INTRODUÇÃO

Por muito tempo (e ainda hoje), as universidades, para atender às directrizes

curriculares, organizaram-se por meio de matrizes curriculares, resultado de uma influência
positivista, na qual os conteúdos são organizados por blocos, em categorias, segregando o
conhecimento e distanciando-o de uma realidade prática. Neste contexto, o presente trabalho
versa sobre Pedagogias Inovadoras na Escola Nova e Escola Activa.

A pedagogia ocupa-se das tarefas de formação humana em contextos determinados por

marcos espaciais e temporais. A investigação do seu objecto, a educação, implica considerá-lo
como uma realidade em mudança. A realidade actual mostra um mundo ao mesmo tempo
homogéneo e heterogéneo, num processo de globalização e individuação, afectando sentidos e
significados de indivíduos e grupos, criando múltiplas culturas, múltiplas relações, múltiplos
sujeitos. Se de um lado, a pedagogia centra suas preocupações na explicitação de seu objecto
dirigindo-se ao esclarecimento intencional do fenómeno do qual se ocupa, por outro esse
objecto requer ser pensado na sua complexidade.

Este trabalho aborda também possíveis mudanças no interior das teorias pedagógicas
modernas em sua interface com teorias contemporâneas alinhadas ao pensamento “pós-
moderno”. Ao modo de ensaio tipo survey, o objectivo de escrevê-lo é tentar explicitar
agenciamentos entre o básico das teorias pedagógicas modernas e a temática resultante do
debate contemporâneo na educação, tendo em vista aproximá-los de uma perspectiva teórica
histórico-cultural da educação.

Objectivos

Objectivo Geral

 O presente trabalho, tem como objectivo geral falar de Pedagogias Inovadoras na Escola
Nova e Escola Activa com base em vários autores.

Objectivos Específicos

 Analisar e desenvolver a abordagem das tendências pedagógicas utilizadas como critério a

posição que cada tendência adopta em relação as finalidades sociais da escola;
 Demonstrar que as teorias de aprendizagem apresentam significativa importância e estão
inseridas em cursos de Ensino Presencial.
Metodologia

O presente trabalho é uma pesquisa bibliográfica exploratória realizada a partir de

fontes secundárias, uma vez que de acordo com Lakatos e Marconi trata-se de um
levantamento bibliográfico já publicado em forma de livros, monografias, revistas,
publicações avulsas e jornais, a finalidade é colocar o pesquisador em contato com tudo
aquilo que foi escrito sobre determinado assunto, pois permite ao mesmo o reforço paralelo na
análise de suas pesquisas ou manipulação de suas informações. Nesta bibliografia que foi
fundamentada em livros e revistas de educação esta pesquisa, destaca-se aqueles que
priorizam o estudo das tendências pedagógicas da Educação, sobretudo Libânio (1992), Dias
(2007), Filatro (2009). Sendo estas destaques para o embasamento teórico necessário para o
desenvolvimento deste estudo.

A divisão do tema principal deste trabalho em subtemas permitirá aos integrantes do

grupo um maior aprofundamento na pesquisa, possibilitando uma investigação minuciosa em
materiais de relevância com relação ao tema em fontes secundárias (trabalhos já publicados,
que fornecerão embasamento teórico nos subtemas) e nos livros e demais referenciais
bibliográficos, de autores já conceituados perante a abordagem de determinados assuntos
relevantes ao objeto de pesquisa.

Este levantamento bibliográfico resultou no fechamento dos materiais de relevância ao

tema principal do Trabalho, e aos subtemas específicos, definidos por cada integrante do
grupo, sendo realizada uma análise inicial desta bibliografia, por meio de leitura crítica e
realização dos pressupostos teóricos. Novas referências bibliográficas complementares que
posteriormente forem encontradas e definidas de modo a agregar valor ao trabalho, também
serão incluídas durante o desenvolvimento dos subtemas de cada integrante.
A VALORIZAÇÃO DAS TEDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

Tendências pedagógicas Contemporâneas: Pedagogia Tradicional

A pedagogia tradicional tem como objectivo transmitir uma separação dos conteúdos
sociais para com a realidade, neste modelo de tendência apenas o professor tem razão, é ele o
centro das atenções. Sua metodologia se baseia na memorização, tornando a aprendizagem
mecânica, passiva e repetitiva.

Para Libâneo (1992, p. 57-64): A pedagogia tradicional caracteriza as concepções de

educação onde prepondera a acção de agentes externos na formação do aluno, o primado do
objeto de conhecimento, a transmissão do saber constituído na tradição e uma concepção de
ensino como impressão de imagens propiciadas ora pela palavra do professor ora pela
observação sensorial. Esta tendência pedagógica surgiu então no Brasil com os padres da
Companhia de Jesus, logo após a chegada dos portugueses. Os jesuítas trouxeram todo um
estilo de ensinar consolidado, posteriormente, no ratio studiorium, seu manual de organização
dos estudos, especialmente a partir do século XVII.

De acordo com essa tendência pedagógica, a escola denominada tradicional, faz com
que o aluno seja educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço.
Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática escolar não
tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno. Quem garante seu aprendizado é o próprio
aluno através de seus esforços. Quanto aos pressupostos de aprendizagem, ou seja, como estas
crianças aprendem, a ideia principal da escola para esta tendência pedagógica é de que o
ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança, sendo acompanhada
de outra teoria, de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica a do adulto, sem
levar em conta as características próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como um
adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida (LIBÂNEO, 1992, p. 57-64).

Nesta concepção, o ensino é entendido como repasse de idéias do professor para a

cabeça do aluno; os alunos devem compreender o que o professor transmite, assim
reproduzindo a matéria transmitida. Tem-se uma aprendizagem mecânica, automática e
associativa.

(Dias, 2007) estabelece, então, uma ênfase na formação moral do aluno, em que ele
constitui seu caráter, pela chamada “instrução educativa”. Nesta perspectiva, a marginalidade
é identificada com a ignorância, o ser sem formação, ou na nova sociedade burguesa, o
marginal é o ignorante, ou seja, todo marginal se se caracteriza segundo esta tendência
alguém sem conhecimento escolar adquirido. Segundo a LDB 9.394/96, com a divulgação das
ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, em um traje sócio histórico, tais teorias buscavam se
unir com a linguagem moderna, considerando-a como uma acção sobre o modo de ver e
pensar do homem para o mundo. Tais aprofundamentos tentam construir uma realidade onde
o homem e o mundo esteja sincronizado formando-se então uma realidade fundamental de
conhecimento.

