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Para citar este artigo: VASCONCELLOS, Celso dos S. Metodologia Dialtica em Sala de Aula. In: Revista de Educao AEC.

Braslia: abril de 1992 (n. 83).

Metodologia Dialtica em Sala de Aula


Celso dos S. Vasconcellos1

I-Crtica Metodologia Expositiva


1-Importncia da Crtica
Faremos, inicialmente, algumas consideraes sobre a Metodologia Expositiva. Por que? Basicamente, por dois fatores: pelo fato de sua presena ser ainda muito atuante e pelo obstculo que pode representar para o educador na construo de uma nova concepo metodolgica. Pesquisas pedaggicas demonstram cientificamente aquilo que percebemos pela nossa observao atenta no cotidiano da escola: a situao atual em sala de aula, em grandes linhas, pode ser caracterizada como baseada numa metodologia "tradicional", de cunho academicista, uma vez que "a pedagogia liberal tradicional viva e atuante em nossas escolas (...) sendo que esta se aproxima mais do modelo de escola predominante em nossa histria educacional",2 j que a concepo "escolanovista" representa uma fora enquanto iderio pedaggico, mas tem tido muito pouca influncia em nvel da prtica em sala de aula: "sua aplicao reduzidssima, no somente por falta de condies objetivas como tambm porque se choca com uma prtica pedaggica basicamente tradicional".3 Apesar de no discurso haver rejeio a essa postura, no cotidiano da escola verifica-se que a mais presente..., talvez nem tanto pela vontade dos educadores, mas por no se saber como efetivar uma prtica diferente. Frente a isto, h necessidade da Educao Tradicional ser bem analisada tarefa que no faremos aqui em funo do limite do artigo-, pois pode significar um "obstculo epistemolgico" com relao incorporao de uma nova concepo de educao, uma vez que ela muito presente e faz parte das rotinas escolares. O educador deve ter clareza dos limites e problemas da metodologia expositiva, para no recorrer a este caminho to comum na escola.

2-Educao como Transmisso


Observando a estrutura de funcionamento da metodologia expositiva, verificamos que o grande trabalho do professor se concentra na exposio, o mais clara e precisa possvel, a respeito do objeto de estudo, onde procura trazer para os alunos os elementos mais importantes para a compreenso do mesmo, recuperando o conhecimento acumulado pela humanidade. Originalmente, na concepo terica da educao tradicional, existiam os passos didticos, como, por exemplo, os de Herbart: Preparao, Apresentao, Assimilao, Generalizao e Aplicao. Na prtica pedaggica atual, no entanto, podemos verificar que freqentemente a aula acaba se resumindo no seguinte:
.Filsofo, Pedagoogo, Ps-graduado em Educao e responsvel pelo Libertad-Centro de Formao e Assessoria Pedaggica. 2 .J.C. LIBNEO, Democratizao da Escola Pblica, p. 25.
3 1

.J.C. LIBNEO, op. cit., p. 26.

-Apresentao do ponto; -Resoluo de um ou mais exerccios modelo; -Proposio de uma srie de exerccios para os alunos resolverem. O professor d o ponto e pode at perguntar: "alguma dvida?", "vocs entenderam, n?", antes de passar para os exerccios de aplicao e dar a lio de casa. Mas os alunos nem se dispem a apresentar as dvidas, pois j sabem, por experincias anteriores, que essa pergunta meramente formal, ou seja, de modo geral, o professor no est interessado na dvida do aluno, nem disposto a explicar novamente. No caso de haver dvida, a tendncia o professor atribu-la a problemas do aluno, quando no sentir-se ofendido em sua capacidade de explicar. Se explica novamente, o faz da mesma forma, apenas repetindo. O educando, conseqentemente, no tem campo psicolgico para se expressar, j que o que importa a exposio do professor. So comuns frases do tipo: "No gosto de ser interrompido quando estou falando!" "O aluno perguntar, corta a idia, o pensamento"; "Preste ateno que eu explico uma vez s". Quando o professor pede para que as perguntas sejam feitas depois da sua explicao, ns j sabemos o que ocorre: deixase para l a dvida que se tinha, pois, posteriormente, fica at fora de contexto; poucos so os alunos que so fiis s suas dvidas e o professor parece no se incomodar muito com isto (na verdade, acaba gostando, pois "ganha tempo" para cumprir o programa).

3-Problemas bsicos da Metodologia Expositiva


Basicamente, ento, poderamos dizer que o grande problema da metodologia expositiva, do ponto de vista pedaggico, seu alto risco de no aprendizagem, justamente em funo do baixo nvel de interao sujeito-objeto de conhecimento, ou seja, o grau de probabilidade de interao significativa muito baixo. Pode acontecer do aluno ouvir uma exposio e de fato aprender? Sim, mas a probabilidade muito pequena. Este baixo nvel de interao entre educador-educando-objeto de conhecimento, ocorre tanto na interao objetiva (contato com objeto, manipulao, experimentao, forma de organizao da coletividade de sala de aula, etc.), quanto na interao subjetiva (reflexo do sujeito, problematizao, estabelecimento de relaes mentais, anlise, sntese, etc.). Do ponto de vista poltico, o grande problema da metodologia expositiva a formao do homem passivo, no crtico, bem como o papel que desempenha como fator de seleo social, j que apenas determinados segmentos sociais se beneficiam com seu uso pela escola (notadamente a classe dominante, acostumada ao tipo de discurso levado pela escola, assim como ao pensamento mais abstrato).

II-Metodologia Dialtica de Conhecimento em Sala de Aula


Uma metodologia na perspectiva dialtica baseia-se em outra concepo de homem e de conhecimento. Entende o homem como um ser ativo e de relaes. Assim, entende que o conhecimento no "transferido" ou "depositado" pelo outro (conforme a concepo tradicional), nem "inventado" pelo sujeito (concepo espontanesta), mas sim que o conhecimento construdo pelo sujeito na sua relao com os outros e com o mundo. Isto significa que o contedo que o professor apresenta precisa ser trabalhado, refletido, re-elaborado, pelo aluno, para se constituir em conhecimento dele. Caso contrrio, o educando no aprende, podendo, quando muito, apresentar um comportamento condicionado, baseado na memria superficial. A teoria dialtica do conhecimento nos aponta que o conhecimento se d basicamente em trs grandes momentos: a Sncrese, a Anlise e a Sntese. Ora, sendo essa dinmica de conhecimento universal, vale tambm para a situao pedaggica. Ocorre, no entanto, que a sala de aula tem uma especificidade, qual seja,

