudo da

História, mas que pode, perfeitamente, ser aplicada às demais disciplinas.
Consiste em percorrer, diversas vezes, toda a esfera de um assunto ou de uma disciplina, e, a

cada volta, ampliar e aprofundar o estudo anterior. Assim, primeiramente, uma visão geral
do problema. A seguir, o estudo mais atento de suas características importantes. Depois, o
aprofundamento nos detalhes mais significativos.
Técnica das efemérides
Esta técnica baseia-se no estudo de personalidades, acontecimentos ou datas significativas,

em correspondência ao calendário.
O professor, em seu planeamento, pode prever datas importantes do ano, com relação à sua
disciplina, como aniversários, centenários, etc. Pode-se aproveitar, como pretexto para
aplicação da técnica das efemérides, a realização de congressos nacionais ou internacionais,
etc.
Podem, ainda as efemérides ser aproveitadas para tarefas, passando pequenas biografias ou
estudo de determinados assuntos relacionados com cada data. Outro aproveitamento das
efemérides pode ser a realização, na escola, de “semanas comemorativas”, com afixação de
cartazes, frases célebres, retratos, exposição de obras, bem como reuniões nos “centros de
interesse”, tudo com relação às datas em tela.
Técnica do interrogatório
Esta técnica deve merecer uma atenção especial por parte do professor, por ser um dos
melhores instrumentos do campo didáctico, como auxiliar na acção de educar, quando
assume o aspecto de diálogo, de conversa, que vai conduzindo o professor a conhecer

melhor o seu aluno. O interrogatório permite conhecer o aluno e ressaltar os seus aspectos
positivos que, uma vez estimulados e fortalecidos, podem chegar a anular os negativos.
O interrogatório pode ser aplicado para diversos fins, dentro da actividade docente:
 Motivação da aula;
 Sondagem do preparo da classe em determinado assunto, antes de serem

ministradas novas aulas ou novos conhecimentos, de maneira a poder ser feita a ligação do
conhecido com o desconhecido;
 Sondagem quanto às possibilidades dos alunos;
 Verificação da aprendizagem, a fim de saber se o que foi ministrado foi

devidamente assimilado; se não o foi, ou se o foi de maneira inconveniente, o que permitirá
uma rectificação da aprendizagem;
 Estímulo à reflexão;
 Recapitulação e síntese do que foi estudado;
 Fixação das noções tratadas em situação de estudo;
 Anulação de indisciplina;
 Preparação de ambiente para mudança de actividade ou apresentação de algo novo;
 Estímulo ao trabalho individual, durante á aula.
O professor deve dar ênfase às perguntas que exijam reflexão, de modo a não ser a resposta
mera forma de expressão estereotipada. As perguntas, em geral devem ser dirigidas à turma,
para que todos sejam levados a reflectir; após, o professor indicará o aluno que deverá
responder.
A pergunta dirigida directamente à um aluno apresenta dois inconvenientes:
 O aluno inquirido se emociona, e dificilmente poderá reflectir de maneira normal;
 Os alunos que não forem inquiridos pensarão: “dessa vez ainda não fui eu a vítima”,
e se desinteressarão em elaborar, mentalmente, a resposta.
Recomenda-se a pergunta directa para fins disciplinares. Insistir nesse caso, na interrogação
directa, até o aluno desistir do comportamento pouco desejável.

Quando o aluno não sabe responder a uma pergunta, o professor dever dirigir-se a outro.
Caso persista o impasse, perguntar à classe quem sabe. O professor só deverá responder
quando estiver convencido de que a classe é incapaz de fazê-lo. Essas oportunidades de
fracasso geral, entretanto, podem ser aproveitadas para marcar tarefas ou estudos dirigidos
sobre o tema em foco. Outra prática bastante recomendada, nessas circunstâncias, é o
professor dizer que também não sabe, e pesquisar junto com os alunos a resposta desejada.
O professor, por outro lado, deve estar sempre disposto a emitir perguntas que permitem
estimulem a participação dos alunos na aula. Esse tipo de perguntas pode receber o nome de
impulsos didácticos, das quais seguem alguns exemplos: “_ então”, “_ e agora?”, “_ o que
se pode concluir?”, _ haverá mais alguma coisa a ver?”, etc.
A PERGUNTA BEM FORMULADA É:
1. Clara, precisa e concisa
2. De preferência, dirigida ao grupo
3. Acompanhada da entoação adequada
4. Não deve servir para inibir o aluno
Deve-se evitar:
1. Perguntas sobre assuntos pessoais
2. Perguntas de respostas sim ou não
3. Perguntas que fomentem a agressividade
4. Perguntas reveladoras da opinião do professor
Técnica da arguição
A arguição é uma forma de interrogatório em que se procura constatar o que o aluno deveria
saber. Destina-se mais a diagnosticar conhecimentos, tipo de interrogatório de verificação da
aprendizagem.
Esta técnica pode ser utilizada com método de ensino e consiste em o professor cobrar
conhecimentos que o aluno deve ter estudado por conta própria.

Técnica do diálogo
O diálogo também é uma forma de interrogatório que tem por fim, não tanto cobrar
conhecimentos, mas levar à reflexão. Tem carácter mais construtivo, amplo e educativo do
que a arguição, pois através dele, o aluno é levado a reflectir sobre os temas em foco, sobre
os seus próprios conceitos, a fim de ele mesmo avaliar a veracidade dos mesmos ou elaborar
novas proposições. Mas, a maior virtude é fazer o aluno sentir que é capaz de pensar.
Pode-se mesmo dizer, que o grande objectivo do diálogo é levar o aluno a pensar, a reflectir
e a convencer-se de que é capaz de pesquisar, utilizando o raciocínio.
O diálogo é, em última análise, um processo de reflexão dirigida, em que as perguntas do

professor vai orientando o raciocínio do aluno. O princípio fundamental é que o professor
não deve dar soluções às questões propostas e sim orientar o aluno a encontrá-las. Mas para
encontrá-las é preciso raciocinar.
O diálogo ou heurística (do grego heureka = eu acho, eu encontro) é devido á Sócrates. Na

sua forma original, constituía-se de duas partes: - ironia e maiêutica. Na ironia, Sócrates
procurava convencer o interlocutor, quando fosse o caso, de que nada sabia do tema tratado.
Era a fase destrutiva ou negativa. Na maiêutica, ele procurava reabilitar o interlocutor, por
meio de hábeis perguntas, que o conduziam a reformular os seus pontos de vista, chegando a
conceitos aceitáveis e coerentes. O interlocutor tinha a impressão de que por si mesmo,
reflectindo, alcançava tais conceitos. Daí ser a maiêutica a fase construtiva, positiva.
Mais, pode-se afirmar que o diálogo assume um aspecto mais educativo. Através do diálogo,
o professor pode compreender melhor seus alunos, para melhor orientá-los, apreendendo-
lhes: dificuldades de ordem pessoal, dificuldades de natureza política, limitações de carácter
intelectual, cultural e de personalidade, decepções e frustrações e desejos e aspirações.
Diz-se que o diálogo é conversa a dois, mas se o professor, em classe levar os seus alunos à
reflexão, à pesquisa interior, ele estará empregando o diálogo com toda a classe.
Conclui-se, pois, que, em essência, o diálogo é uma conversa do indivíduo consigo mesmo.
Assim, sempre que o professor conseguir levar o aluno a duvidar, a reflectir, a raciocinar,
estará empregando o diálogo, independentemente do número de pessoas envolvidas no
processo.

Técnica de tarefa dirigida
A tarefa dirigida é trabalho feito em classe ou não, com base em instruções precisas, por
escrito, passadas pelo professor. Pode ser executada individualmente ou em grupo,
dependendo das circunstâncias e objectivos do trabalho.
Os objectivos, por sua vez, são habituar o aluno a interpretar indicações escritas e textos, a
adquirir habilidades ou aprender técnicas de execução de experiências e aplicações práticas
do que já tenha sido estudado teoricamente, bem como ajustar trabalhos individualmente ou
a grupo de alunos que apresentem as mesmas condições pessoais de estudo.
A tarefa dirigida pode tratar de trabalhos teóricos, práticos ou teórico-práticos, mas todas as
modalidades devem ser acompanhadas de indicações precisas para o desempenho da tarefa.
Técnica catequética
Consiste em o professor organizar o assunto, que tem a leccionar, em forma de perguntas e

respectivas respostas.
Há três maneiras de desenvolver os estudos por esta técnica:
 O professor dá as perguntas com as respostas, exigindo que os alunos decorem as

respostas;
 O professor dá todas as perguntas e, depois, todas as respostas. Quase sempre

numeradas. É exigido que ambas sejam decoradas;
 O professor dá as perguntas e, juntamente com os alunos, elabora as respostas que

deverão, depois disso, ser memorizadas.
Técnica do debate
O debate, ao contrário da discussão, processa-se quando, em torno de um tema, se

apresentem posições contrárias e firmadas, indo, então, cada estudante ou grupo deles
defender seus pontos de vista. O debate, nesse caso, é o recurso lógico de luta, para
demonstrar a superioridade de uns pontos de vista sobre outros. Debate é competição
intelectual.
Enquanto a discussão é cooperação, o debate é disputa. O debate, no entanto, pode derivar

de uma discussão que não tenha alcançado unanimidade e que tenha suscitado pontos de
vista contrários, e os defensores de pontos de vista divergentes se preparam para disputa
intelectual, a fim de provarem a excelência dos seus argumentos, pontos de vista ou teses.

Assim, o debate pode surgir:
 De temas que tenham provocado divergências durante exposição em uma aula;
 De tópicos do programa de uma disciplina, a respeito dos quais os alunos manifestam

posições mais ou menos definidas;
 De dúvidas surgidas e não superadas durante uma discussão;
 De temas da actualidade social e que tenham empolgado os alunos, propiciando

posições divergentes.
Técnica do estudo de caso
Esta técnica, pode receber também o nome de caso - conferência e consiste na apresentação
de um caso ou problema para a classe dar sugestões ou apresentar soluções, conforme o
caso.
5.6- Critérios para selecção dos métodos de ensino
Os métodos e técnicas de ensino não são neutros, pois, estão baseados em pressupostos
teóricos implícitos. Além do mais, sua escolha e aplicação dependem dos objectivos
estabelecidos.
Por isso, ao escolher um procedimento de ensino, o professor deve considerar, como

critérios de selecção, os seguintes aspectos básicos:
 Adequação aos objectivos estabelecidos para o ensino e a aprendizagem;
 Natureza do conteúdo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem a efectivar-se;
 Características dos alunos, tais como, sua faixa etária, o nível de desenvolvimento
mental, o grau de interesse, suas expectativas de aprendizagem;
 Condições físicas e tempo disponível.
É a partir dos objectivos propostos para o ensino (o que se pretende atingir com a instrução),
da natureza do conteúdo a ser desenvolvido (o que se pretende que os alunos assimilem) das
características dos alunos (como são os nossos alunos), das condições físicas e do tempo
disponível, que se escolhem os procedimentos de ensino e se organizam as experiências de
aprendizagem mais adequadas . Ou seja, é a partir destes aspectos que se estabelece o como
ensinar, isto é, que se definem as formas de intervenção na sala de aula para ajudar o aluno
no processo de reconstrução do conhecimento.

TEMA 6- MEIOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Existem várias definições de Meios de Ensino - Aprendizagem, ou simplesmente de Meios

Didácticos.
O material didáctico é, no ensino, a ligação entre a palavra e a realidade. O ideal seria que
toda a aprendizagem se efectuasse em situação real da vida. Não sendo isso possível,, o
material didáctico (meios de ensino) tem por fim substituir a realidade, representando-a da
melhor forma possível, de maneira a facilitar a sua intuição por parte do aluno.
Os meios de ensino são uma exigência daquilo que está sendo estudado por meio de
palavras, a fim de torná-lo concreto e intuitivo, e tem um papel destacado no ensino de todas
as disciplinas. Quadro-preto, apagador e giz são elementos indispensáveis e básicos em
qualquer aula. Nenhuma aula deveria dispensar também o concurso de fotografia, gráficos,
livros, noticiários de jornal, revistas, aparelhos de projecção, etc.
É preciso realçar que o material necessita do professor para animá-lo, dar vida.
Os meios de ensino têm por fim:
 Aproximar o aluno da realidade do que se quer ensinar, dando-lhe noção mais exacta
dos factos ou fenómenos estudados;
 Motivar a aula;
 Facilitar a percepção e compreensão dos factos e conceitos;
 Concretizar e ilustrar o que está sendo exposto de forma verbal;
 Economizar esforços para levar os alunos à compreensão de factos e conceitos;
 Dar oportunidade de manifestação de aptidões e desenvolvimento de habilidades

específicas com o manuseio ou construção de aparelhos por parte dos alunos.
O material didáctico, para ser realmente auxiliar eficiente do ensino deve:
 Ser adequado ao assunto da aula;
 Ser de fácil apreensão e manejo;
 Estar em perfeito estado de funcionamento, tratando-se principalmente de aparelhos,

pois nada mais diverte e dispersa a turma do que os “enguiços” na demonstração.