Pedagogia Tradicional é um modelo de educação onde o principal sujeito da acção é

o professor. Tendo este a função de instigar, acompanhar, criticar, observar, analisar, educar
culturalmente leccionar os ensinamentos da matéria ao qual foi destinado através de suas
aulas expositivas. Os alunos por sua vez, neste modelo, ficam prestando atenção aos
ensinamentos, realizam exercícios e actividades repetitivas como forma de gravar o
conhecimento e por fim reproduzir como forma de aprendizado este conhecimento
gravado. Segundo (AZANHA, 2014) O professor expõe os conteúdos “oralmente”,
seguindo passos pré-determinados e fixos para todo e qualquer contexto escolar. Pode-se dizer
que aqui, o professor é “um organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e, portanto, o
guia exclusivo do processo educativo”.

Pedagogia Renovada

Tem como base filosófica a concepção humanista moderna: visão do homem centrada
na existência (DIAS, 2007, p.37). A pedagogia renovada, segundo Libâneo (1992) agrupa
correntes que advogam a renovação escolar, opondo-se a primeira e tem como características:
valorização da criança, dotada de liberdade, iniciativa de interesses próprios e, por isso
mesmo, sujeito da sua aprendizagem e agente do seu próprio desenvolvimento;
individualização do ensino conforme os ritmos próprios de aprendizagem.

Segundo Dias (2007), esta escola surgiu como uma resposta à pedagogia tradicional, que já no
final do século XIX, começou a ser questionada em seus princípios, por educadores que
buscavam uma linha pedagógica mais adequada às novas necessidades mundiais. Defendia
um clima psicológico-democrático, onde o professor é visto como “um auxiliar das
experiências”.

O norte americano John Dewey, retomando os valores originais da Revolução

Francesa, criou, na Universidade de Columbia, escolas experimentais onde procurou
demonstrar a validade de seus princípios. Criou uma pedagogia centrada no aluno e propôs:
uma pedagogia activa, baseada na experimentação, via permanente clima de pesquisa; um
ensino pragmático, que alguns vêem como utilitarista, onde ocorre uma filtragem daquilo que,
realmente, é importante; ênfase no estudo dos processos psicológicos de aprendizagem;
ênfase nas diferenças entre os alunos e não na igualdade; segundo Dewey os homens não são
iguais, reconhecendo que alguns são mais capazes que outros; é o saber lidar com as
diferenças; proposta de escola enquanto comunidade modelo a ser estendida a toda a
sociedade (DIAS, 2007).

O centro da actividade escolar não é o professor nem os conteúdos disciplinadores,

mas sim o aluno activo e curioso. O mais importante aqui é o processo de aprendizagem e o
professor é um mero facilitador no processo de busca de conhecimento do aluno, organizando
e coordenando as situações de aprendizagem. (AZANHA, 2014).

Essa tendência até hoje influencia muitas práticas pedagógicas. A tendência renovada
propõe um ensino que valoriza o aluno como sujeito do conhecimento, a experiência direta
sobre o meio pela actividade; um ensino centrado no aluno e no grupo.

Segundo Saviani, 2007: A tendência liberal renovada apresenta-se, entre nós, em duas
versões distintas: a renovada progressista, ou, pragmática, principalmente na forma difundida
pelos pioneiros da educação nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira, Montessori,
Decroly e Piaget); a renovada não directiva, orientada para os objetivos de auto realização e
para as relações interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers
(SAVIANI, 2007).

Pedagogia Tecnicista

A pedagogia tecnicista tem como base filosófica a concepção analítica: centrada na

análise lógica da linguagem educacional e, em parte, na concepção humanista moderna. Sua
raiz se encontra no período imediatamente após a segunda guerra mundial. Neste contexto
surgiram teorias importantes sobre panejamento, que enfatizavam a utilização de conceitos
como utilitarismo, objectividade, eficiência, eficácia, técnica e outros. Estas teorias foram
muito importantes na superação dos problemas económicos dos países capitalistas e acabaram
por espalhar-se, enquanto ideologia, por toda a sociedade, inclusive na educação (DIAS,
2007).
 Segundo Libâneo (1992), a tendência liberal tecnicista acredita que a realidade
contém em si suas próprias leis, bastando aos homens descobri-las e aplicá-las. Dessa forma,
o essencial são as técnicas de descoberta e aplicação. Ou seja, a tecnologia é o meio eficaz de
obter a maximização da produção e garantir um óptimo funcionamento da sociedade; a
educação é um recurso tecnológico por excelência.

Pedagogia Libertadora

Está directamente ligado ao educador Paulo Freire. Parte do princípio de que, em

países periféricos ao capitalismo, existe uma situação de dominação de classe claramente
estabelecida: opressão. O oprimido é levado a uma situação de submissão. Atribui sua
situação a factores divinos, naturais ou culpa própria (DIAS, 2007).

O objectivo de Paulo Freire é o “desvelar” da realidade, que inicia o processo de

conscientização para, posteriormente, restabelecer estratégias de acção organizada para a
mudança. Sua metodologia se baseia no conceito do diálogo: forma de comunicação onde os
participantes se apresentam como sujeitos do processo de conhecimento.

Paulo Freire não leva em consideração o papel informativo do ato de conhecimento na

relação educativa, porém para ele, o conhecimento não é suficiente se não são elaboradas
novas teorias do conhecimento que possam caminhar lado a lado com o aprendizado. Sua
convicção se baseia principalmente no fato de que os oprimidos não puderem adquiri uma
nova estrutura do conhecimento que lhes dariam a chance de reelaborar e reordenar seus
próprios conhecimentos e/ou apropriar-se de outros. Sendo assim, para Paulo Freire, a
pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia tradicional, pois além de indagar a
situação de oprimido, faz com que o mesmo busque sua libertação em um contexto amplo, de
forma que o sujeito obtenha uma consciência politica, crítica económica e social. (GADOTTI,
1988, p. 230 - 238).

PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO PARA A ACÇÃO

JEAN PIAGET e seus Contributos

Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suíço, ganhou renome mundial com seus estudos
sobre os processos de construção do pensamento nas crianças. Ele e seus colaboradores
publicaram mais de trinta volumes a esse respeito. Recebeu o grau de doutor em ciências
naturais em 1918. A partir de 1921, passou a estudar psicologia da criança no instituto Jean
Jacques Rousseau, em Genebra. Tornou-se professor de psicologia na Universidade de
Genebra e em 1955 fundou o Centro de Estudos de Epistemologia Genética.

