Didatica para o Concurso de Redenção Prof Raimundo Sales

Material Para
Concurso
Assunto: Tendências Pedagógicas
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influenciadas pelo momento cultural
e político da sociedade, pois foram levadas à luz graças aos movimentos sociais e
filosóficos. Essas formaram a prática pedagógica do País.
E para que a prática pedagógica em sala de aula alcance seus objetivos, o professor
deve ter as respostas para essas questões, pois, como defende Luckesi (1994), “a
Pedagogia não pode ser bem entendida e praticada na escola sem que se tenha alguma
clareza do seu significado. Isso nada mais é do que buscar o sentido da prática docente”.
As tendências pedagógicas usadas na educação brasileira se dividem em duas grandes
linhas de pensamento pedagógico. Elas são: Tendências Liberais e Tendências
Progressistas.
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TENDÊNCAS LIBERAIS
O termo liberal não tem sentido de avançado. Ele aparece como justificativa para a
manutenção da ordem capitalista vigente. Esta pedagogia defende a predominância da
liberdade e dos interesses individuais na sociedade, assim como, estabelece uma
organização social baseada na propriedade privada.
A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar o indivíduo
para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Para isso,
os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos vários valores e às normas vigentes
na sociedade de classes, por meio de desenvolvimento da cultura individual. A ênfase
no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora
difundida a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de
condições.
Segundo Luckesi (2005), a educação brasileira, pelo menos nos últimos 50 anos, tem se
identificado fortemente com as tendências liberais. Esta influência não necessariamente
é percebida por muitos professores. A pedagogia liberal tem como fundamento a
preparação do indivíduo para a sociedade, porém, como uma visão restrita sobre as
diferenças de classe.
AS TENDÊNCIAS LIBERAIS SÃO DIVIDIDAS EM:

TRADICIONAL RENOVADA RENOVADA TECNICISTA
PROGRESSIVISTA NÃO DIRETIVA
TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL

Consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para assumir uma posição na
sociedade. O compromisso da escola é com a cultura, fatores de ordem social pertencem
exclusivamente à sociedade. O caminho educacional dos alunos é o mesmo, desde que
se esforcem. Assim, os menos capacitados devem lutar para chegar ao nível dos
melhores, caso não consigam, devem se contentar com uma escolarização inferior.
Valores acumulados ao longo da história pelas gerações adultas são a base do conteúdo
programático. Devido a isto, a educação tradicional é tida como intelectualista e, às
vezes, como enciclopédica.
Os métodos de ensino são expositivos com ênfase nos exercícios, na repetição de
conceitos ou fórmulas de memorização, tendo como objetivo disciplinar a mente e formar
hábitos.
Os pressupostos de aprendizagem se baseiam na ideia de que o ensino consiste em
repassar os conhecimentos para o espírito da criança, assim como, a capacidade de
assimilação da criança é idêntica à do adulto (sendo apenas menos desenvolvida). Os
programas devem ser dados em uma progressão lógica, estabelecida pelo adulto, sem
levar em conta as características próprias de cada idade.

A avaliação se dá por verificações de curto prazo (interrogatórios orais, exercícios de
casa) e de prazo mais longo (provas escritas e trabalhos de casa).
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA
A necessidade da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social e, para
isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Tais integrações
se dão por meio de experiências que devem satisfazer ao mesmo tempo, os interesses
do aluno e as exigências sociais.
Nesta concepção, dá-se muito mais valor aos processos mentais e habilidades
cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a
aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber
propriamente dito. A ideia de “aprender fazendo” está sempre presente, valoriza-se as
tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o
método de solução de problemas.
Diferente da abordagem tradicional, aqui não há um local privilegiado para o professor,
antes seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança. Pertencem,
também, à tendência progressivista muitas das escolas denominadas “experimentais” e
as escolas “comunitárias”.
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO DIRETIVA
Acentua-se nesta tendência o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual
deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com o pedagógicos.
Os adeptos desta metodologia alegam que o ensino é uma atividade bastante valorizada;
para eles os procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas, os livros, tudo
tem muita pouca importância, face ao propósito de favorecer à pessoa, o que implica
estar bem consigo próprio e com seus semelhantes.
A pedagogia não diretiva propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua
personalidade por meio de experiências significativas que lhe permitam desenvolver
características inerentes à sua natureza. No quesito avaliação, o teste formal acaba
perdendo seu sentido, sendo substituído pela autoavaliação.
TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
Tal sistema é regido por leis naturais (mesma regularidade encontrada nos fenômenos
da natureza), cientificamente descobertas; basta aplicá-las. As descobertas
educacionais devem ser restritas aos técnicos “especialistas”. A escola atua para o
aperfeiçoamento da ordem vigente, neste caso o sistema capitalista, articulando-se com
o sistema produtivo. Para isso, se utiliza da ciência comportamentalista ou behaviorismo
O objetivo principal desta didática é a formação de mão de obra “competente” para o
mercado de trabalho, transmitindo informações precisas, objetivas e rápidas.
Os conteúdos de ensino tratam de princípios científicos, leis etc., estabelecidos e
ordenados em uma sequência lógica e psicológica por especialistas. As relações entre
docente e discente são bem estruturadas e objetivas, com papeis bem definidos: o
professor administra as condições de transmissão da matéria, conforme um sistema