o processo de conhecimento por parte dos educandos dirigido pelo educador. Em funo desta situao, tem-se a necessidade de uma tarefa de carter pedaggico, referente mobilizao para o conhecimento, o que quer dizer que cabe ao educador no apenas apresentar os elementos a serem conhecidos, mas despertar, como freqentemente necessrio, e acompanhar o interesse dos educandos pelo conhecimento. A partir disso, o educando deve construir propriamente o conhecimento, at chegar a elaborar e expressar uma sntese do mesmo. Uma metodologia dialtica poderia ser expressa atravs de trs grandes momentos, que na verdade devem corresponder mais a trs grandes dimenses ou preocupaes do educador no decorrer do trabalho pedaggico, j que no os podemos separar de forma absoluta, a no ser para fins de melhor compreenso da especificidade de cada um. Como superao da metodologia tradicional, exige-se pois: -Mobilizao para o Conhecimento -Construo do Conhecimento -Elaborao da Sntese do Conhecimento -Mobilizao para o conhecimento A mobilizao se coloca como um momento especificamente pedaggico, em relao teoria dialtica do conhecimento, uma vez que esta supe o interesse do sujeito em conhecer. De modo geral, na situao pedaggica este interesse tem que ser provocado. Visa possibilitar o vnculo significativo inicial entre sujeito e o objeto ("approche"), provocar, acordar, desequilibrar, fazer a "corte". O trabalho inicial do educador tornar o objeto em questo, objeto de conhecimento para aquele sujeito. Aqui necessrio todo um esforo para dar significao inicial, para que o sujeito leve em conta o objeto como um desafio. Trata-se de estabelecer um primeiro nvel de significao, em que o sujeito chegue a elaborar as primeiras representaes mentais do objeto a ser conhecido. -Construo do Conhecimento Deve-se possibilitar o confronto de conhecimento entre o sujeito e o objeto, onde o educando possa penetrar no objeto, compreend-lo em suas relaes internas e externas, captar-lhe a essncia. Trata-se aqui de um segundo nvel de interao, onde o sujeito deve construir o conhecimento atravs da elaborao de relaes o mais totalizantes possvel. Conhecer estabelecer relaes; quanto mais abrangentes e complexas forem as relaes, melhor o sujeito estar conhecendo. O educador deve colaborar com o educando na decifrao, na construo da representao mental do objeto em estudo. -Elaborao da Sntese do Conhecimento Deve-se ajudar o educando a elaborar e explicitar a sntese do conhecimento. a dimenso relativa sistematizao dos conhecimentos que vm sendo adquiridos, bem como da sua expresso. O trabalho de sntese fundamental para a compreenso concreta do objeto. Por seu lado, a expresso constante dessas snteses (ainda que provisrias) tambm fundamental, para possibilitar a interao do educador com o caminho de construo de conhecimento que o educando est fazendo. Atravs destes trs momentos, que, como vimos, correspondem mais a trs preocupaes do educador, temos a orientao para o processo de construo do conhecimento em sala de aula. No tanto a seqncia rgida dos momentos que est em questo, mas o passar por todos eles, ou seja, o movimento entre os momentos.

Numa frmula: "Do sincrtico pelo analtico para o sinttico". A sncrese corresponde viso global indeterminada, confusa, fragmentada da realidade; a anlise consiste no desdobramento da realidade em seus elementos, a parte como parte do todo; a sntese o resultado da integrao de todos os conhecimentos parciais num todo orgnico e 4 lgico, resultando em novas formas de ao.

O mtodo dialtico de conhecimento em sala de aula se pauta, pois, pela construo do conhecimento a partir do movimento do pensamento que vai do abstrato (enquanto indeterminado, com relaes no apreendidas) ao concreto (de pensamento).
O mtodo que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto para o pensamento precisamente a maneira de se apropriar do concreto, de o reproduzir como concreto 5 espiritual.

Este mtodo no deve ser pensado em termos de uma aula; sua aplicao demanda um conjunto de aulas, a totalidade de um curso. Vamos analisar um pouco mais detalhadamente cada uma das dimenses.

1-Mobilizao para o conhecimento


A tarefa pedaggica, por sua especificidade, implica que num determinado perodo de tempo, num determinado espao, um determinado grupo de sujeitos se debruce sobre um determinado objeto de conhecimento. Para que o objeto de conhecimento que o professor prope torne-se objeto de conhecimento para o aluno, necessrio que o aluno, enquanto ser ativo que , esteja mobilizado para isto, ou seja, dirija sua ateno, seu pensar, seu sentir, seu fazer sobre o objeto de conhecimento.
O homem, para conhecer as coisas em si, deve primeiro transform-las em coisas para 6 si.

Para que assim ocorra, esse objeto deve ter um significado, ainda que mnimo num primeiro momento, para o sujeito. Aqui se encontra a primeira grande preocupao que o educador deve ter no trabalho de construo do conhecimento. A mobilizao corresponde a uma sensibilizao para o conhecimento.
... situao orientadora inicial: a criao de uma situao motivadora, aguamento da curiosidade, colocao clara do assunto, ligao com o conhecimento e a experincia que o aluno traz, proposio de um roteiro de trabalho, formulao de perguntas instigadoras.7

Os professores que seguem a didtica tradicional no se preocupam com essa etapa, pois no levam em conta o carter ativo do aluno enquanto sujeito do conhecimento, ou, quando muito, acham que os alunos esto "naturalmente" motivados, j que esto na sala de aula... At que ponto essa preocupao toda com o caminho para a abordagem do contedo no pode significar uma manuteno de um certo infantilismo do sujeito, um certo mimo pedaggico, que leva a trabalhar apenas com aquilo que o educando quer ou s a pensar sobre aquilo que est mais prximo, ao invs de desafi-lo a entender algo que no sabe o porqu, nem o para qu? Alguns professores, diante dessa nova perspectiva de educao, questionam se o ensino no deveria ser mais "exigente", j
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.J.C. LIBNEO, Democratizao da Escola Pblica, p. 145. .K. MARX, Contribuio Crtica da Economia Poltica, p. 219. .K. KOSIK, Dialtica do Concreto, p. 22. .J.C. LIBNEO, Democratizao da Escola Pblica, p. 145.