Segundo Piaget, a criança passa por três períodos de desenvolvimento mental. Durante
o estágio preparatório, dos 2 aos 7 anos de idade, a criança desenvolve certas habilidades,
como a linguagem e o desenho. No segundo estágio, dos 7 aos 11 anos, a criança começa a
pensar logicamente. O período de operações formais estende-se dos 11 aos 15 anos, quando
a criança começa a lidar com abstracções e raciocinar com realismo acerca do futuro. De
acordo com Piaget, o papel da acção é fundamental pois a característica essencial do
pensamento lógico é ser operatório, ou seja, prolongar a acção interiorizando-a. A crítica de
Piaget à Escola tradicional é ácida. Segundo ele, os sistemas educacionais objectivam mais
em acomodar a criança aos conhecimentos tradicionais que formar inteligências inventivas e
críticas.

Segundo Piaget a visão optimista, que a pesquisas forneceu sobre o desenvolvimento

das noções qualitativas de base que constituem ou deveriam constituir a infra- estrutura de
todo o ensino científico elementar leva portanto a pensar que uma reforma de grande
profundidade nesse ensino haveria de multiplicar as vocações de que está a carecer a
sociedade actualmente. Isso, no entanto, quer nos parecer, dentro de determinadas condições,
que são indiscutivelmente aquelas de toda pedagogia da inteligência, mas que parecem sobre
modo imperativas nos diversos ramos da iniciação às ciências.

A primeira dessas condições é naturalmente o recurso aos métodos activos,

conferindo- se especial relevo à pesquisa espontânea da criança ou do adolescente e exigindo-
se que toda verdade a ser adquirida seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruída, e
não simplesmente transmitida. Ora, frequentes mal- entendidos reduzem bastante o valor das
experiências realizadas até agora nesse sentido. O primeiro é o receio (e, para alguns, a
esperança) de que se anule o papel de mestre, em tais experiências, e que, visando ao pleno
êxito das mesmas, seja necessário os alunos totalmente livres para trabalhar ou brincar
segundo melhor lhes aprouver. Mas é evidente que o educador continua indispensável, a título
de animador, para criar situações e armar os dispositivos iniciais capazes de suscitar
problemas úteis à criança, e para organizar, em seguida, contra- exemplos que levem à
reflexão e obriguem ao controle das soluções demasiado apressadas: oque se deseja é que o
professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforço, ao
invés de se contentar com a transmissão de soluções já pronta.
 Quando se pensa no número de séculos que foram necessários para que se chegasse à
matemática denominada “ moderna” e à física contemporânea, mesmo a macroscópica, seria
absurdo imaginar que, sem uma orientação voltada para a tomada de consciência das questões
centrais, possa a criança chegar apenas por si a elabora- las com clareza. No sentido inverso,
entretanto, ainda é preciso que o mestre animador não se limite ao conhecimento da sua
ciência, mas esteja muito bem informado a respeito das peculiaridades do desenvolvimento
psicológico da inteligência da criança ou do adolescente.

Em suma, o princípio fundamental dos métodos activos só se pode beneficiar com a

história das ciências e assim pode ser expresso: compreender é inventar, ou reconstruir
através da reinvenção, e será preciso curvar-se antes tais necessidades se o que se pretende,
para o futuro, é moldar indivíduos capazes de produzir ou de criar, e não apenas de repetir.

JOHN DEWEY

Aprender fazendo da Educação tradicional à Educação Nova

JOHN DEWEY (1859- 1952), foi um filósofo, psicólogo e pedagogo liberal norte-
americano, exerceu grande influência sobre toda a pedagogia contemporânea. Ele foi o
defensor da Escola Activa, que propunha a aprendizagem através da actividade pessoal do
aluno. Sua filosofia da educação foi determinante para que a Escola Nova se propagasse por
quase todo o mundo. Dewey praticou uma crítica contundente à obediência e submissão até
então cultivadas nas escolas. Ele as considerava verdadeiros obstáculos à educação. Através
dos princípios da iniciativa, originalidade e cooperação, pretendia liberar as potencialidades
do indivíduo rumo a uma ordem social que, em vez de ser mudada, deveria ser
progressivamente aperfeiçoada. Assim, traduzia para o campo da educação o liberalismo
político económico dos estados unidos.

Embora vários aspectos da teoria de Dewey sejam similares à pedagogia do trabalho,

seu discurso apresentava-se bastante genérico, não questionando as raízes das desigualdades
sociais. Dewey priorizava o aspecto psicológico da educação, em prejuízo da sociedade, como
factor essencial para a determinação da estrutura educacional. Apesar de suas posições
políticas-ideológicas, Dewey construiu ideias de carácter progressista, como o autogoverno
dos estudantes, a discussão sobre a legitimidade do poder político, além da defesa da escola
pública e activa. Principais obras: vida e Educação, Democracia e Educação, Escola e
Sociedade e Experiências e Educação.
Educação tradicional versus educação “Nova” ou “ Progressiva”

Para Dewey o homem gosta de pensar em termos de oposições extremadas, de pólos

opostos. Costuma formular suas crenças em termos de “um outro”, “isto ou aquilo”, entre os
quais não reconhece possibilidades intermediárias. Quando forçado a reconhecer que não se
pode agir com base nessas posições extremas, inclina-se a sustentar que está certo em teoria
mas na prática as circunstâncias compelem ao acordo. A filosofia de educação na faz
excepção a essa regra. A história da teoria de educação está marcada pela oposição entre a
ideia de que educação é desenvolvimento de dentro para fora e a de que é formação de fora
para dentro; a de que se baseia nos dotes naturais e a de que é um processo de vencer as
inclinações naturais e substituí- las por hábitos adquiridos sob pressão extrema. No presente, a
posição, no que diz respeito aos aspectos práticos da escola, tende a tomar a forma do
contraste entre a educação tradicional e a educação progressiva. Dewey diz que Se buscarem
formular, de modo geral, sem as qualificações necessárias para perfeita exactidão, as ideias
fundamentais da primeira, poderemos assim resumi-las:

A matéria ou conteúdo da educação consiste de corpos de informação e de

habilidades que se elaboram no passado, a principal tarefa da escola é, portanto, transmiti-
los à nova geração. No passado, também padrões e regras de conduta se estabeleceram; logo,
educação moral consiste em adquirir hábitos de acção em conformidade com tais regras e
padrões. Finalmente, o plano geral de organização da escola (as relações dos alunos uns com
os outros e com os professores) faz da escola uma instituição radicalmente diferente das
outras instituições sociais. Imaginemos a sala de aula comum, seus horários, esquemas de
classificação, de exames e promoção, de regras de ordem e disciplina e, creio, logo veremos o
que desejo exprimir com o “plano de organização”. Se contrastarmos a cena da escola com o
que se passa na família, por exemplo, perceberemos o que procurei significar ao dizer que a
escola fez-se uma espécie de instituição radicalmente diferente de qualquer outra forma de
organização social.

