Ministério do Ensino Superior, Ciência, Tecnologia e Inovação

Escola Superior Pedagógica do Bié

Departamento de Ciências da Educação

Cursos: Matemática/ Biologia

DISCIPLINA: Didáctica Geral

PROFESSOR: Arão Chilulo Cutatela
Horas Lectivas: 120 1ª SEMESTRE: 60 h/a 2º SEMESTRE: 60 h/a 2º Ano

Introdução a Didáctica
A Didáctica geral ocupa um lugar fundamental dentro do marco das Ciências
Pedagógicas, através da sistematização de regularidades e leis gerais do processo de
ensino-aprendizagem (PEA).
Sentidos e significados da Educação, Pedagogia e Didáctica
A Educação: é um termo que apresenta um conceito extremamente amplo. O termo se
manifesta da cultura e sendo assim, depende de cada contexto histórico e social em que
está inserido. Os fins da educação variam com as épocas e as sociedades, no tempo e no
espaço. A educação acontece nas mais variadas esferas de vida social nas famílias, nos
grupos sociais, nas instituições educacionais ou assistenciais, nas associações
profissionais, sindicais e comunitárias nas igrejas, nas empresas no meio de
comunicação de massas etc.
A educação assume diferentes formas de organização a educação escolar, constitui-se
num sistema de instrução e ensino com propósitos intencionais, práticas sistematizadas
e autos graus de organização, ligados intimamente aos demais práticas sociais (Libâneo,
2004).
A Educação pode ser formal (instituições de ensino) e informal (contexto social:
família, entre outros). Assim o processo educativo que se denevolve na escola pela
instrução e ensino consiste na assimilação de conhcimentos científicos e experiências
acumuladas pelas gerações anteriores no decurso do desenvolvimento histórico-social.
Neste particular o processo educativo está condicionado pelas relações sociais, cujo
interior se desenvolve; e as condições sociais, políticas e económicas ai existentes
influenciam decisivamente no PEA (Libâneo, 2004).
A Pedagogia: é a ciência da educação, em sentido amplo, pois abrange todos os
aspectos do fato educacional. Ou seja, é um campo de conhecimentos que investiga a
natureza das finalidades da educação numa determinada sociedade, bem como os meios
apropriados para a formação dos indivíduos, tendo em vista a prepara-los para as tarefas
da vida social. Uma vez que a prática educativa é o processo pelo qual são assimilados
conhecimentos e experiências acumulados pela prática social da humanidade, cabe a
pedagogia assegura-los, orientando para as finalidades sociais e políticas, e criando um
conjunto de condições metodológicas e organizativas para viabiliza-lo (Libâneo, 2004).

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O carácter pedagógico da prática educativa se verifica como acção consciente,
intencional e planejada no processo de formação humana, através de objectivos e meios
estabelecidos por critérios socialmente determinados e que indicam o tipo de homem a
formar, para qual sociedade, com que propósitos. Isto é, a pedagogia, vincula-se a
opções sociais e políticas referentes ao papel da educação num determinado sistema de
relações sociais, pelos quais a própria pedagogia pode dirigir e orientar a formulação
dos objectivos e meios do processo educativo (ibidem)
Relação entre educação escolar, pedagogia e ensino
A educação escolar é uma manifestação peculiar do processo educativo global. A
pedagogia surge como determinação do rumo desse processo educativo em suas
finalidades e meios da acção. O ensino surge como campo específico da instrução e
educação escolar. Assim podemos dizer que o processo de ensino e aprendizagem, é
fundamentalmente, um trabalho pedagógico no qual se conjugam factores externos e
factores internos. Ou seja, de um lado, actuam na formação humana como forma de
direcção consciente e planejada, através dos objectivos-conteúdos-métodos e formas de
organização propostos pela escola e pelos professores; por outro lado, essa influência
externa dwepende dos factores internos, tais como as condições físicas, psíquicas e
sócio-culturais dos alunos (Libâneo, 2004).
A Didáctica: é o principal ramo do estudo da pedagogia. Ela investiga os fundamentos,
condições e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter
objetivos sociopolítico e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e
métodos em função destes objetivos, estabelecer os vínculos entre o ensino e a
aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos
(Libâneo, 2004).
A didáctica é uma das disciplinas da Pedagogia que estuda as técnicas do ensino em
todos aspectos práticos e operacionais. Estuda igualmente os objectivos, os conteúdos,
os meios e as condições do processo do ensino, tendo em vista as finalidades
educacionais. Ela investiga o fenómeno “ensino” em todos os níveis do processo de
ensino-aprendizagem. A Didáctica é uma cadeira relevante para o profissional da
educação pois, visa dirigir, organizar, orientar e estimular a aprendizagem escolar dos
alunos.
Unidade I: Aspetos históricos e conceituais: A Didáctica como ciência sua
caracterização, leis e princípios.
1.1- Resenha histórica da Didáctica
A didáctica foi concebida como base de uma reforma educacional importante pela
primeira vez no século XVII, com João Amós Comenius, em sua obra “Didáctica
Magna”. Nesta época Comenius (1562-1670) havia observado que a educação se dava
de maneira muito espontânea, permeada de puro praticismo, não havia sistematização,
organização ou planejamento. Com o objectivo de organizar e sistematizar a educação,
procurou estabelecer os fundamentos no tratado a “arte universal de ensinar tudo a
todos”, privilegiando sobretudo o professor, o método e o conteúdo. Na sua obra
Comenius apresenta os seguintes princípios que têm influência directa no trabalho do
professor:
(i) apresentar o objecto ou ideia directamente, fazendo demonstração, pois o
aluno aprende através dos sentidos, principalmente vendo e tocando;

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 (ii) mostrar a utilidade específica do conhecimento transmitido e a sua aplicação
na vida diária;
(iii) fazer referencia a natureza e origem dos fenómenos estudados, isto é, às
suas causas;
(iv) explicar primeiramente os princípios gerais e só depois os detalhes;
(v) passar para o assunto ou tópico seguinte do conteúdo apenas quando o aluno
tiver compreendido o anterior.
Durante séculos, a didáctica foi entendida como «“técnicas e métodos de ensino, sendo
a parte da pedagogia que respondia somente por “como” ensinar». Tradicionalmente,
os elementos da acção didáctica são: professor, aluno, conteúdo, contexto e estratégias
metodológicas. As suas origens e evolução histórica foram marcadas com diferentes
posições para além de Comenius das quais passamos sintética a enumerar algumas:
 Jean Jacques Rousseau (1712-1778) foi um pensador que procurou interpretar
essas aspirações, propondo uma concepção nova do ensino, baseado nas
necessidades e interesses imediatos da criança;
 Henrique Pestalozzi (1746-1827) deu grande importância ao ensino como meio
de educação e desenvolvimento das capacidades humanas, acreditava que o ser
humano nascia bom e o carácter de um homem era formado pelo ambiente que o
rodeia. Para ele, a transformação da sociedade iria se processar através da educação,
que tinha por finalidade o desenvolvimento natural, progressivo e harmonioso de
todas as faculdades e aptidões do ser humano;
 Johann Friedrich Herbart (1766-1841) pedagogo alemão com grande
influência e relevância na didáctica e na prática docente. Para ele, o fim da educação
é a moralidade. A instrução é introduzir ideias correctas na mente do homem;
 A. Diesterweg (1790-1866) didacta alemão que trabalho sobre o
desenvolvimento do professor.
 John Dewey (l859 - l952) foi um destacado representante de uma das tendências
do pragmatismo didáctico. Na didáctica, sua maior contribuição está no ensino
laboral e a relação do ensino com a vida.
A partir daqui, a Didáctica sempre foi vista como uma disciplina da Pedagogia. Com o
estudo dos paradigmas educacionais nos cursos de pedagogia e de formação de
professores, amplia-se o conhecimento em relação à didáctica. Em cada tendência
didáctica surge diferente visão de homem e de mundo e modifica-se a finalidade da
educação, mudam o papel do professor, do aluno, a metodologia, a avaliação, e,
consequentemente, muda-se a forma de ensinar.
Daí que, Libâneo (1990) considera que com a didáctica, passou-se a converter-se os
objectivos sócio-políticos e pedagógicos em objectivos de ensino, seleccionar conteúdos
e métodos em função desses objectivos, estabelecer os vínculos entre ensino e
aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos.
Trata da teoria geral do ensino.
1.2- Didáctica: Conceito, objecto, definição, caracterização e princípios
Etimologicamente a palavra «didáctica» se origina do termo grego que significa (expor
claramente, demonstrar, ensinar, instruir). Em primeira instância, este sentido mais
originário corresponde aproximadamente a tudo aquilo que é “próprio para o ensino.

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A didáctica tem como «objecto de estudo» o processo de ensino-aprendizagem na sua
globalidade, sendo assim está inteiramente ligada a Teoria da Educação, as Teorias da
Organização Escolar, as Teorias do Conhecimento e a Psicologia da Educação. Esse
suporte teórico é a base da prática educativa. Neste sentido a didáctica torna-se o
principal ramo de estudos da pedagogia, pois é necessário dominar bem todas as teorias
para que haja uma boa prática educativa, pelo que, o educador deve dispor de recursos
teóricos para organizar e articular o PEA, onde é importante a consideração das
didácticas específicas e das metodologias de investigação.
Didáctica e as metodologías de Investigação: formam uma unidade, mantendo entre sí
relações recíprocas. A didáctica trata da teoria geral de ensino. As metodologias
específicas, integrando o campo da didáctica, ocupam-se dos conteúdos e métodos
próprios de cada matéria na sua relação com finas educacionais.
Didáctica com as demais componentes do conhecimento pedagógico (Filosofia e a
História da Educação): filosofia e a história da educação ajudam a reflexão em torno
das teorias educacionais, indagando em que consiste o acto educativo, seus
condicionantes externos e internos, seus fins e objectivos; busca os fundamentos da
prática educativa.
Didáctica com a Sociologia da Educação: A Sociologia da Educação estuda a
educação como processo social e ajuda os professores a reconhecerem as relações entre
o trabalho docente e a sociedade. Ensina a ver a realidade social no seu movimento, a
partir da dependencia mútua entre seus elementos constitutivos, para determinar os
nexos constitutivos da realidade educacional. A par disso, estuda a escola como
«fenómeno sociológico», isto é, uma organização social que tem a sua estrutura interna
de funcionamento interligado ao mesmo tempo com outras organizações sociais
(conselhos de país, associações de bairros, sindicatos, partidos políticos). A própria sala
de aulas é um ambiente social que forma, junto com a escola como um todo, ambiente
global da actividade docente organizado para cumprir os objectivos de ensino.
Didáctica e a Psicologia da Educação: a Psicologia da Educação estuda importantes
aspectos do PEA, como as implicações das fases de desenvolvimento dos alunos
conforme idades e os mecanismos psicológicos presentes na assimilação activa de
conhecimentos e habilidades. A psicologia aborda questões como: o funcionamento da
actividade mental, a influência de ensino no desenvolvimento intelectual, a ativação das
potencialidades mentais para aprendizagem, a organização das relações entre
professores-alunos e dos alunos entre sí, a estimulação e o despertamento do gosto pelo
estudo, etc. A psicologia, de sua parte, fornece importante contribuição também, para a
orientação educativa dos alunos.
Segundo C. Àvarez (1988) o objecto de estudo da didáctica deve ser a direcção do
processo docente educativo de modos que contribua para a formação de um estudante
que responda com o cargo de preparar o homem para a vida social, assim como para o
seu papel na sociedade.
Segundo Luís Alves de Mattos «define» a "didática é a disciplina pedagógica de
natureza prática e normativa que tem como objeto específico a técnica de ensino, ou
seja, a técnica de efetivamente estimular e orientar os alunos em sua aprendizagem"
Assim, a didáctica pode ser considerada uma área do conhecimento que estuda o
processo de ensino e aprendizagem, e é, fundamental para a formação do professor que
tem a oportunidade de planejar suas estratégias e aplicá-las de acordo com as
necessidades de seus alunos.

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 Percebe-se que a didáctica passou por um processo de adaptação até que os estudiosos
convenceram que a mesma é uma ferramenta essencial em sala de aula, devido a
evolução no que diz respeito a percepção de conhecimentos, assim certifica-se de que
ela não pode faltar em hipótese alguma na prática educacional, bem como na utilização
dos meios pedagógicos, em pesquisas e por fim na avaliação.
Hoje o termo “didáctica” indica, o tratamento dos princípios gerais da prática em sala
de aula, tais como: “processo de ensino e de aprendizagem; avaliação; métodos; prática
de ensino; formulação de objectivos, etc”.
Por sua vez, a “didáctica” investiga os fundamentos, condições e modos de realização
do ensino, ocupa-se dos conteúdos e organização da aula, assim ela oferece critérios
para a relação Ensino-Aprendizagem, eliminando a dicotomia entre teoria e prática.
Nota-se aqui que desde o seu surgimento a didáctica torna-se fundamento da prática
educativa constituindo-se num conjunto de conhecimentos que interliga a teoria e
prática educativa. Segundo Libâneo (2002), a didáctica é uma ponte mediadora entre a
teoria e a prática docente, é ela que interliga as bases teóricas a acção prática evitando o
espontaneísmo e fornecendo aos profissionais da educação uma praxis educativa sólida.
Uma definição contemporânea da didáctica deverá reconhecer a sua contribuição teórica
científica de ensinar e o aprender, que se apoia em: “Leis e princípios; Na unidade
entre a instrução e a educação; Na importância do diagnóstico integral; O papel da
actividade, comunicação e a socialização neste processo; Seu enfoque integral, na
unidade entre o cognitivo, o efectivo e o volitivo em função da preparação do ser
humano para a vida e o responder a condições sócio-históricas concretas”.
Assim o principal papel da didáctica deve ter como visão:
1. Percepção e compreensão reflexiva e critica das situações didácticas no seu contexto
histórico e social;
2. Compreensão crítica do processo de ensino (competência para transmissão e
assimilação dos conhecimentos);
3. Compreensão da unidade: objetivos-conteúdos-métodos tarefas importantes de
planejamento, direcção do processo de ensino e aprendizagem e avaliação;
4. Domínio dos métodos, procedimentos e formas de direcção, organização e controle
de ensino
Segundo Candau (1999) o papel da didáctica destina-se a atingir um fim a formação do
educador. Assim percebe-se que o professor não pode deixar de trabalhar a didáctica em
hipótese alguma, uma vez que ela faz parte da sua prática profissional.
As suas Particularidades e área de actuação:
a. Centra sua atenção no aluno e no docente, por isso seu objecto de estudo constituí o
processo de ensino-aprendizagem;
b. Considera a direcção científica por parte do professor da actividade cognitiva,
prática e valorativa dos alunos, tendo em conta o nível de desenvolvimento
alcançado por estes e suas potencialidades para obtê-lo;
c. Assume que mediante processos de socialização e comunicação se propicie a
independência cognitiva e a apropriação do conteúdo de ensino (conhecimentos,
habilidades, valores);

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d. Forma um pensamento reflexivo, criativo, que permite ao aluno “chegar à essência”,
estabelecer elos e relações e aplicar o conteúdo à prática social, de modo tal que
solucione problemáticas não só do âmbito escolar, mas também familiar e da
sociedade em geral;
e. Propicia a valoração pessoal do que se estuda, de modo que o conteúdo adquira
sentido para o aluno e este interiorize seu significado;
f. Estimula o desenvolvimento de estratégias que permitem regular os modos de
pensar e actuar, que contribuam à formação de acções de orientação, planeamento,
valoração e controle.
1.2.1: Caracterização e leis da didáctica
A caracterização da didáctica principalmente do seu objecto de estudo (PEA) tem
grande importância para os futuros professores, porque lhe permite compreender
teoricamente as particularidades do processo que lhe permitem actuar em conformidade
com os objectivo da disciplina (Miranda & Echevarría, 2019). Os autores destacam as
seguintes características:
O carácter processual (processo): indica que um fenómeno tem diferentes fases. No
PEA o aluno transita por várias etapas ou fases até terminar a formação desejada. Assim
todo processo está subordinado a “leis sociais”, que regem o PEA através da conduta
subjectiva do actores do processo.
O carácter bilateral: indica que no processo deve estar presente dois elementos: a
actividade de ensino (professor) e a aprendizagem (alunos). Um deles pressupõe a
existência do outro, que constituem um espaço interativo através da actividade e a
comunicação.
a) O processo de ensino- oferece ao aluno um sistema de conhecimentos e habilidades
num ramo do saber; ajuda no desenvolvimento da personalidade; desenvolve a
capacidade das necessidades culturais e espirituais. O ensino – desenvolve a capacidade
do pensamento, a autonomia, consciência, disciplina na aprendizagem, vontade de
aprender do aluno. Facilita a aplicação dos conhecimentos aprendidos na solução dos
problemas.
No ensino, o professor deve prever e conduzir adequadamente o processo e
proporcionar ajudas necessárias enquanto orientador dos alunos. O ensino compreende
duas funções essenciais: instrucional e educacional; aqueles que ocorrem na interação
dialética.

b) A aprendizagem – permite aos estudantes a aquisição de conhecimentos, forma

habilidades e incorporar qualidades na personalidade. A tarefa o aluno é aprender,
apropriar-se dos fundamentos das ciências da técnica e da cultura, desenvolver as suas
próprias capacidades e habilidades, adaptar posições firmes, reconhecer as suas certezas
e erros como partes integrantes do processo, prepara-se para uma actividade útil e
responsável na sociedade. O professor deve desenvolver actividades de maneira a que
os alunos participem activamente e que se relacionem com os sujeitos activos (Miranda
& Echevarría, 2019).
O carácter de sistema: pressupõe considerar o estudo do PEA como um conjunto de
componentes que se relacionam entre si do ponto de vista estático e dinâmico como um
todo, que se relaciona como o meio envolvente.

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A estrutura do sistema envolve a inter-relação interna e permanente entre as
componentes pessoais (aluno-professor) e a relação das componentes não pessoais, tais
como: problema, objecto, objectivo, conteúdo, método, meios, formas organizativas e
avaliação da aprendizagem (Libâneo, 1994; Miranda & Echevarría, 2019).
Leis (regularidades) do ensino
Na prática quotidiana, os conceitos leis (regularidades), princípios e regras são usados
indiscriminadamente e em muitos casos são usados como sinónimos. Por exemplo,
costumamos dizer: «as minhas convicções são as minhas regras, são os meus princípios,
ou ainda é a lei de minha conduta».
O conceito de regularidade como expressão filosófica refere-se às relações, vínculos e
dependências gerais, essenciais e duradouras que se repetem entre os fenómenos da
realidade objetiva. Essas regularidades podem ser observadas e compreendidas pelos
homens, e quando as descobrem podem expressá-las por meio de teorias, que são
justamente as leis.
As leis, como as regularidades, caracterizam-se por serem objetivas, existem
independentemente da vontade do homem. A diferença essencial entre as leis
(regularidades) naturais e sociais reside no facto de que estas últimas se manifestam
através do desenvolvimento da personalidade do homem em função da consciência.
O problema das leis da educação constitui uma das questões mais importantes para
conceituar a pedagogia como ciência. Pesquisadores da área da educação e do ensino
estudando a realidade, descobrem as relações entre os fenómenos, e na forma de lei
refletem os fundamentos de ambas as áreas.
De acordo com as leis que regem o processo de ensino, é verdade que a didática ainda
não possui um sistema de leis completo. Exemplo: a relação legítima entre instrução,
educação e desenvolvimento da personalidade. Isso, expressa a unidade de instrução e
formação dos alunos no processo de ensino.
Assim, a primeira lei da didáctica segundo os autores é o elo de ligação entre a escola
e a sociedade (relação do PEA com a sociedade). A necessidade social presente em cada
contexto é o ponto de partida para o desenvolvimento de um PEA que satisfaça esta
necessidade. Esta lei é representada pela tríade problema-objecto-objectivo:
(i) Sociedade (problema) permite formar as novas gerações de acordo com os
interesses e necessidades sociais;
(ii) Escola (objecto) cria-se para satisfazer as necessidades sociais;
(iii) Os Objectivos do PEA, expressa as necessidades sociais numa linguagem
pedagógica.
A segunda lei da didáctica é a relação entre a instrução e educação (relação entre os
componentes internos do PEA). Esta lei é representada pela relação Conteúdo-métodos,
formas de organização e avaliação.
A terceira lei da didáctica consiste na relação das componentes não pessoais do
sistema interligados internamente entre si e com as componentes pessoais (aluno-
professor); o sistema no seu conjunto, relaciona-se com meio exterior.