que hoje o aluno tem acesso a um nmero muito maior de informaes, etc. Por "exigente" entendem maior quantidade de contedos ou maior "dificuldade" de entendimento por parte do aluno. Temos que distinguir aqui algumas coisas: em primeiro lugar, perceber que fazer um trabalho significativo totalmente diferente de ceder aos caprichos individualistas, subjetivistas, psicologizantes dos alunos. O educador parte do que mais prximo, mas absolutamente no fica ali (ContinuidadeRuptura). Por outro lado, realizar uma tarefa sem saber o porqu, uma situao tpica do trabalho alienado! Isto no ser exigente, pois neste caso "exigente" significa abordagem inadequada do objeto, ou seja, a tentativa de obter o respeito (ou medo) do aluno diante da superioridade do professor, pela apresentao complexa do contedo; uma complexidade artificial, onde se d a viso "adulta" do objeto, ao invs de adequ-la ao sujeito (na verdade, isto muito mais cmodo para o professor). Esta a anti-pedagogia. O homem levou dezenas de milhares de anos para desenvolver a capacidade de reflexo e agora alguns professores, em nome de uma pseudo-formao intelectual, no podem despejar contedos nos alunos, sem que se saiba o porqu, sem que se entenda a significao, ou seja, forando o abandono de uma das caractersticas mais humanas. Trata-se de uma resistncia do professor ou de uma incompreenso do que est se propondo, pois o que se quer justamente um ensino mais exigente, mas que se exija a inteligncia e no a memorizao. 1.1.Articulao Realidade-Objetivo-Mediao Para se estabelecer a metodologia dialtica de trabalho h necessidade do professor: -conhecer a realidade do grupo, para ver as suas redes de relaes, necessidades;para que se possa estabelecer a mobilizao, h necessidade de se partir da realidade, da prtica social em que o trabalho educativo se acha inserido; -ter clareza dos objetivos; -buscar as mediaes apropriadas, estabelecer uma prtica pedaggica para o grupo (o homem se transforma a partir da sua prtica, a partir da sua interao com o mundo). Vejamos um pouco mais de perto cada uma dessas exigncias: a)Conhecer (e atuar a partir da) a Realidade Como obter, ento, uma educao significativa? Freqentemente a resposta que se d a essa pergunta que a educao, o contedo, devem estar ligados realidade do educando. Temos que nos aproximar dessa resposta com certa cautela, para , de um lado, nos apropriarmos do ncleo de verdade que contm e, de outro, superarmos uma viso imediatista que confunde realidade emprica ('aquilo que os olhos podem ver'), com realidade concreta ('mltiplas determinaes').
Nem sempre o que a criana manifesta primeira vista como sendo de seu interesse de seu interesse como ser concreto, inserido em determinadas relaes sociais. Em contrapartida, contedos que ela tende a rejeitar so, no entanto, de seu maior interesse enquanto indivduos concretos.8

A significao funo da realidade do sujeito de conhecimento. Portanto, se queremos efetivamente buscar a significao, precisamos resgatar a realidade concreta desse sujeito, tanto do ponto de vista filogentico -histria da sua espcie-, como do ponto de vista ontogentico -histria pessoal (inserida no contexto social de sua poca)-. O primeiro passo, portanto, do educador, enquanto articulador do processo de ensino-aprendizagem, dever ser no sentido de conhecer sua realidade, ou seja,
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.Ibidem.

conhecer a realidade com a qual vai trabalhar. Para isto, inicialmente o professor tem que aprender com seus alunos. Uma educao significativa deve partir das condies concretas de existncia e para isto, o educador, enquanto articulador e coordenador do processo, precisa ter um bom conhecimento da realidade com a qual vai trabalhar: alunos, escola, comunidade, sociedade, assim como a cincia que vai ministrar. No se trata de conhecer a "vida ntima" de cada aluno, membro da comunidade, etc., mas de apreender suas principais caractersticas, seus determinantes. Com relao aos alunos, importante que conhea suas necessidades, interesses, representaes, valores, experincias, expectativas, problemas que se colocam, etc., como forma de ter pontos articulao com o conhecimento a ser construdo. O educador dever entender o educando, seu ponto de vista, para saber como ajud-lo na construo do conhecimento (seja pelo estabelecimento de contradio, pela problematizao, etc.). Para isto, os educandos devem ter espao para expresso do que sabem, pensam, sentem, a respeito do objeto de conhecimento. Conhecer a realidade dos educandos implica em fazer um mapeamento, um levantamento das representaes do conhecimento dos alunos sobre o tema de estudo. A mobilizao o momento de se solicitar a viso/concepo que os alunos tm a respeito do objeto (senso comum, "sncrese"). Este espao importante, pois podem aparecer vises equivocadas que, se no foram trabalhadas no sentido de uma superao, funcionaro como "obstculos epistemolgicos" na aprendizagem. Na educao escolar, deve-se levar em conta uma dimenso fundamental do sujeito do conhecimento: a fase do desenvolvimento em que se encontra (e as respectivas operaes mentais). Apesar da mesma estrutura bsica, a forma de conhecer tem elementos diferenciados de acordo com a fase ou estgio de desenvolvimento.
O desenvolvimento dos conceitos no-espontneos tem que possuir todos os traos peculiares ao pensamento da criana em cada nvel do desenvolvimento (...).9

Por a se entende por que em diferentes etapas devem existir diferentes nfases no currculo (psico-motor, psicolgico, histrico, lgico, etc.). No adianta o educador derramar um mundo de coisas sobre os educandos se eles no tm estruturas de conhecimento apropriadas. So inmeros os casos de contedos que so trabalhados vrias vezes, mas de forma inadequada e no momento inoportuno, sem que leve aprendizagem. Posteriormente, quando seria momento do aluno aprender, vem a resistncia quele objeto de conhecimento, em funo das experincias negativas anteriores. b)Ter Clareza de Objetivos O educador deve ter clareza dos objetivos que pretende atingir com seu trabalho. No estamos nos referindo aqui formulao mecnica de objetivos, aqueles famosos objetivos operacionais da prtica tecnicista; trata-se da dimenso teleolgica da educao, da sua intencionalidade. Esta parece ser uma exigncia to bvia que nem precisaria ser mencionada; no entanto, na prtica, a falta de clareza da finalidade do prprio trabalho constitui-se um dos srios problemas a serem enfrentados pelos educadores. Como apontamos anteriormente, o que se observa uma alienao do educador com relao quilo que faz, de tal forma que nem o sentido do que ensina ele domina, justificando seu trabalho a partir de fatores extrnsecos -"faz parte do programa", " pr-requisito para as sries seguintes", " exigncia da direo", " matria de vestibular", etc.-,10 ao invs de seu trabalho ser a expresso de convices,
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.L.S. VYGOTSKY, Pensamento e Linguagem, p. 74. .Por incrvel que parea, encontramos educadores que ficam indignados diante das perguntas dos alunos pelo sentido do que esto aprendendo...

projetos e necessidades do grupo social em que atua. H a necessidade do educador ser sujeito do seu trabalho.
Para ensinar fundamental que se coloque inicialmente a seguinte pergunta: para que serve ensinar uma disciplina como geografia, histria ou portugus aos alunos concretos com os quais se vai trabalhar? Em que essas disciplinas so relevantes para o progresso, para o avano e para o desenvolvimento desses alunos?.11