As características mencionadas, fixam os fins, os métodos da instrução e a disciplina

escolar. O principal propósito ou objetivo é preparar o jovem para as suas futuras
responsabilidades e para o sucesso na vida, por meio da aquisição de corpos organizados de
informação e de formas existente de habilitação, que constituem o material de instrução.
Desde que as matérias de estudo, tanto quanto os padrões de conduta apropriada, nos vêm do
passado, a atitude dos alunos, de modo geral, deve ser de docilidade, receptividade e
obediência. Livros, especialmente manuais escolares, são os principais representantes do
conhecimento e da sabedoria do passado e os professores são os órgãos, por meio dos quais os
alunos entram em relação com esse material. Os mestres são os agentes de comunicação do
conhecimento e das habilitações e das imposições das normas de conduta.

Segundo Dewey, diz que Se buscarmos formular a filosofia de educação implícita nas
práticas da educação mais nova, podemos, creio, descobrir certos princípios comuns por entre
a variedade de escolas progressivas ora existentes. À imposição de cima para baixo, opõe-se a
expressão e cultivo da individualidade; à disciplina externa, opõe-se a actividade livre; a
aprender por livros e professores, aprender por experiência; à aquisição por exercício e treino
de habilidades e técnicas isoladas, a sua aquisição como meios para atingir fins que
respondem a apelos directos e vitais do aluno; à preparação para um futuro mais ou menos
remoto opõe-se aproveitar-se ao máximo das oportunidades do presente; afins e
conhecimentos estáticos opõe-se a tomada de contacto com um mundo em mudança.

Dewey considera que a ideia fundamental da filosofia de educação mais nova e que
lhe dá unidade é a de haver relação íntima e necessária entre os processos de nossa
experiência real e a educação. Se isto é verdade, então o desenvolvimento positivo e
construtivo de sua própria ideia básica depende de se ter uma ideia correta de experiência.
Quando se rejeita o controle externo, o problema é como achar os factores de controle
inerentes ao processo de experiência. Para Dewey, quando se refuga a autoridade externa, não
se segue que toda a autoridade deva ser rejeitada, mas antes que se deve buscar fonte mais
efectiva de autoridade. Porque a educação velha impunha ao jovem o saber, os métodos e as
regras de conduta da pessoa madura, não se segue, a não ser na base da filosofia dos extremos
de “isto-ou-aquilo”, que o saber da pessoa madura não tenha valor de direcção para a
experiência do imaturo. Pelo contrário, baseando-se a educação na experiência pessoal, pode
isto significar contactos mais numerosos e mais íntimos entre o imaturo e a pessoa
amadurecida do que jamais houve na escola tradicional e, assim, consequentemente, mais e
não menos direcção e orientação por outrem.

MARIA MONTESSORI

Métodos activos e Individualização no Ensino

Maria Montessori (1870- 1952), nascida na Itália, chegou à pedagogia por

caminhos indirectos. Primeira de seu país a doutorar-se em medicina, seus múltiplos
interesses levaram- na a estudos diversos. Dedicou-se inicialmente às crianças deficientes,
depois às crianças “normais”. Em 1909 ela publicou os princípios básicos de seu método. Em
síntese, ela propunha despertar a actividade de infantil através do estímulo e promover a auto
educação da criança, colocando meios adequados de trabalho à sua disposição. O educador,
portanto, não actuaria directamente sobre a criança, mas ofereceria meios para a sua
autoformação. Maria Montessori sustentava que só a criança é educadora da sua
personalidade.

Seu método empregava um abundante material didáctico (cubos, prismas, sólidos,

bastidores para enlaçar Caixas, cartões, etc.), Destinado a desenvolver a actividade dos
sentidos. Esse material tem o carácter peculiar de ser autocorrector. Maria Montessori morreu
na Holanda. Sua didáctica influenciou o ensino pré- escolar em vários países do mundo.

A teoria pedagógica montessoriana é divulgada pela Association Montessori

international, sediada em Amsterdam, na Holanda, que realiza anualmente congressos
internacionais e organiza centros de treinamento Montessori em diversos países para a
formação de professores especializados no método da pedagogia italiana. Principais obras:
pedagogia científica, A criança e etapas da educação.

Sobre o Método de Maria Montessori

Para Montessori a criança não pode levar uma vida normal no mundo complicado dos
adultos. Todavia, é evidente que o adulto, com a vigilância contínua, com as admoestações
ininterruptas, com suas obras arbitrárias, perturba e impede o desenvolvimento da criança.
Dessa forma, todas as forças positivas que estão prestes a germinar são sufocadas; e a criança
só conta com uma coisa: o desejo intenso se livrar- se, o mais rápido que lhe for possível, de
tudo e de todos.

Segundo Montessori, esqueçamos o papel de carcereiros e tratemos, ao invés disto, de

preparar-lhes um ambiente onde possamos, o máximo possível, não cansá-las com a nossa
vigilância e nossos ensinamentos. É preciso que nos convençamos que quanto mais o
ambiente corresponde às necessidades da criança, tanto mais poderá ser limitada a actividade
do professor. Contudo, não podemos esquecer de um princípio importante. Dar liberdade à
criança não quer dizer que se deva abandoná-la à própria sorte e, muito menos, negligenciá-la.
A ajuda que damos à alma infantil não deve ser a indiferença passiva diante de todas as
dificuldades de seu desenvolvimento; muito pelo contrário, devemos assistir esse
desenvolvimento com prudência e com um cuidado repleto de afecto.

