Didtica

I 8 6 I F L I h k
Autores
auIa
02
Andr Ferrer Pinto Martins
Iran Abreu Mendes
Tendncias histricas do
pensamento didtico
ovarno FadaraI
FrasIdanIa da apbIIra
Luiz Incio Lula da Silva
MInIsIro da Ldurao
Fernando Haddad
8arraIrIo da Ldurao a IsInrIa 8LL
Ronaldo Motta
nIvarsIdada FadaraI do Io randa do horIa
aIIor
Jos Ivonildo do Rgo
VIraaIIor
Nilsen Carvalho Fernandes de Oliveira Filho
8arraIrIa da Ldurao a IsInrIa
Vera Lcia do Amaral
8arraIarIa da Ldurao a IsInrIa 8LI8
6oordanadora da Froduo dos MaIarIaIs
Clia Maria de Arajo
6oordanador da LdIo
Ary Sergio Braga Olinisky
FrojaIo rHro
Ivana Lima
avIsoras da LsIruIura a LInguagam
Eugenio Tavares Borges
Marcos Aurlio Felipe
Pedro Daniel Meirelles Ferreira
avIsoras da Lngua ForIuguasa
Janaina Tomaz Capistrano
Sandra Cristinne Xavier da Cmara
IIusIradora
Carolina Costa
LdIIorao da Imagans
Adauto Harley
Carolina Costa
Iagramadoras
Mariana Arajo Brito
kdapIao para MduIo MaIamIIro
Thaisa Maria Simplcio Lemos
Imagans IIIItadas
Banco de Imagens Sedis (Secretaria de Educao a Distncia) - UFRN
Fotografas - Adauto Harley
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Diviso de Servios Tcnicos
Catalogao da publicao na Fonte. UFRN/Biblioteca Central Zila Mamede
Mendes, Iran Abreu
Didtica / Iran Abreu Mendes, Andr Ferrer Pinto Martins Natal (RN) : EDUFRN Editora da UFRN, 2006.
264 p.
ISBN 85-7273-279-9
1. Ensino. 2. Aprendizagem. 3. Planejamento. I. Martins, Andr Ferrer Pinto. II. Ttulo.

CDU 37
RN/UFR/BCZM 2006/17 CDD 370
kuIa 0Z Didtica 1
relacionar as diversas correntes tericas que
contriburam para a formulao das principais
correntes de pensamento acerca da Didtica enquanto
rea de estudos sobre o processo de ensino;
analisar as concepes tericas de cada corrente,
suas implicaes no processo de ensino ao longo
da histria e seus refexos na educao atual;
caracterizar os modos de ensinar de acordo com
cada corrente de pensamento da Didtica ao longo
da histria da Educao.
Apresentao
a aula anterior, voc compreendeu os aspectos estruturais da Didtica enquanto
disciplina pedaggica, a qual tem como objeto de estudo o fenmeno ensino. Percebeu,
portanto, que no se trata apenas de um conjunto de tcnicas para ensinar, visto que
essa disciplina constitui-se em um corpo ampliado de conhecimentos acerca das diversas
reas que contribuem para compreender e explicar o ensino como processo e produto.
A construo de um corpo terico acerca do que vem a ser a didtica enquanto um
pensamento explicativo do processo educativo estimulou inmeros estudiosos ao longo da
histria a estabelecerem diretrizes tericas, o que possibilitou o surgimento de diversas
correntes de pensamento acerca da didtica como uma rea de estudos ligada investigao
do processo de ensino.
Nesta aula, portanto, faremos um breve histrico das principais correntes do pensamento
didtico, tendo em vista subsidiar a sua compreenso sobre o pensamento didtico brasileiro
bem como das atuais tendncias geradas nas discusses propostas por essas correntes de
pensamento.
h
1
8
Z
Ao fnal desta aula, voc poder:
Objetivos
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Uma breve histria do
pensamento didtico
Falar das tendncias do pensamento didtico ao longo da histria nos remete ao
desdobramento histrico confgurado por Franco Cambi (1999) em seu livro Histria da
Pedagogia.