instrucional e “eficiente”. O professor é apenas um elo de ligação entre a verdade
científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto.
O ensino é um processo de condicionamentos por meio do uso de reforços das respostas
que se quer obter. Faz-se da educação uma experimentação da psicologia, isto é, cria-
se um estudo científico do comportamento, com o intuito de descobrir as leis naturais
que presidem as reações físicas do organismo que aprende, a fim de aumentar o controle
das variáveis que o afetam.
PEDAGOGIA PROGRESSISTA
O termo progressista é usado para caracterizar correntes educacionais que, partindo de
uma análise crítica da sociedade, defendem finalidades sociopolíticas da educação.
Libâneo (1990) defende que a pedagogia progressivista não tem como institucionalizar-
se numa sociedade capitalista; daí ela ser um instrumento de luta dos professores ao
lado de outras práticas sociais.
Três pedagogias despontam como críticas: a libertadora, mais conhecida como
pedagogia de Paulo Freire; a libertária, que reúne os defensores da autogestão
pedagógica; a crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das outras, acentua a
primazia dos conteúdos no confronto com as realidades sociais.
As versões libertadoras e libertárias têm em comum o antiautoritarismo, a valorização da
vivência do educando, assim como, a autogestão. Sendo assim, esta prática somente
faz sentido junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de ensino “não
formal”.
A tendência crítico-social dos conteúdos entende a escola com mediação entre o
individual e o social, exercendo ali a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a
assimilação ativa por parte de um aluno concreto.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
Para esta corrente, a educação é uma atividade em que professores e alunos,
mediatizados pela realidade atingem um nível de consciência desta mesma realidade, a
fim de nela atuarem em um sentido de transformação social. Tanto a pedagogia
tradicional, quanto a renovada
(escolanovista) são domesticadoras, pois em nada cooperam para revelar a opressão
das classes populares. A educação freireana, pelo contrário, desperta o lado crítico
voltado para os problemas sociais vigentes na sociedade.
Temas geradores são extraídos e utilizados de parâmetros de ensino. O importante não
é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma de relação
com a experiência vivida.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora, Paulo Freire,
deixa de mencionar o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo
suas próprias palavras, impede que ele seja posto em prática, em termos sistemáticos
nas instituições oficiais, antes da transformação da sociedade. Daí porque sua atuação