1.2.2. Princípios didácticos

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A “materialização prática” prática da didáctica no PEA implica ter em atenção o sistema
de princípios didácticos que servem de normas mais importantes e gerais que norteiam
PEA de forma geral que se aplicam a todos os níveis e disciplinas. Porém importa em
primeiro lugar fazer uma pequena distinção sobre «leis (regularidades), princípios e
regras».
Sobre os princípios, regras e leis de ensino
O uso de uma lei social exige a formulação de regras gerais que orientem a atividade do
homem. Essas regras gerais são chamadas de princípios. O termo princípio de ensino
não é uma categoria especulativa, mas surgiu como uma generalização da prática
docente e, como vimos, reflete as leis objetivas que se manifestam no processo de
ensino. O primeiro a formular um sistema de regularidades pedagógicas foi o pedagogo
J.A. Coménius. Ele considerava que, como o homem estava sujeito a leis universais,
estas também influenciavam o ensino, determinando uma série de regularidades às quais
o ensino estava subordinado.
L. Klingberg Os princípios didáticos são aspectos gerais da estruturação do conteúdo
metódico organizacional do ensino, que se origina dos objetivos e das leis que os regem
objectivamente. Ou seja, MA Danilov são categorias da didáctica que definem os
métodos de aplicação das leis da educação, em correspondência com os propósitos da
educação e do ensino.
KD Ushinski, querendo estabelecer as diferenças entre as leis científicas e as regras
práticas, afirmou que a educação tem suas leis objetivas, que o professor deve conhecer
para realizar sua actividade de forma racional; mas é necessário conhecer os
fundamentos científicos de onde surgem as regras.
Sobre o sistema de princípios de ensino
Os princípios do ensino formam um sistema. Por exemplo, cada princípio cumpre
determinados objetivos no ensino, os objetivos de um determinado princípio estão
subordinados aos objetivos de todo o sistema de princípios e a omissão de um deles
afeta todo o sistema, para o bom funcionamento do ensino.
Por exemplo: um professor que, ao explicar o assunto da pressão atmosférica, não leva
em conta o princípio da relação entre teoria e prática, também desrespeita os princípios
do caráter científico e educativo do ensino, o do caráter consciente e ativo dos alunos
sob a orientação do professor, o da acessibilidade, o da união do concreto e do abstrato,
e assim por diante.
Assim para elaborar princípios, há que considerar uma série de critérios de como a
necessidade do sistema de princípios didáticos deve atender às leis essenciais da
educação, responder às necessidades da política escolar e da prática docente, entre
outros. Para isso a variação do sistema de princípios necessita:
1. Considerar todas as leis essenciais do sistema de ensino;
2. Conhecer a teoria de ensino e das experiências mais progressistas da prática
docente;
3. Compreender a estreita relação existente entre as diferentes partes e tarefas de
ensino;
4. Corresponder as actuais necessidades da política escolar e da prática docente;
5. Clareza, inequívoca e exata na formulação desses princípios e regras didáctica

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Assim, os princípios didáticos constituem uma expressão desta e outras leis que regem o
ensino. Isto é, os princípios didáticos são aspectos gerais da estruturação do conteúdo
organizativo-método de ensino, que se origina dos objectivos e das leis que o regem
objectivamente.
Por este motivo, entre as leis de ensino e os princípios didacticos não existe uma relação
linear, de maneira que, de um determinado principio didáctico se deriva sempre uma lei.
Ou seja, um princípio didáctico pode ter como base, várias leis de ensino e por outra
parte, uma lei pode refletir-se em vários princípios didacticos.
Características dos princípios didácticos:
1- São fundamentos da direcção do ensino, e como exigências qualitativas, por
isso, determinam em grande medida a acção pedagógica do professor no ensino.
2- Têm vigência geral, isto é, seu campo de aplicação se estende a todas as
disciplinas e a todos os níveis escolares.
3- São essenciais no sentido de que exercem sua influência em todo o processo
de ensino e decidir em todos os aspectos e tarefas do processo.
4- Têm um certo caracter obrigatório para o professor, já que constituem
orientações elementares para a planificação e direcção do ensino, sobre a base das leis
objectivas do ensino.
Portanto, os princípios de ensino formam, assim, um sistema complexo que deve ser
observado em sua totalidade. Assim, os princípios didácticos podem por exemplo
revelar os programas, livros de textos, orientações metodológicas e se concretizam de
forma directa no desenvolvimento de cada aula sob forma de sistema e com a direcção
consciente do professor. Este sistema dos princípios didácticos, segundo Miranda e
Echevarría (2019) compõem:
1- Princípio do carácter educativo do ensino:
Reconhece o grande papel educativo do ensino. Expressa a necessidade de, na escola, os
alunos não só desenvolvem as suas capacidades intelectuais como também todo o
sistema de valores e convicções. O princípio da natureza educativa do ensino baseia-se
na lei do processo de ensino que expressa a unidade da instrução e da educação. Isso
significa que sempre que é instruído, é educado ao mesmo tempo. Ambos os processos
constituem uma unidade dialética na formação da personalidade dos alunos. No entanto,
devemos insistir que esses processos não são idênticos, portanto, não são substituíveis.
O traço característico da instrução é a aquisição de conhecimento, o desenvolvimento de
habilidades, enquanto o processo educacional visa à formação de qualidades de
personalidade, como moralidade e conduta. Dessa forma, cada um deles tem seus
métodos, conteúdos e formas de organização.
No entanto, como afirmamos, ambos os processos caminham juntos, e isso se explica se
levarmos em conta que o processo de formação do comportamento dos alunos é
realizado a partir do conhecimento. Assim, por exemplo, os conhecimentos que os
alunos adquirem nas aulas e actividades laboratoriais da disciplina de Química
favorecem o desenvolvimento de qualidades como precisão, perseverança, observação e
objetividade.
Por fim, não podemos deixar de apontar a importância do exemplo vivo do professor no
trabalho educativo. A força de suas abordagens, sua emotividade e suas convicções

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firmes, seu próprio exemplo que desempenha um papel importante nas aulas que
ministra diariamente.
2- Princípio do carácter científico do ensino e sua acessibilidade:
O princípio da natureza científica do ensino expressa a necessidade de que os resultados
do desenvolvimento da ciência e da tecnologia sejam incluídos na seleção dos
conteúdos de ensino.
Na explicação da essência deste princípio, não podemos deixar de abordar um aspecto
nele implícito: a Revolução Técnico-Científica. O extraordinário aumento do volume de
aproveitamento em ciência e tecnologia, ocorrido nos últimos anos, fenómeno que
continua a ocorrer a uma velocidade vertiginosa, impacta diretamente no trabalho da
escola, colocando um grande problema: como resolver a contradição entre o volume de
informação e o tempo de estudo necessário para a formação dos alunos, que não deve
tender a aumentar? A resposta leva à consideração de dois aspectos: a necessidade de
seleção de conteúdo científico e a adoção de métodos de trabalho independentes.
A primeira questão a ser considerada na seleção de conteúdo científico é qual conteúdo
científico devemos selecionar. É claro que a seleção deve ser feita com base em
conhecimentos cuja validade científica é inquestionável. Aqueles que ainda não foram
submetidos ao rigor dos testes e estão em processo de treinamento não devem ser
incluídos, exceto para ilustrar algumas questões.
A segunda consideração diz respeito à atualização do conhecimento científico que deve
ser objeto de ensino.
Quando falamos das regras que o princípio do caráter científico impõe ao professor,
devemos expressar que devido à estreita relação que existe entre este princípio e o do
caráter educativo do ensino, as regras que expusemos, para cumprir as últimas, são
válidas para o princípio do caráter científico. No entanto, consideramos pertinente
analisar outros que estejam diretamente ligados a este que são:
(i) apreciar o objecto em suas múltiplas relações e de diferentes ângulos. Essa
regra suscita no professor a necessidade de apresentar o objecto de conhecimento sob os
diferentes pontos de vista possíveis, questão que evita o mecanismo na aprendizagem.
Além disso, é fundamental que o professor direcione a atenção dos alunos para que
estabeleçam as relações do objecto com outros objectos e fenômenos aos quais
correspondem. Quando o professor leva em conta a exigência dessa regra, ele ajuda a
desenvolver o pensamento dialético nos alunos.
(ii) mostrar os melhores exemplos, ideias e factos. O sucesso no ensino depende
muito da forma como o professor organizou a actividade cognitiva dos alunos, para a
apropriação do conhecimento científico. Acima de tudo, é importante que o professor
selecione os melhores e mais representativos exemplos, factos e fenómenos da realidade
que permitam fazer as generalizações que fundamentam o conceito. O princípio do
caráter científico, em suma, exige que o professor organize a transição do fenómeno à
essência, da observação dos elementos externos à assimilação dos internos.
(iii) conhecer a história do fenómeno em estudo. A aplicação desta regra tem um
papel preponderante na natureza científica do ensino, uma vez que qualquer
generalização deve ser reflexo do percurso histórico do desenvolvimento da natureza e
da sociedade. Daí a eficácia do professor mencionar em seu ensino o desenvolvimento
histórico do conhecimento em estudo.

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Esta regra é indispensável nos níveis superiores de ensino. Revelar as contradições dos
objetos e fenómenos que estão sendo estudados. Quando os alunos percebem as
contradições existentes no fenómeno em estudo, e percebem que não possuem os
conhecimentos e procedimentos para resolver a situação apresentada, sentem-se mais
motivados a resolver a contradição que os levará a se apropriar de um novo
conhecimento.
O carácter científico do ensino deve estar interligado ao princípio da acessibilidade.
Assim, a essência do princípio da acessibilidade da educação se dá no reconhecimento
pelo professor das particularidades da idade dos alunos, do nível de desenvolvimento de
suas competências e habilidades, da experiência acumuladas, que o orientam na
organização e condução do processo de ensino.
A acessibilidade do ensino, também significa «simplificação didáctica», baseada na
relação entre as exigências de rendimento que o professor planifica e a capacidade
actual do rendimento do aluno.
Deve-se esclarecer que a acessibilidade da educação não é de forma alguma uma
educação fácil que não implique dificuldades, nem vai além das reais possibilidades dos
alunos. A acessibilidade da educação consiste justamente em apresentar dificuldades
aos alunos e ensiná-los a eliminá-los. Então, deve ficar claro que nas condições actuais
esse princípio não se limita a levar em conta as características da idade dos escolares,
mas também aborda aspectos como: a capacidade do professor de relacionar os novos
conhecimentos com os mecanismos de pensamento dos alunos.
Mesmo observando isso, pode surgir a situações de que o novo conhecimento não
requeira novas operações mentais e, neste caso, o aluno não experimenta nenhuma
dificuldade. Mas pode haver outra situação que oferece dificuldades aos alunos, e é
quando o conhecimento exige colocar em jogo novos procedimentos intelectuais, novos
raciocínios.
Esta actividade implica que o aluno tenha que executar uma nova operação de
pensamento lógico: a comparação e, portanto, a partir de aspectos que já lhe foram
explicados, o conhecido, o aluno poderá, pela comparação, chegar a um novo
conhecimento ou conclusão.
Segundo L.S. Vygotsky, o direcionamento correcto do processo de ensino favorece a
acessibilidade e possibilita a materialização da ideia de que o ensino está à frente do
desenvolvimento.
Já M. A. Danilov refere que a ampliação das possibilidades cognitivas dos alunos ocorre
no processo de complexidade gradual daquelas tarefas didácticas e práticas que são
dadas para resolver no decorrer do processo de ensino e que colocam em tensão suas
forças intelectuais e físicas. A correcta determinação do grau e da natureza das
dificuldades no processo de ensino constitui o principal método nas mãos do professor
para gerar a força motriz do estudo e ampliar as possibilidades cognitivas dos alunos.”
3- Princípio da sistematização do ensino e sua relação com a prática:
A essência do princípio do carácter sistemático do ensino é dada pela necessidade de
que toda a actividade do professor e dos alunos seja o resultado de um planeamento e de
uma sequência lógica, onde se combina harmoniosamente o estudo dos conhecimentos e
a aquisição gradual das habilidades e hábitos numa ordem estritamente lógica, bem
como a aplicação destas aquisições na vida para a resolução de tarefas de natureza
prática e para realizar actividades laborais (Miranda & Echevarría, 2019).

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Por este princípio baseia-se no caracter da ciência e nas ligações com a prática. Isto é,
dominar a ciência não é necessário estudar apenas o seu sistema de conhecimentos, mas
aprender a usa-la na actividade prática da vida. Ou seja, ocorre, igualmente quando os
alunos desenvolvem um pensamento integrado pelos diferentes procedimentos lógicos:
análise, síntese, generalização, abstração, indução e dedução (Miranda & Echevarría,
2019).
Um aspecto importante neste princípio nos remete para análise estrutural do conteúdo
de ensino. Está análise permite-nos determinar quais os conhecimentos de propedêutico
e quais servem de base a outros conhecimentos. Assim a sistematicidade pressupõe a
ligação da relação teoria e prática (Miranda & Echevarría, 2019), pois, não se trata
apenas de os alunos se apropriarem de um sistema lógico de conhecimento, mas de que
possam aplicá-lo para solucionar as necessidades de produção e serviços (colectivos de
autores ICCP).
Assim a prática ocupa um lugar importante, levando isso em consideração, o princípio
da relação entre teoria e prática exige que o professor não apenas proporcione aos
alunos a oportunidade de fazer certas elaborações teóricas, mas também para enfrentar a
actividade prática: manusear, instrumentos e equipamentos e aplicar os conhecimentos.
O ensino oferecido por professores avançados leva os alunos a resolverem operações
com um certo nível de complexidade (teórica), mas não para nesse nível, mas vai além,
e os alunos podem resolver problemas práticos como os presentes na produção.
A prática de ensino tem várias formas: aulas práticas, tarefas, que os alunos realizam
nos cadernos práticos, das disciplinas, etc.; as excursões, onde os alunos apreciam o
fenómeno em estudo em seu próprio ambiente ou condições originais; práticas pré-
profissionais, que é um meio valioso de aplicar o conhecimento com verdadeira
criatividade.
Por fim, é necessário afirmar que a consideração desse princípio constitui um dos
requisitos do princípio do caráter científico e educativo do ensino, pois somente quando
os alunos podem usar o conhecimento para resolver problemas da vida, o valor do
ensino aumenta diante deles e se educarão conscientemente para colaborar na
construção da sociedade. Como regra para ilustrar a aplicação do princípio, temos o
seguinte:
(i) aplicar conhecimentos teóricos a situações práticas e argumentar teoricamente
realizações práticas;
(ii) na explanação do conteúdo, exemplificando as posições teóricas com
situações práticas;
(iii) vincular o ensino a diferentes situações que reflitam os problemas e as
conquistas de nossa sociedade.
4- Princípio do carácter consciente e activo dos alunos sob a orientação do
professor:
A essência deste princípio como ponto de partida para a actividade do professor e dos
alunos. Ao abordar a sua explicação, temos de nos referir a dois elementos que
constituem, a essência do princípio: a assimilação consciente dos alunos na aula e o
desenvolvimento da actividade cognitiva.

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O primeiro desses elementos, a assimilação consciente do conteúdo da aula pelos
alunos, é uma condição fundamental da aprendizagem. Uma excelente forma de
produzir essa reflexão é expor os alunos a situações que apresentam contradições.
A natureza consciente da aprendizagem pressupõe, acima de tudo, a formação de
interesses cognitivos, que se entrelaçam com o conteúdo do ensino em que os alunos
participem conscientemente das aulas quando o conteúdo das disciplinas lhes interessa,
e isso depende em grande medida do professor e seu estilo de trabalho.
O segundo elemento, o desenvolvimento da actividade cognitiva, baseia-se no facto de
que o psiquismo não é um reflexo passivo da realidade, mas, ao contrário, tem um
caráter muito activo, portanto, apenas com a participação activa do aluno no processo de
ensino é possível que ele compreenda o conhecimento e possa aplicá-lo de forma
criativa.
A actividade cognitiva no processo de ensino abrange diferentes níveis: o mais alto é
onde os alunos trabalham de forma independente na actividade intelectual e manual. O
nível mais baixo, a atenção dos alunos não é estável, eles não conseguem concentrar sua
atenção por muito tempo na explicação do professor ou na leitura do texto, não
desenvolveram interesses cognitivos, em consequência, esses alunos assimilam mal.
O correcto direccionamento do processo de ensino por parte do professor permite
encontrar meios e formas de elevar a actividade cognitiva dos alunos. Assim, devido ao
papel desempenhado pelo professor na assimilação consciente dos alunos, nesse
princípio a actividade dos alunos se entrelaça com o direcionamento que o professor
realiza do processo de ensino; portanto, podemos afirmar que a actividade consciente e
viva dos alunos em sala de aula só é possível sob a correta orientação do professor.
Entre as regras para a aplicação do princípio apresentamos as seguintes:
(i) incentivar a participação dos alunos nas aulas;
(ii) empregar métodos de trabalho independentes;
(iii) usar convenientemente o aspecto interessante e útil do conhecimento.
5- Princípio da solidez na assimilação dos conhecimentos, habilidades e
hábitos:
Esse princípio exige, por parte do professor, direccionar o processo de ensino de tal
forma que o conhecimento perdure na mente dos alunos. Pela relevante importância a
consolidação é considerada como um elemento presente ou inter-relacionado com todas
as funções didáticas: apropriação de novos conhecimentos, exercício, aplicação e
avaliação, além de se basear em regularidades pedagógicas e psicológicas.
Ao explicar este princípio, devemos começar por reconhecer a estreita ligação que tem
com o princípio discutido anteriormente, o da assimilação consciente dos conteúdos
pelos alunos sob a direção do professor, e com o princípio da natureza audiovisual do
ensino. A relação com a primeira se explica pelo facto de que quanto mais consciente e
viva for a participação dos alunos na apropriação do conhecimento, mais firme e
duradouro esse conhecimento permanecerá nos alunos. Ao explicar sua relação com o
princípio audiovisual de ensino, ter-se-á a transmissão de ideias concretas aos alunos
por meio do uso dos diferentes materiais didáticos. Portanto, se os alunos quando
estudam um determinado objeto ou fenômeno conseguem percebê-lo, é lógico que o
conhecimento será mais duradouro.

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Em muito casos, e geralmente, o professor relega a consolidação para segundo plano e
está mais preocupado em fornecer novos conhecimentos. Para esse tipo de professor, a
sistematização, a repetição, o exercício e a revisão não têm lugar. No entanto, por mais
avançado que esteja, como aponta L. Klingberg, não avançará realmente porque no
ensino é preciso assegurar a "recuo didático".
A consolidação é uma necessidade motivada pelo processo de esquecimento. A
investigação realizada nesta área fornece-nos uma série de resultados valiosos.
Acabamos de afirmar que a assimilação consciente permite assimilar com mais firmeza
o conhecimento. No entanto, apesar disso, pesquisas mostram que o processo de
esquecimento é mais rápido e mais forte imediatamente após o processo de assimilação,
e opera mais lentamente a partir de então. Essa regularidade é necessária para que o
professor a atenda e os mecanismos de consolidação possam ser estabelecidos no
momento certo.
Por outro lado, é inquestionável que o esquecimento é mais profundo quando o material
não é significativo para o aluno. Está provado que, quando uma pessoa considera algo
importante, não o esquece ou demora mais para esquecê-lo.
O processo de esquecimento está relacionado ao volume de material a ser lembrado. A
quantidade de conhecimento que é preservada e/ou armazenada após um certo tempo é
inversamente proporcional ao volume do material. Conclui-se que é importante dosar o
material de estudo.
Sabe-se também que diferentes tipos de conhecimento são esquecidos de diferentes
maneiras. Princípios e teorias são mais bem lembrados e o singular, o particular e
menos ainda o conteúdo textual são menos lembrados. O material de natureza mais
geral é retido na memória. Assim, devido à importância de consolidar os conhecimentos
e competências dos alunos, cada professor terá em conta o seguinte:
(i) relacionar os novos conhecimentos com os já assimilados, com os quais tem
ligação;
(ii) ativar o pensamento dos alunos fazendo perguntas;
(iii) destacar as ideias essenciais do material de estudo, bem como dividir o
conteúdo para que tenha uma extensão logicamente assimilável;
(iv) apresentar os aspectos essenciais na aula de apropriação de novos
conhecimentos para que nas aulas de exercício e aplicação de conhecimentos, estes
possam ser alargados e aprofundados;
(v) atribuir tarefas independentes para os alunos aplicarem seus conhecimentos e
habilidades;
(vi) usar diferentes formas e métodos para consolidação.
6- Princípio da atenção as diferenças individuais no contexto colectivo no
processo educacional.
O princípio da atenção às diferenças individuais a partir da natureza colectiva do ensino
baseia-se na regularidade, na inter-relação entre a comunidade e as individualidades. O
objecto principal de nossa análise reconhece a necessidade de instruir e educar os alunos
no coletivo para o coletivo, sem perder de vista suas diferenças individuais.
O tratamento frontal do conteúdo em aula pelo professor tem vantagens inquestionáveis
como: a possibilidade de ministrar o material de estudo a um determinado número de
alunos, a economia de tempo e a racionalização no uso dos diferentes suportes, entre

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outros. No entanto, acontece que nem todos os alunos avançam na mesma proporção e
alguns avançam mais quando outros ficam para trás. Daí a necessidade de atender às
características individuais dos alunos, sem perder de vista o trabalho coletivo.
As diferenças individuais dos alunos não aparecem apenas em seu desenvolvimento
físico, mas também no nível de desenvolvimento de suas capacidades, nos processos de
excitação e inibição, que em cada indivíduo possuí características próprias, no
temperamento, nos processos psíquicos, tais como percepção, observação, memória,
pensamento e linguagem, e na direção moral da personalidade.
Essas diferenças individuais desempenham um papel importante no trabalho de ensino e
na aprendizagem. No entanto, infelizmente, alguns professores não levam em
consideração as diferenças individuais de seus alunos e, portanto, não agem de acordo.
O princípio da atenção às diferenças individuais dentro do carácter colectivo do
processo de ensino educacional se manifesta quando o professor procede conforme
explicado a seguir.
Em primeiro lugar, o professor deve conhecer plenamente cada um de seus alunos: suas
dificuldades, possibilidades, interesses, pois sem esse conhecimento nenhum trabalho
individual é possível.
Se um professor por exemplo não souber que um determinado aluno é deficiente
auditivo ou visual, ele não poderá ajudar, e o aluno corre o risco de se tornar retardado.
Da mesma forma, acontecerá se um aluno tiver problemas com os procedimentos de
análise para encontrar, por exemplo, as ideias centrais de um texto, e o professor estiver
fora dessa situação. Ao formular perguntas em aula, o professor terá em mente as
diferenças individuais de seus alunos e fará perguntas mais difíceis aos mais favorecidos
do que aos menos favorecidos, evitando assim a formação de complexos em alguns
alunos.
Em suma, para que o aprendizado do aluno seja bem-sucedido, o professor deve atender
às diferenças individuais e, ao mesmo tempo, aproveitar todas as possibilidades de
desenvolvimento que existem no grupo.
7- Princípio do carácter audiovisual do ensino: união do concreto com o
abstracto.
O princípio da natureza audiovisual do ensino, também chamado de percepção directa, a
natureza intuitiva do ensino ou o princípio da relação entre o concreto e o abstrato,
constitui um dos princípios tradicionais referidos pelos primeiros pedagogos tais como:
Coménio, Rousseau e Ushinski, entre outros, o qual destacaram a importância da
natureza intuitiva do ensino.
Coménio em a Didática Magna escreveu o seguinte princípio: o professor em sua aula
deve «apresentar primeiro o objecto ou ideia directamente, fazendo demonstração, pois
o aluno aprende através dos sentidos, principalmente vendo e tocando».
Baseado na teoria marxista-leninista do conhecimento, considera-se que o conhecimento
deve partir dos sentidos. Krupskaia por exemplo, também atribuiu grande importância a
este princípio e também observa a natureza relativa e ao mesmo tempo contraditória do
concreto: É possível dizer, que o mais emocional para a criança é o material concreto.
Mas o que significa material "concreto"?
O conceito concreto muda com a idade. Para a criança da mais tenra idade, o concreto
será aquele material que ela pode perceber, cheirar. Para a criança mais velha, será o