Afirma Montessori, que esta é a chave de toda a pedagogia: saber reconhecer os

instantes preciosos da concentração, a fim de poder utilizá-los no ensinamento da leitura, da
escrita, das quatro operações e, mais tarde, da gramática, da aritmética, das línguas
estrangeiras. Ademais, todos os psicólogos estão acordes ao asseverar que só existe uma de
ensinar: suscitando o mais profundo interesse no estudante e, ao mesmo tempo, uma atenção
viva e constante. Portanto, trata- se apenas disto: saber utilizar a força interior da criança com
relação à sua educação. Isto é possível? Segundo Montessori não é apenas possível, é
necessário. A atenção tem necessidade de estímulos gradativos para concentrar-se. No
começo serão objectos facilmente reconhecíveis pelos sentidos, que interessarão aos
pequeninos: cilindros de diversos tamanhos, cores que deverão ser dispostos segundo a sua
coloração, diversos sons para distinguir, superfícies mais ou menos difíceis para serem
reconhecidas pelo tato. Porém, mais tarde teremos o alfabeto, os números, a leitura, a
gramática, o desenho, as operações aritméticas mais difíceis, a história, as ciências naturais, e
assim se construirá o saber da criança.

Consequentemente, segundo Montessori a tarefa da nova professora tornou-se muito

mais delicada e mais séria. Depende dela se a criança encontrará seu caminho rumo à cultura
e à perfeição ou se tudo será destruído. Para Montessori a coisa mais fácil é fazer a professora
compreender que, para o progresso da criança, ela deve eclipsar e renunciar aos direitos que,
antes, eram dela; deve entender muito bem que não pode haver nenhuma influência nem sobre
a formação nem sobre a disciplina do aluno, e que toda a sua confiança deve ser colocada nas
energias latentes de seu discípulo. Sem dúvida sempre há alguma coisa que a compele,
constantemente, a dar conselhos aos pequeninos, a corrigi-los ou encorajá-los, mostrando-lhes
que é superior por excelência e por cultura; mas não obterá nenhum resultado até que não se
tenha confirmado em manter dentro dela mesma toda e qualquer vaidade.

Em compensação, a sua actuação indirecta deve ser assídua: deve preparar, com pleno
conhecimento de causa, o ambiente, dispor o material didáctico com habilidade e introduzir,
com o máximo cuidado, a criança nos trabalhos da vida prática. Cabe a ela saber distinguir a
criança que procura o caminho certo daquela que se enganou de caminho; deve estar sempre
tranquila, sempre pronta a ajudar, quando é chamada, a fim de demonstrar o seu amor e a sua
confiança. Estar sempre a postos: só isto.
 Para Montessori a professora deve dedicar-se à formação de uma humanidade melhor.
Assim como a vestal devia conservar puro e isento de escórias o fogo sagrado, assim a
professora é guardiã da chama da vida interior em toda a sua pureza. Se esta chama não for
cuidada, haverá de se apagar para nunca mais voltar a arder.

KARL MARX

A Critica da Educação Burguesa

Karl Heinrich Marx (1818- 1883) foi filósofo e economista alemão, ideólogo do
comunismo científico e organizador do movimento proletário internacional. Nasceu em
Treves, cidade situada hoje na Alemanha Ocidental, em 5 de maio de 1818. Era filho de um
advogado judeu convertido ao protestantismo. Cursou as Universidades de Bonn e Berlim,
onde estudou Direito, dedicando-se porém especialmente à história e à filosofia. Em Berlim
ingressou no grupo chamado “hegelianos de esquerda”, que interpretava as ideias de Hegel
do ponto de vista revolucionário. Não se limitando aos estudos teóricos, Marx desenvolveu,
durante toda a sua vida, intensa actividade política, elaborando a doutrina do socialismo.

A contribuição do marxismo para a educação tem de ser considerada em dois níveis: o

do esclarecimento e da compreensão da totalidade socia, de que a educação é parte, incluindo
as relações de determinação e influência que ela recebe da estrutura económica, e o específico
das discussões de temas e problemas educacionais. Nenhum pensador influenciou tão
profundamente as ciências sociais contemporâneas como Marx.

As ideias de Robert Owen (1771-1858), Charles Fourier (1772-1873), Claude-

Henri De Saint-Simon (1760-1825), entre outros socialistas utópicos, contribuíram para a
elaboração da proposta de educação defendida por Marx. Para ele, a educação do futuro
deveria nascer do sistema fabril, associando-se o trabalho produtivo com a escolaridade e a
ginástica. Essa educação se constituiria no método para conduzir seres humanos integralmente
desenvolvidos. Devemos mudar a educação para alterar a sociedade, ou a transformação
social é a primeira condição para a transformação educativa? Marx afirmou que uma
dificuldade peculiar liga-se a esta questão. De um lado, seria necessário mudar as condições
sociais para se criar um novo sistema de ensino; de outro, um novo sistema de ensino
transformaria as condições sociais.

Para Marx, a transformação educativa deveria ocorrer paralelamente à revolução

social. Para o desenvolvimento total do homem e a mudança das relações sociais, a educação
deveria acompanhar e acelerar esse movimento, mas não encarrega- se exclusivamente de
desencadeá-lo, nem de fazê- lo triunfar. Considera-se a tendência da indústria moderna para
fazer cooperar as crianças e os adolescentes de ambos os sexos na grande obra da produção
social como um progresso legítimo e salutar, apesar da maneira como esta tendência se realiza
sob o reinado do capital ser perfeitamente abominável.

Numa sociedade racional, seja que criança for, a partir da idade de nove anos, deve ser
um trabalho produtivo, tal como um adulto em posse de todos os seus meios não pode
desobrigar-se da lei geral da natureza, segundo a qual aquele que quer comer deve igualmente
trabalhar, não só com seu cérebro, mas também com as suas mãos. Mas, de momento, não
temos de nos ocupar senão das classes operárias. Consideramos útil dividi-las em três
categorias que devem ser abordadas diferentemente.

A primeira compreende as crianças de 9 a 12 anos; a segunda, as de 13 a 15 anos; a

terceira, as de 16 e 17 anos. Propõem-se que o emprego da primeira categoria, em qualquer
trabalho, na fábrica ou ao domicílio, seja legalmente restringido a duas horas; o da segunda, a
quatro horas, e o da terceira a seis. Para a terceira categoria, deve haver uma interrupção de
uma hora, pelo menos, para a refeição e o recreio.

