PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

INSTITUTO DE PSICOLOGIA
NÚCLEO BETIM

Tendência Progressista Pedagógica “Crítico-Social dos Conteúdos”

Betim
Outubro de 2009.

Nayara Barroso Ferreira

Thais Afonso Andrade
 Apresentação de trabalho

Trabalho apresentado à disciplina de

Psicologia da Aprendizagem do Curso de
Psicologia da Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais, 3º período.
Núcleo Betim. Professor: Luiz Rena

Betim
Outubro, 2009

Introdução
 A preocupação em criar uma educaçãp não-alienada, com pressupostos que
permitam a reflexão crítica , surge entre os anos 80 e 90.Essa experiência acontece
paralelo ao periodo de redemocratização do Brasil, até então sobre o regime da
Ditadura.
Como a tendência Crítico-Social surge com o olhar voltado essa análise reflexiva
e crítica do contexto sócio-cultura, a mesma encontra resistencia nas classes
dominantes, pois, a escola que até então era apenas uma reprodutora da sociedade de
classes desperta para uma nova forma de educar.
Tal tendência pedagógica é o objeto de estudo desse trabalho.
A pedagogia crítico-social do grupo das pedagogias progressistas, que segundo
Libâneo ( ano ), parte de uma análise crítica das realidades sociais e não há
possibilidades para ser institucionalizada em sociedades capitalistas. O mesmo autor
afirma ainda, que a teoria crítico-social valoriza a manifestação da pedagogia ao ser
inserida na prática social de forma concreta. A partir dessa visão a escola é vista como
mediadora entre o indivíduo e o social, é sobre esse aspecto que ela exerce o papel de
articuladora entre a transmissão de conteúdos e a assimilação do aluno, e por estar
inserida no contexto de relações sociais resulta no aprendizado voltado para a
manutenção de um olhar crítico.
A abordagem da atividade enfatizará o papel da escola sobre esse prisma,os
conteúdos de ensino, a metodologia utilizada no processo, a relação edxistente entre
professor e aluno, os pressupostos de aprendizagem e a manifestação da prática
educativa no âmbito escolar.

Capítulo I
 A principal tarefa da escola é difundir os conteúdos. O diferencial é a forma de
difundir esses conteúdos, que aqui, são transmitidos de uma maneira inseparável das
realidades sociais dos alunos.
È de interesse social que a escola seja valorizada como um instrumento detentor
do saber, pois, dessa forma ela pode contribuir para a eliminação da seletividade social
e ajudará, então, na construção da democracia. A ação dentro da escola tem o objetivo
de transformar a sociedade, a partir da certificação do bom ensino.
Essa escola prepara o aluno para o mundo adulto e fornece-lhe condições
através da aquisição de conceitos e da socialização, para ser um cidadão participativo,
de forma organizada, da atividade de democratização da sociedade.
Os conteúdos de ensino aplicados são de cunho culturalmente universais,
absorvidos pela humanidade e que são reavaliados permanentemente de acordo com
a realidade social. Entende-se que os conteúdos são realidades exteriores aos alunos
e percebe-se, ao mesmo tempo, que sua assimilação não deve ser indiferente às
realidades sociais do sujeito.
A pedagogia dos conteúdos admite um conhecimento relativamente autônomo e
assume o saber como um conteúdo relativamente objetivo e ao mesmo tempo a uma
possível reavaliação crítica desse conteúdo. O papel do professor nesse contexto é de
propiciar ao aluno elementos que o auxiliem na construção de uma análise crítica.
Os métodos utilizados devem favorecer a troca entre conteúdos e interesses dos
alunos ajudar na compreensão da realidade social. Dessa forma, tais métodos não
fogem à regra dogmática, tradicional, de ensino nem tratam o aprender como algo
inventável pelo aluno, como na pedagogia renovada.
Nessas condições, a metodologia dos processos crítico - sociais co-relaciona a
experiência do aluno e o saber científico, assim se dará a construção de uma
experiência mais elaborada. Essa nova forma de assimilar o conteúdo proporciona um
estreito vínculo entre teoria e prática, que são apresentados ao aluno em conjunto.
Através dessa metodologia o professor é medianeiro no processo de aquisição
do conhecimento. O processo pedagógico é, então, um modelo que possibilita as
condições que permitem a colaboração entre aluno e mestre, a fim de alcançar as
trocas de aprendizagem, que enfatizam a participação do estudante, como mostra
Libâneo.
O aluno, com sua experiência imediata num contexto cultural, participa na
busca da verdade ao confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo
professor. Mas o esforço o professor em orientar, abrir perspectivas a partir dos
conteúdos implica um envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo
 consciência inclusive dos contrastes entre sua própria cultura e a do aluno.
LIBÂNEO, ano., p.41.