Evidentemente, em se tratando de uma educao participativa, onde se busca a construo da significao, essa exigncia de clareza de objetivos no pode ficar restrita ao educador, a no ser num primeiro momento de organizao do trabalho pedaggico. c)Propiciar uma Prtica Significativa A meta a ser alcanada e desenvolvida a prtica pedaggica significativa. Dialeticamente, realidade e objetivo devem se confrontar e dar possibilidade de realizao de uma prtica consciente, ativa e transformadora, que supere o vis reprodutivista (fazer a-criticamente o que sempre se fez) ou idealista (ficar nas idias e no alterar a realidade). 1.2.Motivao Faz parte do novo senso comum pedaggico a indicao da motivao como um elemento importante no processo de ensino-aprendizagem. Vamos analisar um pouco esta questo. A motivao a dimenso referente carga energtica colocada no ato de conhecer. como que um chaveamento existencial ("liga"/"desliga") que tem que ser vencido para se dar o conhecimento. Este chaveamento tem a ver com as necessidades, interesses, afetividade, desejos, ideologias, sentidos, etc. A carga afetiva desempenha um papel fundamental na aprendizagem. Para aprender, a pessoa precisa querer, sentir necessidade. O conhecimento um processo prprio da natureza social e cultural do homem, na medida que o homem desenvolve o conhecimento como forma de enfrentamento da natureza, ao invs de a ela se adaptar. No entanto, a necessidade de conhecer mais forte em algumas ocasies do que em outras. A aprendizagem significativa depende, alm do nvel de representao, da carga afetiva envolvida. Pela nossa prtica de educadores, sabemos que conseguir a motivao do aluno conseguir uma ampla possibilidade de interao. Numa primeira viso da motivao no processo educacional, considerava-se que era o professor que motivava o aluno; posteriormente, passou-se a considerar que a motivao era interna (intrnseca) e que, portanto, o responsvel por ela era o prprio aluno. Hoje temos uma viso mais abrangente, que supera essas concepes dicotmicas da motivao. Parafraseando P. Freire, podemos afirmar que - Ningum motiva ningum - Ningum se motiva sozinho - Os homens se motivam em comunho, mediados pela realidade. A motivao para o conhecimento em sala de aula, alm das caractersticas do sujeito, est relacionada a: assunto a ser tratado; forma como trabalhado; relaes inter-pessoais (professor-aluno, aluno-aluno). Isto significa que, na sala de aula, a motivao um complexo e dinmico processo de interaes entre os sujeitos (professor-aluno, aluno-professor, aluno-aluno, etc.), os objetos de conhecimento (temas, assuntos, objetos, etc.) e o contexto em que se inserem (sala de aula, escola, comunidade, realidade em geral, etc.). -Relao com as Necessidades
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.D. SAVIANI, op. cit., p. 19.

Se a simples enunciao do objeto de conhecimento fosse suficiente para mobilizar a ateno do sujeito sobre o objeto, grande parte do problema pedaggico estaria resolvido. Mas, normalmente, no isto que ocorre. Significar um objeto de conhecimento, para que o sujeito se debruce sobre ele, implica uma ao educativa no sentido de provocar, desafiar, estimular, ajudar o sujeito a estabelecer uma relao significativa com o objeto ou seja, uma relao que corresponda, em algum nvel, satisfao de uma necessidade sua, mesmo que essa necessidade no estivesse to consciente inicialmente. Precisamos entender aqui 'necessidade do sujeito' no sentido bem amplo e radical, qual seja, relacionada a qualquer uma das suas dimenses enquanto ser humano, a saber: intelectual, afetiva, tica, fsica, ldica, esttica, espiritual, econmica, poltica, social, cultural. As necessidades podem ser essenciais (no sentido de radicais, substanciais, pertinentes, efetivas) ou alienadas (no sentido de provocadas a fim de satisfazer as necessidades de grupos dominantes e apenas aparentemente do sujeito). A tarefa do educador ajudar o educando a tomar conscincia das necessidades postas socialmente, colaborar no discernimento de quais so as essenciais e na articulao delas com o objeto de conhecimento em questo. Numa sociedade massificadora e alienante, fica evidente a dificuldade do educador em realizar esta tarefa, mas tambm, por isto mesmo, a sua importncia. -Papel do Educador O educador, como tarefa primeira, tem que ter uma definio sobre seu papel, saber porque ele deve existir (ou no). Se no tem convico disso, como pode educar? O especfico do educador o no se restringe informao que oferece, mas exige sua insero num projeto social, a partir do qual desenvolva a capacidade de desafiar, de provocar, de contagiar, de despertar o desejo, o interesse, a vida no educando para que possa se dar a interao educativa e a construo do conhecimento, bem como a instrumentalizao, para que o educando possa continuar autonomamente a elaborao do conhecimento. o -+### Sujeito | <-------> ##### Objeto de Conhecimento /\ | / \ | / l \ | / l \ | / l Educador -------Contexto
-Esquema: frentes de atuao do educador em sala de aula-

Dever agir como "facilitador das relaes" e "problematizador das situaes". claro que h a necessidade do educador dominar o contedo e dominar muito bem, para saber onde importante dar nfase, relacionar, criar, selecionar e organizar (caso contrrio ele seria um simples "animador"). O papel do educador, dessa forma, no seria apenas ficar passando informaes, mas preparar, provocar os sujeitos para o processo de conhecer e colocar disposio objetos (materiais, situaes) ou indicaes que possam levar ao conhecimento (quando ele fala, faz da sua fala o objeto de conhecimento). Educador, portanto, aquele que tem a capacidade de provocar no outro a abertura para a aprendizagem e de colocar meios que possibilitem e direcionem esta aprendizagem. A provocao para a aprendizagem tem a ver com a sensibilidade para com as pessoas a quem se dirige, com o significado que aquilo tem para ele, bem como a correlao que tem com a existncia. Trata-se de acompanhar a caminhada do educando na sua