Inicialmente, Cambi considera que
(...) a histria um organismo: o que est antes condiciona o que vem depois; assim,
a partir do presente, da Contemporaneidade e suas caractersticas, seus problemas,
deve-se remontar para trs, bem para trs, at o limiar da civilizao e reconstruir o
caminho complexo, no-linear, articulado, colhendo, ao mesmo tempo, seu processo
e seu sentido. O processo feito de rupturas e de desvios, de inverses e de bloqueios,
de possibilidades no-maturadas e expectativas no-realizadas; o sentido referente ao
ponto de vista de quem observa e, portanto, ligado interpretao: nunca dado pelos
fatos, mas sempre construdo nos e por meio dos fatos, precrio e sub judice.
(CAMBI, 1999, p. 37)
kuIa 0Z Didtica 8
A partir dessa perspectiva histrica, o autor nos mostra que no contexto da Pedagogia
e da Educao (compreendendo, certamente, a didtica), a Antigidade evidencia as
estruturas educativas mais profundas como a identidade da famlia, a organizao do
Estado, a instituio-escola, os mitos educativos, entre outros modelos scioeducativos que
caracterizam a formao do pensamento educativo ocidental.
De acordo com Cambi (1999), da infuncia da Antigidade que se iniciam formulaes
e reformulaes do pensamento e das aes educativas desde o perodo Clssico, com
os gregos, passando pela Idade Mdia, a era Moderna e a contemporaneidade. Assim,
constituiu a organizao dos mtodos e prticas para a efetivao de um processo de ensino
em diversas direes at os dias atuais.
At o sculo XVI, por exemplo, acreditava-se que a capacidade de assimilao da criana
era idntica do adulto, apenas menos desenvolvida. A criana era considerada um adulto em
miniatura. Por essa razo, o ensino deveria acontecer de forma a corrigir as defcincias ou
defeitos da criana. Isso era feito atravs da transmisso do conhecimento. A aprendizagem
do aluno era considerada passiva consistindo, basicamente, em memorizao de regras
para a leitura, a escrita e para os clculos com nmeros e frmulas. Os procedimentos de
ensino se apoiavam em verdades localmente organizadas e consideradas defnitivas. Para
o professor dessa escola, a sua funo educativa era a de transmissor e expositor de um
conhecimento pronto e acabado e, portanto, o uso de quaisquer materiais ou objetos que
fzessem do ensino um processo dinmico e criativo era considerado pura perda de tempo.
No sculo XVII, entretanto, Joo Ams Comenius (1592-1670), considerado o pai da
Didtica, questionava esse tipo de ensino, afrmando em sua Didtica Magna (1657) que
ao invs de livros mortos, por que no podemos abrir o livro vivo da natureza? Devemos
apresentar juventude as prprias coisas, ao invs das suas sombras (Ponce, 1985, p.127).
Esse princpio educativo se renovou ativando novos processos de teorizao em relao
Cincia, Matemtica, Histria e ao processo pedaggico adotado pelas escolas. nessa
reformulao que Comenius apresenta a sua Didtica como forma de consolidar as novas
proposies tericas e prticas para uma educao universal centrada no dilogo entre o
passado e o futuro. Suas concepes apiam-se na renovao universal da cultura e da
sociedade, colocando no centro o papel criativo da Educao. Seus trabalhos defendem o
papel formativo do ambiente escolar atravs do desenvolvimento de um esprito competitivo
sadio do estudante.
durante o sculo XVII e atravs da obra de Comenius que o pensamento didtico
comea a manifestar-se de forma estruturada, passando a infuenciar substancialmente na
fundamentao dos princpios pedaggicos da educao praticada pelas escolas da Europa.
Os processos educativos, as instituies e as teorizaes pedaggicas tambm se renovam
gradativamente atravs das novas tendncias da sociedade que se transformava com o incio
da industrializao e, ainda, infuenciados pelo carter humanstico e religioso dos princpios
educacionais implantados por Carlos Magno (sculo X) com o objetivo de disseminar a f
crist como base para a formao humana. Trata-se da escolstica: um tipo de vida intelectual
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caracterstico da Idade Mdia, cujo objetivo principal era demonstrar a f crist por meio da
razo, tomando como base a lgica aristotlica.