Seria desejável que as escolas elementares começassem a instrução das crianças antes
da idade de nove anos; mas, de momento, só nos preocupamos com os contravenenos
absolutamente indispensáveis para contrabalançar os efeitos de um sistema social que degrada
o operário ao ponto de o transformar num simples instrumento de acumulação de capital, e
que fatalmente muda os pais em comerciantes de escravos dos seus próprios filhos. O direito
das crianças e dos adultos deve ser defendido, dado que não o podem fazer eles mesmos. É
por isso que é dever da sociedade agir em seu nome. Se a burguesia e a aristocracia
desprezam os seus deveres para com os seus descendentes, é lá com eles. A criança que
goza dos privilégios destas classes está condenada a sofrer com os seus próprios preconceitos.

O caso da classe operária é completamente diferente. O trabalhador individual não

actua livremente. Em numerosíssimos casos, é demasiado ignorante para compreender o
interesse verdadeiro do seu filho ou as condições normais do desenvolvimento humano.
Contudo, a parte mais esclarecida da classe operária compreende plenamente que o futuro da
sua classe, e por conseguinte da espécie humana, depende da formação da geração operária
que cresce. Compreende, antes de tudo, que as crianças e os adolescentes devem ser
preservados dos efeitos destruidores do sistema actual. Isso só pode realizar-se pela
transformação da razão social em força social e, nas circunstâncias presentes, só podemos
fazê-lo por meio das leis gerais impostas pelo poder de Estado. Ao impor tais leis, as classes
operárias não fortificarão o poder governamental. Pelo contrário, transformariam o poder
dirigido contra elas em seu agente. O proletariado fará então, por uma medida geral, o que
tentaria em vão realizar por uma multitude de esforços individuais.

Partindo daqui, diz-se que a sociedade não pode permitir nem aos patrões empregar no
trabalho produtivo com a educação. Por Educação, entende-se:

1. Educação intelectual
2. Educação corporal, tal como é produzida pelos exercícios de ginástica e militares;
3. Educação tecnológica, abrangendo os princípios gerais e científicos de todos os processos
de produção, e ao mesmo tempo iniciando as crianças e os adolescentes na manipulação
dos instrumentos elementares de todos os ramos de indústria.

À divisão das crianças e dos adolescentes em três categorias, de 9 a 18 anos, deve

corresponder um curso graduado e progressivo para a sua educação intelectual, corporal e
politécnica. Os custos destas escolas politécnicas devem ser em parte cobertos pela venda das
suas próprias produções.

Esta combinação do trabalho produtivo, pago com a educação intelectual, os exercícios

corporais e a formação politécnica, elevará a classe operária muito acima do nível das classes
burguesas e aristocrática. É óbvio que o emprego de qualquer criança ou adolescente dos 9
aos 18 anos, em qualquer trabalho nocturno ou em qualquer indústria cujos efeitos são
prejudiciais à saúde, deve ser severamente proibido pela lei.

ANTON SEMIONOVTCH MAKARENKO (1888- 1939), considerado um dos maiores

pedagogos soviético e um dos expoentes da história da educação socialista, criou a talvez
mais elaborada e completa proposta educacional comprometida com a construção da
sociedade socialista, dentre todas as produzidas pela tradição revolucionária. De origem
Ucraniana e operária, filho de ferroviário, em 1905 MAKARENKO concluiu o curso de
pedagogia, na escola pública de krementchug, passando a dar aulas em escolas populares até
1914. Em 1917, quando aconteceu a revolução Bolchevique, MAKARENKO terminava um
curso no instituto pedagógico de pólvora e dirigia uma escola de ferroviários, desenvolvendo
trabalhos políticos e pedagógicos junto à comunidade.
 Chamado pelo comissariado do povo para fundar, em 1920, uma colónia correccional para
inúmeros delinquentes e menores abandonados legados delinquentes e menores abandonados
legados pela primeira Guerra Mundial e pela Guerra civil (1918-1921), MAKARENKO viu-
se frente a frente com o desafio da reeducação socialista. A partir dessa prática o educador
formulou sua teoria pedagógica, abrangente e engajada. Ele próprio descreveu
detalhadamente no poema pedagógico, sua principal obra, as experiências nessa instituição
que se transformou numa nova escola concreta onde a prática diária, analisada a partir de suas
concepções socialistas, lhe ensinaria mais que todas as teorias pedagógicas. Algumas das
qualidades do cidadão soviético que MAKARENKO queria formar foram:

 Um profundo sentimento do dever e da responsabilidade para com os objetivos da

sociedade;
 Um espírito de colaboração, solidariedade e camaradagem;
 Uma personalidade disciplinada, com grande domínio da vontade e com vistas aos
interesses colectivos;
 Algumas condições de actuação que impedissem a submissão e a exploração do homem
pelo homem;
 Uma sólida formação política;
 Uma grande capacidade de conhecer os inimigos do povo.

Makarenko procurou moldar o “novo homem”, que achava possível e necessário, para a
Rússia pós revolução. De humanista a militarista, ele recebeu todos os títulos, mas sua obra
polémica tornou-se ponto de referência dos educadores até hoje.

Trabalho Colectivo Como Principio Pedagógico

Em suas pesquisas chegou a mais uma conclusão: não imaginei nem imagino como se
poderia educar um colectivo, pelo menos um colectivo infantil, se não houver um colectivo de
pedagogos. Não restam dúvidas de que não se poderá fazê-lo se cada um dos pedagogos de
uma escola realiza, separadamente, o seu trabalho educativo segundo o seu próprio
entendimento e desejo. Vai mais além: está disposto a analisar questões como a duração do
colectivo de pedagogos e o tempo de serviço de cada um dos seus membros porque um grupo
constituído de educadores com apenas um ano de experiência será indubitavelmente um
colectivo fraco. Também a questão da correlação entre os velhos pedagogos e os mais jovens
é igualmente uma questão científico- pedagógico.
 No seu trabalho experimentou dúvidas bastante sérias quando se abriam vagas para
educadores novos. Por exemplo, quando se tem uma vaga … a quem se deve convidar para
preenchê-la? O princípio casual da formação do colectivo pedagógico às vezes dá certo, às
vezes não. Lembrou-se de casos em que ele considerava necessário convidar um educador
jovem, pois já tinha muitos velhos; às vezes pecava secretamente, achando que o seu
colectivo necessitava de uma moça simpática. Por que razão? Esta moça simpática
introduziria nele a juventude, o frescor e um certo entusiasmo. Que corram até boatos de que
este ou aquele professor ficou gostando dela; isso só animará a atmosfera do colectivo. E
quem estudou a importância dessa atmosfera? É necessário que no colectivo haja também um
velho ranzinza, que não perdoe nada a ninguém nem faça concessões a quem quer que seja. É
preciso que haja também uma “ alma boa”, um homem de certo modo maleável, que goste de
todos e perdoe a todos e que dê notas máximas a todos, este homem reduzirá os atritos que
surgirem no colectivo.