relao com o conhecimento, estando atento s nuances, ao momento, ao grau de interao. Assim percebemos o papel importantssimo do educador, que apesar de ser impotente quanto aprendizagem -feito o que tinha que fazer s resta esperar a interao entre sujeito e objeto- tem como funo ser o articulador de todo o processo de conhecimento em sala de aula. Sua atividade deve ser tal que consiga a predominncia de um clima favorvel interao; dificilmente vai conseguir de todos os elementos, mas deve lutar para garantir este clima, em termos hegemnicos, que prprio para o trabalho de construo do conhecimento (aqui se percebe tambm a importncia da organizao da coletividade de sala de aula). 1.3.Apresentao Sincrtica do Objeto de Conhecimento O educador, muitas vezes, espera que o educando tenha interesse, motivao pelo que vai aprender, sem que ao menos tenha tido um contato com o objeto, para saber do que se trata. Isto um equvoco, na medida que no h motivao "em geral", mas sempre dirigida a determinado objeto ou situao. Neste primeiro momento do mtodo pedaggico, o sujeito deve ter um contato com o objeto de conhecimento na sua totalidade, ainda que sincrtica, pois esta percepo inicial que guiar todo o trabalho posterior de construo do conhecimento pela anlise e sntese. Trata-se de um momento no tanto de conceitos claros e precisos, mas de se explorar a riqueza de estmulos motivadores e de significaes.
um ato cognitivo inicial, ingnuo, primeiro, pleno de sentido, mas confuso, catico. A partir da 'representao' originria comea sua ao -produtiva de conhecimento- a 12 abstrao, como momento do conhecimento cotidiano, pr-cientfico, pr-dialtico.

O professor, portanto, em sala de aula tambm deve partir de uma viso de conjunto do objeto, ainda que sincrtica, sem muita compreenso num primeiro momento, pelos educandos. Isto poder ser feito, por exemplo, atravs da apresentao do objeto, de uma experimentao inicial, de uma exposio de contextualizao do professor, visando construir uma representao inicial. Evidentemente, a significao plena s se d com a construo e sntese do conhecimento. A mobilizao propicia uma significao inicial. importante destacar ainda que no basta a mobilizao inicial para se estabelecer o vnculo significativo no processo de conhecimento. Tambm, e principalmente, na fase subseqente fundamental que se mantenha uma relao consciente e ativa com o objeto de conhecimento, o que exige uma prtica pedaggica que, no seu conjunto, seja significativa para o sujeito. Simultaneamente, necessrio desenvolver no aluno a responsabilidade pela construo autnoma do seu conhecimento. Essa autonomia uma das importantes metas do trabalho educativo. Ou ser que o aluno vai precisar ter sempre algum lhe dizendo: "olhe, isto importante, preste ateno!"? Na medida que essa necessidade captada e assumida pelo aluno, ele se ajuda, ajuda o professor e o coletivo da classe.
A responsabilidade atribuda exclusivamente ao professor de motivar ao aluno, 13 esconde a responsabilidade deste no seu querer saber.

A rigor, o educando deveria vir escola j motivado, a partir de seu contato desafiante com a prtica social. Ocorre, no entanto, que numa sociedade de classes como a nossa, a classe dominante mantm toda um aparato tanto em nvel da infra-estrutura,
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.E. DUSSEL, La Produccin Terica de Marx, p. 50 e 51. .C.F. de Medeiros, Educao Matemtica, p. 35.

como da super-estrutura para esgotar e saciar os indivduos, inserindo-os no circuito da alienao. Dessa forma o sujeitos que chegam escola esto marcados por falsas necessidades e por ausncia de questionamentos. Teramos, ento, o seguinte processo a ser desenvolvido pelo educador, com relao mobilizao para o conhecimento, na totalidade da prtica educativa: -Provocar a mobilizao -Manter a mobilizao -Autonomizar a mobilizao
A escola no deve cultivar o preconceito segundo o qual a melhor verificao dos chamados 'resultados' do ensino so os exames, mas sim levar o aluno at ao ponto em que sinta a necessidade de aprender cada vez mais.14

2-Construo do Conhecimento
A etapa didtica seguinte a relativa construo do conhecimento, no sentido da maior especificidade do momento, pois tambm na mobilizao para o conhecimento e na elaborao da sntese h construo do conhecimento. Trata-se do
... desenvolvimento operacional: o momento da atividade do aluno (pesquisa, estudo individual, seminrios, exerccios).15

O processo de conhecer o estabelecimento de relaes significativas entre as representaes/idias/conceitos do sujeito e o objeto, num determinado contexto. Neste momento da construo do conhecimento, a preocupao do educador estar voltada para a anlise das relaes que compem o objeto de conhecimento.
... e atravs de uma determinao mais precisa, atravs de uma anlise, chegaramos a conceitos cada vez mais simples; do concreto figurado passaramos a abstraes cada vez mais delicadas at atingirmos as determinaes mais simples.16

Por que nos preocupamos com a questo da construo do conhecimento em sala de aula? No seria suficiente a motivao do educando? Evidentemente que no, pois, apesar da motivao ser condio necessria para a aprendizagem, ela no suficiente, ou seja, para que a aprendizagem seja eficaz h necessidade da ao do sujeito sobre o objeto de conhecimento. O educador deve orientar quanto ao processo de conhecimento, revelar ao aluno como deve ser a abordagem do objeto para que se possibilite o melhor conhecimento. Este o momento do aprofundamento no tema em estudo para estabelecer as suas relaes. Pode ser feito pela exposio dialogada do professor, pela pesquisa terica, de campo, pela experimentao, etc. Busca-se, atravs da anlise, chegar-se a uma sntese pessoal daquilo que foi pesquisado. Anlise e sntese constituem um grande momento. difcil dizer a partir de que momento parou a anlise e comeou a sntese. 2.1.Categorias/Critrios para a Construo do Conhecimento a)Significao A primeira categoria que apontamos no sentido de orientar a construo do conhecimento em sala de aula a significao. A proposta de trabalho do professor dever ser significativa para o educando, sendo esta uma condio para a elaborao do conhecimento. J nos referimos significao anteriormente, quando abordamos a
14 15 16

.B. SUCHODOLSKI, Tratado de Pedagoga, p. 224. .J.C. LIBNEO, Democratizao da Escola Pblica, p. 146. .K. MARX, Contribuio, p. 218.

mobilizao para o conhecimento; vimos que ela necessria em todo o processo de construo do conhecimento. Numa primeira aproximao, poderamos dizer que significao o processo de vinculao ativa do sujeito aos objetos de conhecimento -sobre os quais ele dedica sua ateno- e a conseqente construo do sentido dos mesmos no sujeito. Para que haja essa vinculao, preciso que o objeto de conhecimento esteja relacionado a alguma necessidade do sujeito; para que haja a construo do sentido necessrio que haja uma elaborao da representao, do conhecimento, portanto. Desenvolver uma educao significativa implica em atividades que tenham significado para o educando -e para o educador-, vinculadas alguma necessidade, finalidade, plano de ao do educando. Trata-se de buscar um conhecimento vinculado s necessidades, interesses e problemas oriundos da realidade do educando e da realidade social mais ampla. A significao, enquanto categoria pedaggica se contrape ao conhecimento formal, abstrato, distante da realidade do aluno, postura do "cumprir o programa": "dar o que tem de ser dado". b)Praxis O conhecimento acontece no sujeito como resultado de sua ao sobre o mundo, seja est ao motora, perceptiva ou reflexiva. Temos aqui o carter dialtico do conhecimento, o que vale dizer, ao mesmo tempo a afirmao da necessidade da atividade do sujeito para conhecer e da necessidade de um substrato material, que serve de base para a elaborao do conhecimento. Neste sentido, podemos dizer que no existe aprendizagem passiva; toda aprendizagem ativa, resultado da ao de determinado sujeito sobre determinado objeto, qual seja, fruto da interao do sujeito com o objeto.
... porque os conceitos no-espontneos no so aprendidos mecanicamente, mas 17 evoluem com a ajuda de uma vigorosa atividade mental por parte da prpria criana.