A partir do sculo XVIII surgem, pelo menos, duas perspectivas pedaggicas que
passam a manifestar-se e se contraporem. Na primeira, a escola deve ensinar, instruir e
formar. Nesse sentido, deve-se ensinar um assunto aos alunos partindo-se do princpio de
que a educao ocorre a partir de dois objetos: o contedo e o aprendiz. Para tanto, o
aluno retirado do seu estado biolgico ou psicolgico de criana ou adolescente para
ser dirigido, guiado e moldado de modo a fcar equipado para seguir as regras estabelecidas
pela escola. Esse um pensamento didtico antigo que continua a ter partidrios apesar das
crticas e variaes que sofreu ao longo dos sculos. Constitui-se na semente do modelo que
estruturou a chamada escola tradicional.
Em contraposio primeira perspectiva terica do pensamento didtico, surge, a partir
de Rousseau (1727-1778), um pensamento segundo o qual o aluno traz em si os meios de
assegurar seu prprio desenvolvimento, sobretudo intelectual e moral, e que toda ao que
intervm do exterior s pode deform-lo ou entrav-lo. Rousseau, ao considerar a educao
como um processo natural do desenvolvimento da criana, ao valorizar o jogo, o trabalho
manual, a experincia direta das coisas, seria o precursor de uma nova concepo de escola.
Uma escola que passa a valorizar os aspectos biolgicos e psicolgicos do aluno em
desenvolvimento: o sentimento, o interesse, a espontaneidade, a criatividade e o processo
de aprendizagem, s vezes, priorizando esses aspectos em detrimento da aprendizagem dos
contedos.
com base nessa nova concepo de educao e de homem que surgem as propostas
de Pestalozzi (1746-1827) e de seu seguidor Froebel (1782-1852) para um novo modelo de
escola e de ensino. Estes foram considerados os precursores dos princpios que nortearam
a confgurao da escola ativa, disseminada entre o fm do sculo XIX e incio do sculo
XX, por John Dewey (1859-1952). Para Pestalozzi, uma educao seria verdadeiramente
educativa se proviesse da atividade dos jovens. Fundou um internato onde o currculo
adotado dava nfase a atividades (dos alunos) como canto, desenho, modelagem, jogos,
excurses ao ar livre, manipulao de objetos, em que as descries deveriam preceder s
defnies; o conceito nascendo da experincia direta e das operaes sobre as coisas.
Aps a segunda metade do sculo XIX, surgiram outros trabalhos propostos pela
mdica e educadora italiana Maria Montessori (1870-1952) e por Decroly (1871-1932), que
inspirados em Pestalozzi iriam desenvolver uma didtica especial (ativa) para a Matemtica.
Aps experincias com crianas excepcionais, Montessori desenvolveu, no incio do sculo XX,
vrios materiais manipulativos destinados aprendizagem da Matemtica. Esses materiais,
com forte apelo percepo visual e ttil, foram posteriormente estendidos para o ensino
de classes consideradas regulares. Montessori acreditava no haver aprendizado sem ao.
Entre seus materiais mais conhecidos, destacamos: o material dourado, os tringulos
construtores e os cubos para composio e decomposio de binmios e trinmios.
Estado biolgico ou
psicolgico
A respeito do
desenvolvimento biolgico
e psicolgico, os estudos
posteriores desenvolvidos
pela Psicologia, com
base nas idias de
Rosseau, Pestalozzi e,
posteriormente, Piaget,
apontam detalhes sobre a
importncia dessa variante
no estabelecimento de
uma nova didtica para
o ensino da criana e do
adolescente.
Aspectos biolgicos
e psicolgicos
Esses valores referem-se
s conexes existentes
entre o desenvolvimento
biolgico e o mental
de cada indivduo e
suas implicaes no
processo de compreenso
e explicao dos
signifcados e relaes
atribudas aos objetos.
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Decroly, no entanto, no prope que se coloque qualquer
objeto manipulativo na mo da criana para que ela construa,
mas sugere como ponto de partida fenmenos naturais (como o
crescimento de uma planta ou a quantidade de chuva recolhida
num determinado tempo, para, por exemplo, introduzir medies
e contagem). Sua proposta didtica sugere partir da observao
global do fenmeno para, por anlise, decomp-lo.
As informaes histricas nos levam a admitir que a
trajetria do pensamento didtico parece ter originado e
disseminado dois mtodos de concepo e abordagem dos
processos educativos: o tradicional e o novo. O primeiro
expresso pelas concepes e procedimentos antiquados do
ato de educar e o segundo representado pela mudana de
concepes e procedimentos a partir da Didtica Magna, de
Comenius, seguido das idias modernas de contraposio aos
aspectos defendidos pelos educadores antigos.