se dá mais na educação extraescolar. O que não tem impedido, por outro lado, que seus
pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores.
O método de ensino é sempre mediatizado pelo diálogo, aquele em que os sujeitos do
ato de conhecer se encontram em favor do objeto a ser conhecido. A forma de trabalho
educativo é o grupo de discussão. O professor é um animador que, por princípio, deve
“descer” ao nível dos alunos, adaptando-se à cultura do educando. Pela dialética é
abolida toda forma de autoridade, a relação é horizontal. Aqui temos uma ação “não
diretiva”, não no sentido de professor que se ausenta, mas sim, como um vigilante para
assegurar ao grupo um espaço humano para “dizer sua palavra”, para se exprimir sem
se neutralizar.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
Esta pedagogia espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos
alunos em um sentido libertário e autogestionário. Há, portanto, um sentido
expressamente político, à medida que se afirma o indivíduo como produto do social e
que o desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo.
As matérias são colocadas à disposição dos alunos, no entanto, não são exigidas. O
importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo grupo.
“Conhecimento” aqui não é a investigação cognitiva do real, para extrair dele um sistema
de representações mentais, mas a descoberta de respostas às necessidades e às
exigências da vida social.
A pedagogia institucional visa em primeiro lugar, transformar a relação professor-aluno
no sentido da não diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e a nocividade
de todos os métodos à base de obrigações e ameaças. Cabe ao professor a função de
“conselheiro” ou monitor à disposição do grupo. A ênfase na aprendizagem informal, via
grupo, e a negação de toda forma de repressão visam favorecer o desenvolvimento de
pessoas mais livres.
A pedagogia libertária abrange quase todas as tendências antiautoritárias em educação,
entre elas a anarquista, a psicanalista e dos professores progressistas.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO SOCIAL DOS CONTEÚDOS
A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos,
concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. Acredita-se que a própria
escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática.
Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico
sociais, a função da pedagogia “dos conteúdos” é dar um passo à frente no papel
transformador da escola, mas a partir das condições existentes. Assim, a condição para
que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a
apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos
alunos.
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto
e suas contradições, fornecendo-lhes um instrumental, por meio de aquisições de

conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na
democratização da sociedade.
A maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição entre cultura
popular e cultura erudita. O que se prega é uma relação de continuidade em que,
progressivamente se passa da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento
sistematizado. Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem
de um saber artificial, depositado a partir da exterioridade; nem do saber espontâneo,
mas de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido
de fora.
O papel de mediação exercido em torno da análise dos conteúdos exclui a não
diretividade como forma de orientação do trabalho escolar, porque o diálogo adulto-aluno
é desigual. O adulto tem mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe de uma
formação para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos
em confronto com as realidades sociais.
Sabemos que as tendências espontâneas e naturais são “naturais”, antes são tributárias
das condições de vida e do meio. Não são suficientes o amor, a aceitação, para que os
filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir; é necessária
a intervenção do professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir
mais longe, a prolongar a experiência vivida.

QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Nome Professor
Tendências Papel da
Conteúdos Métodos X Aprendizagem Manifestações
Pedagógicas Escola
Aluno
São conhe-
cimentos e Aprendizagem
valores Exposição e é
Preparação Autori- Nas escolas
sociais de- receptiva e
intelectual dade do que
acumulados monstração mecânica,
Pedagogia e moral dos professor adotam
através dos vebal da sem se
Liberal alunos para que exige filosofias
tempos e matéria considerar as
Tradicional assumir seu atitude humanistas
repassados e /ou por caracteristi-
papel na receptiva do clássicas ou
aos alunos meios de cas próprias
sociedade. como ver- aluno. científicas.
modelos. de cada
dades idade
absolutas.
Os conteúdos
são es- Por meio de
A escola deve tabelecidos Montessori
ex- O professor é É baseada na
Tendência ade- a partir das Decroly
periências, axiliador do mo-
Liberal quar as experiên- Dewery
pesquisas e desen- tivação e
Renovadora necessidades cias vividas Piaget
métodos de volvimento na estimulação
Progressiva. individuais ao pelos alunos Lauro de
frente às solução de livre da criança de problemas.
meio social. Oliveira Lima
situações problemas.
problemas

Educação
Baseia-se na Método centre-
Tendência baseado na lizada no
busca Aprender é
Líberal facilitação aluno eo Carl Rogers,
dos modificar as
Renovadora Formação de conhecimentos professor é "Sumermerhill"
da per-
não diretiva atitudes. quem ga- escola de A.
palas pelos apresentação cepções da
(Escola rantirá um Neill.
próprios da realidade.
Nova) relacionamento
alunos. aprendizagem.
de respeito
Relação
É modeladora São objetiva onde o
informações Procedimentos
do professor
ordenadas e técnicas Aprendizagem
Tendência comportamento transmite infor- Leis
para a ba-
Liberal humano numa mações e 5.540/68 e
transmissão seada no
Tecnicista. através de sequência o aluno vai 5.692/71.
e recepção de desempenho.
técnicas lógica e fixá-las.
infomações.
específicas psicológica.