A ao pedaggica do educador procurar propiciar a relao sujeito-objeto, mas a construo do conhecimento depende fundamentalmente do sujeito (ningum pode conhecer algo por outrem). Sempre deve haver participao do sujeito, j que sem isso no se constri o conhecimento.
Conhecemos o mundo, as coisas, os processos somente na medida em que os "criamos", isto , na medida em que os reproduzimos espiritualmente e 18 intelectualmente.

Na educao escolar, portanto, no se trata apenas da existncia de algo que pode ser ensinado, dito, revelado a algum; a questo central a atividade do sujeito sobre o objeto, o estabelecimento de relaes na representao, a (re)descoberta, enfim, a construo do conhecimento. O educando deve constru-lo, pois s assim este passar a fazer parte dele; caso contrrio sempre algo que lhe "dizem", que no se lhe incorpora, que no assimilado.
Quando a criana ouve ou l uma palavra desconhecida numa frase, de resto compreensvel, e a l novamente em outra frase, comea a ter uma idia vaga do novo conceito: mais cedo ou mais tarde... sentir a necessidade de usar esta palavra - e uma vez que a tenha usado, a palavra e o conceito lhe pertence... Mas transmitir deliberadamente novos conceitos ao aluno... , estou convencido, to impossvel e 19 intil quanto ensinar uma criana a andar apenas por meio das leis do equilbrio.

17 18 19

.L.S. VYGOTSKY, Pensamento e Linguagem, p. 74. .K. KOSIK, op. cit., p. 206. .TOLSTOI, in L.S. VYGOTSKY, Pensamento e Linguagem, p. 72.

A construo do conhecimento sempre do sujeito, mas nunca s dele; o homem sempre formado pelo social (podemos dizer que ningum aprende nada sozinho); na verdade, na relao de conhecimento tanto o sujeito como o objeto so plasmados, determinados socialmente.
Desde a infncia no h, por assim dizer, reao motora ou intelectual que no implique um objeto talhado pelas tcnicas industriais, pelos costumes, pelos hbitos mentais do meio. A atividade da criana s pode revelar-se a propsito e por meio dos instrumentos, que lhe fornecem tanto o instrumento material como a linguagem, em 20 uso ao seu redor.

Uma outra dimenso da praxis enquanto critrio de construo de conhecimento a articulao, ou melhor, o no rompimento do conhecimento em relao prtica social que lhe deu origem. c)Problematizao Para a construo do conhecimento, a metodologia na perspectiva dialtica vai buscar sua orientao no resgate do prprio processo de construo de conhecimento da humanidade. Ao analisarmos esse processo, percebemos que a produo do conhecimento resultado da ao do homem por sentir-se problematizado, desafiado pela natureza e pela sociedade, na produo e reproduo da existncia. Na origem do conhecimento, est colocado um problema. Do ponto de vista pedaggico, quanto mais prximo for o processo de direo, por parte do educador, do processo de elaborao do conhecimento, maiores sero as probabilidades de uma assimilao eficaz. Mais prximo no significa, necessariamente, "mais concreto", no sentido vulgar (como emprico, palpvel) e sim, mais concreto no sentido filosfico (sntese de mltiplas determinaes). A situao pedaggica deve, tanto quanto possvel, recuperar a situao de elaborao original de conhecimento, onde h uma disposio integral do sujeito (afeto e razo) para conhecer, buscar, procurar, investigar, resolver o problema, decifrar o objeto em estudo. Exige-se esforo, dedicao, ateno, abertura, levando a um prazer, a uma alegria quando se compreende, por se estar conseguindo dominar a realidade.
... a natureza intrnseca do conhecimento, a essncia lgica que exprime a sua realidade como fato objetivo, sempre a mesma: a capacidade que o ser vivo possui de representar para si o estado do mundo em que se encontra, de reagir a ele conforme a qualidade das percepes que tem, e sempre no sentido de superar os obstculos, de solucionar as situaes problemticas, que se opem finalidade, a princpio inconsciente, de sua sobrevivncia como indivduo e como espcie, mais tarde tornada plenamente consciente na representao do mais desenvolvido dos 21 seres vivos, o homem.

Percebemos, portanto, que o desafio, a problematizao, fundamental para desencadear a ao de constituio do conhecimento no sujeito. A educao dialtica, apropriando-se dessa percepo, procura traduz-la pedagogicamente para a situao de sala de aula, onde tambm se coloca a necessidade de construo do conhecimento, respeitadas as devidas diferenas. Pela problematizao o educador estabelece contradio com o conhecimento parcial, equivocado, que o aluno traz, possibilitando a superao deste estgio de conhecimento. d)Continuidade-Ruptura

20 21

.H. WALLON, Psicologia e Educao da Criana, p. 11. .lvaro Vieira PINTO, Cincia e Existncia, p. 20.