7.1- CLASSIFICAÇÃO DOS MEIOS DE ENSINO
Não há uma classificação única dos meios de ensino, universalmente aceite. Algumas dessas
classificações são bastante incompletas. Tradicionalmente os meios de ensino são
classificados da seguinte maneira:
1. Recursos visuas 2. Recursos 3. Recursos audiovisuais

auditivos
Projecções Rádio Cinema
Cartazes Gravações Televisão
Gravuras
Existem autores que se referem aos recursos materiais dividindo-os em:
Recursos do Ambiente Recursos da Comunidade
- Natural (água, folhas, pedras, etc.) - (bibliotecas, indústrias, lojas, repartições

públicas, etc.
- Escolar (quadro, giz, cartazes, etc.
Esta é uma classificação bastante ampla, tendo a vantagem de incluir os recursos da

comunidade. A utilização dos recursos da comunidade contribui para diminuir a distância
entre “a ilha, na qual é a escola, e a terra firme da vida”.
Os recursos da comunidade apresentam as seguintes vantagens: (i) trazem o valor da vida

real à aprendizagem que se realiza na escola; (ii) reduzem o nível de abstracção; (iii)
indicam o trabalho funcional da escola; (iv) abrem dupla via de comunicação entre a escola
e a comunidade; (v) ajudam o aluno a avaliar o que o mundo espera dele e, (vi) constituem
novas e ricas fontes de motivação.
Wilbur Schramn faz uma cronologia da aplicação dos recursos materiais no ensino,
denominando-se por gerações, indicando recursos de primeira, segunda, terceira e quarta
geração, conforme segue:
 Recursos de ensino de primeira geração, como cartazes, mapas, gráficos, materiais

escritos, exposições, modelos, quadros - negros, dramatizações, de aplicação muito
antiga.
 Recursos de ensino de segunda geração, como manuais impressos, livros de

exercícios, testem etc., de aplicação depois de 1450.

 Recursos de ensino de terceira geração, como gravações, fotografias, diapositivos,
filmes fixos, pelos séculos XIX e XX; rádio, após 1920; televisão, após 1950 e
filmes mudos e sonoros, pelo século XX.
 Recursos de ensino de quarta geração, como laboratórios de línguas, depois de

1950; instrução programada e ensino por computadores, de emprego muito recente.
A introdução dos computadores constitui, sem dúvida a opção para uma aprendizagem
independente dos estudantes. Não obstante, ele depende das características dos softwares
que podem ter como uma limitação o facto de serem muito elementares e, por outro lado,
nem sempre permitem uma retroalimentação que a relação professor - aluno assegura.
A introdução desta quarta geração de meios didácticos surge uma nova classificação de
meios, na qual se estabelecem três grandes grupos: (i) meios passivos, (ii) meios activos e
(iii) meios de acção directa.
 Meios didácticos passivos – são aqueles meios que se desenvolvem no processo

de ensino - aprendizagem conduzido pelo professor, não pretendendo substituí-lo. Referem-
se aos meios tradicionais, como são os classificados nas três primeiras gerações.
 Meios didácticos activos – neste grupo estão todos aqueles meios concebidos para
tentar substituir o professor e guiar o processo de formação dos estudantes, que terão um
marcado carácter autodidacta. Neste grupo incluem-se os tutoriais, treinadores, avaliadores,
entre outros.
 Meios didácticos de acção directa – são aqueles mediadores que o estudante

emprega sem o propósito consciente de aprender algo com eles, mas que pelas suas
características exercem influência didáctica. Neste grupo encontram-se os jogos instrutivos.
7.2- Importância dos recursos audiovisuais
Denominam-se recursos audiovisuais aqueles que estimulam a visão e/ou a audição. Esses
recursos colaboram para aproximar a aprendizagem de situações reais da vida.
Hoje, muitas crianças vivem num ambiente repleto de informações. O desenvolvimento

tecnológico foi tão acelerado nestes últimos cinquenta anos, que provocou mudanças
sensíveis nos tipos de comunicação usados.
Graças aos meios de comunicação somos informados sobre os acontecimentos do mundo no

mesmo instante em que eles acontecem. Com relação a esse aspecto, é importante fazer uma
ressalva, nem todos os alunos vivem num ambiente repleto de informações. Muitas crianças,

principalmente as que vivem nas regiões menos desenvolvidas não têm quase acesso às
informações veiculadas pelos meios electrónicos. Por isso cada professor deve considerar até
que ponto seus alunos são ou não produtos de um mundo dominado pela comunicação.
Quanto à utilização dos recursos audiovisuais na sala de aulas, devemos ter presente que o
homem toma conhecimento do mundo exterior através dos cinco sentidos.
Pesquisas revelam que
Aprendemos: Retemos:
- 1% através do gosto; - 10% do que lemos;
- 1,5% através do tacto; - 20% do que escutamos;
- 3,5% através do olfacto; - 30% do que vemos;
- 11% através do ouvido; - 50% do que vemos e escutamos;
- 83% através da vista. - 70% do que ouvimos e logo discutimos, e
- 90% do que ouvimos e logo realizamos.
Concluímos através desses dados que os cinco sentidos não têm a mesma importância para a
aprendizagem. Concluímos também que a percepção através de um sentido isolado é menos
eficaz do que a percepção através de dois ou mais sentidos. Por isso, é importante empregar
métodos de ensino que utilizem simultaneamente os recursos orais e visuais.
Para reforçar essa importância apresentamos o seguinte quadro:
Método de ensino Dados retidos depois de três Dados retidos

horas depois de três dias
Somente oral 70% 10%
Somente visual 72% 20%
Visual e oral simultaneamente 85% 65%
7.3- Critérios e princípios para utilização dos meios de ensino
Para os recursos de ensino realmente colaborarem no sentido de melhorar a aprendizagem,

na sua utilização devem ser observados alguns critérios e princípios. Vejamos os princípios:
 Ao seleccionar um recurso de ensino devem se ter em vista os objectivos a serem

alcançados. Nunca se deve utilizar um recurso de ensino só porque está na moda;
 Nunca se deve utilizar um recurso que não seja conhecido suficientemente de forma
a poder empregá-lo correctamente;

 A eficácia dos recursos dependerá da interacção entre eles e os alunos. Por isso,
devemos estimular nos alunos certos comportamentos que aumentem a sua
receptividade, tais como a atenção, a percepção, o interesse, a sua participação
activa, etc.;
 A eficácia depende também das características dos próprios recursos com relação às
funções que podem exercer no processo da aprendizagem. A função de um cartaz,
por exemplo, é diferente da do álbum seriado;
 Na escolha dos recursos deve-se levar em conta a natureza da matéria ensinada.

Algumas matérias exigem maior utilização de recursos audiovisuais que outras.
Ciências, por exemplo, exigem mais audiovisuais do que Matemática;
 As condições ambientais podem facilitar ou, ao contrário dificultar a utilização de

certos recursos. A inexistência de tomadas de energia eléctrica, por exemplo, exclui a
possibilidade de utilização de retroprojector, projector de slides ou de filmes;
 O tempo disponível é outro elemento importante que deve ser considerado. A

preparação e utilização de recursos exige determinado tempo e, muitas vezes, o
professor não dispõe desse tempo. Então deverá buscar outras alternativas, tais como
utilizar recursos que exijam menos tempo, solicitar a ajuda dos alunos para preparar
os recursos, solicitar a ajuda de outros profissionais, etc.
Algumas recomendações para o uso dos recursos de ensino:
 Não deve ficar todo ele exposto; aos poucos pode tornar-se indiferente;
 Deve ser exposto com mais evidência, o material referente à unidade que esteja
sendo estudada;
 O material destinado a uma aula deve ficar à mão, a fim de não haver perda de tempo
em mandar buscá-lo ou, o que é pior, procurá-lo;
 O material para a aula deve ir sendo apresentado oportunamente, e não todo de uma
vez, a fim de não desviar a atenção da classe;
 Antes da sua utilização, deve ser revisto quanto às suas possibilidades de uso e
funcionamento.
Os recursos audiovisuais devem primar por alguns elementos que são básicos para se
tornarem realmente eficientes no ensino, os quais são:
 Exactidão: representando fielmente os dados ou a essência de um fato.

 Actualidade: conforme a natureza do fato, é necessário que se revistam das
características que lhe oferece o presente.
 Imparcialidade: tratando-se de fatos que possam sofrer contestações políticas,

sociais, económicas, filosóficas, históricas, etc.
 Qualidade: se realmente favorecem a aquisição de conhecimentos, atitudes ou

valores.
 Finalidade: se estão de acordo com os objectivos do previstos.
 Utilidade: se oferecem possibilidades operacionais para alunos e professor.
 Adequação: uma vez que precisam estar ao nível de apreensão dos alunos, tendo
em vista os objectivos do trabalho em realização.
 Simplicidade: uma vez que, quanto mais complicado, menos eficiente é um recurso
audiovisual.
 Aplicabilidade: devem estar relacionados com o assunto em estudo.
 Interesse: devem ser capazes de despertar o interesse dos alunos.
 Compreensão: precisam ser de fácil percepção, não dando margem a dúvidas ou

confusões.
 Apresentação: obedecendo a princípios psicológicos de percepção e estética, de

maneira a facilitar a apreensão por parte dos alunos.
 Colorido adequado: o material colorido é mais sugestivo, uma vez que as diversas
cores despertam mais atenção do que uma só. É preciso que as cores sejam
escolhidas de maneira a se combinarem e a não formarem conjuntos desagradáveis.
 Tamanho adequado: é muito importante o tamanho dos objectos e representações

gráficas. Caso há em que a ampliação se faz necessária como, por exemplo, quando
se quer estudar objectos pequenos ou de estrutura muito complicada. Quando se
trata de estudar estruturas muito grandes, uma representação em tamanho reduzido
auxilia a apreensão das mesmas e as suas relações com o todo. Tratando-se de casos
em que o educando tenha de adquirir habilidades específicas, é necessário que as
operações se efectuem com modelos em tamanho natural” (Nérici, 1992, p. 208).
Na utilização dos meios didácticos deve ter-se em conta algumas recomendações, tais
como:

 Não usar desmedidamente um meio didáctico por mais eficiente que ele seja porque
pode conduzir a uma saturação que provoca resultados indesejáveis e, além disso, o
mesmo tipo de meio didáctico não permite alcançar os mesmos resultados
satisfatórios em diferentes condições.
 Antes da apresentação de uma gravação ou filme o professor deve preparar os

estudantes para captarem o maior número possível de elementos.
 Os meios audiovisuais não devem ficar permanentemente expostos para não se

tornarem indiferentes aos estudantes, e devem ser apresentados no momento
oportuno e não todos de uma vez.
 Sempre que houver necessidade de utilizar o quadro é aconselhável fazer a sua

divisão em duas partes. Na primeira parte, da esquerda para a direita, escrevem-se os
dados essenciais da aula, de forma ordenada, com letra bem legível. Esses dados não
serão apagados, a menos que exista necessidade absoluta de se escrever nessa parte
do quadro. Na segunda parte do quadro devem ser consignados os dados
secundários, gráficos, esquemas, desenhos, mas evitando-se sempre a sobreposição
de anotações, para evitar confusões.
 É conveniente estimular os estudantes para que elaborem os seus próprios meios

didácticos com vista à sistematização do conteúdo, através de esquemas, quadros
sinópticos, sínteses cronológicas, etc.
7.4– Descrição de alguns meios de ensino
A lousa (quadro preto)
É considerada por muitos apenas como equipamento de sala de aula, entretanto, quando
usada de maneira adequada pode tornar-se um excelente recurso visual.
Para que serve?
 Para apresentar esquemas, resumos, quadros sinópticos e outros;
 Registar dados;
 Visualizar ideias através de desenhos;
 Transcrever e resolver exercícios;
 Apresentar graficamente os tópicos complexos e abstractos.

Como utilizar a lousa?
 Limpar totalmente a lousa antes de qualquer utilização;
 Começar a escrever na parte superior;
 Evitar a superposição e embaralhamento de anotações ou deixar restos de palavras

quando a lousa for apagada, a fim de evitar confusões;
 Sempre que houver oportunidade levar o aluno ao quadro-preto;
 Evitar a exposição de erros;
 Todos os termos novos (explicados), nomes e datas devem ser consignados no

quadro;
 Usar o apagador no sentido vertical, de cima para baixo;
 Não dar as costas totalmente para os alunos; escrever um pouco de lado e falar ao
mesmo tempo que escreve para manter a atenção dos alunos;
 Escrever de forma legível e com letras grandes;
 Usar giz de cor para dar ênfase a uma palavra ou a parte de um desenho. As cores
mais adequadas são o vermelho, amarelo, azul e verde;
 Usar giz de cor para mostrar relações ou distinguir parte de um todo;
 Repartir a lousa em três partes: na 1ª apresentar a síntese do assunto do dia, nas

outras dar uma visão global da matéria;
 É preciso recordar que o quadro - preto não deve ser utilizado para longas
transcrições, o que pode tornar a aula desinteressante e cansativa.
 O quadro - preto deve ser opaco, poroso, lavável e ajustado aos alunos.
O Flanelógrafo
O flanelógrafo é espécie de quadro de flanela que prende, por aderência, as gravuras, letras,
frases ou figuras, com fitas de lixa presas no verso, a fim de realizar a aderência à flanela.
Os elementos que se quer fixar no flanelógrafo podem ser recortados em cartolina ou
representados em madeira fina. Se o material de confecção do quadro não for de flanela mas
sim de feltro, então receberá o nome de feltrógrafo.