Não atua em esco-
las, porém visa levar
professores e alunos a
atingir um nível de
consciên-
cia da realidade em A relação é de
Tendência Resolução da
que vivem na busca da Temas Grupos de igual
Progressista Situação Paulo Freire
trans- Geradores discurssão. para igual,
Libertadora formação social. Problema.
horizontalmente.
Transfor-
mação da personali- É não diretiva, o
dade num sentido As matérias Vivência C. Freinet
Tendência professor é Aprendizagem
libertário e são colo- grupal Miguel
Progressista orientador infomal, via
autogestionário. cadas mas na forma de Gonzales
Libertária. e os alunos grupo.
não exigidas. auto-gestão Arroyo.
livres.

O método
Conteúdos parte de
Tendência Papel do Makarenko
culturais uma relação aluno Baseada
Progressista universais direta da B. Charlot
como par- nas estruturas
"crítico que são experiência Suchodoski
Difusão dos ticipador e do cogniti-
social dos incorporados do aluno Manacorda
conteúdos. pela humani- confrontada professor como vas já
conteúdos" G. Snyders
dade frente à mediador entre estruturadas
ou histótico- com o o Demerval
realidade nos alunos.
crítica" saber saber e o aluno. Saviani
social. sistematizado.
QUESTÕES
1. Assinale a opção correspondente às tendências identificadas com a corrente pedagógica liberal.
a) Renovada progressivista, tradicional, libertária e renovada não diretiva.
b) histórico-crítica, tecnicista, renovada não diretiva e libertária.
c) tradicional, renovada progressivista, renovada não diretiva e tecnicista.
d) tradicional, tecnicista, libertadora e renovada não diretiva.
2. O Manifesto dos Pioneiros da Educação teve grande importância para o desenvolvimento da educação no país. Assinado por
Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, dentre outros, o pensamento pedagógico brasileiro passa a ter influências:
a) da Pedagogia Libertária.
b) do Movimento por uma Educação Popular.
c) das Teorias da Escola Nova.
d) dos movimentos políticos e sindicais.

3. De acordo com Saviani (2008, p.382), “embora a pedagogia tecnicista possa ser vista como uma radicalização da ênfase
metodológica contida na pedagogia nova, há, entre essas duas concepções, uma diferença substantiva.” Com base nesta afirmação
de Saviani, é correto destacar que a diferença fundamental entre as duas pedagogias (nova e tecnicista) está no fato de que:
a) na pedagogia nova, o sujeito do processo se desloca para o aluno, situando-se o nervo da ação educativa na relação professor-
aluno; na pedagogia tecnicista o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando, professor e aluno,
posições secundárias.
b) na pedagogia tecnicista, são os professores e alunos que decidem se utilizam ou não determinados meios e na pedagogia nova
cabe ao processo definir o que os professores e alunos devem fazer, relegando-os à condição de simples executores de um
processo.
c) se na pedagogia nova a iniciativa cabia ao professor, que era, ao mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e
decisório, na pedagogia tecnicista a iniciativa se desloca para o aluno, dando foco à relação professor-aluno, ou seja, a relação
interpessoal e intersubjetiva.
d) com base nos pressupostos da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, a
pedagogia nova, diferenciando-se da tecnicista, advoga a reordenação do processo educativo de maneira que o torne objetivo e
operacional.
e) diferentemente da pedagogia nova, a pedagogia tecnicista acaba por não buscar planejar a educação de modo que a dotasse de
uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudesse por em risco a sua eficiência.
4. Assinale como é a relação Professor x Aluno na Tendência Progressista Libertadora.

a) Educação centralizada no aluno; o professor deve garantir um clima de relacionamento pessoal e autêntico, baseado no respeito.
b) A relação é de igual para igual, horizontalmente.
c) Relação objetiva em que o professor transmite informações e o aluno deve fixá-las.
d) Autoridade do professor que exige atitude receptiva do aluno.
e) O professor é auxiliador no desenvolvimento livre da criança.
Gabarito
1.C
2.C
3.A
4.B

FACESI EM REVISTA
Ano 1 – Volume 1, N. 2 – 2009 - - ISSN 2177-6636
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A AVALIAÇÃO COMO PROCESSO DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO.
Silvana de Oliveira Lima Medeiros