O conhecimento novo se constri a partir do antigo. O educador tem uma tarefa muito exigente: estabelecer a dialtica entre a continuidade e ruptura em relao aos educandos. Se fica s na continuidade, no ajuda a crescer; se vai apenas pela ruptura, pode avanar sozinho. Deve partir de onde o educando se encontra (senso comum, viso fragmentada, parcial, sincrtica) e, atravs de sua mediao, propiciar a anlise e sntese do educando, de forma a que chegue ao conhecimento mais elaborado. Comparemos duas situaes. Numa primeira, o sujeito pode falar a palavra "caneta" (ou Polmero, Revoluo Francesa, Frao, Ilha, Cames, etc.) aps algum ter-lhe falado ou at mesmo aps ver uma caneta; seria duvidoso afirmar aqui que ele conhece o que caneta ou aquela caneta. Numa segunda situao, o sujeito pode falar a palavra "caneta" aps ter tocado, desmontado, conhecido o seu processo de produo, a histria do desenvolvimento das canetas, o processo de distribuio e comercializao, etc. A segunda situao muito diferente da primeira apesar de se dizer a mesma palavra (cf. Marx, "Populao"). Na segunda situao, estamos muito mais prximos da concretude da caneta, pois esta apresenta-se como sntese de mltiplas relaes, determinaes. Na realidade, conhecer um objeto conseguir estabelecer as mltiplas relaes constitutivas desse objeto na representao do sujeito. , portanto, estabelecer relaes do sujeito (em nvel da representao) com a realidade, atravs do objeto em estudo, seja a realidade diretamente ou uma mediao dela -um texto a respeito, uma fala, um modelo-. A metodologia de trabalho do educador dever propiciar a construo dessas relaes. e)Criticidade O conhecimento na perspectiva libertadora deve estar articulado a uma viso crtica da realidade. Viso crtica no significa "falar mal de tudo"; ser crtico significa buscar as verdadeiras causas das coisas, superando a aparncia, buscando a essncia dos processos, sejam naturais ou sociais. O conhecimento no neutro; por detrs de sua veiculao esto interesses de classe. A questo que deve ser colocada : a servio de quem estamos trabalhando? Precisamos estar atentos ao significado real dos conhecimentos, sob pena de criarmos verdadeiros malabarismos construtivistas em cima de contedos que no tm relevncia social (ex: fazer dramatizao para aprender os nomes das capitanias hereditrias; fazer jogos para a 2 srie aprender a classificao dos substantivos...). f)Historicidade Uma outra perspectiva que pode ajudar o professor no processo de construo do conhecimento a historicidade. Em primeiro lugar, importante que o aluno perceba que os conhecimentos no surgiram prontos e acabados, como fazem crer muitos professores e livros didticos. Resgatar a histria do conhecimento ajuda a resignific-lo, na medida em que se entende em que contexto surgiu, que tipo de problema veio resolver, etc. Mas, para o professor, existe uma dimenso ainda mais importante na anlise histrica do conhecimento: trata-se de procurar identificar quais as etapas de elaborao que a humanidade passou na construo deste conhecimento, considerando que, em grandes linhas, estas mesmas etapas sero percorridas pelas novas geraes no processo de apropriao deste conhecimento. g)Totalidade O conhecimento tem origem num todo social; para recuperar seu significado, o educador deve articul-lo com a totalidade. Muitas vezes, na expectativa de tornar o contedo mais simples, o professor acaba retirando-o de seu contexto, o que acaba dificultando sua compreenso por parte do educando. O sujeito deve construir o conhecimento, num nvel de relao o mais totalizante possvel.

Para formar o conceito desenvolvido tambm necessrio abstrair, isolar elementos, e examinar os elementos abstratos separadamente da totalidade de experincia concreta de que fazem parte. Na verdadeira formao de conceitos, igualmente importante 22 unir e separar: a sntese deve combinar-se com a anlise.

2.2.Forma de trabalho Na metodologia dialtica, h uma ao interativa e no uma ao por "revezamento", ou seja, h uma interao constante entre o professor e o aluno, ao passo que na metodologia tradicional h uma separao entre os momentos do aluno e do professor, ocorrendo apenas justaposio, mas no interao.
Metodologia Relao Professor-Aluno-Objeto de conhecimento

Expositiva Dialtica

Justaposio Interao

-Esquema: Relao Professor-Aluno na Expositiva e na Dialtica-

Esta postura de construo do conhecimento implica uma mudana de paradigma pedaggico, qual seja, ao invs de dar o raciocnio pronto, de fazer para/pelo aluno, o professor passa a ser o mediador da relao educando-objeto de conhecimento, ajudando o educando a construir a reflexo, pela organizao de atividades, pela interao e problematizao junto ao aluno; os conceitos no precisam ser dados prontos; podem ser construdos pelos alunos, propiciando que caminhem para a autonomia. Assim, poderia se superar aquela iluso de facilidade que o educando tem ao assistir passivamente a explicao do mestre, vindo a perceber a dificuldade somente mais tarde, quando se confronta pessoalmente com o assunto. O professor deve levantar situaes-problema que estimulem o raciocnio, ao invs de sobrecarregar a memria com uma srie de informaes desconexas. O professor prope o objeto de conhecimento, seja pela sua fala, por textos ou pelo contato direto com o objeto. O aluno se debrua sobre o objeto buscando conhec-lo, estabelecer as relaes. Surgem problemas. O professor ajuda no encaminhamento do problema: devolve o problema, introduz a informao no momento certo. O aluno volta a se debruar sobre o objeto, etc. Ao propor a atividade, o problema, o educador deve esperar o encadeamento das aes, a elaborao das hipteses, da resposta por parte do educando; este "tempo de espera" fundamental para o desenvolvimento da reflexo do educando e a conseqente construo do conhecimento; o respeito pelo ser em crescimento. No cotidiano da sala de aula, esta postura metodolgica poder ser articulada com estratgias que tenham coerncia com o princpio metodolgico, como, por exemplo, exposio dialogada, trabalho de grupo, pesquisa, seminrio, experimentao, debate, jogos educativos, dramatizao, etc. As condies de vida e de trabalho do professor no permitem, muitas vezes, muitas inovaes pedaggicas; vimos, no entanto, a necessidade de se superar a metodologia meramente expositiva. Neste contexto, uma possibilidade de se organizar o trabalho pedaggico a seguinte: a) exposio posicionada e estimulante do educador; b) reflexo de confronto e problematizao por parte dos educandos; c) confronto educador-educando (superao da posio de educador e de educando). Como se v, no se trata de nada "mirabolante", extraordinrio. O "extraordinrio" no est na forma em si, mas na relao pedaggica que propicia a interao professor-aluno-objeto de conhecimento, e, conseqentemente, a participao ativa do aluno na construo do seu conhecimento. Muitos professores acham que para realizar um trabalho significativo e participativo haveria necessidade de locais especiais, materiais especiais, etc. ( claro que isto ajudaria, mas no podemos ficar nesta dependncia, ainda mais no contexto escolar brasileiro). Temos visto professores fazerem verdadeiras revolues
22

.L.S. VYGOTSKY, Pensamento e Linguagem, p. 66.

pedaggicas na sala de aula, com o quadro negro, giz e apagador..., s que com uma nova forma de participao dos alunos. O prprio professor, se estiver realmente aberto, pode ir aprendendo com os alunos a melhor forma de se trabalhar. O maior esforo para a mudana do trabalho ser recompensado pelo retorno que se obter tanto por parte dos alunos como por parte do prprio educador, na medida que desenvolve um trabalho menos alienado, mais humano.