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material que lhe dará uma imagem de descrição certa e vívida. E para a criança ainda
maior, o concreto só é alcançado com os factos da realidade objetiva. Em outras
palavras, o que é concreto para uma época é inteiramente incompreensível e não
concreto para outras épocas. Ensinar para cada idade, para cada nível, selecionar o
material específico que será organicamente relacionado à experiência da criança, é
muito importante.
A teoria marxista-leninista do conhecimento, ao dar a este princípio seu fundamento
epistemológico, possibilitou a interpretação científica que consiste em vê-lo não apenas
como a percepção de objetos e fenómenos da realidade ou suas representações, mas
como a necessária inter-relação do que concreto e o abstrato.
É indiscutível que a observação direita é de grande importância, pois proporciona ao
aluno um conhecimento autêntico, razão pela qual, tradicionalmente, tem sido
enfatizado que esse aspecto desempenha um papel preponderante na aprendizagem,
principalmente em crianças em idade escolar, daí a importância do ensino auxiliar na
apropriação do conhecimento.
Como sabemos, existem diferentes métodos de ensino que facilitam a observação
directa do objeto de estudo:
(i) os objectos reais: plantas, animais, materiais diversos, etc.; a representação
de objetos: modelos do corpo humano, animais e outros objetos;
(ii) os meios gráficos: desenhos, tabelas, diagramas, gráficos, que mostram aos
alunos as relações dos fenômenos;
(iii) a palavra: descrição, exemplificação, que pode fornecer representações com
forte carga emocional;
(iv) a mídia: o cinema, o rádio, a televisão, que proporcionam a percepção de
fatos e fenômenos em sua dinâmica.
É necessário expor que a percepção facilitada por qualquer um desses tipos de mídia,
mesmo a dos objetos mais concretos como os objetos reais, se manifesta em unidade
com o pensamento abstrato, o que muda é o carácter da actividade cognitiva do aluno.
Finalmente, deve-se estabelecer claramente que o princípio da natureza audiovisual do
ensino só pode ser interpretado em sua relação com a unidade do concreto e do abstrato
e como consequência lógica da teoria marxista-leninista do conhecimento. Esta base
torna possível que os alunos realizem uma aprendizagem bem-sucedida. Assim, na
aplicação deste princípio são válidas as seguintes regras:
(i) desenvolver a capacidade de observação dos alunos;
(ii) usar a experiência dos alunos no ensino;
(iii) usar convenientemente processos analíticos, sintéticos, indutivos e
dedutivos;
(iv) fazer uma boa seleção de materiais didáticos.
Porém, importa referir que nem sempre no ensino o ponto de partida é o objeto e o
fenômeno real ou sua representação as vezes, baseia-se também em conceitos e teorias
já assimilados pelos alunos.
1.2: A Didática como mediação da formação de professores e do trabalho docente

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A didáctica é a arte de ensinar. Deste esta perpectiva, proporciona ao professor
ferramentas necessárias para que o trabalho do professor se efective com éxitos. Daí
que, o professor é ser um profissional que domina a arte de reencarnar, de despertar nas
pessoas a capacidade de encorajar-se e mudar (Dassoler & Lima, 2012).
A didática utiliza a palavra «mediação» para expressar o papel do professor no ensino,
isto é, mediar a relação entre o aluno e o objeto de conhecimento. Na verdade, trata-se
de uma dupla mediação: primeiro, tem-se a mediação cognitiva, que liga o aluno ao
objeto de conhecimento; segundo, tem-se a mediação didática, que assegura as
condições e os meios pelos quais o aluno se relaciona com o conhecimento. Sendo
assim, a especificidade de toda didáctica está em propiciar as condições óptimas de
transformação das relações que o aprendiz mantém com o saber (Libâneo, 2011).
Assim, Demo (2000, citado por Dassoler & Lima, 2012, p. 1) referem: “a pedra de
toque da qualidade educativa é o professor visto como alguém que aprende a aprender;
alguém que pensa, forma-se e informa-se, na perspectiva de transformação do contexto
em que actua como profissional da educação”.
A mediação significa que o trabalho do professor é viabilizar a relação ativa do aluno
com a matéria de estudo, através de objetivos, conteúdos, métodos e formas
organizativas do ensino, proporcionados pela didáctica. Por isso, a formação e o
conhecimento desta área disciplinar relaciona-se também com à ideia de aprendizagem
constante no sentido de provocar inovação na construção de novos conhecimentos que
darão suporte teórico ao trabalho docente.
Libâneo (1994), considera que a didáctica enquanto mediação da formação profissional
do professor deve ter em conta duas dimensões de formação para o trabalho docente na
sala de aula: a primeira diz respeito a formação teórico-científica formada de
conhecimentos da filosofía, sociologia, história da educação e pedagogia. A segunda é a
técnico-prática, que representa o trabalho docente incluindo a didáctica, metodológias,
pesquisas e outras facetas práticas do trabalho do professor.
Referimos que a didáctica é uma disciplina que estuda o processo de ensino no qual os
objetivos, os conteúdos, os métodos e as formas de organização da aula se combinam
entre si, de modo a criar as condições e os modos de garantir aos alunos uma
aprendizagem significativa. Ela ajuda o professor na direção e orientação das tarefas do
ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe mais segurança profissional.
Portanto, o «principio básico que define esse processo de ensino e aprendizagem» é:
o núcleo da atividade docente e a relação ativa do aluno com a matéria de estudo, sob
a direção do professor. O processo de ensino consiste de uma combinação adequada
entre o papel de direção do professor e a atividade independente, autônoma e criativa
do aluno (Libâneo, 2011).
Em sua amplitude a didáctica deve ajudar de forma precisa na formação do professor,
viabilizando ao mesmo a capacidade de formular seus objectivos a serem atingidos no
decorrer de sua carreira. O professor ao assumir essa postura deve lembrar-se de que é
um dos responsáveis pelo sucesso do PEA, por isso, não pode esquecer que outros
componentes fazem parte desse processo e são tão importantes quanto ele, assim é
viável afirmar que a aprendizagem se constrói a partir da interacção professor, aluno,
família e o contexto histórico, dessa forma é possível dizer que cada ser humano
contribui de certa forma para a mudança do contexto social, formulando suas próprias
ideias a partir de suas experiências da partilha de conhecimentos.

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O professor é aquele sujeito segundo qual, a partir das suas pesquisas e seu preparo tem
a capacidade de fomentar no aluno a necessidade de buscar conhecimentos de forma
sistematizada, entendendo que através dele é possível conhecer o que era obscuro, além
de poder fazer valer sua cidadania, contribuindo para a formação de sua história.
O papel do professor, portanto é o de planejar, selecionar e organizar os conteúdos,
programar tarefas, criar condições de estudo dentro da classe, incentivar os alunos para
o estudo, ou seja, o professor dirige as actividades de aprendizagem dos alunos a fim de
que estes se tornem sujeitos activos da própria aprendizagem. Não há ensino verdadeiro
se os alunos não desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais, se não assimilam
pessoal e activamente os conhecimentos ou se não dão conta de aplicá-los, seja nos
exercícios e verificações feitos em classe, seja na prática da vida.
Podemos dizer, então, que o processo didáctico é o conjunto de actividades do professor
e dos alunos sob a direcção do professor, visando à assimilação ativa pelos alunos dos
conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes, desenvolvendo suas capacidades e
habilidades intelectuais. Nessa concepção de didáctica, os conteúdos escolares e o
desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente, pois o progresso intelectual dos
alunos e o desenvolvimento de suas capacidades mentais se verificam no decorrer da
assimilação ativa dos conteúdos. Portanto, o ensino e a aprendizagem (estudo) se
movem em torno dos conteúdos escolares visando o desenvolvimento do pensamento.
Didáctica não caminha isoladamente no campo dos conhecimentos científicos e não dá
conta de resolver seus problemas sem a contribuição de outras ciências da educação.
Além disso, a interdisciplinaridade tornou-se hoje um princípio inquestionavel na
organização do conhecimento e não há razão para que a Didáctica o desconheça
(Libâneo 2011).
Assim a didáctica como mediação da formação de professores e do trabalho docente
processa-se, igualmente, através de uma relação ativa cognitiva em que o aluno põe em
acção suas capacidades intelectuais e afectivas para lidar com os objectos de
conhecimento, com a ajuda do professor. Neste sentido, «mediar» é, portanto, fazer
uma articulação entre o papel de condução pedagógica do professor e a autoatividade do
aluno, através do desenvolvimento de suas habilidades cognitivas, o que acontece
quando se estudam os conteúdos da matéria.
O trabalho do professor é ajudar o aluno a reelaborar os conhecimentos com os seus
próprios meios. Em outras palavras, o ensino é o desenvolvimento das capacidades
intelectuais dos alunos através da assimilação consciente e ativa dos conteúdos, com a
ajuda pedagógica do professor. Essa ideia de interligação entre o ensino e a
aprendizagem é o que tem sido chamado de pedagogia crítico-social dos conteúdos,
abordada numa perspectiva sócio-construtivista.
Diz-se «sócio» porque a situação de ensino é uma atividade conjunta, compartilhada, do
professor e dos alunos, ou seja, concebe-se o ensino como uma relação social entre
professor e alunos frente ao saber escolar. É «construtivista» porque o aluno constrói,
elabora, com a ajuda do saber sistematizado, seus conhecimentos, suas estratégias de
estudo, sua afectividade.
O professor está presente aí como parceiro mais experiente, interagindo com a
experiência do aluno, ajudando no desenvolvimento de atividades cognitivas tais como
o raciocínio, a atenção, a observação, a comparação e a classificação de fenómenos, a
formulação de hipóteses, a análise, etc. Como se vê, esta proposta valoriza, ao mesmo

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tempo, a atividade construtiva do aluno, a influência educativa do professor e a
aprendizagem dos conteúdos (Libâneo, 2002).
É certo que a maioria do professorado tem como principal objetivo do seu trabalho
conseguir que seus alunos aprendam da melhor forma possível. Por mais limitações que
um professor possa ter (falta de tempo para preparar aulas, falta de material de consulta,
insuficiente domínio da matéria, pouca variação nos métodos de ensino, desânimo por
causa da desvalorização profissional, etc.), quando entra na sala de aulas, ele tem
consciência de sua responsabilidade em proporcionar aos alunos um bom ensino, a
pesar em alguns casos esse tipo de ensino retirar a qualidade desejada e definir em
outros casos o estilo do professor.
Daí que, há diversos tipos de professores, a depender, igualmente, do tipo de mediação
formativa que lhe foi proporcionada pela didáctica e dos seu esforço pessoal. Assim,
dos tipos de professores existem os mais tradicionais, estes contentam-se em transmitir
a matéria que está no livro didáctico, por meio de aula expositiva. É o «estilo
professor-transmissor de conteúdo».
Suas aulas são sempre iguais, o método de ensino é quase o mesmo para todas as
matérias, independentemente da idade e das características individuais e sociais dos
alunos. Pode até ser que essas práticas de passar a matéria, dar exercícios e depois
cobrar o conteúdo na prova, tenham algum resultado positivo. Mesmo porque alguns
alunos aprendem “apesar do professor”. O mais comum, no entanto, é o aluno
memorizar o que o professor fala, decorar a matéria e mecanizar fórmulas, definições
etc. A aprendizagem que decorre desse tipo ensino é mecánica e repetitiva. Serve para
responder questões de uma prova, sair-se bem no exame ou num concurso, mas ela não
é duradoura, ela não ajuda o aluno a formar esquemas mentais próprios. O aluno que
aprende mecanicamente, na maior parte dos casos, não desenvolve raciocínio próprio,
não forma generalizações conceituais, não é capaz de fazer relações entre um conceito e
outro, não sabe aplicar uma relação geral para casos particulares.
O professor transmissor de conteúdo não favorece uma aprendizagem sólida porque o
conteúdo que ele passa não se transforma em meio de actividade subjetiva do aluno. Ou
seja, o aluno não dá conta de explicar uma ideia, uma definição, com suas próprias
palavras, não sabe aplicar o conhecimento em situações novas ou diferentes, nem na
sala de aula, nem fora dela.
A participação do aluno é pouco solicitada, e quando o professor faz uma pergunta, ele
próprio imediatamente a responde. É possível que entre os professores que apoiam-se
desses procedimentos de ensino haja alguns que levem os alunos a aprender os
conceitos de forma mais sólida, que saibam lidar de forma autônoma com os conceitos.
Mas, não é o caso da maioria. O que se vê em alguns professores particularmente é um
ensino meramente expositivo, empírico, repetitivo, memorístico. Os alunos desses
professores não aprendem sólidamente, ou seja, não sabem lidar de forma independente
com os conhecimentos, não “interiorizam” os conceitos, o modo de pensar, raciocinar e
actuar, próprios da matéria que está sendo ensinada e, assim, os conceitos não se
transformam em instrumentos mentais para actuar com a realidade.
O «estilo professor-facilitador» aplica-se a professores que se julgam mais
actualizados nas metodologias de ensino, tentam variar mais os métodos e
procedimentos. Alguns deles preocupam-se, realmente, com certas características
individuais e sociais dos alunos, procuram saber os conhecimentos prévios ou as
experiências dos alunos, tentam estabelecer diálogo ou investir mais no bom
relacionamento com os alunos. Outros tentam inovar organizando trabalhos em grupo

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ou estudo dirigido, utilizando recursos audiovisuais, dando tarefas que requerem algum
tipo de pesquisa.
Há, também, em algumas áreas de conhecimento, professores que entendem que a
melhor forma de aprender é colocar os alunos no laboratório, na crença de que, fazendo
experiências, lidando com materiais, assimilam melhor a matéria. Essas formas de
trabalho didático, sem dúvida, trazem mais vantagens do que aquelas do ensino
tradicional.
Entretanto, quase sempre esses professores acabam voltando às práticas tradicionais, por
exemplo, não sabem utilizar a actividade própria do aluno para eles próprios formando
conceitos. Com efeito, ao avaliar a aprendizagem dos alunos pedem respostas
memorizadas e a repetição de definições ou fórmulas. Mesmo utilizando técnicas
activas e respeitando mais o aluno, as mudanças metodológicas ficam apenas na forma,
mantendo empobrecidos os resultados da aprendizagem, ou seja, o aluno não forma
conceitos, não aprende a pensar com autonomia, não interioriza acções mentais. Ou
seja, sua actividade mental continua pouco reflexiva.
Existem outros tipos de professores como por exemplo: «o professor-técnico»
(preocupado pelo lado operacional, prático da sua matéria, seu objetivo é saber-fazer,
não fazer-pensar-fazer); «o professor-laboratório» (acha que única forma eficaz de
aprender é a pesquisa ou a demonstração experimental); «o professor-comunicador (o
típico professor de cursinhos que só sabe trabalhar o conteúdo fazendo graça, não dando
conta de colocar o próprio conteúdo no campo de interesses e motivos do aluno), etc...
Em suma, muitos professores não sabem como ajudar o aluno, através de formas de
mobilização de sua actividade mental, elaborar de forma consciente e independente o
conhecimento para que possa ser utilizado nas várias situações da vida prática. As
actividades que organizam não levam os alunos a adquirir conceitos e métodos de
pensamento, habilidades e capacidades mentais, para poderem lidar de forma
independente e criativa com os conhecimentos e a realidade, tornando esses conceitos e
métodos meios de sua atividade.
Por isso, muitos autores sugerem para quem deseja um ensino eficaz, tendo em vista
aprendizagens mais sólidas dos alunos, a metáfora do «professor-mediador». Quais
são as características do professor mediador? O que caracteriza uma didática baseada
no princípio da mediação? Numa formulação sintética, boa didática significa um tipo
de trabalho na sala de aula em que o professor actua como mediador da relação
cognitiva do aluno com a matéria. Há uma condução eficaz da aula quando o professor
assegura, pelo seu trabalho, o encontro bem sucedido entre o aluno e a matéria de
estudo. Em outras palavras, o ensino satisfatório é aquele em que o professor põe em
prática e dirige as condições e os modos que asseguram um processo de conhecimento
pelo aluno.
A força impulsionadora do processo de ensino é um adequado ajuste entre os
objetivos/conteúdos/métodos organizados pelo professor e o nível de conhecimentos,
experiências e motivos do aluno. O movimento permanente que ocorre a cada aula
consiste em que, por um lado, o professor propõe problemas, desafios, perguntas,
relacionados com conteúdos significativos, instigantes e acessíveis; por outro lado, os
alunos, ao assimilar consciente e activamente a matéria, mobilizam seus motivos, sua
atividade mental e desenvolvem suas capacidades e habilidades. Portanto, um bom
planejamento de ensino depende da análise e organização dos conteúdos junto com a
análise e consideração dos motivos dos alunos.

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Essa forma de compreender o ensino é muito diferente do que simplesmente passar a
matéria ao aluno. É diferente, também, de dar actividades aos alunos para que fiquem
“ocupados” ou aprendam fazendo. O processo de ensino é um constante vai-e-vem entre
conteúdos e problemas que são colocados e as características de desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos. É isto que caracteriza a dinâmica da situação didática, numa
perspectiva histórico-cultural.
Insistimos bastante na exigência didáctica de partir do nível de conhecimentos já
alcançado, da capacidade actual de assimilação e do desenvolvimento mental do aluno,
dos motivos do aluno. Ou seja, não existe o aluno em geral, mas um aluno vivendo
numa sociedade determinada, que faz parte de um grupo social e cultural determinado,
sendo que essas circunstâncias interferem na sua capacidade de aprender, nos seus
valores e atitudes, na sua linguagem e suas motivações. Ou seja, a subjetividade (os
motivos) e a experiência sociocultural concreta dos alunos são o ponto de partida para a
orientação da aprendizagem.
Um professor que aspira ter uma boa didáctica necessita aprender a cada dia como lidar
com a subjetividade dos alunos, seus motivos, sua linguagem, suas percepções, sua
prática de vida. Sem essa disposição, será incapaz de colocar problemas, desafios,
perguntas, relacionados com os conteúdos, condição para se conseguir uma
aprendizagem significativa.
Essas considerações mostram o traço mais marcante de uma didática crítico-social na
perspectiva histórico-cultural: o trabalho docente como mediação entre a cultura
elaborada, convertida em saber escolar, e o aluno que, para além de um sujeito
psicológico, é um sujeito portador da prática social viva. O modo adequado de realizar a
mediação didática, pelo trabalho dos professores, é o provimento aos alunos dos meios
de aquisição de conceitos científicos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e
operativas, dois elementos da aprendizagem escolar interligados e indissociáveis.
1.3: Identidade e profissionalização docente
Ser professor, no contexto actual, exige certa ousadia aliada a diferentes conhecimentos.
Na era do conhecimento e numa época de mudanças a questão da formação de
professores vem assumindo posição de urgência nos espaços escolares (Perround, 2001,
citado por Dassoler & Lima, 2012), desde quando se trata da questão da identidade
profissional e a profissionalização docente. Esses dois propósitos têm suscitado vários
debates na classe de profissionais da educação preocupados com a posição que se deve
asumir no fazer docente e quais os conhecimentos a serem adquiridos para o professor
assuma as suas reais responsabilidades no PEA.
A identidade é um processo de (re) construção de sujeitos enquanto profissionais. A
identidade profissional é um lugar de lutas e conflitos, um espaço no qual se constroem
e reconstroem modos de ser e de estar na profissão (Moreira, 2010, citado por Cutatela,
Paulo & Tinoca, 2019). Este conceito representa uma marca que distingue o professor
de outro funcionário, que se fundamenta na natureza específica da atividade exercida (a
ação de ensinar), o saber requerido para a exercer, o poder de decisão sobre a ação, e
ainda o nível de reflexividade sobre a ação que permite modificá-la (Roldão, 2007,
citado por Cutatela, Paulo & Tinoca, 2019).
Importa lembrar que a identidade deve ser construída desde a formação inicial,
enquanto período de excelência a iniciação do futuro profissional a profissão docente.
Este período é o momento descrito por sentimentos contraditórios onde se incorporam
as representações pré-existentes do que é ser-se professor e a realidade que se observa