Outras vezes, enfm, porque Rousseau e os pedagogos nele
inspirados pem a ao na origem de todo o conhecimento, so
denominados ativos os mtodos que eles preconizam; depois,
porque as oposies facilitam a classifcao, diz-se que nos
outros o aluno no ativo e denuncia-se, ao mesmo tempo, a
multiplicidade das tarefas que eles obrigam o aluno a executar.
Mais do que de oposies, ao fm de mais de um sculo
de confitos, tornou-se necessrio o surgimento de concepes
didticas autnticas que conectassem as duas teses opostas e
que, ao mesmo tempo, delas se destacassem, ultrapassando
tanto uma quanto a outra. Tais esforos foram vlidos
para traarmos o esboo de uma didtica contempornea,
fundamentada, inicialmente, no confronto entre a tendncia
tradicional e a nova, seguindo-se de uma crtica s didticas
no diretivas. Talvez tenha sido desse processo que se originou,
ento, a teoria para uma indispensvel renovao nas tendncias
do pensamento didtico.
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Atividade 1
1
A partir dos aspectos histricos mencionados at agora, faa um
esquema que represente os pensamentos de autores que convergem
para cada um dos mtodos considerados: o tradicional e o moderno.
Quais as relaes que podem ser estabelecidas entre as informaes
histricas apresentadas at ento e os modelos de educao que voc
conhece? Cite exemplos da sua realidade.
Caracterize o pensamento de cada um dos tericos que infuenciaram
a formao do pensamento didtico. Tome como referncia as
informaes at ento apresentadas.
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8
As tendncias didticas:
modelos e mtodos
pedaggicos adotados
discusso acerca dos mtodos pedaggicos freqentemente reduzida a um
mero conjunto de tcnicas para serem aplicadas na sala de aula, sem levar em
considerao os respectivos contextos escolares. Parte-se do pressuposto de que
a relao professor-aluno esgota todas as determinantes do processo educativo. Ambos
so encarados como seres desenraizados, sem ligaes no espao escolar, imunes sua
cultura e ao tipo de organizao. A anlise dos problemas enfrentados por um professor
quando introduz um novo mtodo pedaggico evidencia a importncia do contexto escolar,
do tipo de cultura e da organizao escolar para o sucesso ou fracasso da inovao. Esse
processo inovador quando operacionalizado a longo prazo (na continuidade) naturalmente
mais facilitado do que atravs de uma ruptura. Faremos, a seguir, uma breve referncia aos
diversos tipos de modelos organizativos de escolas, com base na sistematizao elaborada
por vrios estudiosos sobre a formao do pensamento didtico, de modo a evidenciar os
modelos pedaggicos implcitos nesses modelos organizativos.
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Modelo da Escola Tradicional
O modelo da Escola Tradicional foi inspirado na estrutura de funcionamento das
organizaes militares e das fbricas criadas a partir da Revoluo Industrial. Tal modelo se
desenvolveu ao longo do sculo XIX e ainda hoje subsiste em muitos sistemas escolares,
sobretudo, ao nvel das prticas cotidianas.
A importncia atribuda ordem externa e disciplina normativa so dois aspectos
que caracterizam o modelo organizativo dessa escola. Possui poucas e claras estruturas
organizativas, sendo estas de tipo linear, verticais e normativas. A autoridade do professor no
se questiona nem se discutem as decises. O prottipo de gestor dessas escolas identifca-
se com o burocrata autoritrio, cuja principal preocupao o controle da aplicao dos
programas de ensino e ordens emanadas do Estado.
A relao proIassoraIuno apia-se em um modelo que centra as suas preocupaes
na vontade dos alunos, na memria destes para reter ordens, normas, recomendaes; mas
tambm na disciplina, na obedincia e no esprito de trabalho. A instruo tende a ser exata, o
conhecimento pronto e acabado e a cultura transmitida de forma repetitiva, ou seja, hbitos,
valores e crenas so repassados como verdades a serem adotas de forma absoluta. A
relao a de superior (adulto, professor) que ensina ao inferior (aluno), o qual aprende
mediante a instruo e em clima de forte disciplina, ordem, silncio, ateno e obedincia
em relao aos valores vigentes.