O educador, contudo, terá como objetivo despertar necessidades para além da

carência. Chamará a atenção do aluno para acelerar e disciplinar os métodos de
estudo, exigindo assim um maior esforço, ao propor conteúdos e modelos equiparáveis
às experiências vividas, a fim de mobilizar o aluno para a participação ativa.
O papel de mediação da análise crítica dos conteúdos vem como oposta ao
processo não – diretivo, como meio de orientação das atividades escolares, uma vez
que o diálogo adulto-aluno é desigual. O adulto possui mais experiências em relação ás
realidades sociais, além de uma formação para ensinar. Possui conhecimentos e é ele
quem deve analisar os conteúdos e confrontá-los às realidades sociais. Aqui,
percebem-se as tendências espontâneas e naturais como condicionadas pelo modo de
vida apresentado pelo meio; confirma o autor.
Não são suficientes o amor, a aceitação, para que os filhos dos trabalhadores
adquiram o desejo de estudar mais, de progredir; é necessária a intervenção
do professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais
longe, a prolongar a experiência vivida. LIBÂNEO,ano p. 42.

Os pressupostos da aprendizagem apontam o esforço próprio do aluno, ao se

reconhecer nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo educador, e através
desse movimento ampliar suas experiências. O nível de aprendizagem nessa
perspectiva pedagógica depende tanto do aluno e sua disposição, quanto do professor
e do contexto da sala de aula.
A aprendizagem na visão da pedagogia crítica desenvolve a capacidade em
processar as informações e relacionar com os estímulos do ambiente. Valoriza-se,
também, um pré-conhecimento do saber que o aluno já possui. O professor deve
compreender o que quer dizer o aluno ao passo em que o aluno também precisa
compreender o que o professor ensina.
Em fim, a consolidação da aprendizagem dá-se quando o aluno vê de forma
clara e uniforme a informação antes confusa. Para comprovar, para o próprio discente,
seu progresso em relação às idéias mais sistematizadas utiliza-se a avaliação do
trabalho escolar, que não é apresentado como uma forma de julgamento final e
dogmático.

Capítulo II
 Vivência

Tema da Aula: Dinâmica de Grupo

Objetivo: Explicar o surgimento e as varias aplicabilidades da técnica Dinâmica

de Grupo.
No primeiro momento iremos contextualizar quando se deu o inicio da aplicação
dessa técnica, as informações sobre quem começou a desenvolvê-la, o seu conceito e
sua importância como instrumento para estudo do comportamento dos grupos. Já no
segundo momento vamos propor a realização de duas atividades grupais (uma
dinâmica de integração e outra de fechamento de atividades) para que a aprendizagem
tenha unidade entre teoria e prática buscando, assim uma aprendizagem significativa,
conforme pressupostos da tendência pedagógica Critica Social dos Conteúdos.

Apresentação

Como e quando surgiu a Dinâmica de Grupo?

Em 1912 o estudante de medicina Jacob Levy Moreno começou a observar

crianças brincando nos jardins de Viena. Ele se opunha a Freud combatendo a
psicanálise, pois se colocava contra o distanciamento do terapeuta, a ausência da
relação face a face com o paciente que ficava no divã, caracterizando assim a
diferença de status. Moreno se importava com as relações profundas e significativas
entre os seres humanos baseadas na empatia entre o Eu e o Outro.
Contudo, foi com Kurt Lewin, em 1945, que surgiu a expressão Dinâmica de
Grupo com a fundação do Centro de pesquisa para Dinâmica de Grupo e a publicação
de um artigo, neste o autor tratava da relação entre teoria e prática relacionada a Psicologia
Social. Neste período um Estado dos EUA solicitou a equipe de Lewin para criar um
programa pedagógico para minimizar os conflitos raciais no país. Durante o encontro
para o desenvolvimento do programa a equipe descobre os benefícios do que
chamamos hoje de feedback (retorno), através das discussões surgidas, da exposição
de sentimentos, da troca de conhecimento de cada um sobre conceitos da psicologia
social. Nasce assim o Grupo de Treinamento (T-Group) que continuou os estudos
mesmo com a morte prematura de Lewin.
 O objetivo de Kurt Lewin ao utilizar esta expressão era de realizar um trabalho
de pesquisa com grupos, ele acreditava ser possível ensinar comportamentos
novos as pessoas quando enseridas no contexto grupal através da DINAMICA
DE GRUPO estimulando a discussão e a decisão grupal.
(Sociedade Brasileira de Dinâmica de Grupo, 2006)