21
directamente (Moreira, 2010). Ou seja, onde o professor deve decidir a começar a
assumir a profissionalização docente.
A procura de um papel de formação social dos alunos convive, igualmente com a
procura da sua própria identidade na situação educativa, e de um equilíbrio pessoal. Ou
seja, “ao formar os outros, formar-se a si mesmo” (Postic, 2008, p. 128). Aquele que
escolhe a profissão de docente está ligado a certos valores pessoais e sociais e a
condutas simbólicas (ibidem).
Para Raul (2015, citado por Cutatela, Paulo & Tinoca, 2019), a (re) construção da
identidade profissional docente é um processo complexo e inacabado, em que os
professores vão consolidando saberes, gestos, rotinas, experiências e posturas,
possibilitando-lhes o exercício da sua actividade. Neste processo, a identidade
individual contempla duas vertentes: a pessoal é a interacção que o docente estabelece
com os outros através da relação sujeito-objeto. A dimensão colectiva envolve a partilha
de significados e de representações sociais no interior dos membros onde se
estabelecem práticas comunicacionais favoráveis à (re)construção durante a formação
(Cutatela, Paulo & Tinoca, 2019), aspecto que proporciona o desenvolvimento da
profissionalização do professor.
O conceito de profissão assume várias conotações tendo em conta os diferentes aspectos
caracterizadores da profissão professor. Assim, desde as duas últimas décadas do séc.
XX a temática da profissionalização docente vem ganando espaço no debate
educacional, em decorrência das transformações sócio-económico-tecnológicas que
passaram a demandar reconfigurações nas relações profissionais, sobre tudo dos
professores, isto é, a docência que tinha até então como componente privilegiado o
domínio do conhecimento disciplinar, passa a ser compreendida como uma profissão
(Martins, Cunha & Ramos, s/d).
Assim, a profissionalização docente, refere-se aos processos de formação inicial e
continuada de professores, desenvolvimento profissional, construção da Identidade
profissional. Identidade neste contexto, é uma possibilidade de o professor aceitar e
garantir a sua estabilidade nas suas motivações intrínsecas, ligadas a sua personalidade,
aos sistemas de valores, e as suas representações em relação as outras profissões. Isto é
a imagem de si na situação de ensino é construida em torno de valores que privilegiem a
vida acfectiva pessoal e o contacto com os alunos (Postic, 2008).
A Noção de profissional implícita na racionalidade técnica que imperou e ainda impera
em algunas realidade educativas liga-se à eficiencia, neutralidade e a um suporto
desinteresse e objectividade (Shiomara & Evangelista, 2003).
Deste modo, o termo profissionalização na actualidade, aparece justaposto a conceitos
como competência, eficiencia, qualidade, autonimia, responsabilidade e a avaliação no
plano de uma nova gestão educativa. Assim, a formação do professor é indispensavél
para a prática educativa, o qual se constituí o locús de sua profissionalização quotidiana
no cenário escolar. Deste modo, compreender a formação docente, incide na reflexão
fundamental de que ser professor é ser um profissional da educação que trabalha com as
pessoas.
1.4: A didáctica no contexto da Prática Pedagógica
A didáctica no contexto da Prática Pedagógica, compromete-se a dar conta dos saberes
escolares (disciplinares e didácticos e ou curriculares), ou seja a lógica da didáctica é a
produção da aprendizagem (nos alunos), a partir dos processos de ensino previamente
planeados por um lado. Por outro lado, a prática da didáctica é, portanto, uma prática

22
pedagógica e a trasncende, isto é, quando se fala em prática pedagógica, refere-se a algo
além da didáctica, que envolve circunstâncias da formação, os espaços-tempos
escolares, as opções da organização do trabalho docente, as parcerias e as expectativas
do docente.
Ou seja, na prática docente estão presentes não só as técnicas didácticas utilizadas, mas,
também as perspectivas e expectativas profissionais, além dos processos de formação e
dos impactos sociais e culturais do espaço de ensino, entre outros aspectos que
conferem uma enorme complexidade a docência.
Por exemplo, quando o professor chega a um momento de um ensino em sala de aulas,
muitas circunstâncias estão presentes: desejos, formação, conhecimento do conteúdo,
conhecimento das técnicas didácticas, ambiente institucional, práticas de gestão, clima e
perspectivas de equipe pedagógica, organização espaço-temporal das actividades,
infraestrturas, equipamentos, quantidade de alunos, organização e interesses dos alunos,
conhecimentos prévios, vivências, experiências anteriores etc…
Podemos definir a prática pedagógica como um acto intencional, deliberado no qual se
proporciona um encontro educativo (aluno-professor-métodos-conteúdos-meios, etc),
através de uma aula, incorporada num sentido de reflexão contínua e colectiva. Ou seja
a prática pedagógica em seu sentido da «práxis» configura-se sempre numa acção
consciente e participativa, que emerge a muldimensionalidade que cerca o acto
pedagógico (Franco, 2016). Essa percepção induz o profissional de educação a um
processo permanente de formação, na busca constante do conhecimento por meio dos
processos que dão suporte a sua prática pedagógica e social (Dassoler & Lima, 2012).
Importa, embora que de forma breve fazer uma distinção entre a prática educativa e a
prática pedagógica que em muitos casos têm sido comparados como sinónimos,
portanto unívocos. Assim, quando se fala de prática educativa, refere-se a práticas que
ocorrem para a concretização dos processos educacionais, ao passo que as práticas
pedagógicas se referem as práticas sociais que são exercidas com a finalidade de
concretizar os processos pedagógicos.
Portanto a didáctica, enquanto proporcinadora de procedimentos do processo de ensino
em diferentes esfera de actuação da Prática Pedagógica deve:
(i) exigir do professor reflexão e acção;
(ii) exigir um comportamento compromissado e actuante;
(iii) exigir emponderamento;
(iv) impôr um posicionamento, atitude, força e decisão;
(v) exigir trabalhar as contradições do PEA.
A didáctica em conjunto com as outras áreas disciplinares, devem dotar a prática
pedagógica de saberes necessárias para o exercício da profissão docente através da
promoção da relação teoria e a prática no seu contexto de actuação. Para isso, é
importante o professor, considerar três aspectos importantes na sua formação e na sua
actividade profissional (Libâneo, 2004):
(i) a apropriação teórico-crítica dos objectos do conhecimento, mediante o
pensamento teórico;
(ii) a apropriação de metodologias de acção de formas de agir, a partir da
explicitação da actividade de ensinar;
(iii) a consideração dos contextos sociais, políticos, institucionais, práticas
contextualizadas na configuração das práticas escolares.

23
Unidade II: O processo de ensino-aprendizagem
2.1. Planificação e formas de organização do ensino
O ensino é uma actividade que tem como uma das suas principais características o facto
de ter carácter planificado. Isso faz com que a prática do professor se oriente por uma
adequada planificação, englobando os aspectos fulcrais do plano, tais como, os
conteúdos, os objectivos/competências a desenvolver, os meios de ensino-
aprendizagem, etc. Abordar sobre a planificação do PEA, deverá permitir
conceptualizar a planificação e permitir que o formando tenha oportunidade de
reconhecer a importância, os níveis, os requisitos e os tipos de planificação; os
objectivos de ensino. Deve basear-se neste saber para planificar seu ensino, centrando-o
sobre os alunos.
A planificação institucional é uma tarefa que inclui tanto a previsão das actividades
didácticas, no que diz respeito à sua organização e coordenação mediante os objectivos
propostos, como a sua revisão e adequação ao longo do processo de ensino. Ou seja,
planificar significa fazer a previsão das actividades que o professor irá desenvolver na
sala de aula. Definir os objectivos instrucionais ou específicos, seleccionar os métodos e
meios de ensino a serem utilizados, definir as actividades do professor e dos alunos em
cada uma das funções didácticas.

Tipos de planificação
A planificação possibilita e permite à escola e ao professor, organizar
antecipadamente a ação didática, possibilitando atender mais facilmente aos objetivos
desejados, superar as dificuldades, evitar a improvisação, aumentar a economia de
tempo e eficiência na ação. No âmbito da educação é possível encontrar vários tipos de
planeamento:
A planificação do sistema educacional em nível nacional, municipal, vem
reflectindo a política de educação adoptada. Ele deve ser executado por toda a equipe da
instituição de ensino, abarcando a tomada de decisões no que diz respeito aos objetivos
a serem alcançados e a previsão de ações desenvolvidas pela escola. Está relacionado à
previsão por todos aqueles que participam do processo pedagógico da escola,
A Planificação curricular integra o desenvolvimento dos conteúdos programáticos,
previstos nos diversos componentes curriculares a serem desenvolvidos ao longo do
curso. Enquanto que o planejamento didáctico ou de ensino envolve a especificação e
a operacionalização do plano curricular e prevê as acções que o professor irá realizar
tendo em vista atingir os objetivos educacionais establecidos, que envolve, igualmente a
organização das actividades dos alunos e as suas experiências de aprendizagem.
A planificação é um processo de racionalização, organização e coordenação da acção
docente, articulando a actividade escolar e a problemática do contexto social. Isto
equivale dizer que, na escola, os professores e os alunos pertencem todos a uma
determinada sociedade e a um determinado contexto de relações sociais, onde
prevalecem certas regras e normas de conduta. Assim a planificação pode ser feita em
três níveis, nomeadamente:
(i) Central (macro), este nível consiste em prever acções relacionadas com o
processo de Ensino-Aprendizagem numa perpectiva Nacional e é da responsabilidade
do Ministerio da Educação e Desenvolvimento Humano.

24
 (ii) Provincial (meso), conforme a designação, este nível consiste em programar
actividades educacionais a nível da província, tendo em conta as suas características e
necessidades específicas. Esta subordina-se à planificação central.
(iii) Local (micro), para tornar cada vez mais específica e adequada ao contexto da
escola e aos alunos, surge a necessidade de uma planificação local que contempla a
previsão das actividades a nível municipal e escolar, à luz dos anteriores níveis,
conforme o quadro:

Fonte: extraído, de João José Saraiva da Fonseca (2016). Didáctica Geral. 1ª ed. Sobral
A planificação na escola deve partir pelo conhecimento do plano curricular, programas
de ensino (planos temáticos) para além das políticas, planos estratégicos da educação e
lesgislação. A partir deste conhecimento, a planificação na escola pressupõe a
elaboração do plano anual de actividades. Depois, cabe aos professores de forma
individual, mas sobretudo, em equipa, prepararem os planos analíticos e os planos de
aulas das respectivas disciplinas como parte da operacionalização dos planos
precedentes, tendo em conta o calendário escolar, diversos tipos dos regulamentos e as
Orientações e Tarefas Escolares Obrigatórias (OTEOs). Deste modo, a planificação do
PEA é importante devido ao facto de que:
(i) assegura a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente, de
modo que a previsão das acções docentes possibilite ao professor a realização de um
ensino de qualidade e evite a improvisação e a rotina.
(ii) permite a previsão dos objectivos, dos conteúdos e dos métodos, a partir da
consideração das exigências postas pela realidade social, do nível de preparação e das
condições sócio-culturais e individuais dos alunos;
(iii) assegura a unidade e coerência do trabalho docente, ou seja, inter-relacionar os
elementos que compõem o processo de ensino: os objectivos (o que ensinar); os alunos
e suas possibilidades (a quem ensinar); os métodos e técnicas (como ensinar); e a
avaliação, o que permite verificar em que medida as actividades inicialmente propostas
estão a ser bem sucedidas ou não;
(iv) facilita a preparação das aulas, através da selecção do material didáctico em
tempo útil; saber que tarefas o professor e os alunos devem executar; replanificar o
trabalho perante novas situações que aparecem no decorrer do Processo de Ensino-
Aprendizagem (PEA), em geral e, das aulas, em particular;
(v) contribuí para a realização dos objectivos visados;
(vi) promove a eficiência do ensino;

25
 (vii) Garante maior segurança na direcção do ensino e também na economia do
tempo e energia.
Estando claro sobre o conceito e a importância da planificação, importa clarificar que,
ao planificar, se recomenda o seguimento das seguintes características de plano de
ensino:
(i) o plano é um guia de orientação, pois nele estão estabelecidas as directrizes e os
meios de realização do trabalho docente;
(ii) o plano deve ter uma ordem sequencial e progressiva. Para que se alcancem os
objectivos são necessários vários passos, de modo que a acção docente obedeça a uma
sequência lógica;
(iii) o plano deve ser objectivo. Por objectividade entende-se a correspondência do
plano com a realidade a que se vai aplicar (currículo local), o tipo de alunos, as
possibilidades de se produzir meios didácticos locais (ou com materiais locais),
experiências dos alunos e da comunidade, etc);
(iv) o plano deve obedecer uma coerência entre os objectivos gerais, os objectivos
específicos, conteúdos, métodos e avaliação. Deve existir coerência entre as ideias e a
prática;
(v) o plano deve ter flexibilidade. No decorrer do ano lectivo, o professor está
sempre organizando e reorganizando o seu trabalho. O plano não constituí uma receita
médica que não pode ser alterada. A relação pedagógica está sempre sujeita às
condições concretas. A realidade está sempre em movimento, de forma que o plano é
sujeito às alterações ou modificações.
Requisitos para a planificação
(i) objectivos e tarefas da escola democrática: a primeira condição para a
planificação são as convicções seguras sobre a direcção que queremos dar ao processo
educativo na nossa sociedade, ou seja, o papel destacado pela escola para a formação
dos alunos. Os objectivos e as tarefas da escola democrática estão ligados às
necessidades de desenvolvimento cultural do povo, de modo a preparar as crianças e
jovens para a vida e para o trabalho.
(ii) exigência dos planos e programas oficiais: os planos e programas oficiais de
ensino constituem outro requisito prévio para a planificação. A escola e os professores,
porém, devem ter em conta que estes planos e programas oficiais de ensino são
directrizes gerais, são documentos de referência, a partir dos quais são elaborados
planos didácticos específicos. Cabe à escola e aos professores elaborar os seus próprios
planos, seleccionar os conteúdos, os métodos e meios de organização do ensino, em
função das particularidades de cada região, de cada escola, das particularidades e
condições de aproveitamento escolar dos alunos, inclusive dos alunos com
Necessidades Educativas Especiais.
(iii) condições prévias para aprendizagem: a planificação escolar está
intimamente condicionada ao nível de preparação em que os alunos se encontram, em
relação às tarefas de aprendizagem. Os conteúdos de ensino são mediados para que os
alunos assimilem activamente e os transformem em instrumentos teóricos e práticos
para a vida prática.
(iv) princípios e condições de assimilação activa: diz respeito ao domínio dos
meios e condições de orientação do processo de assimilação activa nas aulas. A

26
planificação das unidades didácticas e das aulas deve estar em correspondência com as
formas de desenvolvimento do trabalho na sala de aula. Uma parte importante do plano
de ensino é a descrição de situações docentes específicas, com a indicação do que os
alunos farão para aprender, e do que o professor fará para criar condições adequadas
para a aprendizagem; e para dirigir a actividade cognitiva dos alunos na sala de aula.
Finalmente o processo de planificação e organização do ensino, tem dependência
directa nas leis que regem o processo educativo de cada contexto e ou realidade
socioeducativa de cada País. Assim em Angola o ensino está organização a partir da Lei
de Bases do Sistema de Educação e Ensino (LBSEE, 2020), que contempla na sua
organização os diferentes níveis de ensino: pré-escolar, primário…assim por diante. E a
cada nível de ensino cumpri com determinados objectivos.
2.2: As componentes do processo de ensino-aprendizagem: (problema, objecto,
objetivos, conteúdos, métodos, meios de ensino e avaliação)
As componentes do PEA constituem um processo historicamente caracterizado de
formas diferentes, que vão concebê-lo como processo de ensino com marcada ênfase no
papel central do professor como transmissor de conhecimentos, até as concepções mais
actuais que o concebem como um todo integrado o que fica de relevo é o papel
protagónico do aluno. Todo processo tem uma estrutura e funcionamento sistêmico, está
conformado por elementos ou componentes interrelacionados.
A integração de componentes do processo em uma configuração sistêmica projecta suas
relações dialéticas. Todos estão mediatizados pela actuação dos sujeitos, por isso todos
têm uma carga personológica determinada. Cada um destes elementos cumpre uma
função particular, mas todos eles contribuem ao cumprimento da meta ou fim do
sistema. Daí que quando se seleciona um deles para aprofundar nele terá que ter em
conta sua unidade com os restantes, os vínculos e elos que têm um para o outro.
Assim para a orientação de um objetivo: há necessidades de se incluir entre os
componentes não pessoais do processo o elemento «problema» o qual aborda como
uma manifestação do «objecto» que estabelece uma necessidade no sujeito que aprende
(Carlos Álvarez, 2002).
O problema é a uma expressão da necessidade social e concretiza-se no objectivo como
aspiração, do qual derivam os restantes componentes do processo. O objecto (PEA)
aparce como portador da necessidade social vai transformando o sujeito em formação
(estudante) até atingir os fins desejados (o objectivo), que é a formação de um
determinado tipo de profissional. No objectivo, projecta-se o resultado do PEA e o
objecto constitui o processo em si mesmo, que se desenvolve para alcançar a formação
desejada no estudante, para que seja capaz de resolver problemas na sua prática
profissional (Miranda & Echevarría, 2019).
2.2.1 – Objectivo como componente reitora do processo de ensino-aprendizagem
O objectivo é a categoria reitora do PEA enraizada num modelo pedagógico para uma
necessidade social. Expressa, o propósito, a aspiração. Enuncia de maneira antecipada e
planejado o resultado do processo educativo quanto às mudanças que devem produzir-se
na maneira de pensar, sentir e actuar do aluno.
O objectivo é elemento orientador do processo e responde à pergunta: Para que
ensinar? Representa a modelação subjectiva do resultado esperado e está condicionado
pelas exigências sociais de uma determinada época. Constituem os propósitos que na
ordem instrutiva e educativa se desejam alcançar.

27
Os objectivos classificam - se, em dependência da transformação que se espera alcançar
nos alunos, em instrutivo e educativos. O instrutivo: refere-se às transformações que
no pensamento dos alunos querem obter, se concretiza nas capacidades e habilidades a
formar, as que sempre estão associadas a um conjunto de conhecimentos. O educativo:
constitui o conjunto das transformações que quer obter nos sentimentos, convicções, e
outras características da personalidade.
No processo de ensino-aprendizagem os objetivos determinam os componentes
fundamentais deste processo. Deste modo, para que os alunos realizem a actividade de
uma aprendizagem consciente o requisito indispensável que previamente se expõem é o
uso da claridade dos objectivos.
Características do objetivo:
(i) Orientam o processo para obter a transformação do estado real dos estudantes,
ao estudo desejado que exige o modelo de homem que se aspira formar;
(ii) Determinam o resto dos componentes, e estes em relações de subordinação e
coordenação influem sobre o mesmo;
(iii)Respondem às perguntas Para que ensinar? Para que aprender?
(iv)É o componente mais subjectivo, no entanto constitui uma aspiração, um
propósito a alcançar;
(v) Pelo seu carácter reitor, constitui a expressão da essência do processo;
(vi)Como parte de sua estrutura contemplam três elementos fundamentais: acção –
conhecimento - valoração.
Os objectivos (da turma, de um programa, de um nível de ensino, do social) partem
da Política Educativa de uma Nação (Angola) que expõe um sistema de objectivos
específicos solidamente estruturados para obter o fim da educação (diapositivo). Deste
modo os objectivos obedecem:
 Os objectivos gerais de ordem espiritual, filosóficos e culturais, que reflitam a
concepção do mundo assumida;
 Os objectivos políticos, que correspondem às grandes opções da comunidade
nacional;
 Os objectivos de ordem socioeconômicas, que fixam as metas que se têm que
alcançar em função de uma determinada concepção da sociedade e o
desenvolvimento;
 O fim ou objectivo amplo, que definem as grandes orientações recebidas para os
diferentes tipos e os diferentes níveis de instituições e de atuações do sistema
educativo.
Funções dos objectivos:
 Determinam o conteúdo, os métodos, meios, as formas de organização do ensino
e avaliação (função reitora);
 Orientam o trabalho do professor e dos alunos no processo de ensino (função
orientadora). Permite guiar a estruturação do processo para alcançar o objectivo
e até a que nível chegar no desenvolvimento previsto.
 Constituem critérios essenciais na análise da eficácia do ensino mediante a
avaliação de seus resultados (função valorativa). Para Miranda e Echevarría
(2019) neste processo avaliam-se o progresso alcançado pelo aluno, a própria
actividade do professor; a programação planificada e comparar o nível de
entrada e saída do aluno.
Do exposto se desprende que os objectivos:

28
  Projectam o trabalho do professor ou professor para o futuro;
 Permitem ver o ensino como um processo sistemático, em que cada uma das
suas etapas realiza sua contribuição à formação multilateral do aluno;
 Constituem o ponto de partida e a premissa pedagógica mais geral de todo o
processo de ensino.
Diferença entre o objectivo da educação e o objectivo do ensino.
Objectivo da educação: refere-se às aspirações mais amplas, de maior alcance que
estabelecem o Estado e que se levam a cabo mediante as instituições sociais. Denomina-
se, também, «fim da educação».
Objectivo do ensino: estabelece-se dentro dos marcos do processo de ensino que
ocorre na escola. Os objetivos do ensino se explicitam nos planos de estudo, programas
e planos da turma elaborados pelo professor.
Pela amplitude do fim da educação se faz necessários que a partir deste se determinem
outros objectivos de menor alcance. Assim, a determinação e formulação dos objetivos:
são dois aspectos muito relacionados, que não é possível separar na prática.
Determinação dos objectivos: permite fixar, precisar, a acção prévia da formulação
dos objectivos
Formulação dos objetivos: devem obedecer a uma redação dos objectivos de forma
clara, que não dêem lugar a distintas interpretações.
A determinação dos objetivos se leva a cabo a partir dos seguintes princípios:
 Derivação gradual de objectivos;
 Projecção futura dos objectivos;
 Unidade do aspecto lógico do conteúdo e sua aplicação;
 Unidade da estrutura interna dos objetivos
Princípio da derivação gradual dos objetivos: constitui o procedimento científico
metodológico que se executa pelo professor no PEA para concretizar os objectivos de
cada actividade, no qual deve ir conservando a relação com os objectivos de maior nível
de generalidade. Destaca-se a concepção em sistema da determinação dos objectivos.
O professor, ao ter em conta os objectivos da turma, não deve perder de vista os
objectivos de todo o sistema e tenha uma percepção clara de como essa disciplina, sua
aula, contribuem à formação do ideal de homem que se deseja formar.
Os objectivos não constituem um fim em si mesmos, mas sim estão em relação com as
necessidades sociais. No seguinte esquema se ilustra a relação que se estabelece entre os
objectivos:
Necessidades e exigências sociais
Ideal de cidadão
Fim da educação
Objectivos da educação
Objectivos de cada tipo de ensino
Objectivos de cada nível ou grau
Objectivos de um programa
Objectivos da unidade
Objectivos de uma turma
Objectivos de uma tarefa