Os cartazes
Os cartazes podem ser feitos representando uma acção ou sequência de acções, bem como
podem ser montados com fotografias, recortes de jornais e revistas e dizeres representando
diversos tempos, fases ou partes de um fenómeno ou mesmo diversos fenómenos que se
queiram unir debaixo de um só conceito. Também podem comunicar recomendações e
sugestões de toda a ordem.
Para que servem os cartazes:
 Comunicar sugestões, recomendações e informações;
 Despertar o interesse por determinado assunto;
 Dar destaque a comemorações, acontecimentos importantes, datas cívicas, etc.
Vantagens dos cartazes:
 Despertam a atenção dos alunos;
 São facilmente confeccionados;
 Apresentam custo baixo;
 Podem ser confeccionados pelos alunos, servindo assim como factor de

desenvolvimento da criatividade;
 Estimulam o trabalho de equipa.
Como elaborar cartazes:
 Utilizar fundo de cor clara;
 Evitar letras ou números floreados, pois dificultam a leitura;
 Fazer letras uniformes e do mesmo tamanho;
 Não partir as palavras. Não se deve, por exemplo, escrever participe, mas sim
participe;
 Utilizar cores fortes (preto, vermelho, azul e verde);
 Usar a cor vermelha quando se deseja destacar uma palavra;
 Não escrever, de modo geral, uma palavra usando mais de uma cor;
 Utilizar o menor número de palavras possível, pois isso facilita a leitura;
 Utilizar de forma adequada os três elementos do cartaz (ilustração, texto e cor);

A exposição
A exposição é uma amostra de materiais, objectos, ilustrações, textos, etc., com o objectivo
de transmitir uma mensagem. A exposição se diferencia do mural didáctico quanto ao
tamanho (o mural didáctico é bem menor) e quanto ao público (o mural didáctico é para uso
exclusivo dos alunos; a exposição tem em vista, principalmente a comunidade)..
Vantagens da exposição:
 Desenvolve a capacidade de auto expressão;
 Estimula o trabalho de equipa;
 Forma opiniões;
 Abre a escola para a comunidade;
 Possibilita a utilização de vários recursos.
8-FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO
Quando falamos de formas de organização do ensino temos em conta, um ou outro tipo de

organização da actividade docente dos alunos. As formas de organização do ensino não são
algo invariável. À medida que a escola se desenvolve, que mudam as tarefas e conteúdo de
ensino, mudam também as formas de organização do ensino; algumas formas de
organização do ensino, como por exemplo a aula têm servido por longo tempo a
humanidade. A história do desenvolvimento da escola conhece duas formas fundamentais de
organizar o ensino: individual e grupal. Desde a mais remota antiguidade, o ensino adquiriu
uma forma individual, por exemplo nas escolas catedráticas e monacais da idade Média, os
alunos não se agrupavam por suas idades nem pelo seu nível de conhecimentos, constituíam
uma massa heterogénea, que apesar de ocuparem o mesmo lugar, não podiam ser objecto de
um ensino colectivo, senão individual.
8.1- Definição de formas de organização do ensino
As formas de organização do ensino expressam de uma maneira concreta, a actividade dos

alunos relacionada com a actividade do professor.
Podemos entender por formas de organização do ensino as distintas maneiras em que se

manifesta externamente a relação professor-aluno, quer dizer, a confrontação do aluno com
a matéria de ensino sob a direcção do professor.

As formas de organização do ensino constituem o aspecto externo do processo de ensino,
enquanto que os métodos constituem seu aspecto interno.
8.2- A aula como forma básica de organização do ensino
A palavra “aula” vem do grego, “aulé”, pátio, em especial pátio do palácio real, através do
latim aula (de), pátio. O sentido de “sala onde se ministram lições” prende-se ao significado
antigo, através da acepção de “recinto espaçoso, à maneira de pátio”.
A lição é o conjunto referente à execução do trabalho de aula em que o professor

transmitiria parte do saber aos seus alunos. A lição. Nesse sentido, supõe alunos ignorantes e
professor sábio que transmite o seu saber aos alunos.
O sentido moderno de aula deve ser o de alunos procurando o saber ao invés de recebê-lo
(Cousinete).
Pode-se dizer que aula é determinado período de tempo vivido entre professor e alunos em
que aquele orienta as actividades deste, tendo em vista levá-lo a alcançar certos objectivos
predeterminados.
As necessidades sociais que se manifestaram no século XVII, determinaram que o ensino

individual cedesse o passam ao ensino em grupos, surgindo desta maneira uma nova forma
de organização do ensino, denominada “aula”. O sistema de aulas apresenta as seguintes
características essenciais:
 Existência de um tempo fixo para duração da aula de uma determinada disciplina;
 A constituição de grupos de alunos por idade e nível de conhecimentos;
 A direcção frontal do professor no desenvolvimento intelectual dos alunos;
 Cada aula constitui uma unidade fechada de conhecimentos, quer dizer cada aula
abarca um sistema de conhecimentos, pelo que tem um início, um desenvolvimento e
um fim.
Todas estas características mantêm-se até aos nossos dias; no entanto, a aula foi e é objecto
de constante aperfeiçoamento com o objectivo de colocá-la à altura dos tempos, de modo a
satisfazer as novas necessidades sociais.
A aula é considerada a forma fundamental de organização do ensino porque:
- Permite realizar as funções instrutiva e educativa; o professor através da aula tem

grandes possibilidades de influir sobre os distintos rasgos da personalidade dos

educandos, favorecendo o desenvolvimento intelectual, moral, estético, físico,
político-ideológico e laboral destes;
- Ela constitui a actividade principal em que se materializa o cumprimento dos

objectivos dos planos e programas de estudo;
- Permite ao professor expor de forma sistemática e consciente a sua disciplina;
- Na aula o professor pode utilizar diversos métodos de ensino, combinar o trabalho

individual, colectivo e frontal dos alunos;
- Na aula apresentam-se intimamente relacionados todos os elementos do ensino:

objectivos, conteúdo, métodos, meios, além disso, a relação professor-aluno através
da qual tomam vida os outros elementos expressos e da qual depende o êxito da
aula.
De acordo com as características da aula, definimos esta como a forma fundamental de

organização do ensino na qual o professor num período de tempo exactamente fixado,
se ocupa da instrução e educação de um grupo constante de alunos, de acordo com os
objectivos da educação.
8.3- Como “conduzir” a aula
A sintaxe para o modelo baseado na exposição, consiste em quatro fases principais: explicar
os objectivos e induzir a prontidão, apresentar o organizador prévio, expor as matérias
para aprender e generalizar e consolidar o raciocínio do aluno. Os comportamentos
associados a uma prática de ensino eficaz, para cada uma destas fases são descritas a seguir:
Expor os objectivos e induzir a prontidão. O ensino eficaz, usando qualquer modelo de

instrução, requer um passo inicial do professor que pretenda motivar os seus alunos a
participar na aula. Os comportamentos que se mostraram consistentemente mais eficazes
para este objectivo são: partilhar com os alunos os objectivos da aula e induzir a prontidão
para a aprendizagem.
 Explicar os objectivos – os alunos necessitam de uma razão para participar em

determinadas aulas e também precisam de saber o que se espera deles. Fazer com
que os alunos tenham conhecimento do que vão aprender, ajuda-os a estabelecer a
ligação entre uma determinada aula e a sua relevância para as suas próprias vidas.
Isto motiva os alunos a fazerem um esforço maior. Também ajuda-os a passar

aprendizagens anteriores da memória a longo prazo para a memória de trabalho,
onde podem ser usadas para integrar a nova informação fornecida na exposição.
 Induzir a prontidão – uma breve revisão que leve os alunos a recordar-se da aula
anterior, ou mesmo uma questão ou pequena história que se prenda ao conhecimento
prévio dos alunos, constituem boas maneiras de os preparar para a aula. As
actividades para induzir a prontidão também ajudam os alunos a desviar a sua
atenção de outras coisas que tenham estado a fazer (mudança de sala de aula,
mudança de tema ou intervalo) e iniciar o processo de concentração na matéria que
vai ser dada. Estas actividades podem também servir como motivação para os alunos
participarem na aula. Cada professor desenvolve o seu próprio estilo para induzir a
prontidão, mas nenhum professor eficiente elimina da sua aula esta estratégia tão
importante.
Apresentar o organizador prévio. Um organizador prévio consiste em afirmações feitas

pelo professor imediatamente antes da exposição das matérias a aprender. Estas afirmações
estão num nível mais elevado de abstracção do que a informação subsequente. O
organizador prévio ajuda os alunos a utilizarem o seu conhecimento prévio; tornam-se o
suporte “intelectual” para as subsequentes matérias a aprender. Por isso ele deve ser:
apresentado num nível de abstracção mais elevado do que o conteúdo das matérias a
aprender, relacionado com o conhecimento prévio dos alunos.
Expor a matéria a aprender. A terceira fase do modelo é a exposição da matéria a

aprender, a ênfase agora está na exposição das matérias previamente organizadas, de uma
forma eficaz, dando atenção a aspectos como: clareza, exemplos e elos explicativos, técnica
de regra-exemplo-regra, uso de sinalizadores e transições.
 Clareza – a clareza na exposição consegue-se através de uma planificação e

organização prévia do conteúdo a expor. “Uma exposição vaga geralmente ocorre
quando o professor não domina suficientemente os factos ou os conhecimentos
necessários para uma comunicação eficaz”, ou quando o orador tenta apresentar
informação que já esqueceu ou que nunca soube realmente.
 Exemplos e elos explicativos – os elos explicativos são proposições e conjunções

que indicam a causa, o resultado os meios ou objectivos de um acontecimento ou
ideia. Exemplos destes elos incluem: porque, dado que, s,. então, portanto e
consequentemente. Os elos explicativos ajudam o aluno a ver a lógica e as relações
na apresentação do professor e aumentam a probabilidade de compreensão.

 Os exemplos constituem um outro meio usado para tornar a matéria significativa
para os alunos.
 Técnica de regra - exemplo - regra
 Uso de sinalizadores e transições – a utilização de sinalizadores verbais e transições

ajuda os alunos a captarem as ideias principais e a mover-se duma parte da lição para
outra. Um sinalizador diz ao aluno o que é importante. Por exemplo, afirmações
como: “este é o assunto principal que quero realçar”, “por favor lembrem-se deste
ponto”, “o aspecto mais importante a reter é...”
Verificar a compreensão e possibilitar a generalização do raciocínio do aluno.

Periodicamente (semanalmente, trimestralmente) os professores usam trabalhos de casa,
testes e outros procedimentos formais, para verificar o que os alunos compreenderam. No
entanto, para cada aula os professores devem também usar métodos informais para
avaliar/verificar a compreensão. Estar atento a sinais verbais e não - verbais, é um dos
métodos que o professor pode usar. Quando os alunos colocam questões que parecem não se
relacionar com o tema da aula, estão a enviar uma mensagem verbal sinalizando que estão
confusos. Silêncios, expressões faciais de dúvidas são sinais não - verbais de que os alunos
não estão a perceber. Acenos afirmativos da cabeça, olhos bastante abertos são sinais de que
existe uma compreensão do que se está a expor.
No entanto, um meio mais seguro de verificar a compreensão é pedir aos alunos para
responderem directamente a questão. Também existem outros métodos usados por alguns
professores, mas que, no entanto não nos parecem muito eficazes, como, por exemplo, no
final da exposição o professor pergunta “compreenderam todos, não é verdade”? Os alunos
normalmente percepcionam esta afirmação como uma questão retórica e por consequência
não respondem. Se o professor perguntar mais directamente, “alguém tem alguma
questão”?, é também uma forma pouco eficaz de verificar a compreensão dos alunos. A
maioria dos alunos não admite publicamente não ter compreendido, principalmente se
pensam que são os únicos que não perceberam ou se têm receio de ser acusados de não
estar com atenção.
Quanto à generalização do raciocínio do aluno devemos salientar que esta visa

essencialmente levar os alunos a usarem e consolidarem as suas estruturas cognitivas já
existentes e a aumentarem as suas capacidades para monitorar o próprio raciocínio. A
melhor possibilidade de generalização do raciocínio, após uma exposição da nova
informação é através da discussão na sala de aula. Principalmente fazendo perguntas, mas

também levando os alunos integrarem o novo conhecimento com o conhecimento prévio,
elaboram estruturas de conhecimento mais complexas.
Assim, os professores podem ajudar os alunos a generalizar e a consolidar o seu raciocínio

sobre novas matérias através da discussão, do questionamento e do diálogo.
8.4- Formas de organizar o trabalho dos alunos na aula
A aula oferece a possibilidade de organizar de distintas maneiras o trabalho dos alunos. De

acordo com os objectivos que pretendemos, em determinadas aulas, é recomendável
trabalhar com todos os alunos ao mesmo tempo, outras vezes é preferível que o professor
trabalhe com os alunos separados em pequenos grupos, e em outros momentos é mais
acertado que o aluno trabalhe só. O trabalho frontal, em grupos ou individual, constituem as
três formas de organizar o trabalho dos alunos na aula. Estas oferecem ao professor a
possibilidade de utilizá-las convenientemente para alcançar uma aprendizagem mais
efectiva.
O trabalho frontal – permite que todos os alunos da classe realizem simultaneamente

determinada tarefa de aprendizagem sob a direcção do professor; isto é o que dá a esta forma
de organizar o trabalho na aula carácter económico, pois supõe uma busca e solução
colectiva à tarefa formulada.
O trabalho em grupos – manifesta-se quando o professor separa os alunos da turma em

pequenos grupos ou colectivos de trabalho e lhes propõe determinadas tarefas. A função do
professor, neste caso, consiste em orientar, rectificar os alunos na realização da tarefa. Os
alunos por seu lado, trabalham colectivamente. As tarefas indicadas podem ser iguais para
todos os grupos ou diferentes. No primeiro caso, o professor pretende que todas as equipas
ao realizarem a mesma tarefa cheguem a conclusões semelhantes.
No trabalho independente – a cada aluno se destina uma tarefa que deverá resolver por si
só. Esta forma de trabalho tem em conta o ritmo de aprendizagem dos alunos, quer dizer,
que ante a mesma tarefa cada estudante avança de acordo com suas capacidades.
8.5- TIPOS DE AULA
Na determinação dos diferentes tipos de aula ocorre o mesmo que na determinação de

qualquer tipologia de uma esfera particular: de acordo com o critério de classificação a que
fazemos referência podemos estabelecer a tipologia correspondente.
As aulas podem classificar atendendo:

 Conteúdo das disciplinas (aula de Matemática, Física, Pedagogia, Biologia, etc.);
 Método mediante o qual se realiza a aula: expositiva, demonstrativa, de laboratório,

etc.
No entanto, nenhuma das classificações anteriores reflecte a essência da aula. Na primeira se

toma um elemento externo para determinar a classificação: a disciplina. Na segunda,
esquece-se que o método está subordinado aos objectivos , à tarefa ou a função didáctica da
aula e que não pode ser o elemento que determine sua classificação.
A classificação mais aceite e divulgada é a que tem como critério de classificação as tarefas
ou funções didácticas da aula. É indiscutível que esta classificação é mais razoável que as
anteriores, pois ao ter em conta as funções didácticas da aula, faz referência a um elemento
essencial do fenómeno que se classifica. Assim, segundo este critério as aulas classificam-se
em:
a) Aula combinada;
b) Aula especializada:
 Aula de apropriação de novos conhecimentos (nova);
 Aula para o desenvolvimento de habilidades e hábitos (generalização);
 Aula de sistematização (reafirmação dos conhecimentos) e,
 Aula de controlo dos conhecimentos, habilidades e hábitos (avaliação).
Tipos de aula
Aula de sondagem – em que o professor procura inteirar-se do grau de conhecimentos dos

alunos ou atitudes dos mesmos diante de certas situações sociais, políticas ou filosóficas.
Esse tipo é mais comum entre as primeiras aulas do ano ou no início de cada unidade.
Melhor explicitando, as aulas de sondagem podem ser:
- Aulas de constatação de conhecimentos gerais;
- Aulas de constatação de conhecimentos específicos;
- Aulas de constatação de maturidade, de atitudes, de personalidade dos

educandos, o que pode ser levado a efeito por ocasião de apresentação do
programa da disciplina à classe.
Aula de planificação – em que o professor e os alunos organizam esquemas de trabalho,

fazem levantamento e selecção de fontes informativas.

Aula de apresentação da matéria – em que o professor apresenta de maneira ordenada e
lógica, quase sempre por exposição, matéria nova aos seus alunos.
Aula de discussão – em que os alunos após terem estudado um assunto, se reúnem para
discutir sobre o mesmo, contribuindo cada um com os seus conhecimentos para
enriquecimento de todos.
Aula de debate – em que os alunos vão defender seus pontos de vista sobre determinado
assunto. É aula em que cada um vai defender pontos de vista definidos, em verdadeira
competição intelectual.
Aula de estudo dirigido – em que os alunos são postos a pesquisar, segundo um plano pré-
elaborado, sob as vistas do professor. O estudo dos alunos pode ser de forma individual ou
em grupos.
Aula-demonstração ou prática – em que professor e alunos realizam algo de concreto para

demonstrarem uma teoria ou extraírem conceitos de natureza teórica. Caracteriza-se, assim,
pela realização de alguma experiência ou tarefa, com finalidade de comprovar.
Aula de exercícios – a mesma transcorre na base de execução de exercícios, sob orientação

do professor, tendo em vista levar a efeito a fixação da aprendizagem.
Aula de recapitulação – em que o professor orienta os alunos a realizarem sínteses ou

unificação de dados apresentados durante uma unidade ou mesmo um curso todo. Essas
aulas são indicadas em final de unidade ou em final de curso, para que os informes esparsos,
isto é, espalhados ou dispersos, por uma série de aulas possam ser reunidos, mentalmente,
em esquemas bem mais simples e unificados, com a visão do todo.
Aula de avaliação – em que o professor procura certificar-se do rendimento obtido pelos

alunos, após um período de ensino. Na sondagem o professor procura certificar-se do que o
aluno sabe antes do ensino, e na verificação, procura informar-se do que ele sabe após o
ensino. A aula de verificação pode ser informal, quando o professor procura sondar os seus
alunos de forma um tanto espontâneo e sem consequências de notas; e informal, quando é
feita através de provas e com intuito de avaliação de nota.
Aula ocasional – em que o professor procura atender, de momento, a uma solicitação dos
alunos ou a um assunto de actualidade, não programado, e de utilidade para os alunos.
Aula de motivação – esse tipo de aula se justifica no início de um ano lectivo, de um

programa ou de uma unidade, em que o professor tenta despertar os alunos para os trabalhos

de classe ou uma disciplina. A primeira vista poderão parecer uma perda de tempo, mas
recompensam pelo entusiasmo que podem provocar nos alunos, predispondo-os a um longo
período de trabalho interessado e produtivo.
 Principais requisitos de uma aula
Definição precisa dos objectivos – a existência de objectivos organiza o trabalho do

professor, a comunicação dos objectivos aos alunos é o que orienta a percepção e
memorização do material estudado;
A unidade dos objectivos instrutivos e educativos- na transmissão dos conhecimentos, o

professor planifica a tarefa de estabelecer determinadas relações dos alunos com o estudado,
desenvolver suas capacidades e formar as qualidades morais e de vontade;
A variedade na estruturação da aula – enriquece os procedimentos para sua realização.
A observação destes requisitos é muito importante por muitas razões fundamentais:
a. Como condição de percepção activa e assimilação do material;
b. Como caminho educativo para criar nos alunos atitudes favoráveis ao estudo;
c. Como meio para despertar os interesses cognoscitivos dos alunos e

desenvolvê-los ulteriormente.
A selecção minuciosa do material docente de toda a aula e de determinados escalões da

mesma: factos, tarefas, exercícios. Se o material for seleccionado em função dos objectivos
fundamentais da aula, este serve a sua explicação e na aula se destingue pelo seu carácter
objectivo;
Organização precisa – o professor planifica com antecedência tanto o seu trabalho como o
dos alunos; para cada etapa determina as formas de direcção deste trabalho e, de antemão,
prepara tudo o que seja necessário para realizar a aula: no princípio da aula formula com
precisão os objectivos da mesma e ao final efectua a comprovação do grau de assimilação.
Assim, os alunos sairão com satisfação pelo trabalho realizado. A correcta e precisa
organização da aula influi favoravelmente na atitude dos alunos perante o estudo;
Cada classe é um escalão na cadeia de aulas – as variações na actividade mental dos

alunos, assim como também nos seus pontos de vista e convicções não se produz
instantaneamente. Isto ocorre como resultado do trabalho sistemático do professor de aula
em aula. Isto se obtém naqueles casos em que as aulas reunam um sistema de ideias
metodológicas e científicas principais, quer dizer, quando estas compõem um todo único não

só desde o ponto de vista da unidade das tarefas, dos meios metodológicos adequados e dos
procedimentos para seu ensino.
8.6- A planificação da aula
A planificação ou preparação da aula é uma actividade que o professor realiza, destinada a

desenhar o processo docente - educativo, baseado no programa escolar, nos textos e nas
orientações metodológicas.
O plano de aula é um projecto de actividade. Destina-se a indicar elementos concretos de

realização da unidade didáctica e, consequentemente, do plano de curso. Assim, o plano de
aula é um roteiro de trabalho disciplinador de esforços. Sua elaboração não cria
obrigatoriedade de cumpri-lo fielmente, sem afastamento do mesmo. Pelo contrário,
segundo as circunstâncias, o professor deve afastar-se do plano. Depende da acuidade
pedagógica de o professor saber quando ou não deixar de lado o plano, para aproveitar
motivações, a fim de dar outro rumo à aula – com mais proveito para os alunos.
Todo o plano de aula deve conter um conjunto significativo, que de um modo lógico ou
psicológico sobre o qual possa o aluno reflectir. Ao planificar a aula, o professor tem a
possibilidade de pensar sobre o que vai fazer, sobre o que os alunos vão fazer, no material
didáctico necessário e nos procedimentos que melhor se ajustem ao tipo de tarefas a
executar. Logo, o plano de aula, em última instância não é mais do que uma reflexão sobre
o trabalho a ser realizado em classe.
Antes de abordar o problema da preparação da aula, é necessário realçar que uma

determinada aula constitui uma parte da unidade ou tema do programa, o que evidencia a
relação e dependência que existe entre todas as aulas que constituem o tema. Esta é a causa
fundamental pela qual é recomendável realizar a planificação em dois momentos:
 Planificação do tema;
 Planificação da aula em particular.
A planificação do tema consiste em determinar os objectivos e conteúdo das distintas aulas,

esta planificação tem a vantagem de que permite ao professor abordar de uma maneira
integral o problema objecto de estudo: quando apenas se planifica uma aula em particular
perde-se a perspectiva do problema.
A planificação inicial do tema possibilita, além disso, realizar uma distribuição mais racional
do tempo e ter em conta os distintos tipos de aula para desenvolver tal tema. Assim, a

planificação do tema oferece ao professor uma visão dos conhecimentos que os alunos
devem adquirir ao longo do desenvolvimento do tema e permite ao professor reflectir, de
forma geral, sobre outros problemas de ordem metodológica, como por exemplo os
conhecimentos básicos de que o aluno necessita para assimilar os novos, que elementos
serão objecto de avaliação; quais são as possibilidades que o tema oferece para a utilização
de meios de ensino, etc. Neste tipo de planificação pode ser utilizada a seguinte grelha:
DISTRIBUIÇÃO DO CONTEÚDO
Tema Objectivos
Conteúdo Tipo de aula Métodos Avaliação do conteúdo
A preparação/planificação da aula – entre os requisitos mais importantes da planificação da

aula temos:
1. Determinação dos objectivos da aula;
2. Selecção do conteúdo;
3. Selecção dos métodos e meios de ensino e,
4. Determinação da estrutura da aula.
Determinação dos objectivos da aula
A determinação dos objectivos da aula constitui o ponto de partida da preparação da aula, e

surgem a partir da análise dos objectivos gerais do tema, eles formam um sistema,
encontrando-se distintos tipos de objectivos: alguns expressam a apropriação de novos
conhecimentos e outros dirigem-se ao desenvolvimento de determinadas capacidades,
habilidades e convicções.
A dimensão do alcance dos objectivos está em dependência da função didáctica fundamental

que predomina na aula, deste modo, se a aula for de apropriação de novos conhecimentos,
os objectivos que adquirem a categoria principal serão aqueles que têm a ver com esta
função didáctica; os restantes adquirirão um carácter complementar.
Uma vez determinado o sistema de objectivos da aula, devem ser seleccionadas as distintas
tarefas mediante as quais os alunos vão alcançar os objectivos.

A comunicação dos objectivos aos alunos também adquire uma grande importância pelo
papel que desempenha em despertar o interesse dos alunos pelo tema, constituindo um
momento de grandes possibilidades educativas.
Selecção do conteúdo
Uma tarefa importante do professor é seleccionar o conteúdo de ensino, extraindo-lhe das

distintas fontes que o contêm: livro de texto, literatura complementar e revistas científicas.
Na determinação do conteúdo de ensino é necessário considerar:
a) Que relação deve existir entre o conteúdo da aula e o livro de texto e,
b) O que devemos seleccionar.
Como resposta à primeira pergunta: o conteúdo da aula não deve repetir o livro de texto, a
base do conteúdo de ensino e do livro de texto é o programa. Neste sentido, o conteúdo
fundamental da aula e do livro de texto devem coincidir: entretanto, o conteúdo da aula se
diferencia do livro de texto pela sua forma de exposição e pelo próprio conteúdo. O
professor deverá assumir certa forma de explicação, realizar demonstrações e dar exemplos
representativos.
A segunda questão é uma tarefa que requer grande atenção por parte do professor, pois na
selecção de factos, conceitos e teorias se reflecte de maneira imediata o carácter científico
do ensino que o professor desenvolve.
Uma questão importante para a selecção do conteúdo relaciona-se com o volume do

conteúdo que se deve desenvolver na aula, quer dizer que a quantidade de factos, dados,
conceitos, teorias, deve ser objecto de explicação por parte do professor. É óbvio que o
professor não deve saturar os alunos de informação, nem tão pouco oferecer explicações
insubstanciais e não necessárias: tudo isto nos alerta pela necessidade de realizar uma
análise minuciosa do conteúdo da aula para ter uma ideia clara de qual é o conteúdo
essencial, qual é o complementar e qual o que serve de base para explicar o conteúdo
essencial. Se o professor tiver determinado correctamente os objectivos de sua aula, isto
surgirá de maneira clara e precisa, o qual ratifica uma vez mais a importância de precisar os
objectivos da aula.
Quando o professor não estabelece a análise estrutural do conteúdo da aula, corre o risco de
conceder maior peso, em sua explicação, a questões não necessárias e passar por alto
aspectos essenciais do tema.