No Brasil, imagina-se que ela começou a ser utilizada em escolas e empresas

na década de 70, mas não há dados que comprovem isso.
Dinâmica vem do gredo Dynamis e significa força, energia, ação . A palavra Dinâmica
segundo o dicionário de Sacconi é “um conjunto de forças sociais, intelectuais e morais
que produzem atividades e mudança numa esfera especifica”, citado por Albigenor e
Militão, 2005, p.32.
Albigenor e Militão (2005) apontam que qualquer atividade que se faça com um
grupo como, por exemplo, em reuniões ou em grupos de treinamentos que objetivam
integrar, desinibir, divertir, refletir, aprender, promover o conhecimento ou incitar a
aprendizagem pode ser denominada de Dinâmica de Grupo. A partir do momento que
temos três ou mais pessoas se comunicando e trocando informações podemos dizer
que elas estão se movimentando, aprendendo, e se há uma interação há a dinâmica. A
dinâmica de um grupo é o seu movimento, e a vida deste grupo é a inter-relação entre
os participantes, conforme Micheletti (2008).
Fundamentando a idéia acima a SBDG (Sociedade Brasileira de Dinâmica de
Grupo) relata que as Dinâmicas de Grupo mostram-se instrumentos importantes no
trabalho com grupos e a utilização deste instrumento tem aumentado
consideravelmente, por exemplo, no âmbito das empresas por profissionais de RH nas
áreas de Treinamento, Recrutamento e Seleção.
O aspecto lúdico nos remete a espontaneidade, ao improviso e ao ensaio da
realidade assim como acontece com a criança enquanto brinca. A proposta inusitada
da Dinâmica de grupo favorece a expressão espontânea o que nos permite a
observação de atitudes com menor probabilidade de simulação.
As dinâmicas estimulam a participação e desafiam muitas vezes não só o
raciocínio, mas também a exposição dos aspectos internos dos participantes. Pode-se
dizer que este tipo de trabalho estimula a capacidade criadora, meche com a
desenvoltura dos participantes, mostra a possibilidade de transformações, estimula o
trabalho em equipe e pode melhorar as relações interpessoais e intrapessoais.
 O grupo optou por dois exemplos de dinâmicas uma de integração e outra de
fechamento de atividade. Seus títulos, objetivos, materiais necessários e seu
desenvolvimento serão descritos abaixo:

Dinâmica de Integração: Fatos Pouco Conhecidos (FPC)

- Material utilizado
 Cartões de papel em branco
 Canete ou lápis

- Preparação:
1) Pedir aos participantes que escrevam fatos poucos conhecidos sobre si
mesmos. Como ilustração cada facilitadora dirá um FPC sobre si mesmas;
2) Conceder 5 minutos para cada participante escrever o FPC, após esse tempo
todos irão falar o que anotaram no cartão;
3) As facilitadoras anotarão as respostas de todos e fará uma lista de quatro
perguntas com as melhores respostas relacionadas as apresentações dos participantes
de modo que cada pergunta tenha apenas uma única resposta. Por exemplo, “Quem
disse que visitou a Disney quando fez 15 anos”?
4) Anunciar que teremos um concurso e quem acertar o maior número de
respostas ganhará um livro sobre dinâmicade grupo. Se houver impate um sorteio será
feito para validar o vencedor.

- Relato de sentimentos:
O que vocês acharam? Que sentimentos prevaleceram? Em que outras
situações podemos aplicar uma dinâmica desse tipo? Em que áreas?
Para finalizar o trabalho Tendências Pedagógicas faremos uma atividade de
encerramento que se chama Dinâmica da Vida. O objetivo é encerrar o trabalho
proposto com uma mensagem lúdica.

Dinâmica de Encerramento: Dinâmica da Vida

- Material utilizado:
 Folha de papel A4
 Som
  Música: Como uma onda no mar (Lulu Santos).