29
Princípio da projecção futura dos objectivos: Refere-se a que quando se determina os
objectivos que não se obtêm imediatamente resposta, projectam-se para o futuro. São
objectivos que não se obtêm em uma só disciplina e muito menos em uma classe mas
ajudam ao lucro dos objetivos mais mediatos. Exemplo: desenvolver hábitos de estudo
ou desenvolver a capacidade de observação.
Princípio da unidade do aspecto lógico do conteúdo e de sua aplicação: Expressa a
concatenação lógica dos objectivos. Tem carácter operativo, posto que ajuda ao
professor a determinar de forma precisa e racional os objectivos de sua classe e elimina
a possibilidade de propor-se objectivos que não se possam alcançar em uma turma.
Princípios da estrutura interna dos objectivos: Na estrutura dos objectivos se reflecte
a própria estrutura do conteúdo do ensino.
Estrutura Interna dos Objectivos:

Os conhecimentos
Os hábitos
Estrutura
As habilidades
interna dos
As capacidades
objectivos
As convicções
As características do carácter, do sistema de
motivos e interesses
Os conhecimentos: apropriação de feitos, conceitos, princípios e leis (conhecimentos
generalizados pela humanidade no curso de seu desenvolvimento).
Os hábitos: acções, componentes das actividades que apresentam um alto grau de
automatização e se realizam com uma participação relativamente baixa da consciência.
Trabalho com os instrumentos
Escrita
Cálculo mental
Hábitos Leitura
Prática de desporto
De cortesia
De higiene
As habilidades gerais dos objectivos constituem, o conjunto de acções e operações, que
em sua integração sistêmica, é a habilidade mencionada. Assim quando se enfrenta a
cada problema deve ir em uma sequência de passos utilizando distintas ações e
operações, para a solução de dito problema. Isto não quer dizer que sempre a ordem que
se segue seja a mesma, ou similar, o que assegura o domínio da habilidade como
integração dessas acções de cada habilidade.
Muito relacionado com esta habilidades é a tarefa do docente, em cada esta tarefa o
objectivo a obter, há um conhecimento, e as condições para obtê-la. As tarefas se
estruturam a partir das acções de cada habilidade.
Classificação das habilidades:
 Habilidades intelectuais;
 Habilidades específicas. São as próprias de cada matéria;
 Habilidades práticas;
 Habilidades para a comunicação. Escutar, redigir, compreender, ler;

30
  Habilidades profissionais. Dominar técnicas, investigar, integrar conhecimentos,
estabelecer vínculos com o contexto social;
 Habilidades para o processamento da informação) obtenção da informação e
reelaboração da informação.).
Habilidades intelectuais, dividem-se em primeiro, segundo, terceiro e quarto nível.
 Exemplo: Observar, recordar, descrever: são do primeiro nível onde a actividade
cognitiva permanece vinculado ao objecto ou fonte de conhecimento;
 Classificar, identificar, Interpretar: são do segundo nível, há um processo de
compreensão e ordenamento da informação;
 Analisar, generalizar: são do terceiro nível onde ocorre um processo de assimilação
inferior (estabelecimento de relações);
 Formular, explicar, caracterizar, argumentar: são do quarto nível porque ocorre um
processo superior.
 Particularizar que o conteúdo dos objetivos (a habilidade e os conhecimentos),
devem ser precisos para que realmente sirvam de guia e assim surgem os níveis de
assimilação.
Níveis de assimilação dos objetivos:
O nível de assimilação: é o domínio que deverá ter o aluno do conteúdo. Este pode ser:
 Reprodutivo: É aquele nível de assimilação que exige que o estudante seja
capaz de repetir o conteúdo que lhe informou, já seja em forma declarativa ou
resolvendo problemas iguais ou muito similares aos já resolvidos;
 Produtivo: É aquele nível que exige que o estudante seja capaz de aplicar em
situações novas os conteúdos (ensino problemático, heurística, inquiridora);
 Criativo: constitui o nível mais alto. Tudo o que o estudante faz, deve contribuir
com novidades, utilizando a lógica da investigação científica.
O professor deve ter em conta estes níveis na hora de determinar e formular seus
objectivos.
As capacidades: são as qualidades psíquicas da personalidade que são condição para
realizar com êxito determinados tipos de actividade. Não são inatas, têm uma origem
social independente das aptidões (premissas anatômicas e fisiológicas que possa possuir
uma pessoa.
As capacidades podem ser gerais e específicas:
 Gerais: contribuem à realização bem-sucedida de um variado número de
actividades. Ex. Capacidade de observação.
 Específicas: requeridas para a realização de actividades dadas. Ex. O ouvido
para o tom dos sons.
As capacidades se formam e desenvolvem na medida em que se assimilam os
conhecimentos e se desenvolvem os hábitos e as habilidades.
As convicções: são pontos de vistas e de actuação que se formam no aluno, a partir dos
conhecimentos que se adquirem em sua inter-relação com a realidade objectiva; o qual
implica o compromisso pessoal, o aspecto subjectivo da personalidade, a actuação e o
pensamento com um espírito partidista. A aula contribui um elemento dentro do sistema
de influências educativas na formação da convicção.
Com todos estes elementos, o objectivo deve formular-se atendendo aos seguintes
aspectos:

31
  Precisão: Devem ser entendidos por todas as pessoas e permitir a verificação
concreta;
 Participação: Um dos elementos mais importantes da efetividade da projeção
dos objectivos é a interactividade e implicação dos factores para obtê-los;
 Integração: É necessário integrar o maior número de aspectos relacionados;
 Realismo: É necessário que sejam decisivos, desafiadores e acessíveis no
processo de ensino aprendizagem.
A formulação dos objectivos obedeçe:
 Devem propiciar a construção do conhecimento a partir do que já conhecem;
 Devem ensinar a pensar criticamente sobre a realidade social;
 Devem possibilitar a formação de um pensamento dirigido à ação e
transformação da realidade.
Para a formulação dos objectivos:
 Devem formular-se em função da aprendizagem, ou seja, em função do aluno;
 Devem formular-se em função das habilidades;
 Devem formular-se com uma só intenção didáctica;
 Devem formular-se tendo em conta os três elementos de sua estrutura interna:
habilidade, conhecimento e valoração.
Elaboração de objectivos.
 Deve iniciar-se com um verbo no infinitivo que indique uma habilidade a obter
pelos estudantes no processo. (Deve estar em função de aprendizagem e do
estudante);
 Devem ter uma só intenção pedagógica;
 Devem ser formulados com claridade, sem ambiguidade;
 Devem compreender os três elementos fundamentais de sua estrutura interna:
habilidade, conhecimento, e valoração.
A acção: uma vez sistematizada sucederá na habilidade que quer desenvolver no
estudante, portanto deverá estar em função de sua aprendizagem.
Conhecimento: não existe objectivo algum, desconexo do sistema de conhecimentos
que se pretende seja produto da apropriação ou assimilação por parte dos estudantes.
Valoração: se expressa o carácter formativo do objectivo. Os objetivos que respondam
a um processo significativo, promotor ou agente da mudança educativa, deverão ser:
cognitivos, orientadores, pessoais, flexíveis.
Orientação dos alunos para alcançar os objectivos da turma:
Tem como propósito mover aos estudantes na direcção dos objectivos. Isto não se refere
a simples declaração ou leitura dos objetivos, trata-se de dirigir a actividade dos alunos
para o alcance destes. Para isso, o professor pode começar com a apresentação de uma
situação conflitiva que refere solução, mediante uma demonstração ou por meio de uma
tarefa que os alunos podem realizar na classe ou fora desta, mas sempre as dificuldades
devem ser resolvidas no transcurso da própria turma. Assim se consegue enunciar de
uma maneira activa e interessante e possibilita que os alunos os interiorizem.
2.2.2. O conteúdo de ensino como componente do processo de ensino-
aprendizagem.
As componentes do PEA dependem precisamente das exigências sociais que
determinam em um momento dado os objetivos da educação, que se concretizam no

32
conteúdo e este por sua vez se materializa nos métodos de ensino, formando uma triada
didática: «O para que, o que e o como ensinar» (objectivo – conteúdo - método),
constituem uma unidade tanto do ponto de vista didáctico como ideológico.
Ao organizar a resposta que o sistema de educação deve dar "responsabilidade social"
constitui um problema pedagógico. A categoria didáctica «conteúdo», é um dos
elementos com os quais se caracteriza o PDE (Processo Docente Educativo).
Nas diversas tendências do PEA uma das mais importantes, é dotar de conhecimentos o
estudante ou desenvolver suas habilidades. Várias escolas pedagógicas sob influências
filosóficas pragmáticas consideram que no conteúdo deve aparecer, o fundamental, o
sistema de habilidades e subvalorizam os conhecimentos. Outros, partindo de um
enfoque racionalista subvalorizam a prática e só fazem ênfase no sistema de conceitos.
Estas tendências violam o princípio didáctico da vinculação da teoria com a prática. Nas
teorias modernas que estudam o PDE, sobre a base de um enfoque dialético, entende-se
que o segundo, quer dizer, o desenvolvimento de habilidades se obtém mediante a
assimilação dos conhecimentos e vice-versa, ambos processos se apresentam na prática
e assim se devem oferecer no PDE.
Conteúdo do ensino: expressa o volume de conhecimentos que a escola (professor)
deve fazer chegar aos alunos. A escola realiza uma cuidadosa selecção dos
conhecimentos acumulados pela humanidade já que não é possível abordá-los todos
devido ao vertiginoso desenvolvimento da ciência e a técnica que teve lugar nos últimos
40 a 50-90 anos e as exigências da sociedade contemporânea. Além disso a sociedade
actual necessita de homens preparados para solucionar os múltiplos problemas que a
vida social e trabalhista expõe. Portanto, terá que capacitar ao aluno para a
aprendizagem e o trabalho sistemático, terá que lhes desenvolver o pensamento lógico,
ou seja, faz-se necessário que aprenda também os métodos de trabalho científico que
possibilitam a actividade criadora.
Conceito de conteúdo do ensino constitui o volume de conhecimentos provenientes
das distintas ciências e da técnica, o componente ideológico, político e cultural, as
habilidades, os hábitos e método de trabalho que possibilitam a formação multilateral da
personalidade dos alunos (Labarrere, 2001 p. 87), ou seja, o conteúdo é aquela parte da
cultura da humanidade que deve ser objecto de assimilação por parte dos alunos, na
aprendizagem, para alcançar os objectivos propostos. Essa cultura se agrupará em um
sistema de conhecimentos e um sistema de habilidades.
Estrutura do conteúdo:
Estrutura do Conhecimentos
Valores
conteúdo Habilidades
Hábitos
Capacidades
Convicções
Método
Isto determina que o fim da educação, a formação do homem que responda à sociedade
em desenvolvimento, recorte-se em objetivos gerais que abrangem um conteúdo do
ensino que compreende:
(i) O sistema de conhecimentos: refere-se a aquelas informações relacionadas com
a natureza, a sociedade, o homem, a arte, os desportos, a ciência, a técnica, os modos de

33
actuar, entre outros, que respondem aos objectivos e exigências sociais do país em
questão. Tal é o caso dos conceitos, as regularidades e leis, as teorias, entre outros.
(ii) O sistema de habilidades e hábitos: não pode existir sem o sistema de
conhecimentos (tanto intelectuais como práticas), estes constituem a base para sua
formação e desenvolvimento, tanto que as habilidades, representam o domínio
consciente e bem-sucedido da actividade, em estreita relação com os hábitos que
também garantem o domínio da acção, mas de forma mais automática. O importante é
para o professor proporcionar nos seus alunos, não só a aprendizagem dos
conhecimentos mas que, também, saibam operar, saber fazer, com eles.
(iii) O sistema de relações com o mundo, inclui os sistemas de valores, interesses,
convicções, sentimentos e atitudes; a obter-se em estreita inter-relação com os outros
conteúdos e restantes componentes do conteúdo de ensino.
(iv) O sistema de experiências da actividade criadora: é um conteúdo de maior
relevância na ordem intelectual, não obstante requer do resto dos conteúdos para chegar
a manifestar-se na actividade cognitiva, em estreito vínculo com o afectivo
motivacional. São vários os aspectos que indicam como os alunos aprendem com este
tipo de conteúdo, exemplo: na solução de problemas, com a independência cognitiva,
com o desenvolvimento de um pensamento reflexivo e divergente e a imaginação
criadora, entre outros.
Assim, quando os alunos se apropriem deste e de outros tipos de conteúdos de maneira
fácil e permanente permitirá que possam desenvolver quatro pilares básicos da
Educação que a UNESCO propõe para enfrentar as provocações e desafios do século
XXI.
 Aprender a conhecer. (Sistema de conhecimentos e sistema de experiências da
actividade criadora);
 Aprender a fazer. (Sistema de habilidades e hábitos e sistema de experiências
da actividade criadora);
 Aprender a viver juntos. (Sistema de relações com o mundo e sistema de
habilidades e hábitos);
 Aprender a ser. (Sistema de relações com o mundo e sistema de experiências
da actividade criadora)
Desenvolver estes tipos de aprendizagem exige um ensino que permita não só que o
aluno tenha maior quantidade de conhecimentos, mas que saiba aplicá-los em sua
prática social, garantindo a aquisição de uma ética do ser. Em sentido geral, respondem
a um processo significativo, promotor ou agente da mudança educativa, que deverão
ser: globalizadores, invertebrados, organizadores, funcionais e aplicáveis, entre outros
aspectos.
Os valores: são determinações espirituais que designam a significação positiva das
coisas, feitos, fenómenos, relações e sujeitos, para um indivíduo, um grupo ou classe
social, ou a sociedade em seu conjunto.
 Estão condicionados pelas relações sociais predominantes;
 Constituem componentes essenciais da ideologia e expressão da cultura e a
história de uma sociedade determinada e dos interesses, pontos de vista,
necessidades e contradições dos diferentes sujeitos;
 Formam-se no processo de interação entre os homens, e o objecto de sua
actividade, na produção e reprodução de sua vida material e espiritual;

34
  Como orientadores e reguladores da conduta constituem um sistema, pois
guardam relação dinâmica uns com outros.

Sistema de valores da sociedade

Políticos
Jurídicos
Sistema de
valores da Morais
sociedade Estéticos
Religiosos
Filosóficos
Científicos

Para formar valores é necessário atender quatro exigências didáticas:

1. Cognitiva (conhecer no que consiste cada valor);
2. Volitiva (querer possuir o valor);
3. Afectiva (sentir satisfação por possuir o valor);
4. Conductual (manifestar o valor)
Conhecimentos que devem ser assimilados pelos estudantes a partir da formação
de valores: Compreendem as informações selecionadas sobre a natureza, a sociedade, o
homem, arte, ciência, modos de actuar, etc. São componentes essenciais do pensamento
que se estruturam em forma de representações, conceitos, julgamentos, raciocínios,
teorias, leis. Pelas características de sua aquisição pelos estudantes se classificam em
três grandes grupos:
 Conhecimentos sensoriais ou empíricos: oferecem informação sobre o
externo dos objectos, fenómenos e processos;
 Conhecimentos teóricos ou racionais: oferecem informação sobre o essencial
e interno da realidade, conceitos, relações causais e valorativas, hipótese, leis;
 Conhecimentos metodológicos, operacionais: oferecem informação sobre os
modos de atuação, sobre os procedimentos para a atividade.

Os hábitos: acções componentes das actividades que apresentam um alto grau de

automatização e se realizam com uma participação relativamente baixa da consciência.

Trabalho com os instrumentos

Escrita
Cálculo mental
Hábitos Leitura
Práctica de desporto
De cortesia
De higiene

As habilidades gerais do objectivo constituem o conjunto de acções e operações, que

em sua integração sistêmica, é a habilidade mencionada. Assim quando se enfrenta a
cada problema deve ir em uma sequência de passos utilizando distintas ações e
operações, para a solução de dito problema. Isto não quer dizer que sempre a ordem que
segue seja o mesmo, mas sim similares, o que assegura o domínio da habilidade como
integração dessas acções de dita habilidade.

35
As convicções: são pontos de vistas e de actuação que se formam no aluno, a partir dos
conhecimentos que se adquirem em sua inter-relação com a realidade objectiva; o qual
implica o compromisso pessoal, o aspecto subjectivo da personalidade, a actuação e o
pensamento com um espírito patriótico. A aula constitui um elemento dentro do sistema
de influências educativas na formação da convicção.
O domínio do conteúdo.
A assimilação consciente do conteúdo, implica para ao aluno, a possibilidade de
explicar o que faz e por que o faz. Obter o objectivo, dominar o conteúdo, significa
apropriar-se de um sistema de procedimentos, que flexivelmente utiliza o aluno na
dinâmica do PDE, na solução de problemas concretos, exercitando habilidades,
empregando as técnicas correspondentes no desenvolvimento de tarefas concretas e
particulares. Assim, a assimilação profunda e essencial de um conceito, implica sua
aplicação em condições conhecidas ou desconhecidas, diversas e complexas.
Níveis de assimilação dos conteúdos:
Para que o PDE tenha êxito, para que a instituição docente possa cumprir a função que a
sociedade requer dela, é necessário que o aluno assimile os conteúdos determinados
pelos objectivos, tanto conhecimentos como habilidades. Mas resulta que esta
assimilação se pode obter com diferentes graus de profundidade; os que não podem
determinar-se sem uma análise de todos os aspectos que são influenciados em maior ou
menor grau pela profundidade com a que esse conteúdo foi assimilado, é algo que
inclusive não deve ser deixado ao professor inexperiente, pois o nível com que se
assimila um conteúdo influi nos objetivos gerais elaborados, até nas relações
intermeterias.
O grau ou nível de profundidade com que se estuda um conteúdo pode ser muito
variado; aqui se distinguirão quatro níveis de profundidade para a concretização mais
possível desta análise. Eles são:
 Nível de familiarização,
 Nível de reprodução,
 Nível de produção,
 Nível de criação.
No primeiro nível (familiarizar), pretende-se apenas que os alunos reconheçam os
conhecimentos ou habilidades apresentados a eles, embora não os possam reproduzir.
No segundo nível (reproduzir), implica-se a repetição do conhecimento assimilado, ou
da habilidade adquirida. Quando o estudante repete virtualmente o dito ou o facto pelo
docente, diz-se que o estudante assimilou a um nível reprodutivo. Nos estudantes de
educação superior, devido a seu grau de maturidade, o processo de assimilação se
desenvolve com muita maior agilidade que nos níveis precedentes, por isso não se
precisa detalhar muito as distintas etapas.
No terceiro nível (produzir), os estudantes são capazes de utilizar os conhecimentos ou
habilidades em situações novas. Isto constitui um ensino que o prepara para saber usar o
aprendido na solução de problemas.
O quarto nível (criar) refere-se à acção propriamente dita, e supõe a capacidade de
resolver situações novas para as que não são suficientes os conhecimentos adquiridos.
Neste caso, não apenas se conhece o método para resolver o problema, mas também se
dispõe de todos os conhecimentos imprescindíveis para resolvê-lo, por isso é necessário
pressupor um elemento qualitativamente novo (ao menos para o estudante).

36
Portanto, os níveis de assimilação devem ser interpretados como diferentes estádios
qualitativos de um processo único: a assimilação.
Concretização dos conteúdos do ensino: nos documentos reitores que guiam o
trabalho do professor. São estes:
 Modelo do especialista: expressa o volume de habilidades requeridas para que
o graduado possa exercer seu trabalho com um mínimo de eficiência;
 Plano de estudos: inclui o sistema de disciplinas necessárias para a formação
multilateral dos formados da escola e dos especialistas dos centros de educação
superior e sua distribuição por cursos. Também oferece as horas que se dedicam
a cada disciplina assinalando a quantidade de horas para as actividades teóricas e
práticas, assim como as indicações para os exames, prática de produção e turmas
facultativas;
 Programas das disciplinas: inclui o conteúdo a repartir das disciplinas e seus
objectivos;
 Plano de aula: Detalha o conteúdo a repartir em um número determinado de
horas classe.
Eles reflectem os distintos níveis de generalidade do conteúdo do ensino.
A disciplina: é um sistema didaticamente argumentado de conhecimentos, habilidades e
hábitos, selecionados de um ramo correspondente da ciência ou da arte para estudá-los
em um centro docente. Seu conteúdo representa as bases ou fundamentos da ciência
estudada, as técnicas ou as artes correspondentes.
Assim, o conteúdo da ciência não pode identificar-se com o conceito da disciplina
porque:
 O conteúdo da ciência selecciona-se a partir de factos, conceitos, leis, métodos,
etc., que permitam a transmissão de conhecimentos bases em correspondência
com os objectivos do ensino, e com as peculiaridades das idades dos alunos;
 O desenvolvimento impetuoso das ciências leva a surgimento de outras novas,
assim como de diversos ramos e disciplinas. As disciplinas podem unificar
conhecimentos e práticas que pertencem a várias ciências assim como seus
resultados no plano político-ideológico e moral;
 Não todas as disciplinas se centram no conteúdo essencial de uma ciência; há
algumas orientadas para a formação de habilidades gerais e particulares com
vistas a seu domínio prático. Exemplos disso são: o desenho, a educação física,
o estudo das línguas estrangeiras entre outros.
Cada disciplina deve proporcionar ao aluno:
 Um sistema de conhecimentos sobre aspectos da realidade e ajudar a que se
formem nele as habilidades intelectuais e práticas tanto gerais como específicas;
 Deve favorecer o desenvolvimento da actividade criadora e, por outra parte,
deve concorrer à formação de sentimentos e atitudes, convicções e qualidades
positivas da personalidade;
 A matéria de ensino incluído em qualquer programa deve ter dupla função:
ensino e educação, para que se cumpra o princípio do ensino educativo;
 Uma exigência aos programas das disciplinas que não pode evitar-se é a
definição do papel e o lugar que correspondem a estas na educação do indivíduo
em dependência do caráter de seu conteúdo e sua contribuição à formação de
uma concepção científica do mundo.