Uma vez seleccionado o conteúdo da aula – conhecimentos essenciais, complementares e
básicos – o professor deve centrar sua atenção na organização desta. Todo o professor deve
preocupar-se em estabelecer uma exposição coerente, organizada e racional do conteúdo.
Isto lhe levará a determinar as porções ou unidades em que deverá dividir o conteúdo.
Quando o professor estabelece a sequência em que apresentará o conteúdo, evita dispersões
em sua explicação, favorecendo por conseguinte a apropriação dos conhecimentos por parte
dos alunos.
Selecção dos métodos, meios e instrumentos de controlo da aula
Uma vez que o conteúdo está organizado, o professor deve proceder reflexões
metodológicas sobre a aula. Neste sentido, o trabalho do professor deve determinar as
tarefas inerentes a sua função de ensinar e dirigi-las a garantir a actividade produtiva dos
alunos.
É conveniente recordar que o professor não deve adoptar determinado método com carácter
universal, pois a relação objectivo-conteúdo-método, como explicamos no capítulo dos
“métodos de ensino”, implica em grande medida a utilização dos vários métodos de ensino.
De acordo com isto, na selecção dos métodos para a aula, o professor deve ter em conta o
objectivo fundamental da mesma, pois se se propõe que os alunos se apropriem de novos
conhecimentos, seleccionará, por exemplo, o método explicativo ou de elaboração conjunto,
mas se se propõe a desenvolver habilidades para o cálculo, deverá empregar um método
prático. Além da selecção dos métodos , o professor deverá ter em conta a selecção dos
procedimentos que porá em função destes.
Unido ao problema do método, encontramos a utilização dos meios de ensino. O professor

deve fazer uma valorização dos meios com que conta e o momento em que os utilizará.
Outro elemento importante na aula é a regulação ou controlo do processo de aprendizagem.

É uma necessidade que o professor receba informação sobre a marcha da aprendizagem dos
alunos, para que as dificuldades ou erros possam ser corrigidos na própria aula. Para isso
podem ser utilizadas perguntas de comprovação que o professor formula ao longo da aula, as
quais devem ser preparadas previamente, no momento da planificação da aula. As perguntas
não devem implicar a mera repetição de alguns aspectos explicados, pelo contrário, devem
exigir raciocínio por parte dos alunos de modo a evidenciar ao professor que sua explicação
foi compreendida.

Determinação da estrutura da aula
Entendemos por estrutura da aula a relação e sequência das distintas unidades ou blocos de
ensino-aprendizagem, quer dizer, da actividade do professor e dos alunos. A estrutura da
aula deve analisar-se no seu duplo aspecto: externo e interno.
A estrutura externa a constitui o início, desenvolvimento e fim da aula e responde as etapas

de todo o processo, por tanto, é invariável. Cada uma destas partes externas de todo o
processo cumpre uma função.
- o início da aula – serve para que o professor estabeleça as relações dos alunos com o
conteúdo no qual se apoia o novo conhecimento. A revisão da tarefa para casa, ocupa
um lugar principal nesta primeira parte. Também nesta fase estabelecem-se os
primeiros elementos motivacionais para a aprendizagem;
- O desenvolvimento da aula – é o momento essencial da mesma, já que nesta parte se

manifesta a função didáctica principal e também é onde interactuam os objectivos, o
conteúdo, os métodos, os meios e o controlo do ensino. A esta parte dedica-se o
maior tempo;
- o final da aula – com seu carácter generalizador, permite levar os alunos a

importantes conclusões.
Desde o ponto de vista interno a estrutura da aula caracteriza-se por sua variabilidade e
complexidade, questão que depende dos objectivos, do tipo de aula, do conteúdo, dos
métodos e meios de que se dispõe.
Na estrutura interna da aula, as situações docentes têm grande importância. O autor A. A.

Budarni em relação a isto explica: “...a situação docente é uma parte diferenciável da aula,
que compreende um conjunto de condições necessárias para obter resultados limitados,
específicos ...”
Na execução da aula, estas situações concretizam-se no sistema de actividades que professor

e alunos realizam para alcançar os objectivos. A sequência das actividades constitui a
estrutura interna da aula.
No ordenamento das actividades reflecte-se a lógica do processo de ensino. O ordenamento

desta sequência de actividades depende de distintos factores: a lógica do conteúdo, as
condições ou preparação dos alunos para apropriar-se do conteúdo e a disponibilidade dos

meios de ensino. Podemos exemplificar o anteriormente dito com o seguinte exemplo de
estruturação de uma aula de apropriação de novos conhecimento:
1. Revisão da tarefa e destaque daqueles conhecimentos que se relacionam com o

novo conhecimento;
2. Os alunos realizam alguns dos exercícios da tarefa;
3. O professor comunica o tema e os objectivos da aula;
4. O professor explica a primeira porção do conteúdo;
5. Os alunos respondem as perguntas formuladas pelo professor;
6. O professor explica a segunda porção do conteúdo;
7. Os alunos trabalham com o livro de texto;
8. Os alunos tomam notas nos seus cadernos e,
9. O professor estabelece as conclusões e orienta a tarefa para casa.
Em outra aula, o professor estrutura a mesma do seguinte modo:
1. Comunica os objectivos da aula;
2. Em conversa com os alunos faz-lhes recordar as formulações teóricas sobre a

abordagem do tema;
3. O professor apresenta os exercícios a resolver;
4. Os alunos resolvem os exercícios;
5. Os alunos comprovam os resultados;
6. O professor estabelece as conclusões da aula fazendo uma valorização do

trabalho realizado pelos alunos e,
7. O professor orienta a tarefa.
Se compararmos ambas estruturas, notaremos grandes diferenças determinadas pela função

didáctica da aula e pelos objectivos desta. No entanto, na estrutura de ambas aulas, reflecte-
se o princípio de que todas as funções didácticas, se bem que com variada intensidade,
manifestam-se na aula, destacando-se ou predominando uma delas sobre as demais. Na
primeira aula a função didáctica principal é a apropriação de novos conhecimentos e na
segunda é o desenvolvimento de habilidades.

 Plano de aula
a) Elementos do plano de aula
 Objectivos (instrutivos e educativos)
 Funções didácticas:
- motivação (preparação p/ a nova matéria)
- Orientação p/ a nova matéria
- Orientação aos objectivos
- Desenvolvimento da aula
- Consolidação e controlo (resumo da aula; avaliação da aprendizagem;

orientação da tarefa)
 Conteúdo
 Métodos/procedimentos de ensino
 Meios didácticos
 Indicação bibliográfica
b) Exemplo de um esquema de um plano de aula
1. Cabeçalho
2. Objectivos instrutivos e educativos
3. Motivação
4. Introdução
5. Orientação aos objectivos
6. Desenvolvimento da aula:
- revisão da aula anterior e articulação com a experiência passada do aluno
- assunto novo
- síntese ou resumo
7. Procedimentos didácticos:
- técnicas de ensino a empregar
- material didáctico a ser utilizado

- actividades previstas para os alunos
- fixação, integração e avaliação
- orientação da T.P.C.
8. Notas complementares:
- enriquecimento do vocabulário
- questão proposta para reflexão
- assunto provável da próxima aula
- bibliografia
9. Crítica da aula:
- O que não foi realizado?
- Porquê?
- O que deve passar à aula seguinte e o que deve ser reelaborado?
- Como melhorar a aula?
- Observações e ocorrências durante a aula
 Outros aspectos a consideração na aula
 A atenção individual dos alunos na aula
Como sabemos, nem todos os alunos de um grupo avançam ao mesmo ritmo, devido,
fundamentalmente ao nível de desenvolvimento de suas capacidades. A efectividade da
apropriação dos conhecimentos na aula depende não só da qualidade do ensino, senão
também do conhecimento que o professor tenha sobre as particularidades psíquicas dos
alunos, as quais deve ter em conta ao preparar a aula.
O professor, geralmente realiza um ensino frontal. No entanto, o dito anteriormente, justifica

a necessidade de realizar um enfoque individual do ensino. Para alcançar isto, o professor
deve ter bem localizados os alunos de maior rendimento, os de rendimento médio e os de
baixo rendimento. Com cada um destes grupos deve actuar de maneira diferenciada.
Os alunos de maior rendimento, além da literatura complementar, devem realizar exercícios

de maior complexidade, assim como trabalhos onde se manifeste um nível mais alto de
independência.

Em relação aos alunos de mais baixo rendimento, devemos realçar que é um erro conceber
esta atenção diferenciada na utilização de materiais mais acessíveis ou na diminuição do
volume do conteúdo. Com estes alunos, o professor, antes de tudo, deve descobrir que
dificuldades obstaculizam a apropriação normal dos conhecimentos, que particularidades
negativas da personalidade dos alunos impedem a realização de uma aprendizagem exitosa,
e sobretudo, que condições devem ser criadas e que ajuda deve ser dada para que possam
aprender normalmente.
Por exemplo, há alunos que elaboram conhecimentos formais: a causa desta deficiência
pode estar em problemas nos processos perceptuais. Se assim for, o professor deve realizar
um trabalho pedagógico tendente a reforçar o desenvolvimento da base perceptual, e deve
ensinar a estes alunos a observar, a realizar claras representações das coisas. Outras vezes,
o formalismo manifesta-se quando o estudante conhece o aparato perceptual, mas não pode
aplicá-lo, neste caso há que orientá-lo a que concretize os conceitos, as regras e os
princípios.
Como conclusão, podemos dizer que o professor deve dar uma atenção diferenciada aos
alunos que apresentem dificuldades na apropriação dos conhecimentos. Para isto, terá em
conta as condições negativas que trazem como consequência que alguns fiquem atrasados.
Uma boa via para atender estas diferenças individuais é a tarefa para casa. Geralmente o
professor orienta a mesma tarefa a todos os alunos e isto nem sempre é recomendável. A
tarefa deve ser diferenciada de acordo com as dificuldades e capacidades dos alunos. Desta
forma não só dará atenção individual aos atrasados senão também aos mais avançados da
classe.
 A criação de condições para o desenvolvimento da aula
Para o êxito de uma aula, para além dos aspectos referenciados anteriormente, o professor
deve ter em conta algumas condições que coadjuvem o bom desenvolvimento da mesma.
Entre as quais se destacam:
a) Relação professor-aluno – deve-se aspirar ao estabelecimento das melhores

relações, baseadas no respeito mútuo, quer dizer, o respeito que os alunos devem sentir pelo
professor e o respeito a personalidade dos alunos por parte do professor. No primeiro caso,
as investigações têm demonstrado que entre as qualidades que os alunos valorizam
altamente nos seus professores estão: o conhecimento da disciplina, seu sentido de justiça,
suas convicções entre outras. Por outro lado, aspectos tais como: a saudação ao início da
aula, a qual os alunos devem responder, o controlo da assistência, são meios importantes

para educar os alunos. Da mesma maneira, receber com uma saudação cordial ao aluno que
tenha faltado por um longo período de tempo por causas justificadas, também é educativo.
b) Estado da sala – é importante controlar o estado da sala de aulas, sua

limpeza, disposição das carteiras, estado do quadro-preto, ventilação e iluminação e
disposição dos meios de trabalho.
c) Atenção dos alunos – é importante não começar a aula antes que o professor
domine a atenção dos alunos. Há professores que lhes é suficiente colocar-se em frente aos
alunos para que de imediato se estabeleça o silêncio; outros têm que chamar a atenção
aqueles alunos que, todavia não estão em melhores condições para se poder começar a aula.
Independentemente dos recursos que o professor utilize, constitui um mau início da aula
quando ele começa sua explicação sem que haja alcançado a atenção dos alunos. É
necessário comprovar que todos estejam em seus postos de trabalho e também observar o
aspecto dos alunos: uniforme (caso usem), penteado, etc.
d) Aparência pessoal do professor – neste ponto, há duas questões a realçar: a

aparência pessoal do professor e o seu estado de ânimo. O professor deve prestar muita
atenção ao seu aspecto pessoal – neste sentido pode vestir-se modernamente, mas sem ser
extremista, é necessário moderar o seu modo de vestir; o estado de ânimo desfavorável do
professor pode exercer uma influência negativa na classe. O professor destaca-se pela sua
serenidade, estabilidade emocional e bom humor.
Todas estas questões aludidas unidas a adequada preparação da aula, são condições
fundamentais que determinam, na sua grande maioria, que os alunos manifestem uma
correcta disciplina na aula, uma vez que esta última é resultado do trabalho realizado pelo
professor. Por outro lado, estes aspectos podem ser utilizados para a apreciação e avaliação
de uma aula, em função dos objectivos pretendidos
8.7- OUTRAS FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO
A conferência – é a exposição por parte do professor de um conteúdo científico,

logicamente estruturado, no qual o professor dirige a actividade cognoscitiva dos estudantes
e exerce, ao mesmo tempo, uma influência educativa sobre os mesmos.
A conferência é caracterizada pela amplitude do auditório e a direcção unidireccional da

informação. As conferências que se desenvolvem nos centros docentes se efectuam para um
grupo grande de estudantes que escutam o professor, e cujas reacções é controlada mediante
seu estilo de exposição e sua personalidade.