O curriculum da Escola Tradicional concebe o conhecimento sob a forma de saberes
isolados que se fragmentam segundo as capacidades cognitivas dos alunos, considerando-as
em nveis limitados e sem possibilidades de conexo entre esses fragmentos. Essa organizao
curricular baseia-se no princpio da centralizao, cuja concepo e administrao compete
administrao central. Os professores tm pouca capacidade de variao dos contedos
programticos. O controle feito atravs de exames nacionais e por um conjunto de provas
de seleo entre os diferentes nveis de ensino.
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Quanto ao processo didtico, essa escola preconiza os mtodos dedutivos de ensino
nos quais o aluno percorre o caminho da aprendizagem do sentido abstrato para o concreto,
ou seja, o professor defne e, em seguida, d exemplos para fnalizar com aplicaes.
Parte sempre do geral para o particular, como uma forma de mostrar que o conhecimento
padronizado e que h pequenos apndices que, embora faam parte do padro geral,
apresentam pequenas caractersticas especfcas. Nesse processo, geralmente, no possvel
concluir os programas de ensino e o aluno fca sempre numa fase abstrata, sem qualquer
ligao com a sua vida prtica ou outras formas de explicao do conhecimento abordado
pelo professor. A preocupao central de quem ensina concentra-se na memorizao e na
repetio dos conceitos.
Em se tratando de materiais didticos, o modelo adotado pela Escola Tradicional est
centrado nos livros-texto, repletos de contedos informativos e conceituais, fragmentados
de forma a serem mais facilmente memorizados pelos alunos.
A avaliao dos alunos constitui-se no controle da aprendizagem e realiza-se unicamente
mediante exames, que refetem a capacidade de reteno e de acmulo de conhecimento
memorizado pelos alunos.
Modelo da Escola Nova
Este modelo aparece no fnal do sculo XIX e desenvolve-se at as duas primeiras
dcadas do sculo XX. Foi desde o incio uma clara reao contra o modelo da Escola
Tradicional e tudo o que ela signifcava. Trata-se de uma escola aberta, descentralizada e
crtica da sociedade, pois no mais prioriza o saber pronto e acabado centrado na autoridade
do professor, assim como o programa passa a ser elaborado com base nas necessidades da
classe e o modelo social repensado com base nas perspectivas de transformao social.
A melhor forma de identifcar essa escola ver o modo como ela valoriza as interaes com
o meio social e procura enriquecer as vivncias dos alunos incorporando no curriculum a
cultura circundante, ou seja, o contexto em que a escola est situada. A disciplina deixa de
ser priorizada para que a convivncia seja o elemento decisivo no estmulo participao,
autogesto e auto-responsabilidade, tanto por parte do professor e do aluno quanto da
comunidade envolvida no processo.
Quanto gesto do sistema educacional, a Escola Nova sugere o princpio da convivncia
como um caminho para a construo de um modelo administrativo no qual o gestor passa a
ser o articulador do contexto sociocultural, gerando um processo participativo no qual todos
os envolvidos passam a ser autogestores, ou seja, todos so responsveis pelo ambiente
educativo.
A relao professor-aluno parte do princpio de que o aluno o centro da escola, o
protagonista principal do processo de ensino-aprendizagem, em torno do qual se desenvolvem
os programas curriculares e a atividade profssional do docente. O professor o orientador
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do processo educativo e as relaes sociais ocorridas na escola baseiam-se na atividade
como um processo vital de ensino-aprendizagem. Alm disso, so valorizados os princpios
da liberdade, da individualidade e da construo coletiva, considerando que tais princpios
esto estreitamente relacionados entre si no processo social.
O curriculum, por sua vez muito diversifcado, contemplando todos os aspectos da
formao integral de uma pessoa: vida fsica, vida intelectual, organizao e procedimento
de estudo, educao artstica e moral, educao social etc.
O processo didtico sugere a perspectiva dinmica de um ensino-aprendizagem que
tem como centro de interesse a atividade, ponto no qual coincide com o modelo da Escola
Ativa. Mas a experincia do aluno serve, neste caso, de base para a educao intelectual.
introduzido o conceito de manipulao como princpio da aprendizagem. Reforando a ligao
entre a teoria e a prtica, dada grande importncia aos trabalhos manuais. O professor
conduz o processo de aprendizagem partindo da experincia do aluno, da observao, da
manipulao, de atividades sobre realidades concretas como forma de se atingir, atravs do
mtodo indutivo, a abstrao.