37
Concretização das disciplinas. Particulariza-se na materialização do plano de estudo,
onde:
 Estabelece-se o sistema dos conhecimentos, os hábitos e as habilidades que
devem adquirir os alunos em cada disciplina;
 Precisam-se os conceitos, as leis e as teorias científicas que devem ser
assimiladas durante o processo de ensino-aprendizagem;
 Os métodos e procedimentos que garantam a formação e o desenvolvimento de
hábitos e habilidades;
 A forma de trabalho para a formação de sentimentos e atitudes.

Plano de estudo: representa as concepções únicas dos objectivos e os conteúdos do

ensino em um determinado nível. É a expressão concreta dos fundamentos que refletem
a política de qualquer estado para o trabalho pedagógico com as orientações necessárias
para a adequada direcção do ensino.
Enfatiza-se que o plano de estudo é um documento estatal de obrigatório cumprimento.
Compreende todas as disciplinas que recolhem o conteúdo da educação para um
subsistema ou nível dado. A elaboração de um plano de estudo implica a união das
disciplinas dos ciclos de humanidades e de ciências, e em geral de todas as disciplinas
que refletem o conteúdo capaz de garantir os objectivos propostos.
Assim, o plano de estudo faz referência a princípios organizativos e pedagógicos que se
manifestam na duração da aprendizagem em anos de estudo, na distribuição do
conteúdo por cada ano e na determinação dos limites de cada disciplina.
Desta forma, o conteúdo do ensino estabelecido no plano de estudo oferece a todos os
alunos as possibilidades para fazer realidade a instrução, a educação e o
desenvolvimento.
Para cada disciplina e, de acordo com o plano de estudo, elabora-se um programa.
O programa da disciplina: O programa constitui um documento estatal de obrigatório
cumprimento e de uma grande importância, determina com exatidão dos conteúdos a
serem assimilados e formados nos alunos, tendo em conta as particularidades da
disciplina e a dos alunos que devem as assimilar.
Relação existente entre o programa e o plano de estudo: O plano de estudo e o
programa são documentos pedagógicos e metodológicos de grande valor, sem os quais o
professor não pode conhecer com exatidão o que ensinar, em que medida e como
organizar esse processo de ensino. Eles devem facilitar a assimilação dos conteúdos
respondem aos objetivos que correspondem à disciplina em cada nível, ciclo ou grau.
Cada programa deve expressar:
a. O sistema de conhecimentos e o das habilidades;
b. Como contribui à formação da concepção científica do mundo, a formação
política, ideológica, moral e estética;
c. Como responde ao princípio da politecnização;
d. A forma em que pode contribuir ao desenvolvimento da atividade criadora e
favorecer a formação de interesses e motivos;
e. Têm que resultar cientistas, acessíveis e sistemáticos;
f. Adequados à idade e nível dos alunos.
Por sua grande importância, os programas se redigem por especialistas e sempre com a
colaboração de professores com preparação e experiência docente adequadas, os que
elaboram os livros de texto, deste modo se cumpre a relação entre o programa e o livro.

38
Quando se conta com um bom livro de texto e se executam as tarefas e exercícios
complementares, se este se usar conforme com os requerimentos didácticos e da
metodologia da disciplina, possibilita-se alcançar os fins e objetivos que se propõe o
programa ao que responde.
Assim, a cada um destes aspectos a nível de professor se materializam no plano de aula.
Plano de aula: É a mais operação de todos os documentos do currículo, onde o
professor concebe como vai desenvolver a actividade docente. Está sujeito a todas as
contingências que possam surgir na execução do PEA, como a compreensão dos
estudantes, as diferenças individuais etc.
Princípios didático-metodológicos ter em conta na concepção do Plano de Aula.
Sua materialização no desempenho profissional.
O conteúdo do ensino deve conformar-se na disciplina, no plano de estudo, no programa
e no plano da turma, tomando em consideração os princípios básicos de estruturação e
organização dos quais se farão algumas considerações a respeito dos relativos ao caráter
científico, da sistematização, do "caráter único" e da relação intermeteria.
Princípio do carácter científico
a.O conteúdo do ensino tem que refletir a realidade que apresenta a ciência
contemporânea de maneira tal que na consciência dos alunos se chegue a criar uma
correta imagem do mundo objetivo que os rodeia e além disso o desejo de participar
ativamente na transformação desse mundo;
b. Tem que permitir a formação integral do aluno, por isso para a selecção das
disciplinas que têm que acostumar – se a tomar em consideração o objectivo
essencial da escola, a aquisição de uma concepção científica do mundo; desta
maneira, formam parte do plano de estudo as disciplinas escolar que proporcionam
conhecimentos a respeito das leis que regem o desenvolvimento da sociedade
(História, Literatura, Geografia); as que contribuem ao conhecimento das leis do
desenvolvimento da natureza (Matemática, Biologia, Física) e as que ajudam a
conhecer as leis do pensamento (Língua materna). Incluem-se outras disciplinas que
educam ao indivíduo em sua integralidade (Educação Física, Desenho, Música,
Educação Trabalhista);
c. Devem-se cumprir os requerimentos didático-metodológicos quanto ao
estabelecimento do grau de diferenciação de cada disciplina, a precisão do tempo de
classe e as possibilidades reais nos alunos de acordo com suas idades e níveis de
desenvolvimento;
d. A selecção das disciplinas ao ser incluídas no plano de estudo deve estar em relação
direta com os objetivos da educação e o ensino e que como resultado da
aprendizagem das mesmas se forma nos alunos uma imagem científica e moderna
do mundo.
Princípio da sistematização
a.Expõe ir do simples ao complexo e do conhecido ao desconhecido. Desta forma pode
o aluno apropriar-se consequentemente de que conteúdo oferece cada disciplina, de
uma maneira lógica, aproveitando conhecimentos anteriores e formando o pedestal
de uma coluna adequada para a futura aquisição de outros;
b. As disciplinas, de acordo com suas características próprias e seus objetivos
fundamentais, devem estar ordenadas no plano de estudo de maneira tal que o elo
entre elas não se rompa facilmente, e que para os alunos cheguem a ser elos do
conhecimento e não aspectos isolados, sem relação.
Princípio de carácter único

39
 a. Permite a articulação entre todas as escolas e possibilita o passe de um nível a
outro sem dificuldade;
b. Ordenamento do conteúdo segundo o curso e o nível de desenvolvimento de que
se trate; desta forma se garante o crescimento progressivo das complexidades
para as atividades intelectuais e manuais e uma mudança consequente entre eles.
Princípio da relação intermaterias e as experiências de sua aplicação nos planos e
programas de estudo
a. Devem estudá-los fenómenos da vida natural e social refletindo as mesmas
relações em que eles se encontram na realidade objectiva;
b. Permite a formação dos sistemas de conhecimentos que servem de apoio a todas
as qualidades sociais significativas que se obtêm mediante o estabelecimento das
relações intermaterias;
c. Estabelecem-se sobre a base dos sistemas de conhecimentos, os sistemas de
capacidades e o sistema de convicções básicas que corresponde desenvolver a
cada uma das disciplinas;
d. Os conhecimentos devem coordenar-se, de modo tal que permitam formar no
aluno um sistema generalizado de conhecimentos integrados em sua concepção
do mundo.
e. Deve obter o desenvolvimento de capacidades nos alunos;
f. Possibilita a formação de convicções fundamentais, que objetivamente se realiza
sobre a base dos conhecimentos científicos, as capacidades, as atitudes e a
conduta, mediante um comprido processo em que intervêm as diferentes
disciplinas e, além disso, a própria vida extra-escolar dos alunos;
g. Pode-se materializar, em três tipos de relações:
Segundo o conteúdo;
Segundo sua utilização para a formação de hábitos e habilidades.
Segundo o emprego de métodos de ensino.
Outro aspecto importante a ter em conta na determinação do conteúdo é o referente às
relações interdisciplinares. Assim, as vantagens do ensino apoiado na
interdisciplinaridade são:
1. Elimina as fronteiras entre as disciplinas, erradicando os estigmas nos
conhecimentos dos estudantes, lhes mostrando a natureza e a sociedade em sua
complexidade e integridade.
2. Aumenta a motivação dos estudantes, ao poder aplicar seus conhecimentos em
diferentes tema das diferentes disciplina,
3. O estudante assimila menos conceitos, pois estes são mais gerais (diminui o
volume de informação a processar e a memorizar);
4. O estudante desenvolve mais as habilidades intelectuais, práticas e de trabalho
docente, ao as aplicar nas diferentes disciplina que se repartem nas distintas
actividades docentes e extra – docentes;
5. Formam-se normas de conduta que se convertem em hábitos, ao obter a ação
coerente e sistemática de todas as influências educativas potenciais da instituição
escolar, acorde com o sistema de valores que requer a sociedade;
6. Educa um pensamento mais lógico, reflexivo e integrador refletindo a
complexidade da própria natureza e da sociedade;
7. Exige e estimula um eficiente trabalho metodológico dos Departamentos e
coletivos de disciplina, anos, assim como outros;
8. Ajuda no interesse dos professores pela investigação e busca de conhecimentos
ao sentir a necessidade de integrar os conteúdos das diferentes disciplinas;

40
 9. Propícia melhor relação de trabalho no coletivo de docentes da instituição
escolar.

As relações interdisciplinares nos conteúdos e no trabalho de investigação

expressam-se: na particularização do tipo de conteúdo, as relações interdisciplinares
enquanto reflexos da relação que existe entre as ciências. Em efeito, as distintas ciências
refletem diferentes aspectos do mundo, por isso existem íntimas relações entre os
conteúdos das mesmas. Estas relações ficam de manifesto nas disciplinas de diferentes
formas:
 Mediante as inter-relações que se estabelecem entre os sistemas de
conhecimentos das disciplinas;
 Mediante a utilização do aparelho instrumental de uma disciplina em outra;
 Mediante a contribuição de todas as disciplinas à formação da concepção
científica do mundo.
Os sistemas de conhecimentos das diferentes disciplinas são tirados das ciências
correspondentes, devido à unidade do mundo. Estes conhecimentos não são
independentes, porém, estão interrelacionados, e os que foram elaborados para refletir
um aspecto da realidade se utilizam, além disso, para aprofundar na compreensão de
outro aspecto. O sistema de conhecimentos da concepção científica do mundo não
pertence a nenhuma disciplina em particular, mas todas contribuem à formação de
conceitos e leis gerais que devem integrar esse sistema. Por exemplo, a relação da
categoria filosófica causa - efeito é de validez absolutamente geral e por isso pertence
ao sistema da concepção científica do mundo. Esta relação está presente em todos os
campos do conhecimento e, portanto, aparece em todas as disciplinas.
Concluindo, o conteúdo de ensino é um componente essencial do processo de ensino-
aprendizagem que reflete o volume de conhecimentos da ciência que será assimilado
pelos estudantes, em forma de conceitos, leis, teorias, princípios, etc. O sistema de
conhecimentos e de habilidades são elementos fundamentais do conteúdo de ensino em
estreita relação no planejamento e execução os marcos do PEA. Deste modo, o
conteúdo de ensino se concretiza no modelo do especialista, os planos de estudo,
programas da disciplina e nos planos de classes, os quais estão determinados pelos
objetivos e a lógica de cada ciência.
2.2.3. Os componentes do processo de ensino-aprendizagem, seu planejamento
posto em prática. Os métodos e meios de ensino como componentes do PEA.
Todo docente deve compreender que elevar a qualidade da docência significa, entre
outros aspectos importantes, a busca constante de novos métodos que conduzam à
eliminação do tipo de ensino que promove a aprendizagem dogmática…”
O PDE possui características essenciais, ou componentes mediante os quais se precisa
seu estado: o objectivo, o conteúdo e a avaliação; e tem outros que determinam o
processo no tempo, em sua dinâmica, em seu movimento: o método.
Etimologia: a palavra método provém do grego «methodus» que significa procedimento,
via, meio para chegar a um fim. O êxito do ensino depende, em grande medida, de sua
correcta direcção e nela ocupa um destacado lugar o método de ensino.
Principais características do método de ensino.
 A presença de objectivos - Sem a presença destes não seria possível a
actividade consciente do sujeito;

41
  Um sistema de acções - O homem guiado por esse objectivo, realiza
determinada actividade. Existe, portanto, uma relação directa entre o objectivo e
o carácter da actividade encaminhada a obtê-lo, quer dizer, o objetivo indica
qual deve ser o sistema de acções;
 A utilização dos meios - Estes podem ser materiais (os meios para levar a
prática o método para a obtenção de determinado produto em uma fábrica) ou
intelectuais (os do ensino);
 A existência de um objecto - Sobre o objecto recai a acção do método, por isso
deve conhecer as características do objecto;
 Alcançar um resultado - Estas propriedades do método se manifestam no
ensino.
O método de ensino se diferencia de outros métodos particulares porque:
a. Os objectivos do ensino não são sempre os mesmos, como vimos na sua estrutura:
apropriação de conceito; desenvolvimento de uma habilidade; desenvolvimento de
capacidades, formação de convicções. Ou seja, observa-se, contudo, um sistema
amplo de objectivos.
Conceito de método de ensino
Segundo L. Klingber “o método de ensino constitui a principal via que toma o professor
e o aluno para obter os objectivos fixados no plano de ensino para importar ou assimilar
o conteúdo desse plano” (p. 275).
Para G. Neuner (p. 320), “o método de ensino constitui um sistema de distintas
sequências de acções do professor que tendem a provocar determinada acção dos
alunos... Sobre a base das investigações científicas e de experiências práticas,
comprovou-se que estas acções são especialmente adequadas para alcançar os
objectivos pretendidos, com todos os alunos, por via bem-sucedida e racional, um
objetivo determinado do trabalho em um conteúdo específico”
Enquanto, M.N Skatkin considera que “o método de ensino supõe a inter-relação
indispensável de professor e aluno durante a aula, cujo processo, o professor organiza a
actividade do aluno sobre o objecto de estudo, e como resultado desta actividade,
produz-se por parte do aluno o processo de assimilação do conteúdo do ensino.
Em síntese, podemos definir método de ensino como a sequência de actividades do
professor e dos alunos dirigidas a obter os objectivos do ensino (Labarrere, 2001)
Aspecto do método de ensino: Estes aspectos existem em unidade:
(i) Lógico e psicológico: Lógico: todo método segue a lógica do conteúdo;
Psicológico: tem em conta as características psicológicas dos estudantes
(ii) Instrutivo e educativo: Instrutivo: significa correcta assimilação dos
conhecimentos; Educativo: significa a correta assimilação dos conhecimentos produz
um efeito educativo nos estudantes.
(iii) Externo e interno: Externo: representa a forma que adopta a relação
professor-aluno-matéria; Interno: reflete-se nos processos lógicos que se desencadeiam
no pensamento dos alunos (análise, síntese, abstração e generalização)
O método de ensino e os procedimentos: Todo método se realiza através de
determinados procedimentos. O procedimento: É uma operação particular prática ou
intelectual da actividade do professor ou dos alunos, a qual complementa a forma de
assimilação dos conhecimentos.

42
O método enquanto procedimento classifica-se:
 Método expositivo: explicação, tira-a de notas, a exemplificação
 Método de conservação: o sistema de perguntas, ordens.
 Método de trabalho independente: solução de tarefas e problemas
 Outros procedimentos: a leitura, a cópia, a confecção de fichas, esquemas,
mapas lhes conceitue, etc.
Exemplo: para desenvolver o tema sobre o romantismo, o professor em determinado
momento da classe lê um fragmento de uma obra representativa, ou o professor de
Química na explicação da combustão faz uma breve demonstração. A leitura e a
demonstração são procedimentos utilizados no método explicativo.
Classificação dos métodos de ensino
Na didática contemporânea existem distintas classificações apoiadas em diferentes
critérios. As mais conhecidas são:
 Pela fonte de aquisição dos conhecimentos
 Pela relação da actividade do professor e os estudantes
 Pelo carácter da actividade cognitiva.
Pela fonte de aquisição do conhecimento os métodos podem ser:
(i) Métodos orais: papel preponderante do professor: são dirigidos a assimilar o
conteúdo e não ao processo de formação de determinada forma de pensar; por este
motivo, são considerados métodos reprodutivos (desvantagens). São económicos;
aumentam sua efectividade se, se utilizarem unidos a outros métodos (Vantagens). Os
métodos orais podem ser: explicação; conversação; narração.
a) Narração (características):
 O Objetivo: descrever um facto;
 Possuí uma carga emotiva;
 É utilizado fundamentalmente no ensino primário.
b) Conversação (características):
 Apoia-se na experiência dos alunos;
 Desenvolve-se a partir de perguntas formuladas pelo professor
c) Explicação (características):
 Muito utilizado na formação de conceitos científicos;
 Tem em conta o processo da lógica do conhecimento: seleção cuidadosa de
feitos, processos de análise, síntese, indução e dedução, assim como a utilização
de materiais ilustrativos;
 Emprega procedimentos de feedback.

(ii) Método do trabalho com o livro de texto: as principais habilidades a

desenvolver:
 Encontrar o fundamental e o acessório do material.
 Tomar notas e redigir o plano de exposição.
 Resumir as ideias em quadros e esquemas.

(iii) Métodos Intuitivos (características):

 Promovem a assimilação do conteúdo através da utilização dos meios de ensino,
estes determinam o carácter da apropriação dos conhecimentos.
 Essência do método: o meio e toda a turma, ou seja, a actividade cognitiva dos
alunos dependem das representações que se produzem com a ajuda destes meios.
 Apoia-se na explicação do professor para organizar a observação.

43
 (iv) Métodos Práticos (características):
 Básicos para a formação de hábitos e habilidades e é a condição importante para
obter a formação da docência através:
 Do conhecimento dos objectivos da actividade pelos alunos, para reconhecer sua
importância;
 Da exercitação que deve conceber-se como um sistema (em forma gradual) a
partir dos conhecimentos teóricos;
 Da elaboração do plano ou algoritmo de acções;
 Da autovaloração da actividade.
Os métodos práticos se fundamentam no uso de exercícios escritos e gráficos, assim
como trabalhos no laboratório, oficina, etc.

(v) Método expositivo (características)

 Está dirigido para a apropriação de novos conhecimentos;
 O professor leva o peso da classe;
 O aluno não permanece totalmente passivo se o professor empregar todas as
possibilidades de direcção da actividade cognitiva dos alunos. Para isso, o
professor pode empregar alguns procedimentos a para elevar esta
particularidade:
 O professor em exposição mostra a lógica do conhecimento seguindo a via
indutiva ou dedutiva;
 Introdução de perguntas durante a exposição;
 Destacar o principal mediante o tom da voz, a repetição ou o uso da piçarra.

(vi) Método do trabalho independente (características)

 Não omite o papel dirigente do professor, já que este permite o maior ou menor
grau de independência dos alunos;
 Não deve reduzir-se à esfera da criatividade, posto que existem etapas no
desenvolvimento da autoindependência dos estudantes, devido que à fase de
criatividade se chega de um modo gradual.
O trabalho independente considera-se como à realização de tarefas por parte dos alunos sob
a direção do professor.
 É um método produtivo, cujo nível mais alto é o da criação;
 Existe uma relação entre este método e a autoactividade dos alunos, por ser aquele a
expressão do grau de autoactividade alcançada pelos alunos (Klinberg).

(vii) Elaboração conjunta (características)

 É por excelência um método de conversação;
 O conhecimento surge como produto da participação do professor e os alunos;
 Os alunos participam activamente na elaboração do conhecimento;
 A pergunta a feita como meio de direção da actividade cognitiva (a essência do
método socrático);
 Este método é utilizado para: a apropriação de novos conhecimentos, a
consolidação e a avaliação.

No método de elaboração conjunta as perguntas obedecem os seguintes requisitos:

1. Possuir uma correta estrutura. Uso correto da gramática (pronomes interrogativos ao
início);
2. As perguntas devem ser precisas. Não dar lugar a várias interpretações;

44
3. Compreensíveis. Adaptadas às características dos estudos;
4. Devem estimular o pensamento. Utilização dos impulsos como meio para ajudar a
pensar aos alunos;
5. Devem a perguntas (apoiar-se em certas palavras: “vai bem”), concretos (utilização
de meios: uma rocha em Geografia) e mímicos (movimento afirmativo da cabeça)

Estes métodos têm em conta os distintos níveis de assimilação do conteúdo do ensino:

Criação
Produção
Reprodução
Familiarização
Os níveis se interrelacionam. Entretanto, alguns métodos favorecem determinado tipo
de assimilação.