3-Elaborao da Sntese do Conhecimento


o momento, no processo didtico na perspectiva dialtica, em que o educando, tendo percorrido as etapas anteriores de aproximao e anlise do objeto de conhecimento, deve ter oportunidade de sistematizar o conhecimento que vem adquirindo e express-lo concretamente, seja de forma oral, gestual, grfica/escrita ou prtica.
Partindo daqui -das determinaes mais simples- seria necessrio caminhar em sentido contrrio at se chegar finalmente de novo populao, que no seria desta vez, a representao catica de um todo, mas uma rica totalidade de determinaes e de relaes numerosas... O concreto concreto por ser a sntese de mltiplas determinaes, logo, unidade da diversidade. por isso que ele para o pensamento um processo de sntese, um resultado, e no um ponto de partida, apesar de ser o verdadeiro ponto de partida e portanto igualmente o ponto de partida da observao 23 imediata e da representao (...).

Este momento metodolgico refere-se elaborao sinttica do conhecimento, aplicao, transferncia.


... Integrao: o momento da sntese, da concluso, generalizao, consolidao de 24 conceitos.

Trata-se da "materializao e objetivao"25 do conhecimento. Aqui, o educando dever expor os vrios nveis de relaes que conseguiu estabelecer com o objeto de conhecimento, seu significado, bem como a generalizao, a aplicao em outras situaes que no as estudadas.
Da vital, catica, imediata representao do todo, o pensamento chega aos conceitos, s abstratas determinaes conceituais, mediante cuja formao se opera o retorno ao ponto de partida; desta vez, porm, no mais como ao vivo mas incompreendido todo da percepo imediata, mas ao conceito do todo ricamente articulado e compreendido.26

Essa etapa poder ocorrer, por exemplo, atravs de uma pequena redao que o aluno faz no caderno, onde sintetiza o significado daquele conhecimento para ele, bem como possveis repercusses para sua vida, para a transformao de algum aspecto da realidade, estabelece articulaes com outras reas de conhecimento ou com outros contextos. Nesta etapa caber ao professor propor problemas e exerccios os mais abrangentes, assim como a sistematizao global daquela unidade de trabalho.

23

.K. MARX, Contribuio, p. 218. .J.C. LIBNEO, Democratizao da Escola Pblica, p. 146. .Cf. L. S. VYGOTSKY, Pensamento e Linguagem, p. 113. 26 .K. KOSIK, op. cit., p. 29.
24 25

A formao dos conceitos seguida por sua transferncia para outros objetos: o sujeito induzido a utilizar os novos termos ao falar sobre outros objetos (...), e a definir o seu 27 significado de uma forma generalizada.

Na verdade, o educador poder propiciar vrios desses momentos de expresso da sntese -provisria- do conhecimento do educando; passado algum tempo, o prprio aluno poder analisar a sua produo e perceber seu desenvolvimento -sncrese--> sntese ou sntese menos elaborada--> sntese mais elaborada-, o que ainda ajuda na difcil -porque abstrata- tarefa do sujeito dominar seus mecanismos de conscincia. Pode-se ter a interao pedaggica, onde se d a partilha das diferentes snteses (em nvel individual ou grupal) na busca da construo da sntese coletiva, com a coordenao do professor, para, enfim, se chegar elaborao de uma sntese conclusiva (material/concreta) por cada um dos membros do grupo. Trata-se de uma re-elaborao pessoal da sntese a partir da contribuio do grupo. O educador deve acompanhar tanto a "investigao" (ver como o educando est construindo o conhecimento), quanto a "exposio" (ver como est expressando o conhecimento conhecido). Qual a necessidade da expresso material do conhecimento? De um lado, para possibilitar a interao social (possveis correes/interaes); por outro, para melhor determinar a sntese, na medida que enquanto est na cabea pode ainda incorrer em certo grau de generalidade, de abstrao, ao passo que na medida em que se realiza a exposio material, o sujeito se obriga a uma formatao, a uma concretizao, a uma sintetizao conclusiva, especfica. Pode acontecer da expresso material (fala, escrita, etc.) ser simples reproduo da sntese mental (o que significa que ela foi feita com bom grau de concretude), mas freqentemente o que ocorre que no momento da exposio, o sujeito apercebe-se que as relaes, as articulaes no esto to claras assim. Desprezar a exposio material seria supervalorizar a elaborao mental do indivduo, alm de negar a possibilidade de reconstruo e de interao social. Como apontamos anteriormente, a unidade indissolvel teoria-prtica se d na prtica e, portanto, o processo de conhecimento no est completo enquanto no houver a atividade prtica relativa ao elemento terico em questo, ou seja, entendemos que o conhecimento efetivo s se realiza quando da prtica relativa a ele. Um conhecimento, para levar ao, deve ser carregado de significado (compreenso) e de afetividade (envolvimento emocional). Desta forma compreendemos que o trabalho com o conhecimento deve estar articulado com a realidade no sentido de sua transformao. certo que nem todo conhecimento permite uma articulao prtica imediata, mas importante que, mesmo atravs de mediaes, seja garantido seu vnculo com a transformao da realidade. H necessidade de se retomar aqui o papel da educao. Como afirma Vzquez:
A teoria em si (...) no transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformao, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vo ocasionar com seus atos reais, efetivos, tal transformao. Entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere um trabalho de educao das 28 conscincias, de organizao dos meios materiais e planos concretos de ao.

A educao se coloca justamente nesta tarefa de assimilao, de educao das conscincias, sendo uma forma de mediao com relao ao processo de transformao objetiva da realidade.

27 28

.L.S. VYGOTSKY, Pensamento e Linguagem, p. 49. .A.S. VZQUEZ, Filosofia da Praxis, p. 206.

A educao, portanto, no transforma de modo direto e imediato e sim de modo 29 indireto e mediato, isto , agindo sobre os sujeitos da prtica.

Evidentemente isto no pode servir de justificativa para se tratar na escola de "qualquer contedo", j que est em questo uma atividade mediadora, que no tem reflexo direto sobre a realidade. Ao contrrio, o que deve determinar a organizao do currculo o objetivo de interferncia na prtica, com vistas sua transformao, o que significa dizer que todos os contedos devem estar voltados para a apropriao crtica da realidade. Dessa forma, tambm supera-se a dicotomia que se estabelece entre "sala de aula" x "mundo" ou o "especfico" escolar x assuntos "estranhos" ao currculo. Nada deve ser estranho ao processo de conhecimento para a transformao. Bibliografia de Referncia
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.D. SAVIANI, Escola e Democracia, p. 76.

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