Quanto aos materiais didticos, embora a Escola Nova no tenha secundarizado os
livros-texto no processo de ensino-aprendizagem, fzeram surgir um conjunto de recursos
que o aluno utiliza nas suas experincias e atividades.
A avaliao de natureza qualitativa, valorizando a participao ativa dos alunos e o seu
crescimento subjetivo dentro do processo de construo da sua aprendizagem.
Modelo da Escola Ativa
Esta escola surge como reao Escola Tradicional, levando at s ltimas conseqncias
a Escola Nova, nomeadamente no modo como privilegia as atividades no processo educativo.
Surgiu a partir da dcada de 1920; trata-se de um modelo escolar assente numa grande
interao de todos os elementos que compem a comunidade escolar. As relaes pessoais
so privilegiadas, assim como a preocupao de manter todos os canais de informao
funcionando de forma efcaz. O poder est muito repartido e a discusso torna-se um
elemento essencial na gesto, medida que se procura obter contnuos consensos. As
estruturas organizativas so mnimas, funcionando sempre na perspectiva do apoio s vrias
atividades em curso. Requer uma direo apostada na animao e negociao. O controle
global confado a toda a comunidade escolar.
Na relao professor-aluno, o professor assume uma posio de facilitador de um
processo de aprendizagem que da iniciativa do aluno. A criatividade, a iniciativa, a liberdade
individual, a ao e a descoberta so valores que preconizam todas as relaes de trabalho.
Na organizao do curriculum, tudo orientado em funo dos interesses e vivncias dos
alunos, nesse sentido, os programas so muito abertos e pouco estruturados. Professores e
alunos fazem coisas e aprendem em conjunto.
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Modelo da Escola
Comportamentalista
Esta escola surge como reao Escola Nova e
Escola Ativa e especialmente ao seu carter aparentemente
desordenado nos processos de ensino aprendizagem. A sua
principal fonte de inspirao a psicologia behaviorista (da
palavra inglesa, behaviour = comportamento), desenvolvida
por psiclogos como John Watson, Skinner e outros, mas
tambm se inspira na refexologia de Pavlov (escola que reduz
todos os fenmenos psquicos a refexos condicionados).
O seu modelo pedaggico baseado na pedagogia por
objetivos, cujo ensino e aprendizagem ocorrem a partir
de objetivos pr-estabelecidos e normas a serem seguidas
para que tais objetivos sejam alcanados, sem que possam
ocorrer quaisquer fexibilizaes de mtodos. Identifca-se
com o modelo de uma escola disciplinada, tendo os padres
elevados como sinnimo de efccia.
A Escola Comportamentalista prope um tipo de gesto
centralizada, com organogramas triangulares segundo os
quais todo o processo administrativo deve seguir patamares
de comandos at que se chegue ao gestor principal, ou
seja, h uma forte dependncia do poder central. A grande
preocupao est na defnio do papel das estruturas,
funes, perfs e organogramas detalhados e normalizados.
A legislao e a sua correta interpretao possui nessa
Quanto ao processo didtico, a aula convertida numa
ofcina, na qual os alunos aprendem destrezas, hbitos,
tcnicas para descobrir o mundo. A elaborao de quadros
conceituais , dessa forma, secundarizado face s atividades
de realizao de coisas. Como na Escola Nova, na Escola
Ativa tambm no existe um livro-texto, sendo os prprios
alunos que constroem os seus recursos educativos com a
ajuda do professor. Quanto avaliao, essa escola no d
nfase a tal funo, pois o importante o prprio processo
de aprendizagem.
kuIa 0Z Didtica 11
escola um papel fundamental, assim como tudo o que est
escrito: atas, normas, memrias etc. O estilo de direo o do
burocrata, ordenado e meticuloso, que tem facilidade com os
papis.
Na relao professor-aluno, o professor converte-se num
burocrata, cujas nicas funes so interpretar em objetivos
operativos e terminais os objetivos gerais defnidos pelo Estado
e verifcar continuamente se os alunos os conseguem atingir.
Essa relao professor-aluno est marcada por centenas de
metas que devem ser atingidas ao longo de todo o processo de
ensino-aprendizagem.