Docente do curso de Pedagogia da FACESI
silvanaabba@hotmail.com
RESUMO
Sabendo que a avaliação nunca antes foi tão discutida e questionada e sendo um
mecanismo que orienta e acompanha o processo educativo tornando-se inevitável a
reflexão sobre a ação que o educador deve ter frente o ato avaliativo. A partir desta
compreensão, escolheu-se o tema: Avaliação como processo de construção de
conhecimento. A opção deve-se por sabermos da importância e da necessidade de
avaliar corretamente os alunos nas séries iniciais nos dias de hoje e para questionarmos
o verdadeiro significado da avaliação, mostrando que a mesma deve ser um processo
para auxiliar no desenvolvimento cognitivo do aluno e não apenas o classifica. Assim,
tem por objetivo geral, analisar se as avaliações estão sendo desenvolvidas pelos
professores, como um processo de construção de conhecimento. Optou-se pela pesquisa
do tipo descritiva com abordagem qualitativa, tendo como publico alvo professores, da
Escola Municipal. Escolheu-se uma amostra simples e intencional, onde se selecionou
um total de 09 (nove) professores, da escola citada. Usou-se como instrumentos para
análise questionários com perguntas abertas. Para elaboração do referencial teórico,
buscou-se subsídio de Luckesi, Demo, Nunes entre outros. Finalmente pode-se concluir
que os educadores devem tentar conhecer o aluno como um todo, levando em conta suas
dificuldades e necessidades, lembrando sempre que cada aluno é único e tem suas
individualidades para assim poder tentar aplicar o melhor método avaliativo desta forma
o sistema educacional com certeza se transformará.
Palavras chave: Avaliação, aprendizagem, disciplina, ensino.
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho, tendo como título Avaliação como processo de construção

de conhecimento, abordam-se os diversos enfoques dados à avaliação no cotidiano
escolar, em suas diversas tendências educacionais, por professores, alunos, especialistas,
pais e sociedade em geral, buscando determinar qual o seu real papel na educação.
Se a educação existe em função de metas a que se direcionam a atuação de
professores e alunos, no processo ensino – aprendizagem, então, toda ação pedagógica
pressupõe mudanças comportamentais, sendo assim, à avaliação cabe o dever de
verificar em que sentido estas mudanças estão ocorrendo, indicando se as metas
predeterminadas estão sendo atingidas, e se não, a causa de tal fato estar se dando. Para
isso, deve haver correlação entre os objetivos e o tipo de avaliação que será utilizada.
Este trabalho é dirigido às pessoas que se dedicam à educação ou por ela se
interessam. E principalmente aos professores e estudantes, que envolvidos com a
educação, procuram soluções para os graves problemas da educação brasileira: o auto
índice de reprovação, de desistência e a elevada taxa de analfabetismo no Brasil.
Avaliação, aprendizagem, disciplina, ensino. Todas estas palavras têm
preocupado todos os envolvidos com a educação. Por isso, buscam-se, por meio deste
trabalho, possíveis caminhos para encontrar um ponto de equilíbrio entre o que acontece
nas escolas hoje e o que se considera ideal para a educação.
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Ano 1 – Volume 1, N. 2 – 2009 - - ISSN 2177-6636
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Esta pesquisa visa proporcionar ainda contribuições teóricas necessárias aos

educadores que pretendem modificar o fazer pedagógico quanto à avaliação no dia-a-dia
em sala de aula, pois se sabe que a prática da avaliação tem sido causa permanente de
conflitos diante da questão de julgar o aluno.
O sistema exige que se faça uma verificação no desenvolvimento do trabalho
escolar. Com isso o professor sente-se aflito por ter que decidir se aprova ou reprova o
aluno, sabendo que isso é decidir sobre a vida e o futuro de alguém. O aluno, por outro
lado, enfrenta o problema sofrendo verdadeiro pânico quando se levanta a questão
Avaliação.
É surpreendente o relevante valor que se tem dado a este tema, principalmente,
pela quantidade de estudiosos que se dedicam à elaboração de soluções para os
problemas oriundos da Avaliação escolar. Soluções estas que só concretizarão com o
comprometimento dos atores educacionais com uma boa alfabetização e uma eficiente
aprendizagem.
2 CONSIDERAÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO
Em toda atividade humana há necessidade de avaliação da ação para se