(viii) Explicativo-ilustrativo (características)

O professor transmite aos alunos os conhecimentos já elaborados por ele, mediante a
explicação. O aluno então, assimilam estes conhecimentos e logo os reproduzem.
Este método actua sobre o nível reprodutivo. Desenvolve a memória e os hábitos para
reproduzir os factos da realidade; não desenvolve as habilidades para resolver tarefas
cognitivas e as aplicar a novas situações.
 Tramite-se conhecimentos;
 Oferece-se soluções aos problemas
 Faz-se demonstrações mediante distintos meios de ensino
 Transmissor (Professor)…………………………………….Reprodutor (Aluno)
 A forma de manifestação externa deste método: descrição, narração,
demonstração, leitura de textos, exercícios, etc.
 Não obstante, sua utilização em alguns casos é necessária já que permite levar
conhecimentos aos alunos em um mínimo de tempo.

(ix) Método reprodutivo (características)

 Possibilita o desenvolvimento de habilidades. Provê aos alunos de um modelo,
sequência de acções, para resolver uma situação em idênticas condições
(Labarrere, 2001);
 Este método é inerente a repetição a partir da sequência de acções;
 Consiste no processo de memorização e de reprodução dos conteúdos tal como
são transmitidos pelo professor.

(x) Exposição “problemática” (características)

 O método problemático, vai mais à frente da colocação de um ou vários
problemas. Seu fim é mostrar aos alunos o método utilizado pela humanidade para
adquirir os conhecimentos;
 Este método promove aos alunos, guiados pelo professor, realizarem o processo de
busca da solução de novos problemas com os quais aprendem a adquirir
conhecimentos independentemente, a empregar os conhecimentos assimilados, e a
dominar a experiência da actividade criadora;
 O ensino “problemático” consiste em fazer que os problemas mais importantes do
ensino se convertam também em um problema para os alunos” (Labarrere,2001).

45
A situação problemática é um estado psíquico de dificuldade que surge no homem
quando, na tarefa que está resolvendo, não pode explicar um facto novo mediante os
conhecimentos que tem e débito, portanto, procurar um procedimento novo para actuar.

Logo, o método problemático parte da situação problemática e tem êxito se o aluno

consegue vencer as dificuldades expostas e assimilar o conteúdo.
Uma vez exposta a situação problemática, esta deve ser resolvida de modo acessível
para o aluno; já que, de não fazer-se, o aluno pode concluir que a ciência que estuda tem
uma eficiência duvidosa e para despertar o interesse cognitivo.
Este tipo de ensino pode se realizar através:

- Jogos didácticos: os jogos didácticos têm um carácter competitivo. Estes jogos se

podem levar a cabo com toda a sala-de-aula ou em grupos mais ou menos pequenos; no
caso dos jogos competitivos é preferível desenvolvê-los em pequenos grupos, para que
sejam mais os alunos com possibilidades de triunfo.

- Jogos profissionais: os jogos profissionais ou de róis, caracterizam-se por encenar

situações da esfera da profissão em que desenvolverão sua atividade os futuros
graduados, criando situações nas que cada participante tem que tomar decisões como
em sua futura vida profissional.

- Método de situações: sua característica principal está em que o professor pode

colocar ao aluno em situações muito próximas à realidade, através da análise de
problemas concretos, e ir à busca da essência do problema e encontrar alternativas de
solução. Uma vez exposta a situação conflitiva, os alunos sob a direção do professor
deverão:
a) Expor as possíveis soluções;
b) Elaborar a hipóteses;
c) Comprovar a hipóteses;
d) Definir as conclusões

Vantagens do ensino “problemático”

1. Os alunos podem estabelecer a relação causa-efeito pelo que os conhecimentos
se fazem mais compreensíveis ao conhecer os alunos de onde se extraiu a
verdade científica: isto tem um efeito educativo, por isso este tipo de ensino
contribui a converter os conhecimentos em convicções.
2. Ensina a pensar dialecticamente e oferece aos alunos um patrão ou modelo para a
busca científica.
3. A situação conflitiva cria no aluno um estado psíquico positivo que eleva o
interesse pelo estudo.

(xi) Método de busca parcial ou heurístico (características)

Caracteriza-se porque o professor organiza a “participação dos alunos na realização de
determinadas tarefas do processo de investigação” (Labarrere, 2001, pág. 117).
Este método aproxima do aluno ao método inquiridor de maneira gradual, o próprio
nome do método assim a testemunha, mas a diferença do inquiridor o aluno só se
apropria de etapas, o qual suporta à situação deste último.

Formas de utilização do método

1. Aproximação às distintas etapas da investigação.

46
 a) Análise de problemas: Os alunos formulam perguntas sobre: um documento,
um conteúdo exposto.
b) Organização independente da demonstração achada.
c) Derivação de conclusões a partir de feitos apresentados.
d) Enunciação da hipótese ou hipótese
c) Elaboração de seu plano de comprovação ou verificação.

2. Decomposição de uma tarefa complexa em uma série de subtarefas, cada uma destas
deve facilitar a aproximação à solução da tarefa principal.
3. Organização de uma conversação heurística

As perguntas obedecem a seguinte série: cada uma das perguntas deve ser elaborada
como um passo de avanço na via para solucionar o problema. A maioria das perguntas
deve exigir do aluno a realização de uma pequena busca.

(xii) Método inquiridor (características) Constitui o nível mais alto de assimilação dos
conhecimentos.
Vantagens
 Relaciona aos alunos com o método das ciências;
 Relaciona aos alunos com as etapas do processo geral do conhecimento;
 Facilita o desenvolvimento do pensamento criador;
 A essência deste método é a busca independente dos alunos encaminhada a
resolver um problema específico.
Limitações:
 Requer de um tempo considerável;
 Precisa de desdobramento de força e tenacidade na sua aplicação.
Características dos métodos centrados nos alunos
Podemos resumir as características destes métodos centrados nos alunos da seguinte
maneira:
a. O processo didáctico se centra na actividade do aluno. O professor trabalha
ajudando directamente a este.
b. Atribui especial importância no aprender e no processo de ensino se subordina a
que a aprendizagem se desenvolva da melhor maneira.
c. Passa a segundo plano o trabalho informativo, sendo o prioritário o trabalho
formativo.
d. Existe um trabalho prévio do estudante.
Mesmo que se trate de métodos de ensino em grupo, tenta-se personalizar de algum
modo o processo de ensino e chegar ao aluno concreto, individual. Os grupos reduzidos
permitem uma atenção e um seguimento mais personalizado e uma comunicação com
um maior grau de individualização na atenção ao aluno.
Uma variante deste procedimento consiste em atribuir trabalhos cuja elaboração se
encarrega a um grupo de alunos que devem realizar em comum um relatório que
posteriormente é discutido em um grupo presidido pelo professor, que guia as
discussões.

(xiii) Seminário (características)

O seminário tradicional se enfocou à investigação e à realização de autênticos trabalhos
de investigação. Não existe propriamente seminário se os participantes não fizerem um

47
trabalho real de investigação que ordinariamente será escrito. O trabalho em um
seminário implica para o aluno toda uma série de actividades:
a. Preparação. Geralmente, o estudar um determinado tema e ampliá-lo buscando
material.
b. Elaboração. Posteriormente, deve pensar, refletir, resolver os distintos
problemas que expõe o tema e desenvolver uma síntese que débito normalmente
apresentar por escrito.
c. Exposição. Deve ser capaz de expor claramente ao resto dos companheiros o
resultado de seu trabalho, defendê-lo e esclarecer dúvidas e questões que possam
expor outros e o professor.
Na prática, quando os alunos trabalham em grupo, entre eles se está acostumado a dar
um amplo debate, sobre tudo se for um tema que lhes resulta atrativo e próximo como o
desenvolver um tema que escolheram e para o que se encontram motivados. Do mesmo
modo, encontram-se motivados para expor dúvidas ao professor em uma sessão em
grupo pequeno. Entretanto, o expor dúvidas ou criticar o trabalho dos companheiros é
uma actividade mas complicada de realizar e de que se produza. O objectivo do
seminário é que o aluno aprenda a refletir, que adote um comportamento activo e que
aprenda a debater em grupo e a defender suas posturas. Trata-se de um adestramento na
solução de problemas, na busca de soluções e na defesa e debate da colocação pessoal.
O método dos seminários pode servir para cobrir toda uma série de objectivos:
a. Melhorar as capacidades de expressão escrita e oral, ao ter que escrever e
posteriormente expor e defender ante um auditório o trabalho realizado.
b. Aprender a reflectir sobre um tema, trabalhá-lo e procurar informação sobre o
mesmo e elaborar uma exposição coerente. Trata-se de analisar os problemas e
aprender a pensar e extrair conclusões.
c. Numerosos autores ressaltam a importância dos seminários para criar o hábito de
investigação científica e aprender os métodos científicos. De tal maneira, que os
alunos aprendam a dirigir os instrumentos do trabalho intelectual. Conhecer e
utilizar as ferramentas próprias de uma área científica e habituar os alunos a seu
uso.
d. Aprender a trabalhar de forma individual ou em grupo, defendendo pontos de
vista e coordenando-se com outros membros do grupo.
O prioritário no seminário é a colaboração entre o professor e alunos. Portanto, pode-se
dizer que no seminário o essencial é a colaboração entre o professor e os alunos, sendo
imprescindível uma participação muito activa destes.

(xiv) As tutorias (características)

As tutorias constituem um método complementar de formação personalizada. O sistema
das tutorais, exige a formalização de uma relação entre um tutor e um grupo de alunos,
assim como reuniões periódicas de forma individual ou com muito poucos alunos.
Por conseguinte, o estudante se reúne semanalmente só ou com uns poucos alunos com
o tutor que lhe foi designado. Assimilou-se em ocasiões ao seminário, mas nas tutorias
o aluno recebe atenção personalizada ao ser uma reunião individual com o tutor ou um
grupo mais reduzido diferente dos seminários. O seminário, portanto, implica maior
número de alunos.

48
As tutoriais, ao serem personalizadas ou em um grupo que não está acostumado a ser
mais de quatro, permite esclarecer dúvidas que cada aluno de forma individual. Permite
uma atenção personalizada.

Dá lugar a uma comunicação mais aberta. Permite resolver dúvidas específicas ou pedir
mais informação aos que estão especialmente interessados em um tema, matéria ou
questão.
Vantagens:
a. Serve de sistema de feedback para o professor. O docente pode adquirir uma
valiosa informação sobre o que se vai entendendo em classe, as dificuldades dos
alunos onde estão, a motivação destes, os temas que lhes interessam, etc.
b. Permite esclarecer dúvidas individuais.
c. Permite aos alunos que querem aprofundar em um tema informar-se sobre ele,
localizar informação.
d. Se existir uma reunião periódica, permite fazer um seguimento dos alunos e
motiva, como os que preparam oposições.

(xv) Trabalhos em grupo (características)

Enquanto, por exemplo numa lição magistral o aluno tem um comportamento
basicamente passivo, nas técnicas de trabalho em grupo deve participar de modo activo.
Ao trabalhar em grupo, o aluno pode resolver problemas práticos, aplicar
conhecimentos teóricos e também receber orientação por parte do professor.
O trabalho em grupo é um método que permite aos alunos convenientemente agrupados,
realizar e discutir um trabalho concreto, intervir em uma actividade exterior, ou
encontrar solução a um problema submetido ao exame do grupo, com a finalidade de
concluir com uns raciocínios concretos.
O trabalho em grupo permite conseguir uns objetivos distintos aos métodos expositivos,
ao facilitar uma maior participação e responsabilidade dos alunos.
Os objectivos gerais deste método são:
a. Obter a individualização do ensino.
b. Conseguir a participação activa de todos os alunos no processo de ensino-
aprendizagem.
c. Desenvolver a habilidade de trabalhar em equipa.
d. Os grupos restringidos possuem grande capacidade auto-formativa. Por meio da
dinâmica de grupo se pode trocar as atitudes de forma mais fácil do que atuando
individualmente.
A correcta aplicação do método está acostumado a requerer um número limitado de
alunos em cada grupo de trabalho, pois os grupos excessivamente grandes dificultam a
colaboração e a participação activa de todos os alunos.
O trabalho do professor é orientador e motivador do processo de trabalho dos
estudantes.
Além dos objectivos gerais, o método de trabalho em grupos permite a consecução de
objetivos específicos. Neste sentido se nos centrarmos em uma disciplina concreta, com
o trabalho em grupo se podem alcançar as seguintes finalidades:
a. Desenvolver a capacidade crítica autônoma ao enfrentar o aluno com uma
situação problemática.

49
 b. Conseguir desenvolver as habilidades de expressão oral e escrita.
c. Aplicar o aprendido.
d. Obter por parte do professor informação contínua sobre o desenvolvimento da
aprendizagem. A comunicação se facilita pela conversação entre os membros do
grupo e sua diversidade de opiniões.
Os membros integrantes dos grupos, como objeto do trabalho podem ser impostos pelo
professor ou escolhidos pelos próprios alunos. O permitir certa margem de liberdade na
eleição do tema objecto do trabalho melhora a motivação e o interesse dos alunos.

Conclusão
O método é o elemento director do processo, responde a como desenvolver o processo?
Como ensinar? Como aprender? Representa o sistema de acções de professores e
estudantes, como via e modos de organizar a actividade cognitiva dos estudantes ou
como reguladores da actividade interrelacionada de professores e estudantes, dirigida ao
alcance dos objetivos.
Em sentido geral os métodos que respondem a um processo de ensino construtivista,
promotor ou agente da mudança educativa, deverão ser: produtivos, participativos,
promotores do desenvolvimento de estratégias de ensino aprendizagem e da
interdisciplinaridade, criativos, portadores da integração do instrutivo- educativo e o
afectivo - cognitivo, condicionadores de motivações intrínsecas, e da comunicação
interpessoal, entre outros aspectos significativos e desenvolvedores.
Em todos os métodos estudados deve se ter presente: a aplicação de dinâmicas de
grupos (chuva de ideias, episódios de descobrimento...), As técnicas participativas
(bate-papos, painéis, mesas redondas...), já que permitem a participação dos alunos com
um alto grau de responsabilidade ante a tarefa atribuída.

Os meios de Ensino
São os componentes do processo que estabelecem uma relação de coordenação muito
directa com os métodos, em tanto que o “como” e o “com o que” – pergunta a que
respondem - ensinar e aprender, são quase inseparáveis, de igual forma, em ocasiões
resulta que podem funcionar o mesmo como um ou outro, tal é o caso do livro de texto.
Os meios de ensino e aprendizagem permitem a facilitação do processo, através de
objetos reais, suas representações e instrumentos que servem de apoio material para a
apropriação do conteúdo, complementando ao método, para a consecução dos
objectivos.
Os múltiplos meios disponíveis para a docência se selecionam atendendo aos objetivos
previstos, o contexto metodológico no que se insiram e a própria interacção entre todos
eles.
Libâneo (2012, p. 173) define “meios de ensino, todos os meios e recursos necessários
para todas matérias, cuja relação com o ensino é indirecta” O progresso tecnológico
deixou sentir seus efeitos na educação, aumentando as possibilidades dos meios
materiais e técnicos utilizáveis para levar a cabo o trabalho educativo.
A adequada selecção de meios didácticos facilita a assimilação dos conhecimentos de
forma mais rápida e eficaz.
Na actualidade, com o vertiginoso avanço da tecnologia, os meios ocupam um lugar
cada dia mais relevante no Processo. Com a informatização, a televisão e outros meios
que o desenvolvimento científico - técnico do momento exigem ao professor, poderá

50
dar-se resposta a um processo significativo, promotor ou agente da mudança educativa,
além de ser variados, alternativos, adequados ao objetivo e ao conteúdo, entre outros
aspectos.
Critérios de classificação de Meios de ensino.
Primeiro grupo: Meios de uso directo (o quadro negro, o ponteiro, o livro de ponto, o
apagador, esferográfica, etc…).
Segundo grupo: Meios sonoros e de comunicação oral
 A voz do professor como meio natural de ensino
 A radiodifusão
 Os discos
 As cintas magnetofónicas
 O som óptico
 Instrumentos musicais
Terceiro grupo: Meios de projecção fixa
 Diapositivos (para ser vistas com o diascópio)
 Tiragem de filmes (para ser vistas com o projetor de vistas fixas)
 Preparações microscópicas (para ser vistas com o microscópio)
 Microfichas e microfilmes (para ser vistas com o leitor de microfichas;
 Retro transparências (para ser vistas com o retroprojetor)
 Projeções fixas opacas (para ser vistas com o episcópio)
Quarto grupo: Meios audiovisuais
 Filme didáctico (para ser vista com o vídeo ou com o projector de película)
 Televisão didáctica
 Computador – Multimédia
 Programas de realidade virtual
 Simuladores.

A piçarra: A piçarra é o meio clássico utilizado por quase todos professores e é o único
que tem assegurada sua existência na sala-de-aula.
Acompanhado de uma correcta exposição constitui um meio operativo de fácil
utilização por parte do docente que está acostumado a permitir uma adequada
visualização para o aluno. O emprego correcto precisa certas considerações:
a. Apresentação compreensível e ordenada. A reflexão prévia antes da sessão é
recomendável para ter uma ideia clara da utilização que se pretende realizar da
piçarra. A desordem na exposição e na escritura dificulta a assimilação dos
conhecimentos.
b. Facilitar a visão utilizando uma letra grande e clara. Apagar quando já se lido ou
escrito o que havia.
c. Coordenar a exposição oral com a escrita. Quando se escreve se fala do que se
está escrevendo e procurando não falar de cara à piçarra.

O vídeo: A utilização do vídeo para o ensino, não substitui ao professor, mas apresenta
uma série de vantagens:
a) Se converte, portanto, em um instrumento tecnológico através do qual se
armazena, elabora e apresenta a informação aos alunos.
b) Fácil de usar e económico. A ampla difusão dos magnetoscópios e a
familiarização com a utilização do mesmo por amplos grupos problemas, faz
muito acessível sua utilização.

51
 c) Sua utilização no ensino permite ao próprio aluno ter um controle sobre o ritmo
de aprendizagem, podendo selecionar o momento e lugar em que deseja realizar
a aprendizagem. Isto é devido a que a cinta (suporte) pode-se utilizar tão dentro
como fora da Universidade. Isso aumentaria seu controle percebido do processo
de ensino-aprendizagem.
d) Possibilita um processo de melhora contínua. A criação de um programa
informático dá lugar a um singelo mecanismo de melhora do produto “vídeo-
educativo”. Depois do visionado deste produto, podemos realizar um processo
de controlo do resultado. A informação obtida por esta via nos indicará quais são
os elementos modificáveis ou susceptíveis de ser acrescentados com o propósito
de melhorar o vídeo.
e) Integrador de outros meios. Um elevado número de problemas de marketing
podem resolver utilizando um programa muito visual, como é o caso das folhas
de cálculo. Visualizar ao completo uma folha de cálculo, sequência por
sequência, permite entender direta e simplesmente como resolve o problema. Se
lhe soma som, podemos combinar imagem com a explicação falada mais
conveniente.

2.2.4. As formas de organização do PEA na Educação Superior (as formas de

organização do PEA na Educação Superior).
-A avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Guillermina Labarrere (2001), em seu livro de Pedagogia aborda que na

educação superior se utilizam diferentes formas de organização do ensino dentro das
que podemos mencionar a conferência, o seminário e as classes práticas.
a) A conferência. É a exposição por parte do professor de um conteúdo científico,
logicamente estruturado, em que o professor dirige a actividade cognitiva dos estudantes
e exerce, ao mesmo tempo, uma influência educativa sobre estes. Caracteriza-se a
conferência pela amplitude do auditório e a direção unidirecional a informação.
As conferências constituem actividades que se desenvolvem nos centros docentes os
quais se efectuam para um grupo grande de estudantes que escutam ao professor, e cujas
reações ele controla mediante seu estilo de exposição e sua personalidade.
A conferência tem distintas funções, a mais conhecido é a informativa. Actualmente,
esta função requer por parte do professor uma cuidadosa seleção do material de sua
exposição, o qual deve incluir a informação fundamental. Outras funções da conferência
menos conhecidas, mas de uma vez importantes, são as seguintes: de actualização, que
consiste na necessidade de oferecer nas conferências informação actualizada, por quanto
os livros, pelo tempo que requer sua publicação, não contêm os conhecimentos mais
recentes; orientadora, cuja essência está determinada pela necessidade de guiar aos
estudantes na busca e estudo da informação complementar, com o objetivo de ampliar e
aprofundar os conhecimentos (alguns professores orientam a bibliografia durante o
desenvolvimento da conferência, outros preferem dar esta orientação ao final):
metodológica, que exige que o professor, ao organizar sua exposição, tenha em conta o
processo de aprendizagem de seus alunos para que além de assimilar o conteúdo
fundamental, apropriem-se dos métodos de raciocínio (o professor ao analisar,
comparar, contrapor os objetos e fenómenos de estudo, revela ante os estudantes os
princípios da busca científica).
Tipos de conferência

52
 • Para o tratamento do novo conteúdo.
• De consolidação, de (exercitação, de aplicação e de sistematização dos conteúdos).
• Controle.