O seminário e as aulas práticas – o seminário constitui a forma mais apropriada para que
os alunos analisem e discutam os problemas objecto de estudo. Nesta discussão, a
argumentação dos estudantes, de seus critérios e pontos de vista é muito importante. “o
seminário é uma forma colectiva de aprofundar os conhecimentos que se apoiam no trabalho
individual de cada estudante, o que faz com que nestes o seu grau de autopreparação e
participação para a actividade docente resultem imprescindíveis para o êxito desta”.
Aula-excursão - a excursão é um tipo de aula, mas tem correspondência com determinados

objectivos docentes, por exemplo, numa indústria, num museu, etc. Como todas as aulas a
excursão exige também uma organização característica do trabalho a desenvolver pelo
professor e pelos alunos. Este tipo de aula requer a planificação cuidadosa de todos os seus
aspectos. Durante a excursão, conjuntamente com as observações, utilizam-se diversos
métodos de trabalho docente: narrações, charlas, demonstrações e outros.
8.8- O trabalho para casa, sua importância
Tarefas são trabalhos para serem feitos fora da hora de aula, geralmente em casa, mas que
(1 )
abrangem uma área de execução mais ampla do que os exercícios . As tarefas visam a
uma acção próxima a dos problemas em que o educando pode dar um feitio próprio ao
trabalho a executar.
A palavra tarefa vem do árabe “tareha” que significa “obra ou porção de trabalho que se
deve acabar num determinado prazo”.
As tarefas permitem ao aluno um ensaio de autonomia, uma vez que o encaminham para
trabalhar sozinho ou em grupo, mas sem a tutela directa do professor. Este, por sua vez,
através das tarefas ou exercícios, principalmente individuais, terá a oportunidade de
conhecer melhor o aluno quanto ao seu preparo e condições pessoais de inteligência, atenção
esforço, perseverança e criatividade.
A tarefa é de muita utilidade no ensino, pois, adequadamente preparada servirá para que a
“aula continue em casa ou fora da sala de aula”. Os prazos para a entrega das tarefas
devem ser respeitados, caso contrário ela poderá perder toda a sua razão de ser, no sentido
de entrosamento com os trabalhos de classe, para melhor execução do processo de
aprendizagem. É claro que a tarefa deve ser adequada às possibilidades do aluno e estar
acompanhada de todas as instruções necessárias para a sua execução. É preciso lembrar que
ela não deve ser nem difícil nem longa demais para não afogar o aluno.

Para que a execução dos exercícios não se torne monótona, cabível é apresentá-los de modo
atraente, de modo que o aluno lhes compreenda o valor. É aconselhável corrigir em classe
todos os exercícios marcados, na presença do professor, para que este possa orientar,
individualmente os alunos, a fim de melhor sentir as suas dificuldades. A orientação se torna
mais efectiva se o professor:
☺ levar o aluno a descobrir, por si só, os seus erros;
☺ quando o aluno não conseguir encontrá-los, convidar a classe a fazê-lo;
☺ quando, nem assim, houver resultado satisfatório, o professor deverá fazer as

devidas correcções.
As tarefas para casa podem dividir-se em três grupos:
 Orais: estas podem ser diversas – estudo do material por meio do texto,
aprender um verso ou prosa, entre outras;
 Escritas: compreendem o cumprimento de exercícios escritos, solução de

problemas, redacção de composições, etc.;
 Docente-práticas- estas podem ser aplicadas como comprovação de

experiências, observações, preparação de peças, modelos, morais, maquetas,
lâminas, etc.
Um dos problemas mais importantes na organização das tarefas para casa, é o seu volume.
Os alunos dos diferentes níveis ou graus devem empregar diferentes períodos de tempo para
o cumprimento das tarefas para casa. Tendo em conta as exigências higiénicas e pedagógicas
para a organização do trabalho intelectual dos alunos, no regulamento das escolas de
educação média geral está determinado que as tarefas para casa devem dar-se ao aluno,
tendo em conta as possibilidades para seu cumprimento:
1º nível até 1 hora

2º nível até 1 hora e trinta minutos
3º nível até 2 horas
Nível Médio até 2 horas e 30 minutos/até 3
horas
O professor deve conhecer algumas regras didácticas quanto à determinação do conteúdo

das tarefas para casa. No conteúdo das tarefas de casa inclui-se o material que tem uma
grande importância para a assimilação dos conhecimentos. É muito importante elaborar

tarefas para casa cujo conteúdo e volume, em sua planificação, correspondem a todo o tema
que se estuda.
Deste modo, as tarefas para casa serão diversas e constituirão parte orgânica do material
docente já estudado em classe. Finalmente, nesta ordenação pode combinar-se correctamente
o estudo do material teórico com exercícios práticos.
9.PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Segundo Eurico Lemos Pires, “ a avaliação (escolar) é uma das actividades dominantes na
vida quotidiana de escola”. “Por avaliação pode-se genericamente entender o processo pelo
qual se tenta julgar dos resultados do ensino – aprendizagem. Sendo esta última actividade
específica da escola, e àquela em relação a qual todas as outras actividades escolares se
ordenam e desenvolvem…” .
Nérici, considera a verificação da aprendizagem “como a parte final do processo de ensino,

iniciando com a planificação do curso”. “… é através dela que se chega à conclusão sobre a
utilidade ou não dos esforços despendidos pelo professor e aluno nos trabalhos escolares”.
Lothar Klingberg, afirma que “o controlo do rendimento escolar é uma comparação entre o
que é e o que deve ser na qual a “ posição do que deve ser” é o plano de ensino e a “posição
do que é” representa os conhecimentos e capacidades actualmente disponíveis na conduta
dos alunos”.
Dos critérios anteriores, pode-se depreender que cada autor dá realce a um determinado
aspecto do processo de ensino, com o qual a avaliação se relaciona.
A primeira definição, (Lemos Pires) é esclarecedora, pois em poucas palavras são

apresentados os elementos essenciais que identificam a avaliação: o seu carácter de
processo, a sua expressão sob a forma de um juízo de valor, o que se deve avaliar (
resultados do ensino – aprendizagem ) o que implica a intervenção do professor e alunos e a
sua caracterização como actividade escolar específica, com a qual as demais se relacionam.
A Segunda definição, ( Nérici ) realça a avaliação como a parte final do processo de ensino
que permite formular um juízo de valor sobre os esforços despendidos pelo professor e
alunos nos trabalhos escolares. Tal ponto de vista, leva-nos a crer que a avaliação apenas
surge na etapa final do processo de ensino espelhando os resultados do trabalho escolar do
professor e alunos. Tal concepção é incompleta, pois a avaliação como componente do
processo de ensino está presente em todas as etapas de dito processo, podendo assim ser
considerada como parte final de cada fase do ensino- aprendizagem.

A definição de Klingberg, em linhas gerais destaca a essência da avaliação como expressão
dos resultados obtidos mediante a comparação do que o plano de ensino exige, “o que deve
ser”, e o sistema de conhecimentos e capacidades alcançadas pelo aluno e que são expressas
na sua conduta, “o que é”.
Este ponto de vista é valioso, pois podemos inferir que a avaliação é um processo
objectivamente dirigido comportando um sistema de conhecimentos e capacidades
disponíveis na conduta do aluno.
Da análise das definições apresentadas podemos destacar alguns pontos comuns às mesmas:
 A avaliação é realizada na base dos resultados do ensino - aprendizagem; a

realização do processo de ensino pressupõe a existência de determinados resultados
instrutivos e educativos os quais devem ser avaliados.
 A avaliação abarca professor e aluno; ela oferece amostras tanto da actividade dos
alunos como do professor; revela ao professor os progressos e deficiências dos
alunos, bem como, o grau de cumprimento dos objectivos propostos para determinar
se é necessário introduzir correcções no seu sistema de trabalho. A avaliação inclui
duas fases distintas do mesmo processo: a avaliação da aprendizagem e a avaliação
do ensino.
 A avaliação compreende um sistema de conhecimentos, hábitos, habilidades e

atitudes; o ensino é um processo instrutivo e educativo, logo um processo de
avaliação integral deve abarcar a área cognitiva, afectiva e evolutiva do aluno.
Tomando como base a análise das três definições, os seus aspectos comuns, apresentamos a
seguinte definição que achamos mais completa: a avaliação é um processo sistemático pelo
qual se tenta julgar o resultado dos trabalhos escolares do professor e alunos (os
conhecimentos, hábitos, habilidades e atitudes) em cada fase do processo de ensino -
aprendizagem.
Importância da avaliação no processo de ensino
A avaliação tem uma função determinante no processo de ensino e aprendizagem, uma vez
que actua como regulador sobre os alunos e professores; é a “bússola” do processo, fornece
a informação necessária a busca dos caminhos e ao marcar dos rumos. Para além disso,
exerce influência sobre cada um dos intervenientes; é determinante nas motivações dos

alunos e nos planos e trabalhos do professor. Assim, a importância da avaliação pode ser
analisada sob o ponto de vista escolar e social:
Sob o ponto de vista escolar
Para o professor: ao avaliar o que os alunos sabem, o professor pode averiguar também a
qualidade do seu trabalho, pois os resultados obtidos pelos alunos, em grande medida,
dependem da capacidade pedagógica do professor e do seu interesse pelo trabalho que
realiza. A avaliação permite, assim ao professor descobrir no seu próprio trabalho as
deficiências que se manifestam nos conhecimentos dos alunos; o professor adquire uma
ideia mais clara das particularidades de cada um deles, apercebe-se dos seus progressos e
pode detectar quais as circunstâncias que obstacularizam o trabalho dos alunos, permitindo o
“feed-back” entre professor e aluno.
Para o aluno: a avaliação não tem menos importância para cada um dos alunos que para a
classe como tal. Quando se submete um aluno a avaliação, ele se examina a si mesmo
despertando interesse pela crítica e auto- crítica, elevando o sentido de responsabilidade
perante a aprendizagem, o que até certa medida influi consideravelmente no rendimento
escolar.
Sob o ponto de vista social
A avaliação escolar possui uma extraordinária importância para os organismos de instituição

pública. A escola cumpre um encargo estatal de suma responsabilidade. Os organismos
públicos devem ser informados como se preparam os escolares, como assimilam os
programas e manuais aprovados pelo Estado. È importante saber, também em que medida a
escola proporciona a devida preparação à juventude que vai ingressar de forma activa nos
mais diversos ramos da produção.
A avaliação reflecte a quantidade e qualidade dos conhecimentos, o nível de capacidades e

habilidades alcançados pelos alunos, sua capacidade de utilização prática dos mesmos, sua
firmeza, convicção, exigência consigo mesmo, etc.. O processo de avaliação participa na
unidade instrutivo – educativa do processo de ensino.
Actualmente, a avaliação não é só a verificação do grau de consecução dos objectivos que

permitem a localização dos alunos, mas também a detenção da causa das falhas e até mesmo
a análise do processo individual de aprendizagem de cada aluno; permite a avaliação dos
próprios programas e da adequação do trabalho do professor.

Funções da avaliação
A avaliação tem como objectivo fundamental averiguar a quantidade e qualidade dos

conhecimentos, capacidades, hábitos e habilidades adquiridos pelos alunos, isto é, averiguar
a quantidade de conhecimentos que possuem em relação ao programa, em que medida os
assimilam conscientemente e até que ponto é correcto e tem carácter científico; significa
averiguar como os alunos utilizam os conhecimentos na prática, a firmeza do aprendido, sua
capacidade para expor correctamente o que sabem desde o ponto de vista gramatical e
literário.
Portanto, durante este processo deve-se ter em conta um estudo global do aluno, da sua
aplicação, do seu estilo de trabalho, da sua exigência para consigo mesmo, etc., pois o
trabalho docente forma uma unidade instrutivo - educativa.
Tal análise permiti-nos deduzir que a avaliação deve cumprir determinadas funções.
Deste modo, Klingberg( ) analisa as funções da avaliação segundo três pontos de vista:
Ponto de vista pedagógico - a função pedagógica da avaliação consiste em conhecer o nível

de rendimento de cada aluno ou grupo, em tornar visíveis as “Partes” débeis e as fortes; em
fortalecer e apreciar o positivo e demonstrar as deficiências e lacunas nos rendimentos.
Ponto de vista psicológico - a função psicológica da avaliação consiste em constatar e

reconhecer ou experimentar uma disparidade entre “o que deve ser” e “o que é” e as
correlações e críticas que frequentemente são produzidas por ela (disparidade).
Ponto de vista cibernético - a função cibernética da avaliação explica-se pelo facto desta
ser um momento de retroalimentação no “circuito regulador” professor - aluno - professor,
uma possibilidade de enviar dados didácticos relevantes para a “regulação” o “controlo” do
processo de ensino.
Quanto as funções da avaliação encontramos ainda opiniões de outros pedagogos.