- Preparação:
1) Entregar para cada participante uma folha, enquanto a música está tocando.
2) Solicitar que dobrem a folha ao meio. Depois novamente na metade,
formando quatro partes. E de novo no meio, o máximo que puder.
3) Pedir para abrir o papel e depois solicitar que amassem de modo que forme
uma bolinha. Pedir novamente para que abram o papel. Iremos perguntar como ficou o
papel. Várias respostas poderão surgir como: o papel ficou marcado, sujo, amassado.
Diremos nesse momento que mesmo estando amassado, marcado ou sujo ele ainda é
um papel. Assim como é nossa vida acadêmica, amanhã não seremos mais como hoje,
cada dia novos conhecimentos são incorporados por nós.
4) Para finalizar a mensagem diremos que aquelas linhas marcadas são os
nossos pontos de ancoragem para que tenhamos verdadeiramente uma aprendizagem
significativa não só neste momento, mas no decorrer do nosso curso. Que aqueles
amassados possam ser as nossas experiências em relação nossa interação enquanto
grupo. Devemos aprender a conviver com as marcas, sejam elas positivas ou
negativas. As marcas nos constroem ao mesmo tempo em que são criatura nossas,
construídas pelas experiências do viver.
Trazendo para nosso objetivo acadêmico pode ser que durante a profissão
teremos pacientes que necessitem aprender a olhar suas marcas por outra ótica, se
não a negativa, caberá a cada um de nós, a partir inclusive da aprendizagem de hoje,
auxiliarmos esse sujeito elaborar novos significados.
Considerações Finais

A proposta apresentada pela elaboração do modelo pedagógico “dos conteúdos”

tem a intenção de propor uma maneira de aprender voltada para a interação entre
conteúdos e realidade, tendo como objetivo, político-pedagógico, articular a “educação
como serviço da transformação das relações de produção”, LIBÂNEO, 1998 42.
Do professor, espera-se, maior domínio dos conteúdos da matéria e da
metodologia de transmissão das informações, garantindo assim, maior competência
técnica. Libâneo apresenta a idéia de SAVIANI em “Escola e Democracia”, para
ressaltar a importância da boa formação do corpo docente que ao compreender o viés
que une sua profissão a pratica social, perceberá a importância de sua contribuição
para a democratização da sociedade brasileira, maior atenção aos interesses
populares e a transformação na estrutura social.
Assim, a educação avança para um campo de democratização ao levar, através
dos alunos, o ensino para as camadas mais populares e modificar a realidade social.
O modelo apresentado quer garantir aos alunos a assimilação dos conteúdos, a
análise dos modelos sociais que vão lhes servir como instrumentos para lutarem por
seus direitos, conscientemente.
LIBÂNEO (1998), aponta a dinâmica grupal como um apoio ao modo de ensinar
do professor, que ajuda-o a relacionar – se melhor com o aluno. Pois, não há professor
sem aluno nem aluno sem professor. Nesse sentido, o trabalho em grupo não almeja
igualar professor e aluno, mas, buscar encarar essa relação como uma coletividade,
onde são trabalhados modelos de interação como: ajuda mútua, respeito aos outros,
esforço coletivo, autonomia na tomada de decisões, valorização da vida em comum,
para dessa forma ampliar de maneira progressiva o sentido da coletividade para a
escola, a cidade e atingir toda a sociedade.
Referências Bibliográficas:

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública. A pedagogia crítico-

social dos conteúdos. Edições Loyola. 15ed. São Paulo. 1998.p 149.

MILITÃO, Albigenor & Rose. Jogos, Dinâmicas & Vivências Grupais. Qualitymark.
Rio de Janeiro. 2005.

MICHELETTI, Camila. Um Breve Histórico Das Dinâmicas De Grupo. Disponível

em: < http://www.rhportal.com.br/artigos/wmview.php?idc_cad=zcijy0ksf> . Acesso dia
15/11/2009.

SBDG (Sociedade Brasileira de Dinâmica de Grupo). Conhecendo a História da

Dinâmica dos Grupos no Brasil. Disponível em <
http://www.unidavi.edu.br/%3Fpagina%3DFILE%26id%3D38816>. Acesso dia
16/11/2009.

THIAGARAJAN, Sivasailam. 100 Jogos favoritos de Thiagi. Rio de Janeiro.

Qualitymark, 2008.