Na perspectiva da organizao curricular, o saber
transmitido em pequenas unidades previamente divididas
em funo de objetivos especfcos susceptveis de serem
mensurados. O aluno recebe esses contedos sem qualquer
relao com os seus conhecimentos prvios. difcil neste
modelo pensar a globalizao e a interdisciplinaridade,
pois o curriculum transforma-se numa estrutura fechada e
excessivamente dirigida. A obsesso pela efccia imediata da
ao educativa traduz-se numa programao dos contedos do
curriculum de forma que se manifestem em condutas observveis
em cada objetivo, o que conduz a uma homogeneizao de
mtodos e tcnicas e de receitas para cada objetivo.
O material curricular centra-se basicamente no uso de
livro-texto, tendo como fnalidade facilitar ao professor as tarefas
programadas para conseguir atingir os objetivos. Muitas vezes,
surgem como recursos as fchas de apoio destinadas a cobrir
objetivos mais especfcos. Dado que o processo de ensino-
aprendizagem se orienta para atingir condutas observveis,
a avaliao de cada conduta condiciona o passo seguinte de
processo de aquisio de uma nova conduta. Esse fato implica
um controle absoluto em todos as etapas do processo de ensino,
atravs de instrumentos de avaliao considerados infalveis.
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Modelo da Escola Construtivista
Este modelo aparece associado s contribuies no domnio da psicologia cognitivista
de Jean Piaget, mas tambm de Bruner, Novak, Ausebel e outros. Surge, aproximadamente,
na dcada de 1960, quando comeam as discusses acerca da necessidade de ensinar aos
alunos o processo da sua prpria aprendizagem, ou seja, ensinar a aprender, o que implica
diversifcar os contedos do curriculum.
Aprender conceitos, contedos e saberes culturais como unidades fechadas deixa de
ser importante, priorizando-se os procedimentos e as estratgias cognitivas que conduzam
o aluno sua prpria aprendizagem. Todavia, leva-se em considerao as normas, os valores
e/ou os princpios que esto subjacentes ao contexto e ao processo de aprendizagem.
Nesse sentido, o professor deve conhecer as principais formas de desenvolvimento dos
conceitos, contedos e saberes, as fases de desenvolvimento mental e suas implicaes na
aprendizagem conceitual de modo a adapt-las sua prtica pedaggica.
Trata-se do modelo de uma escola cuja atividade gira em torno de um projeto educativo
comum e de um projeto curricular que sistematiza a vida da escola. Todas as suas estruturas
so envolvidas na aprovao dos seus documentos essenciais, assim como na sua avaliao.
Essa gesto requer uma direo orientada para a planifcao, orientao do processo, gesto
dos recursos e estruturas, procurando suscitar permanentes consensos.
Na relao professor-aluno, o professor um mediador no processo de ensino-
aprendizagem. Compete-lhe planejar, orientar, organizar, proporcionar recursos e encaminhas
as diferentes atividades realizadas pelos alunos. Ele no um mero instrutor nem um simples
avaliador. Ele ajuda o aluno a relacionar os conhecimentos novos (descobertos na atividade)
com os anteriores, deixando o controle de todo o processo a cargo dos alunos.
O curriculum deve ser aberto e fexvel, sendo defnido conforme as necessidades es-
pecfcas da escola, sem desconsiderar as metas estabelecidas pelo Estado para o desenvol-
vimento educativo. Assim, o aluno avana no conhecimento com a mediao do professor
atravs do planejamento e organizao dos recursos (tempo, materiais, conhecimento das
suas capacidades), da ao (atividades que conduzem descoberta) e do controle, que per-
mitem refetir e observar a prpria prtica. O processo didtico fundamenta-se na aprendiza-
gem signifcativa e numa metodologia inspirada na investigao-ao. Os manuais escolares
e outros suportes de carter instrumental so transformados em projetos curriculares a
serem desenvolvidos na sala de aula, pois o aluno que enfrenta diferentes situaes de
aprendizagem necessita de materiais didticos variados e adequados s novas situaes.
A avaliao dos alunos parte do pressuposto de que, em Educao, os progressos da
aprendizagem amadurecem muito lentamente, no se manifestando de maneira imediata.