Entre eles, muitos são os que concordam com as seguintes funções da avaliação ( ):
Função instrutiva - esta é considerada como uma das funções mais importantes pelas
seguintes razões:
 Contribui para a fixação e desenvolvimento de conhecimentos, hábitos e habilidades

dos alunos;
 Permite introduzir correcções aos erros cometidos individualmente, e que garante um

controlo sistemático da aprendizagem;

 Criam-se condições para assimilar a nova matéria de forma mais efectiva.
Portanto, a função instrutiva da avaliação permite elevar a qualidade do estudo,

garantindo as bases para a nova assimilação desenvolvendo-se as habilidades cognoscitivas
e o estudo dos alunos.
Função educativa - Uma avaliação bem estruturada e aplicada correctamente é um factor de

alto valor educativo. Ela coloca o aluno perante determinadas situações as quais deve
enfrentar, demonstrando o seu esforço. Isto constitui um estímulo que quando bem regulado
favorece uma atitude mais responsável perante o estudo, constituindo ainda um factor
impulsor na educação da atenção voluntária e do esforço.
As situações surgidas no processo de avaliação ajudam o aluno a auto-analisar-se e a

fortalecer o seu carácter contribuindo para a formação de convicções e qualidades morais
positivas.
É importante que o professor ao elaborar os objectivos das unidades de trabalho, preste

atenção aos aspectos que contribuem ao alcance da função educativa. É importante também
o papel que a avaliação pode desempenhar na criação de interesses ou motivações para o
estudo, convertendo-se de um dever, num prazer. A avaliação de conhecimentos deve, antes
de tudo, permitir uma verificação visando acompanhar e incentivar o progresso do aluno.
Função de diagnóstico - a avaliação revela ao professor os avanços e as deficiências dos

alunos. Através do diagnóstico obtém-se uma informação, desde o ponto de vista
quantitativo e qualitativo, sobre a generalização e individualização dos alunos e acerca do
cumprimento dos objectivos propostos pelo professor, para determinar se é necessário
introduzir correcções no seu sistema de trabalho; variar o método, aprofundar as
explicações, formular novas tarefas ou exercícios de consolidação, estruturar pequenos
grupos para o trabalho correctivo ou de atenção individual a alguns alunos.
Função de Desenvolvimento - O cumprimento das três funções anteriores constitui um

passo necessário para alcançar o desenvolvimento dos alunos, o que constitui um dos
princípios do ensino e também uma função da avaliação.
Na aula, os distintos exercícios de controlo, as provas que se aplicam devem incluir

exercícios e tarefas que comprovem e ao mesmo tempo contribuam para desenvolver no
aluno o pensamento independente e criador, a memória racional, a atenção assim como a
habilidade de comparar, seleccionar o mais importante, fazer conclusões e generalizações.

Função de Controlo - Os dados obtidos como resultado do processo de avaliação revelam o
nível de desenvolvimento alcançado pelo aluno quanto ao sistema de conhecimentos, hábitos
e habilidades exigidos pelos programas de estudo. Permite comprovar a qualidade e
quantidade dos conhecimentos adquiridos de acordo com os níveis de assimilação e o grau
de independência com que formam e desenvolvem habilidades, hábitos e obtêm normas de
conduta.
Modalidades de avaliação
Há diversas modalidades, tipos de actividade que se podem realizar para a comprovação e

avaliação dos conhecimentos e habilidades dos alunos. Essas actividades, que consistem no
controlo do rendimento escolar, da eficiência do processo de ensino podem agrupar-se
segundo diversos pontos de vista, variando de autor para autor. Nérici( ), por exemplo,
aborda as modalidades da verificação da aprendizagem segundo duas variantes:
 Verificação quanto ao tipo de provas
 Verificação quanto à época de realização
VERIFICAÇÃO QUANTO AO TIPO DE PROVAS
A verificação quanto ao tipo de provas pode ser:
 Provas Orais - estas podem ser realizadas após a apresentação de um assunto novo
para que os seus elementos fundamentais venham a incorporar-se no todo de
conhecimentos ou no todo comportamental do aluno. Estes exercícios devem ser
corrigidos e comentados o mais depressa possível, para que seja orientada, o quanto
antes, a rectificação da aprendizagem, sempre que se fizer necessário. Essas provas
devem apenas merecer uma apreciação, não tendo, no entanto, grande influência para
a média.
 Provas Escritas - estas podem ser mensais e exames finais, podendo, no entanto, ser
apresentadas em qualquer aula, como testes que podem ser aplicados no final ou
início de uma aula para o professor se certificar sobre o que o aluno aprendeu e saber
que rumo dar aos trabalhos de classe: repetir, rectificar ou prosseguir. As mais
importantes são as provas mensais e parcelares.
 Provas Práticas - o aluno é posto diante de uma situação problemática, para a

solução da qual ele terá de fazer uso de elementos concretos e teóricos.

 Provas Prático - orais - além de averiguarem o conhecimento teórico, aferem
habilidades, segurança e domínio de técnicas bem como o manejo de instrumental
especializado, pois quando se pergunta pede-se que algo seja realizado em
comprovação às respostas orais.
VERIFICAÇÃO QUANTO À ÉPOCA DE REALIZAÇÃO
A avaliação vista segundo este critério, mostra que as provas podem ser realizadas em
distintos momentos do processo docente - educativo, como se descreve a seguir:
Durante a aula: é uma avaliação contínua através de interrogatórios ou de outros recursos, é

feita uma sondagem rápida sobre a forma de como decorre a assimilação da matéria durante
a aula.
No final da aula: no final de cada aula é recomendável fazer-se uma verificação da mesma -
poderá ser por interrogatório - esta verificação indicará rumos para a aula seguinte.
No início da aula: esta verificação pode ser efectuada em complemento a do final da aula,
ou por interrogatório ou testes. Através dela, o professor certifica-se se pode ou não
prosseguir apresentando nova matéria
No final de uma unidade: esta avaliação permite ao professor saber se a classe está em
condições de passar para outra unidade, esta pode ser oral ou escrita.
Provas mensais: a forma mais comum de realização destas é a escrita e como o nome
indica, são realizadas de mês em mês ou de dois em dois meses.
Provas parciais: estas devem abarcar uma determinada parcela do conteúdo estudado; a
matéria deve ser precisamente delimitada e com bastante antecedência. O aluno deve ser
orientado a preparar-se antecipadamente para as provas. A escola deve marcar o horário das
provas, pelo menos, três semanas antes. Assim o professor poderá mais objectivamente
orientar os estudos de seus alunos e estes poderão, também melhor distribuir o seu tempo.
Estas modalidades de avaliação, apresentadas por Nérici revelam em grande escala o

carácter gradual, sistemático do processo de avaliação dando ao professor a possibilidade de
verificar como vai decorrendo a assimilação do material docente, detectar as lacunas e
incorrecções nos conhecimentos dos alunos permitindo perspectivar o trabalho futuro.
Passamos agora a análise das modalidades da avaliação segundo o ponto de vista de Walter
Lemos, Anabela Neves e outros apresentados na obra A Nova Avaliação da
Aprendizagem.Os referidos autores submetem a analise quatro modalidades de avaliação:
Formativa, Sumativa, Aferida e Especializada. Estas modalidades de avaliação têm como
finalidade promover o sucesso educativo dos alunos e melhorar a qualidade do sistema
educativo, tendo em conta o ritmo de desenvolvimento pessoal e a capacidade de realização
de cada um dos alunos. Pela sua importância, torna-se necessária uma abordagem detalhada
de cada uma delas:
AVALIAÇÃO FORMATIVA
A avaliação, considerada parte integrante do processo do ensino - aprendizagem, assume um

papel preponderante devido a função formativa que desempenha. A avaliação formativa,
segundo Lemos, “consiste no acompanhamento permanente da natureza e qualidade da
aprendizagem de cada aluno, orientando a intervenção do professor de modo a dar-lhe a
possibilidade de tomar decisões adequadas às capacidades e necessidades dos alunos.
Fornecem aos alunos elementos que reforçam, corrigem e incentivam a aprendizagem,
aumentando a eficácia, pois pretende-se que quem aprende tome parte activa no seu
processo de aprendizagem.
Esta modalidade de avaliação deve merecer uma atenção especial de nossa parte, pois ela
aporta elementos que nos permitiriam ultrapassar algumas limitações da real avaliação
realizada nas nossas escolas.
AVALIAÇÃO SUMATIVA
Segundo Valter Lemos e outros, “ a avaliação Sumativa consiste num balanço do que o
aluno aprendeu, num juízo globalizante sobre o desenvolvimento dos conhecimentos,
competências, capacidades e atitudes do aluno. Quando responde a uma necessidade social,
a avaliação Sumativa permite ainda tomar decisões sobre a classificação final, a progressão
ou a certificação do aluno.”
A avaliação Sumativa tem um carácter periódico permitindo averiguar o ritmo de

aprendizagem durante um determinado período, formalizando a avaliação contínua. Este
carácter também se manifesta no final de um nível de ensino ao serem comparados: o nível
de aprendizagem atingido pelo aluno e os objectivos previamente definidos (para um ano
lectivo ou nível de ensino).
AVALIAÇÃO AFERIDA
A avaliação aferida é uma nova modalidade de avaliação que não tem efeitos sobre a
progressão escolar dos alunos e os instrumentos utilizados deverão ser provas aferidas.
As provas aferidas são testes (ou tarefas) construídas por especialistas, sujeitos à aplicação
experimental prévia e com aplicação, correcção e classificação estandardizadas.
Esta nova modalidade de avaliação, sem efeitos na progressão dos alunos, é realmente
importante, pois ela permite um controlo da qualidade do sistema de ensino e permite fazer
um diagnóstico das aprendizagens a nível da escola.
Portanto, através desta modalidade de avaliação é possível diagnosticar a aprendizagem dos

alunos e a formação de professores, pois através dela é possível detectar os erros e
dificuldades de aprendizagem mais comuns. Podem ser realizados seminários especializados
para a superação dos professores bem como a informação sobre a natureza das provas
aferidas. Esta avaliação permite ainda determinar os padrões de consecução dos alunos,
acompanhar a sua evolução e fazer comparações a nível racional.
AVALIAÇÃO ESPECIALIZADA
Lemos considera a avaliação especializada como “uma forma de avaliação que se caracteriza
essencialmente por dois aspectos: destina-se aos alunos que revelam necessidades educativas
especiais e exige uma participação mais alargada do que a avaliação pedagógica
habitualmente realizada.”
De facto, no processo de aprendizagem, em alguns casos surgem determinadas situações que

nos levam a dedicar atenção especial a um determinado aluno. O processo de avaliação
também é susceptível desta “ atenção especial” .
O segundo aspecto da definição salienta a “participação mais alargada” devido a

especificidade do caso. Assim sendo devemos considerar o seguinte:
 A avaliação especializada deve ser elaborada em equipa multidisciplinar e

interdisciplinar: Para além dos professores devem participar “ outros técnicos da
educação” (psicólogos e orientadores escolares);
 Participação da família - os encarregados de educação devem ser previamente

ouvidos e devem ser informados sobre o itinerário de formação estabelecido para o
seu educando e aprová-lo para que o mesmo possa ser implementado. Esta
colaboração entre escola - família pode ser influente principalmente nos alunos com
reprovações repetidas que devem ser submetidos a uma avaliação especializada.
 A direcção da escola deve ter uma participação activa na avaliação especializada,

garantindo as condições materiais para a implementação dos programas, deve
também apreciar periodicamente o funcionamento dessas actividades com vista a
operar os reajustamentos achados convenientes.
De um modo geral, as diferentes modalidades de avaliação, quando aplicadas correctamente,

fornece a informação adequada sobre o ritmo de aprendizagem dos alunos e a qualidade do
trabalho docente, permitindo a tomada de decisões necessárias à promoção do sucesso
educativo nos alunos e à melhoria da qualidade do sistema educativo, levando em conta o
ritmo de desenvolvimento pessoal e a capacidade de realização de cada um dos alunos.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Vimos que a avaliação escolar é um processo contínuo que deve ocorrer nos mais diferentes
momentos do trabalho. A verificação e a qualificação dos resultados da aprendizagem no
início, e no final das unidades didácticas, visam sempre diagnosticar e superar dificuldades,
corrigir falhas e estimular os alunos a que continuem dedicando-se aos estudos.
Libâneo, apresenta na sua obra dez instrumentos de avaliação, nomeadamente: prova escrita
dissertativa, prova escrita de questões objectivas, questões certo - errado (C ou E), questões
de lacunas, questões de correspondência, questões de múltipla escolha, questões do tipo
“teste de respostas curtas” ou de evocação simples, questões de interpretação de texto,
questões de ordenação e questões de identificação.
Pela análise feita, consideramos que a aplicação correcta de alguns dos instrumentos de
avaliação anteriores pode tornar mais eficiente o processo de avaliação na disciplina de
Metodologia do Ensino. Assim segue-se a caracterização dos mesmos:
Prova Escrita Dissertativa. Compõe-se de um conjunto de questões ou temas que devem

ser respondidos pelos alunos com suas próprias palavras. Cada questão deve ser formulada
com clareza, mencionando uma habilidade mental que se deseja que o aluno demonstre. Por
exemplo: Compare, relacione, sintetize, descreva, resolva, apresente argumentos contra ou a
favor etc.
A prova dissertativa não pode restringir-se a pedir aos alunos que repitam somente o que foi
ensinado ou o que está no livro didáctico. É claro que as questões devem estar relacionadas
com o conteúdo trabalhado, mas o objectivo da prova é verificar o desenvolvimento das
habilidades intelectuais dos alunos na assimilação dos conteúdos. Por exemplo: raciocínio
lógico, organização das ideias, clareza de expressão, originalidade, capacidade de
estabelecer relações entre factos, ideias e coisas, capacidade de aplicação de conhecimentos,
etc.
Prova Escrita de Questões Objectivas. Os objectivos deste tipo de prova não são muito
diferentes dos anteriores. Na forma de elaboração, ao invés de respostas abertas, pede-se que
o aluno escolha uma resposta entre alternativas possíveis de resposta.
As provas de questões objectivas avaliam a extensão de conhecimentos e habilidades.