Estrutura da conferência
-Introdução-Desenvolvimento-Conclusões
-Retomar o contidos e os aspectos principais da classe anterior.
-Controlar e avaliar o estudo independente.
-Motivação para o novo conteúdo.
-Orientar os objectivos da turma.
-Exposição clara e precisa por parte de professor do conteúdo.
- Correta utilização dos métodos de ensino--aprendizagem.
-Participação dos estudantes.
-Comprovação dos objectivos.
-Orientação do estudo independente
-Resumir os aspectos mas significativos da classe.
-Avaliação.
b) O seminário: O seminário constitui a forma mais propícia para que os alunos
analisem e discutam os problemas objecto de estudo. Nesta discussão, a argumentação
dos estudantes, de seus critérios e pontos de vista é muito importante. O seminário é
uma forma colectiva de aprofundar os conhecimentos que se apoia no trabalho
individual de cada estudante, o que faz que nestes seu grau de auto preparação e
participação para a atividade docente resultem imprescindíveis para o êxito desta.
Funções do seminário.
-Cognitiva.
-Educativa.
-Controle.
Objetivos do Seminário.
-Consolidar, ampliar, aprofundar, discutir, integrar, generalizar, os conteúdos orientados
na conferência e na auto-preparação.
-Abordar a resolução de problemas mediante a utilização dois métodos próprios do
ramo do saber e da investigação científica.
-Desenvolve a expressão oral e o ordenamento lógico dos conteúdos e das habilidades
nas diferentes fontes do conhecimento.
Tipos de seminário.
-Pergunta –Respostas.
-De forma dialogada.
-Relatório –debate.
-Conversação- detalhada.
-Relatórios orais –debate.
-Análise e discussão de exposições.
-Seminário Polêmico.
Estrutura do seminário
Introdução – Desenvolvimento - Conclusões
-Retomar o conteúdo e os aspectos principais a aprofundar.
-Estabelecer os elos entre o devotado na conferência.
-Orientar os objetivos
-Orientações metodológicas.

53
-Exposição clara e precisa por parte dos estudantes, com uma estrutura lógica do
conteúdo e correta utilização dos métodos.
-Intervenções.
-Debate para esclarecer e refutar.
-Avaliação.
-Resumir os aspectos teóricos – científicos mais significativos.
-Fazer recomendações.
c) A turma prática e a classe de laboratório, embora possuam alguns dos elementos
assinalados, caracterizam-se porque preponderam nelas os componentes da actividade
prática, a exercitação e a realização de algoritmos nas classes práticas e a busca
heurística que distingue às classes de laboratório.
Entre as funções mais significativas dos seminários e as actividades práticas estão:
A utilização pelos estudantes de métodos e procedimentos racionais da actividade
cognitiva, função que está dirigida a desenvolver nos estudantes o emprego destes
métodos, cuja máxima expressão é o método de investigação (esta função e a função
metodológica da conferência têm a mesma intenção cada uma desde suas posições); a
formação de habilidades e hábitos profissionais para a aplicação de conhecimentos
teóricos função que por sua essência reveste grande importância em todos os
subsistemas de ensino, mas fundamentalmente na educação superior, por quanto temos,
que formar especialistas com as habilidades e hábitos requeridos para resolver os
múltiplos problemas da produção e os serviços. A formação de habilidades e hábitos
requer de um trabalho profundo por parte dos especialistas sobre tudo no que respeita à
análise das operações que constituem a habilidade e dos métodos de ensino que
propiciam a formação desta.
Os seminários e as actividades práticas constituem o marco idóneo para realizar o
feedback do ensino, daí que a função de controlo se destaque dentro do sistema de
funções. Para realizar um bom controlo é necessário que o professor determine que
elementos serão objeto do controle. Nos seminários deve ter em conta a qualidade da
exposição dos estudantes, suas intervenções e a habilidade para relacionar os
conhecimentos e aplicá-los. Nas atividades práticas é importante estabelecer o controlo
do grau de desenvolvimento das habilidades e hábitos, do domínio dos métodos de
trabalho, da vinculação da teoria com a prática e dos resultados da actividade.
Para que os seminários e as classes práticas possam cumprir suas funções é necessário
que os estudantes se preparem para estes, já que do contrário não estariam em condições
de resolver as tarefas docentes que se expõem nestes tipos de classe
Estrutura da turma prática
Introdução – Desenvolvimento - Conclusões
-Retomar o conteúdo da classe anterior.
-Estabelecer os elos entre o devotado na conferência e o aprofundado no seminário.
-Orientar os objectivos e o método do trabalho
-Demonstração de habilidades pelos estudantes,
- Utilização dos métodos e meios de ensino.
-Avaliação.
-Resumir os aspectos teóricos – metodológicos mais significativos.
-Fazer recomendações.
J.A. Coménio no séc. XVI, foi o primeiro em reconhecer a importância do sistema de
classes para o ensino. A partir de então e até a data, a classe é reconhecida como valiosa

54
forma de organizar o ensino, considera-se que é a forma fundamental de organizá-la.
Nos momentos atuais, lhe dedicam grande atenção ao aperfeiçoamento da classe
apoiada nas seguintes exigências:
A classe tem que propiciar a realização da função instrutiva e educativa do ensino,
portanto, deve favorecer a apropriação de conhecimentos, o desenvolvimento de
habilidades hábitos e capacidades, e a formação das qualidades morais da personalidade
dos alunos.
A variabilidade da estrutura interna da classe, em dependência da função didática
principal, do conteúdo, dos métodos e meios de ensino, deve garantir que se alcancem
os objetivos fixados.
A classe deve permitir a união gaita do trabalho frontal, grupal e individual dos alunos,
assim como atender as diferenças individuais destes.
Cada classe exige do professor não só o controle da atividade dos alunos, mas também
uma valoração crítica de seu planejamento, posta em prática e de seus resultados. Do
exposto se desprende que a preparação da classe por parte do professor, é uma
importante tarefa de sua actividade profissional, a qual lhe deve dedicar uma atenção
esmerada.

A avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

A avaliação se caracteriza por ser um processo sistemático no que se evidencia dois
elementos fundamentais: os objetivos e o conteúdo da avaliação. Ambos os aspectos
estão intimamente relacionados e são ao mesmo tempo os que nos dão uma resposta
correta à pergunta, o que deve ser avaliado?
Nos últimos anos, os esforços se dirigiram a destacar o papel dos objetivos no processo
de avaliação. Para todos está claro que os objetivos têm uma função reitora com respeito
a outros componentes do processo de ensino. No caso da avaliação, os objetivos
constituem também o ponto de partida e os critérios para elaborar as perguntas das
provas e exames. Um professor que não tenha em conta os objetivos no momento de
preparar os instrumentos de avaliação, não poderá conhecer realmente o nível de
rendimento da aprendizagem de seus alunos, não poderá mostrar o grau de efetividade
do sistema de recursos utilizados por ele, incluindo-se ele mesmo como um recurso
mais.
A avaliação se articula com todo o sistema de objetivos, sendo ela em si mesmo
também um sistema.
Quando abordamos os objetivos do ensino, explicamos o princípio da derivação gradual
dos objetivos, o qual estabelece distintos níveis de generalidade na determinação destes,
de modo tal que partindo do nível mais geral - fim da educação- chegávamos aos
objetivos mais concretos e específicos como são os da classe. Agora vamos plasmar de
outra maneira o nível de generalidade dos objetivos, no quadro seguinte:

Objetivos Documento que os recolhe Tipo avaliação

Gerais do formado Modelo do Especialista Exame estatal
Gerais da Classe Programa da disciplina Exame final
Particulares do tema Parte do Programa referente Prova parcial
Específicos ao tema Plano de Classe Controle frequente

55
O quadro anterior serve para mostrar a relação ou correspondência dos objetivos com a
avaliação, de modo que para cada nível de objetivos existe determinado tipo de
avaliação, o que pode constituir uma classificação da avaliação de acordo com os
objetivos e com o volume do conteúdo.
O volume do conteúdo constitui outro elemento importante da avaliação. Uma das
direções fundamentais no problema da avaliação é a determinação do conteúdo. Neste
sentido, surgem divergências quanto a maneira de avaliação por parte dos professores.
Para alguns o importante é avaliar a quantidade de feitos e processos que conhecem os
alunos; outros consideram que o mais importante é medir o grau de compreensão das
relações de causa e efeito; uns terceiros, a minoria, preocupam-se mais por conhecer o
grau de desenvolvimento das capacidades para analisar e aplicar os conhecimentos.
Semelhantes critérios incidem na ênfase que lhe dê à prova ou exame, para comprovar a
memorização de feitos, a aplicação dos conhecimentos ou o estabelecimento das
relações entre eles.
Dentre estas perspectivas diversos autores, sugerem que a função do professor é
comprovar o grau de assimilação consciente dos conhecimentos e a habilidade para
aplicá-los em situações semelhantes e em novas situações. Diante desta consideração é
necessário que os alunos compreendam e recordem determinados feitos e conceitos
básicos, assim como as generalizações das matérias ensinadas e a relação ínter
disciplina. Estes produtos do processo da cognição constituem um sistema do qual
devem se apropriar os alunos.
No tema sobre os objetivos do ensino também falamos da existência de distintos níveis
de assimilação. Quando estudamos o conteúdo da avaliação, os níveis de assimilação
cobram maior importância por quanto expõem, de uma vez, diferentes níveis de
exigência na avaliação.
O primeiro nível de assimilação, o de familiarização, constitui, como disséssemos, o
nível mais baixo da aprendizagem. Neste nível o estudante só pode diferenciar
determinado objecto e mostrar um conhecimento formal deste objeto. Exemplo:
Diferenciar a segunda Lei do Newton da Lei da gravitação universal, ou repetir o
conteúdo de uma fórmula, mas não pode explicá-la.
No segundo nível, o de saber ou reprodutivo, o aluno pode explicar o fenômeno em seus
aspectos essenciais. Exemplo: Expressar a segunda Lei do Newton e escreve sua
expressão matemática.
No nível de saber fazer ou aplicativo, o aluno é capaz de levar a prática os
conhecimentos adquiridos, resolve tarefas com as leis aprendidas, descobre as relações
de causa e efeito, as podendo relacionar com a vida prática. Por último, no quarto nível,
o aluno pode de maneira criadora aplicar seus conhecimentos em uma nova situação.
Por outra parte, o professor expõe seus níveis de exigência que não necessariamente
coincidem com os níveis antes expostos. Estes níveis de exigência quanto ao conteúdo
da avaliação, trocam em dependência da experiência e preparação do professor. Alguns
professores, na prática, expõem-se como nível mais alto a compreensão - segundo nível
de assimilação— lhe atribuindo a pontuação maior da qualificação; outros, expõem-se
como mais alto o terceiro nível, lhe outorgando o máximo de pontos; e assim
sucessivamente.
Por isso, o conteúdo das qualificações troca de acordo com o critério do profesor, e, é o
que permite explicar por que na prática se observam diferenças nas qualificações.
Acreditam que o trabalho coletivo dos professores que explicam a disciplina, contribui

56
poderosamente para liquidar semelhante situação que de maneira prévia determinam o
conteúdo que será dado para recordar ou diferenciar, ou para aplicar, e aqueles que
introduzem para desenvolver as capacidades criadoras; portanto, o colectivo pedagógico
deve determinar as exigências de seu ensino a considerar na avaliação.
Nos diversos momentos do processo de ensino é importante ter-se em conta as tarefas
da avaliação (Libâneo 2012, p. 196):
(i) Verificação: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, através de
provas exercícios e tarefas, ou de meios auxiliares, como observação de desempenho,
entrevistas, etc;
(ii) Qualificação: comprovação dos resultados alcançados em relação aos
objectivos e, conforme o caso, atribuição de notas ou conceitos;
(iii) Apreciação qualitativa: avaliação propriamente dita dos resultados,
referindo-se a padrões do desempenho esperado.
A avaliação escolar cumpre pelo menos três funções: Pedagógico-didáctica, de
diagnóstico e de controlo (Libâneo 2012, pp. 196-198):
(i) Função Pedagógico-didáctica: se refere ao papel da avaliação no
cumprimento dos objectivos gerais e específicos da educação escolar. Ao se comprovar
sistematicamente os resultados do processo de ensino, evidencia-se ou não o
atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparação dos alunos para
enfrentarem as exigências da sociedade, de inseri-los no processo global de
transformação e de propiciar meios culturas de participação activa nas diversas esferas
da vida social.
(ii) Função de diagnóstico: permite identificar progressos e dificuldades dos
alunos e actuação do professor que, por sua vez, determinam modificações do processo
de ensino para melhor cumprir as exigências dos objectivos.
(iii) Função de controlo: se refere aos meios e a frequência das verificações e
de qualificação dos resultados escolares, possibilitando o diagnostico das situações
didácticas. Há um controlo sistemático e contínuo que ocorre no processo de integração
professor-alunos no decorrer das aulas, através de uma variedade de actividades, que
permitem ao professor observar como os alunos estão conduzindo-se na assimilação de
conhecimentos e habilidades e no desenvolvimento das capacidades mentais.
Formas fundamentais de avaliação
(i) Avaliação frequente. Esta denominação inclui aquelas formas de controlo que
se produzem no próprio processo da turma e que se efetuam diariamente, ocupando um
lugar destacado no caráter sistemático da avaliação. A importância da avaliação
frequente radica em que:
1. Obriga aos alunos a realizar um estudo sistemático pelo que ajuda a erradicar o
finalismo;
2. Contribui para dirigir a actividade cognitiva do aluno precisamente por produzir-
se no curso da aprendizagem;
3. Possibilita estabelecer o feedback. A diferença das provas e exames, a avaliação
frequente permite corrigir no momento as dificuldades que possam surgir no
ensino.

57
Uma exigência atual da avaliação frequente é sua correspondência com os objetivos da
turma. Isto se explica por quanto as formas deste tipo de controlo devem responder aos
objectivos fundamentais da turma, reflectindo deste modo os conhecimentos e
habilidades que têm maior significação. As formas mais utilizadas da avaliação
frequente são: as respostas às perguntas orais do professor, as respostas a breves
perguntas formulando, por escrito, os resultados dos trabalhos realizados nas classes
práticas e seminários.
As perguntas dirigidas ao princípio da classe têm um carácter introdutório e servem para
relacionar os novos conhecimentos com os que lhe servem de base.
As perguntas que o professor formula no transcurso da classe, têm o objetivo de
conhecer como os alunos estão apropriando dos novos conhecimentos. Desta maneira,
estas perguntas de incorporação podem servir também para consolidar os
conhecimentos.
A avaliação frequente nas classes práticas e seminários se pode estabelecer mediante as
próprias atividades práticas.
Estas formas de controlo frequente exigem também uma qualificação e em alguns casos
esta pode ser imediata, por exemplo, nas pergunte orais, mas quando o professor realiza
perguntas por escrito, isto não é possível; não obstante, podem servir para motivar e as
utilizar na próxima classe.
O controlo frequente nas condições da turma pode abranger um número considerável de
alunos, embora não seja possível realizá-lo com toda a classe - salvo no controlo
escrito-, portanto o professor deve selecionar cuidadosamente aos alunos que serão
objecto de controlo.
(ii) Trabalhos da turma ou extra-turma. Constituem uma forma Importante de
avaliação. Podem iniciar-se, na classe e continuar-se fora dela, ou executar-se,
totalmente na classe ou fera dela. Os trabalhos de classe ou extra-turma, em comparação
com o controlo frequente, têm a vantagem de poder apresentar maior complexidade e
por conseguinte oferecem ao professor uma informação mais ampla sobre a apropriação
dos conhecimentos além de que eles, por si mesmos, constituem uma valiosa forma de
adquirir conhecimentos independentemente.
É importante que na qualificação do trabalho, o professor tenha em conta entre outros: a
apresentação do trabalho, sua solução correcta, um enfoque adequado, um bom uso dos
métodos de solução, conclusões elaboradas e a bibliografia utilizada, se for necessária.
(iii) As provas e os exames- As provas e os exames oferecem a oportunidade de
avaliar os conhecimentos e habilidades adquiridas durante determinado período de
tempo. Distinguem-se as provas parcelares, trimestrais, semestrais, anuais. E exames
trimestrais, semestrais, finais, de recurso, denominação que depende de cada realidade
educativa, nível de ensino, e instituição de ensino.
As provas, ao abranger o conteúdo de um ou vários temas, permitem comprovar se o
aluno é capaz de conhecer os conceitos fundamentais e de distinguir suas relações
básicas; desta maneira se estabelecem as melhores condições para verificar o grau de
desenvolvimento de determinadas habilidades e a capacidade para generalizar os
conhecimentos incluídos na parte do programa em questão.
Neste tipo de avaliação adquirem grande importância as perguntas que exigem do aluno
a habilidade para analisar determinada questão de um ponto de vista fixada e para
aplicar seus conhecimentos a novas situações.

58
As provas e exames finais têm como objectivo fundamental comprovar em que medida
os alunos são capazes de generalizar os conhecimentos adquiridos durante o
desenvolvimento do programa. Por quanto entre os objectivos de determinado programa
se encontram a comprovação de conceitos, teorias e leis, sua aplicação e a capacidade
para generalizá-los, o exame final que abrange o conteúdo de todo o programa, não tem
que inclui todos estes elementos, muitos dos quais no transcurso do curso escolar se
foram avaliando, e a ênfase da avaliação deve centrar-se na capacidade para generalizar
e estabelecer as relações significantes e aplicar de maneira criadora os seus
conhecimentos. Na elaboração das provas e exames, a redação das perguntas ocupa um
lugar primordial.
A elaboração das perguntas (requisitos)
O primeiro requisito na elaboração de uma pergunta é que se ajuste ao objetivo
previamente estabelecido; partindo desta base é possível utilizar qualquer tipo de
pergunta.
As perguntas de verdadeiro ou falso, as de seleção múltiplo podem ser utilizadas nos
controles frequentes, e se forem bem elaboradas até em uma prova de unidade.
Entretanto, em um exame final, não são recomendáveis estes tipos de perguntas, pois o
professor deve aspirar a que os alunos expressem clara e correctamente suas ideias,
questão que não é possível mediante a utilização dos tipos de perguntas referidas.
Cada vez mais é maior o uso de materiais diversos na elaboração das preguntas, por isso
é uma prova se podem empregar livros de texto, esquemas, mapas, diapositivos e outros
materiais. A utilização destes materiais estará em dependência do que se quer avaliar, se
quer dizer dos objetivos.
Por exemplo, se o professor expôs como objetivo que os alunos identificassem os
elementos estruturais de determinado sistema, pode preparar a pergunta de
comprovação, mediante a utilização de um esquema do sistema no que os estudantes
tenham que identificar e nomear seus distintos elementos.
De igual forma, pode-se utilizar um parágrafo de um texto para efetuar determinada
análise. Actualmente insiste-se muito na utilização das provas práticas, nas quais os
alunos devem realizar algumas actividades deste tipo relacionadas com o conteúdo
desenvolvido, fundamentando o porquê do sistema de ações que executam.
Os tipos fundamentais de perguntas de acordo com os objetivos e com os distintos
níveis de assimilação do conteúdo podem ser:
 Perguntas de fixação. São aquelas que somente exigem do aluno recordar
determinado conhecimento.
 Perguntas de Interpretação ou compreensão. Este tipo de pergunta vai
dirigida a conhecer em que medida os alunos penetraram na essência do objecto
de estudo, questão que pelo geral se manifesta mediante uma explicação lógica
do conhecimento;
 Perguntas de aplicação. Seu objetivo não só é conhecer se foi interpretado
determinado conhecimento, mas também se forem capazes de aplicá-los.
 Perguntas de generalização. Como indica nome, estas perguntas têm como
objetivo saber se os alunos podem estabelecer os elos entre os conhecimentos de
uma mesma disciplina e entre estes e os de outras disciplinas com as quais se
relaciona. Este tipo de pergunta pelas suas características, é próprio das provas
parcelares e finais.

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Na determinação do tipo de pergunta, um papel determinante são os procedimentos
utilizados pelo professor e os alunos, no ensino e apropriação dos conhecimentos.

Qualidades dos instrumentos de avaliação

A elaboração de um instrumento de avaliação exige ter em conta três qualidades ou
requisitos fundamentais: validez, confiabilidade, facilidade de emprego.
(i) A validez: define-se como a adequada correspondência entre os aspectos que
querem avaliar e os que realmente se avaliam. O que quer dizer isto? Por uma parte, que
o conteúdo objeto de exame deve ser representativo do universo de conhecimentos e
habilidades desenvolvidos nos alunos. Nisto desempenham um importante papel os
turma.
Por outra parte, que o instrumento avalie aquilo que se deseja avaliar e não outra coisa.
A revisão dos objetivos pelo professor ajuda-lhe a precisar os conhecimentos,
habilidades e hábitos que deseja avaliar e sua expressão concreta e exata no instrumento
de avaliação.
(ii) A confiabilidade: consiste na consistência dos resultados, da aplicação do
instrumento. Esta se manifesta no facto de que se um exame é aplicado por outro
professor, o resultado deve ser o mesmo. A confiabilidade se manifesta também quando
se redigem, com palavras distintas, formas equivalentes de exames e em seus resultados
existe uma alta correlação.
É necessário esclarecer que um exame pode ser confiável e não válido, já que pode
mostrar consistência em suas aplicações e medir algo muito distinto ao que se quer
medir, portanto, a confiabilidade por à mesma não garante a validez, entretanto, se o
exame for válido aumenta seu grau de confiabilidade.
(iii) facilidade de emprego: se refere a necessidade de que as provas e os
exames estão redigidos em termos precisos e claros; que incluem instruções os casos
onde seja necessário, e a chave de qualificação, cuja função é evitar subjetivismos e
imprecisões.

Estrutura das provas.

Especialidade.
Ano.
Disciplina.
Prova Parcelar ou Exame Final.
Objetivos.
Perguntas.
Chave.
Assinatura do professor Assinatura do chefe do departamento

As provas para ser entregues aos estudantes devem estar estruturadas por:
Especialidade.
Ano.
Disciplina.
Prova Parcelar ou Exame Final.
Bateria.
Nome e Sobrenomes: Não de Lista:
Perguntas.

60
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