O colectivo dos professores e o colectivo das crianças não são dois colectivos
diferentes, mas sim o mesmo colectivo pedagógico. É de se notar que não se considera
necessário educar uma pessoa isolada, mas educar todo um colectivo. É o único caminho para
a educação correta. Ele foi professor desde os 17 anos de idade e, durante muito tempo,
pensou que fosse melhor educar um aluno, depois outro, e assim por diante, para se formar
um bom colectivo. Depois, chegou à conclusão de que, às vezes, é necessário falar não com
um aluno só, mas com todos. Para isso é necessário criar formas que obriguem a cada aluno
fazer parte da movimentação comum. É necessário que se eduque o colectivo, formando-o. E,
dessa maneira, após o que próprio cria, tornando-se uma grande força educadora, que seja
consolidada. Convicto disto. E a confirmação veio não no reformatório que se denomina
Colônia Górki, mas na comuna Dzerjinski.

Nesta última, o colectivo torna-se uma magnífica força criadora, severa, pontual e
competente. Tal colectivo não pode ser formado por um decreto, nem criado num lapso de
dois ou três anos: a sua criação exige mais tempo. É necessário guardá-lo, cuida-lo e, então,
todo o processo educativo decorre com muita facilidade. Junto ao colectivo é necessário pôr a
mestria… mas só é preciso ter em vista uma autêntica mestria, ou seja, o conhecimento real
do processo educativo, a competência educativa. Mediante a experiência, chega-se à
convicção de que a questão pode ser resolvida pela mestria baseada na competência e na
qualificação.
 Na prática tomaram-se decisivas oque normalmente se consideravam “coisas
insignificantes”, como a maneira de se manter em pé, sentar-se, levantar-se da cadeira, na
maneira de erguer a voz, sorrir, olhar, etc.; Tudo isso deve ser marcado também por uma
grande mestria. Aqui se entra num terreno conhecido por todos e denominado “arte
dramática” ou até do balé: é a arte da impostação da voz, a arte do tom, do olhar, de fazer
silêncio e de movimentar o corpo. Sem isso não se pode ser um educador.

Mas escolas, os alunos comportam-se bem nas aulas de um professor e mal nas aulas
de outro. E isso é porque um é mestre e o outro não. É necessário dar não só instrução aos
pedagogos, mas também educá-los. Considera-se que a criança deve brincar, e tem muitos
brinquedos, mas há convicção de que para o divertimento deve haver um lugar separado e é aí
que se limita toda a participação do jogo na educação. Assim sendo a organização infantil
deve contar com muitos jogos, pois, trabalho da criança depende da maneira como ela brinca
e os pedagogos devem participar. Será que os adultos não brincam? Segundo Makarenko
citado por Gadotti, os adultos brincam, por exemplo: todas as gravatas, abotoaduras,
colarinhos, clubes exclusivos, convenções de toda a espécie, também são um jogo.

Contributos de António Gramsci: A organização da escola e da cultura.

António Gramsci (1891-1937), militante e comunista italiano, era filho de

camponeses. Aos 20 anos foi para Turim e envolveu-se na luta dos trabalhadores. Em 1921
ajudou a fundar o partido comunista italiano e se destacou na oposição a Mossolini. Preso em
8 de Novembro de 1926, produziu na cadeia mais de três mil páginas nas quais, obrigado pela
censura carcerária, teve de inventar termos novos para camuflar conceitos que podiam parecer
revolucionários demais aos olhos dos censores.

Gramsci morreu jovem, aos 46 anos, passando os últimos 10 anos na cadeia e em

regime de detenção em hospitais. Ligeiramente corcunda, desde criança sofreu terríveis males
físicos e nervosos. As condições carcerárias, as doenças e a solidão o levaram à morte
precoce. A repressão fascista o impediu de prosseguir a acção política. Separado da mulher e
dos filhos, que viviam na URSS, sofreu inúmeras crises de melancolia. O partido comunista
virou-lhe as costas. Mas, apesar das condições tão adversas, Gramsci penetrou a realidade
com sua inteligência e construiu um conjunto de princípios originais, ultrapassando na linha
do pensamento marxista as fronteiras até então fixadas por Marx, Engels e Lenin.
 O princípio educacional que mais prezou foi a capacidade de as pessoas trabalharem
intelectualmente e manualmente uma organização educacional única ligada directamente às
instituições produtivas e culturais. Segundo ele, para neutralizar as diferenças devidas à
procedência social, deviam ser criados serviços pré- escolares.

A escola deveria ser única, estabelecendo-se uma primeira fase com o objectivo de
formar uma cultura geral que harmonizasse o trabalho intelectual e manual. Na fase seguinte,
prevaleceria a participação do adolescente, fomentando-se a criatividade, a autodisciplina e a
autonomia. Depois, viria a fase a fase de especialização. Nesse processo tornava-se
fundamental o papel do professor que devia preparar-se para ser dirigente e intelectual. Para
Gramsci, o desenvolvimento do estado comunista se ligava intimamente ao da escola
comunista: a jovem geração se educaria na prática da disciplina social, para que a realidade
comunista se tomasse um facto.

A organização da escola e da cultura

Pode-se observar que, em geral, na civilização moderna, todas as actividades práticas

se tornaram tão complexas, e as ciências se mesclaram de tal modo à vida, que toda a
actividade prática tende a criar uma escola para os próprios dirigentes e especialistas e,
consequentemente, tende a criar um grupo de intelectuais especialistas de nível mais elevado,
que ensinam nestas escolas. Assim, ao lado do tipo de escola que se poderia chamar de
“humanista” (e que é tradicional mais antigo), destinado a desenvolver em cada indivíduo
humano a cultura geral ainda indiferenciada, o poder fundamental de pensar e de saber se
orientar na vida, foi-se criando paulatinamente todo um sistema de escolas particulares de
diferente nível, para inteiros ramos profissionais ou para profissões já especializadas e
indicadas mediante uma precisa individualização. Pode-se dizer, aliás, que a crise escolar que
hoje se agudiza liga-se precisamente ao facto de que este processo de diferenciação e
particularização ocorre de um modo caótico, sem princípios claros e precisos, sem um plano
bem estudado e consciente fixado: a crise do programa e da organização escolar, isto é, da
orientação geral de uma política de formação dos modernos quadros intelectuais, é em
grande parte um aspecto e uma complexificação da crise orgânica mais ampla e geral.