Possibilitam a elaboração de maior número de questões, abrangendo um campo maior da
matéria dada. Por requerer respostas mais precisas, é necessário controlar mais a
interferência de factores subjectivos, tanto do aluno quanto do professor. Possibilitam uma
correcção mais rápida, pois cada item, geralmente, apresenta apenas uma resposta correcta.
Relação funcional entre objectivos e avaliação
A acção educativa pressupõe objectivos a serem atingidos. Por isso, cabe ao professor
estabelecer metas para seu trabalho docente. Como ensinar e aprender são processos
intimamente relacionados, a medida que o professor propõe os objectivos de seu ensino, está
também prevendo os objectivos a serem alcançados pelos alunos como resultado da
aprendizagem.
Há uma estreita relação entre a avaliação e a definição de objectivos, porque avaliar é

basicamente comprovar se os resultados desejados foram alcançados, isto é, verificar até que
ponto as metas previstas foram atingidas. É a partir da elaboração do plano de ensino, que a
definição dos objectivos que norteam o processo ensino - aprendizagem, que se estabelece o
que e como julgar os resultados da aprendizagem dos alunos.
Por isso, os objectivos devem ser formulados claramente, para que possam ser um guia
seguro na indicação do que avaliar e na escolha e elaboração dos instrumentos mais
adequados de avaliação.
A elaboração do plano de ensino com a definição dos objectivos tornou-se importante,

sobretudo a partir da ampliação do conceito de aprendizagem, pois actualmente, aprender é
considerado algo mais do que a simples memorização de informações. A aprendizagem e a
construção do conhecimento são processos dinâmicos, que requerem a mobilização dos
esquemas cognitivos.
A partir da formulação dos objectivos que vão nortear o processo de ensino - aprendizagem,
determina-se o que e como julgar, ou seja o que e como avaliar. É por isso que normalmente
se diz que o processo de avaliação começa com a definição dos objectivos. Portanto, para ser
válida, a avaliação deve ser realizada em função dos objectivos previstos, pois, se isso não
ocorrer, o professor poderá obter muitos dados isolados, mais de pouco valor para
determinar o que cada aluno realmente aprendeu.
PRINCÍPIOS BÁSICOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem do aluno está directamente ligada à avaliação do próprio

trabalho docente. Ao avaliar o que o aluno conseguiu aprender, o professor está avaliando o
que ele próprio conseguiu ensinar. Assim, a avaliação dos avanços e dificuldades dos alunos
na aprendizagem fornece ao professor indicações de como deve encaminhar e reorientar a
sua prática pedagógica, visando aperfeiçoá-la. È por isso que se diz que a avaliação contribui
para a melhoria da qualidade da aprendizagem e do ensino.
A partir do que foi exposto acima, podemos tirar algumas conclusões sobre os pressupostos
e princípios da avaliação:
 A avaliação é um processo contínuo e sistemático - faz parte de um sistema mais

amplo, que é o processo ensino - aprendizagem. Por isso, ela não tem um fim em si
mesma, é sempre um meio, um recurso, e como tal deve ser usada. Não pode ser
esporádica ou improvisada. Deve ser constante e planificada, ocorrendo
normalmente ao longo de todo o processo, para reorientá-lo e aperfeiçoá-lo.
 A avaliação é funcional – porque se realiza em função dos objectivos previstos. Os

objectivos são o elemento norteador da avaliação. Por isso, avaliar o aproveitamento
do aluno consiste em verificar se ele está alcançando os objectivos estabelecidos.
 A avaliação é orientadora - porque indica os avanços e dificuldades dos alunos,

ajudando-os a progredir na aprendizagem, orientando-os no sentido de atingir os
objectivos propostos, numa perspectiva orientadora, a avaliação ajuda também o
professor a replanejar seu trabalho, pondo em prática procedimentos alternativos,
quando se fizerem necessários.
 A avaliação é integral - pois considera o aluno como um ser total e integral e não de
forma compartimentada. Assim, ela deve analisar e julgar todas as dimensões do
comportamento, incidindo sobre os elementos cognitivos e também sobre o aspecto
afectivo e o domínio psicomotor. Em decorrência, o professor deve colectar uma
ampla variedade de dados, que vai além da rotineira prova escrita. Para conseguir
estes dados, deve usar todos os recursos de avaliação disponíveis.
ETAPAS DA AVALIAÇÃO
As etapas da avaliação decorrem, em parte, dos princípios básicos que fizemos referência
anteriormente. Assim, temos as seguintes etapas:
Determinar o que vai ser avaliado. Nessa etapa o professor deve indicar claramente quais
as dimensões do comportamento que irá avaliar: a aquisição pura e simplesmente do
conhecimento, de habilidades, de atitudes, de interesses, etc. Se o professor pretende, por
exemplo, verificar se o aluno é capaz de ler um texto, deverá, nessa etapa, determinar as
dimensões que serão avaliadas desse atributo: recordar aspectos essenciais do conteúdo,
relacionar ideias, sintetizar o texto, criticá-lo, referi-lo a outros textos, a outros autores e
assim por diante.
Saber o vai ser avaliado é muito importante para poder desenvolver as etapas posteriores,
pois a natureza do que se vai avaliar determina, em grande medida, a selecção de condições,
critérios, técnicas e instrumentos de avaliação.
Estabelecer os critérios e as condições para a avaliação. Critérios são os indicadores que

nos mostram o êxito alcançado na operação. Não podemos confundir critérios com notas ou
conceitos. Se um aluno, por exemplo, recebe a nota dez (10) ou o conceito A significa que o
mesmo realizou as tarefas de acordo com o critério estabelecido. Os critérios, portanto, são
as bases do “julgamento”. Os critérios devem ser formados de maneira precisa e objectiva
para não dar margem à subjectividade no nosso julgamento. Isso é mais fácil ocorrer na
avaliação sumativa, quando usamos testes objectivos. Em algumas ocasiões é mais difícil
estabelecer critérios. É difícil, por exemplo, estabelecer um critério para avaliar o
desenvolvimento emocional da criança. Nesse caso, inclusive, não podemos utilizar um
critério quantitativo; devemos estabelecer apenas um critério qualitativo. Podemos
estabelecer o seguinte: o aluno, neste semestre, demostrará ser capaz de manifestar sua
afeição pelos colegas.
Condições são as situações em que o processo de avaliação é realizado. Podemos avaliar

em situação de prova ou em situação de vida regular. Na situação de prova, os alunos
desenvolvem um conjunto uniforme de tarefas e têm consciência de que estão sendo
avaliados. Na situação de vida regular isso não acontece.
Seleccionar as técnicas e instrumentos de avaliação.Existem técnicas e instrumentos mais

adequados para cada tipo de avaliação. Não podemos, por exemplo, utilizar um teste
objectivo para verificar se o aluno sabe redigir um texto de português.
Realizar a aferição dos resultados
Consiste em verificar os resultados alcançados. Aqui convém lembrar que em termos de

resultados educacionais é muito difícil e arriscado quantificar. Por isso, devemos tratar os
resultados não como uma conclusão bem estabelecida, mas como uma hipótese de trabalho.
BIBLIOGRAFIA
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bases do sistema de educação. Diário da República, 1ª série, nº65,31 de Dezembro de
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 MORAES, Maria Cândida. (1997).O Paradigma educacional emergente. Campinas,
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Papirus, 2 edição.

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INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DO HUAMBO

Departamento de ciências da educação

Curso: Não especialidade

 Francisco José Lázaro

Ano lectivo: 2015

INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DA EDUCAÇÃO DO HUAMBO, DIDACTICA GERAL 2015 Página 1

Só ultimamente é que os estudos de Didáctica vêm tendo lugar de destaque nas

Assim, está fora de dúvida a necessidade da preparação didáctica do professor de todos os

INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DA EDUCAÇÃO DO HUAMBO, DIDACTICA GERAL 2015 Página 2

1.1-DEFINIÇÃO E OBJECTO DE ESTUDO DA DIDÁCTICA

A palavra Didáctica é de origem Grega: Didaktike, o que significa arte de ensinar.

A problemática da didáctica é abordada, dentre outras, sob dois enfoques distintos: a

 Segundo a abordagem humanista, a didáctica tem como centro a dimensão humana

 De acordo com a abordagem técnica, o processo de aprendizagem é uma acção

A didáctica é ciência e arte de ensinar. É ciência enquanto possui um objecto de estudo

Vejamos algumas definições:

INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DA EDUCAÇÃO DO HUAMBO, DIDACTICA GERAL 2015 Página 3

 O papel do professor como dirigente do processo

 A necessidade da participação activa e consciente dos alunos

 A necessidade da contextualização do processo, em função de uma determinada

A didáctica é a parte da pedagogia que adquire na actualidade marcas de disciplina científica

INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DA EDUCAÇÃO DO HUAMBO, DIDACTICA GERAL 2015 Página 4

1.2-A TRAJECTÓRIA HISTÓRICA DA DIDÁTICA

Desde os primórdios do aparecimento da civilização existem indícios de formas elementares

INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DA EDUCAÇÃO DO HUAMBO, DIDACTICA GERAL 2015 Página 5

Constata-se que a delimitação da Didáctica, e a determinação de suas duas partes,

A palavra "didáctica" se encontra inserida ou associada a uma expressão grega techné

Como já se mencionou, Didáctica Magna de Comênio (1592-1670) deu início ao novo

Tem-se notícias de experiências educacionais realizadas conforme os princípios

INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DA EDUCAÇÃO DO HUAMBO, DIDACTICA GERAL 2015 Página 6

Desde o início, é claro e delimitado o objecto de estudo da didáctica: o ensino. A grande

Essa questão de educação e de ensino, e sua necessária distinção geram muitos

1.3-A DIDÁCTICA E OUTRAS CIÊNCIAS

A Didáctica está estreitamente vinculada com a teoria da educação: A Didáctica analisa

Como o ensino é o campo principal da instrução e da educação, a Didáctica e a teoria da

A didáctica relaciona-se com os diferentes ramos da Psicologia; pois do ensino partem

Portanto, o professor deve conhecer as leis do desenvolvimento psíquico e físico da criança e

INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DA EDUCAÇÃO DO HUAMBO, DIDACTICA GERAL 2015 Página 7

A Didáctica e a teoria do conhecimento (incluindo a Lógica) mantêm uma relação directa; os

Entre as múltiplas tarefas que a didáctica deve resolver destacamos as seguintes:

 Aprofundar a base metodológica do processo de ensino: o esclarecimento das

 Intensificar a influência educativa do ensino: a influência educativa do ensino

 Desenvolver o pensamento criador dos alunos: o aumento da quantidade de

INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DA EDUCAÇÃO DO HUAMBO, DIDACTICA GERAL 2015 Página 8

 Aperfeiçoar os métodos de ensino e as formas de organização deste: pela

1.5-FONTES E MÉTODOS DA INVESTIGAÇÃO DIDÁCTICA

As fontes da investigação didáctica mais importantes são:

 Orientações da politica educacional

 As experiencias de docentes, nas inovações pedagógicas

 As metodologias das distintas disciplinas

 As experiencias docentes e generalizações cientificas e didáctico - metodológica de

 A história do ensino e da didáctica.

Os métodos de investigação didáctica mais importantes são:

 O estudo, a avaliação e generalizações das experiencias dos professores que tiveram

 Análise e generalização teórica de investigações científicas, já existentes, do tipo

 A experimentação para a comprovação planificada de novas soluções e variantes da

INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DA EDUCAÇÃO DO HUAMBO, DIDACTICA GERAL 2015 Página 9

As categorias didácticas fundamentais são as seguintes: problema, objectivo, conteúdo,

 O problema é uma questão a ser resolvida, um obstáculo, uma distância (hiato) a

 Objectivos são categorias que antecipam resultados e processos esperados do trabalho

 O conteúdo é o componente do processo docente educativo que expressa a

 O professor ao dirigir e estimular o processo de ensino em função da aprendizagem

 Os meios de ensinos são componentes do ambiente da aprendizagem que dão origem