Por conseguinte, necessrio relativizar a avaliao como medida de um produto, visto que
mais importante a continuidade do processo. No valorizamos condutas observveis, mas
sim capacidades adquiridas no processo.
kuIa 0Z Didtica 18
Atividade 2
1
Caracterize cada uma das escolas originadas pela formao do
pensamento didtico, evidenciando seus principais elementos
estruturais.
Relacione cada uma das escolas didticas discutidas at agora com
os pensadores mencionados anteriormente.
Relacione os modelos de ensino e de escolas que voc conhece,
bem como as experincias vivenciadas ao longo da sua vida, com os
modelos de escolas apresentados nesta aula.
Z
8
Leituras Complementares
LIBNEO, Jos Carlos. IdIIra. So Paulo: Cortez, 1994. 21 Reimpresso. (Coleo
Magistrio 2 grau. Srie formao do professor).
Neste livro, seu autor faz uma abordagem terico-prtica dos aspectos ligados
Didtica enquanto disciplina de formao pedaggica do professor, tendo em vista que a
Didtica constitui-se em uma disciplina que enriquece os conhecimentos e prticas a serem
desenvolvidas nas metodologias especfcas de ensino, bem como na formao integral do
profssional da Educao.
O livro est dividido em onze captulos nos quais so abordados temas como a prtica
educativa, a pedagogia, a didtica, a democratizao do ensino e a teoria da instruo e do
ensino. Discute o processo de ensino na escola e o ensino ativo. Trata de questes terico-
prticas da formao do professor como os objetivos, os contedos e os mtodos de ensino,
tendo em vista a aula como forma de organizao do ensino. Aborda, ainda, o planejamento,
a avaliao e as relaes entre o professor e o aluno na sala de aula.
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MIZUCAMI, Maria da s Graas Nicoletti. LnsIno: as abordagens do processo. So Paulo:
E.P.U., 1986. (Temas bsicos de educao e ensino).
Este livro aborda aspectos bsicos acerca das diferentes abordagens do processo
ensino-aprendizagem, considerando a importncia da discusso desses aspectos para a
formao dos profssionais em Educao.
O livro visa contribuir para que esses profssionais, em formao inicial ou continuada,
refitam sobre suas aes docentes e desenvolvam estratgias didticas com base em uma
abordagem do ensino-aprendizagem voltada para a realidade da escola e dos alunos.
Resumo
Nesta aula, fzemos uma breve sntese histrica acerca da formao do
pensamento didtico. Destacamos, principalmente, a inter-relao entre os
diferentes tipos de organizao e os mtodos pedaggicos formulados e
praticados em cada modelo estabelecido. Conclumos que cada escola tende a
valorizar uns mtodos em detrimento de outros.
Auto-avaliao
Com base na leitura do texto e nas atividades desenvolvidas por voc, faa uma anlise
dos principais aspectos mencionados nesta aula.
Quais os aspectos considerados mais importantes para voc durante toda a sua
leitura e refexo?
Quais as dvidas evidenciadas no texto?
Que relaes podem ser estabelecidas entre as situaes didticas que voc conhece
ou pratica em sua sala de aula e as situaes didticas caracterizadas nesta aula?
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CAMBI, Franco. hIsIrIa da FadagogIa. Traduo lvaro Lorencini. So Paulo: editora da
UNESP, 1999.
FIORENTINI, Dario e MIORIM, Maria ngela. ma raHaxo sobra o uso da maIarIaIs ronrraIos
a jogos no LnsIno da MaIamIIra. So Paulo: Boletim SBEM-SP. Ano 4 - n 7, 1992.
LIBNEO, Jos Carlos. IdIIra. So Paulo: Cortez, 1994. 21 Reimpresso. (Coleo
Magistrio 2 grau. Srie formao do professor).
MIORIM, Maria ngela. InIroduo hIsIrIa da Ldurao MaIamIIra. So Paulo: Atual, 1998.
MIZUKAMI, M. da Graa Nicoletti. LnsIno: as abordagens do processo. So Paulo: EPU,
1986. (Temas bsicos de educao e ensino).
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NOVA ESCOLA A Revista do Professor. Grandes Pensadores. So Paulo: Abril e Fundao
Victor Civita, 2004. (Edio Especial).
PIAGET, J. Coleo Grandes Educadores JEAN PIAGET. Vdeo. Apresentao de Yves de La
Taille. So Paulo: ATTA mdia e educao. (Fita VHS) s.d.
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Referncias
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Anotaes