A divisão fundamental da escola em clássica e profissional era um esquema racional:

para Gramsci a escola profissional destinava-se às classes instrumentais, ao passo que a
clássica destinava-se às classes dominantes e aos intelectuais. O desenvolvimento da base
industrial, tanto na cidade como no campo, provocava uma crescente necessidade do novo
tipo de intelectual urbano: desenvolveu-se, ao lado da escola clássica, a escola técnica
(profissional mas não manual), esta orientação uma vez posta em discussão, foi destruída,
pode-se dizer, já que sua capacidade formativa era em grande parte baseada sobre o
prestígio geral e tradicionalmente indiscutido de uma determinada forma de civilização.

A tendência, hoje, é a de abolir qualquer tipo de escola “desinteressada” (não

imediatamente interessada) e “formativa”, ou conservar delas tão somente um reduzido
exemplar destinado a uma pequena elite de senhores e de mulheres que não devem pensar em
se preparar para um futuro profissional, bem como a de difundir cada vez mais as escolas
profissionais especializadas, nas quais o destino do aluno e sua futura actividade são
predeterminados. A crise terá uma solução que, racionalmente, deveria seguir esta linha:
escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre equânime mente o
desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o
desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola única, através
de repetidas experiências de orientação profissional, passar-se-á a uma das escolas
especializadas ou ao trabalho produtivo.

A escola tradicional era oligárquica, pois era destinada à nova geração dos grupos
dirigentes, destinada por sua vez a tornar-se dirigente: mas não era oligárquica pelo seu modo
de ensino. Não é aquisição de capacidades directivas, não é a tendência a formar homens
superiores que dá a marca social de um tipo de escola. A marca social é dada pelo facto de
que cada grupo social tem um tipo de escola próprio, destinado a perpetuar nestes grupos uma
determinada função tradicional, directiva ou instrumental. Se se quer destruir está trama,
portanto, deve-se evitar a multiplicação e graduação dos tipos de escola profissional, criando-
se, ao contrário, um tipo único de escola preparatória (elementar-média) que conduza o jovem
até os umbrais da escolha profissional, formando-o entrementes como pessoa capaz de pensar,
de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige.

A multiplicação de tipos de escola profissional, portanto, tende a eternizar as

diferenças tradicionais; mas, dado que ela tende, nestas diferenças, a criar estratificações
internas, faz nascer a impressão de possuir uma tendência democrática. Por exemplo:
operário manual e qualificado, camponês e agrimensor ou pequeno agrónomo, etc. Mas a
tendência democrática, intrinsecamente, não pode consistir apenas em que um operário
manual de torne qualificado, mas em que cada “cidadão” possa se tornar “governante” e que
a sociedade o coloque, ainda que abstractamente, nas condições gerais de poder fazê-lo: a
democracia política tende a fazer coincidir governantes e governados (no sentido de governo
com o consentimento dos governados), assegurando a cada governado a aprendizagem
gratuita das capacidades e da preparação técnica geral necessárias ao fim de governar. Mas o
tipo de escola que se desenvolve como escola para o povo não tende mais nem sequer a
conservar a ilusão, já que ela cada vez mais se organiza de modo a restringir a base da camada
governante tecnicamente preparada, num ambiente social político que restringe ainda mais a “
iniciativa privada” no sentido de fornecer esta capacidade e preparação técnico-politica, de
modo que, na realidade, retorne-se às divisões em ordens “juridicamente” fixadas e
cristalizadas ao invés de superar as divisões em grupos: a multiplicação das escolas
profissionais, cada vez mais especializadas desde o início da carreira escolar, é uma das mais
evidentes manifestações desta tendência.
CONCLUSÃO

Com base nos estudos teóricos realizados, reforçamos o que muitos autores citaram: a
variação do método de ensino e propostas de uma nova pedagogia agrega o valor de uma
pedagogia vista como desfasada, a tentativa é de se desenvolver um melhor meio de educar
visando os questionamentos decorrentes da época a qual foram criados. Pedagogia tradicional
onde o ensino era centrado apenas no professor passou para a pedagogia renovada, onde o
factor de aprendizagem seria o professor como um guia para as experiências das crianças, ou
seja, tratava-se o aluno como um ser activo, curioso, a criança como um ser livre de
pensamentos e criações para o seu desenvolvimento, tendo o professor seu guia. Outras
pedagogias foram criadas, a fim de obter um melhor meio de ensino e se adequando as
novidades da época.

A pedagogia tecnicista a partir de criações da época focava na parte do ensino através

de meios que possibilitavam a aprendizagem para exercer papeis sociais. Por outro lado à
pedagogia libertadora baseava-se em conceitos de Paulo Freire, vinha com a posição do
dialogo, onde a classe era oprimida, porém a comunicação educacional libertaria tal contexto
e melhoria o conhecimento do individuo. O que se observa são adequações de épocas, onde
através de estudos e práticas desenvolvidas por teóricos como Skinner, Gardner, Piaget,
dentre outros. A tentativa de modificar e se adequar o aprendizado de forma a torna-lo mais
efectivo e consequentemente eficaz.

Por fim, este trabalho teórico apresentou teorias pedagógicas, seus processos
educativos e de desenvolvimentos em Ensino. Através de teorias de aprendizagens,
abordagens cognitivas e pensamentos de diversos estudiosos, pode-se perceber que o processo
de ensino aprendizado é algo que sempre esta evoluindo e transformando, onde a partir de
conceitos anteriores, aprimora-se e transforma em possíveis teorias seguintes para um melhor
aprendizado e uma melhor forma de educar e aprender.
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no%2FSeminario_Tendencia%2FLUCKESI%2520%2520tendencias_pedagogicas.doc&e
i=W7c1VMfHKuXIsATD54DgDQ&usg=AFQjCNFSwkQ-tfVUzL4hQOzU3-
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