planejar o que será feito a seguir, seja na construção de um abrigo, na caça, na estratégia
de guerra ou em qualquer empreitada que se quer levar avante. É através desta avaliação
que se determina o quanto já se atingiu do objetivo pré-estabelecido e possibilita se
necessário, a mudança de estratégia ou melhorar as que estão sendo utilizadas.
O mesmo acontece na educação, seja em casa com os pais que ensinam o filho
a falar, a andar, a comportar-se entre seus semelhantes, como nas escolas quando cabe
ao professor a obrigação de ajudá-lo na construção de seus conhecimentos acadêmicos.
A avaliação deve ser um instrumento de verificação do caminho já percorrido, para que
conhecedores dos objetivos já conquistados, os envolvidos com esta aventura que é a
educação saibam de onde partir para continuar seu trabalho.
2.1 A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR
Avaliação é um processo que deve servir aos alunos como um instrumento de

diagnóstico de sua própria situação, permitindo-lhes constatar o que já aprenderam e o
que lhes falta aprender, bem como as dificuldades que tiverem para a apropriação deste
ou daquele conteúdo.
Para o professor a avaliação também é importante, uma vez que os resultados
obtidos pelos alunos poderão subsidiá-lo quanto à reflexão que ele precisa fazer
constantemente sobre sua prática, no sentido de verificar a eficácia ou as falhas de seu
desempenho. A partir desses resultados, o professor tem a possibilidade de melhorar sua
ação pedagógica e, consequentemente, o nível de aprendizagem dos alunos.
De acordo com o Professor Freitas (2001, p.1) o processo de avaliação, em sala
de aula, é constituído por três aspectos: a avaliação institucional ou de conhecimento, a
avaliação de comportamento e a avaliação de valores e atitudes.
A avaliação do conhecimento avalia o conteúdo adquirido e é a responsável por
dar um grande poder ao professor, uma vez que por meio dela ele tem o poder da
reprovação. (FREITAS, 2001, p.1).
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Em qualquer área da avaliação, em qualquer nível de ensino, há esta pressão

sobre o domínio do conhecimento, a medição do conhecimento, das habilidades.
Entretanto, se focalizarmos mais esta questão da avaliação, descobre-se outros aspectos
dentro dela.
Já a avaliação do comportamento é utilizada regularmente, em qualquer nível
de ensino, como um poderoso fator de controle do comportamento do aluno em sala de
aula. Uniformizando o comportamento do aluno de acordo com os ditames do professor.
Por exemplo, ao dar um ponto negativo, não significa que o aluno aprendeu menos, mas
que seu comportamento está sendo julgado. É outra forma de controle do professor,
fazendo com que seus alunos se submetam a sua vontade. Além disso, é vista como uma
ameaça ao discente e um instrumento de poder do professor, que detém o poder de
reprovar. (FREITAS, 2001, p.1).
Como o sistema de ensino é artificializado e as motivações naturais para
aprendizagem foram retiradas do âmbito da escola, restou à organização escolar e aos
professores utilizar, em substituição a esses fatores naturalmente motivadores da
aquisição do conhecimento, o poder da avaliação.
A avaliação de atitudes e valores além de medir o conhecimento e ser um
instrumento de poder tem um outro aspecto: também conforma atitudes, valores e até a
própria forma de pensar.
De acordo com Freitas (2001, p.1) esse tipo de avaliação molda as atitudes e
valores não pela prova, embora isso possa ajudar, mas por razões subjetivas que ligam
professores e alunos, uma vez que eles acreditam em certos conceitos, vivem certas
concepções e estão exercendo a sua atividade acreditando nessas concepções que
construíram e que são, muitas vezes, concepções antagônicas no âmbito da sala de aula.
Logo, a ação do professor, através do processo de avaliação também pode conformar
atitudes e valores.
Freitas (2001, p.1) ressalta ainda que a junção destes três tipos de avaliação
forma o processo avaliativo educacional. Contudo, a junção da avaliação instrumental
com a de comportamento gera um ambiente favorável à exclusão. Pois não só se exclui
apenas pela nota, mas também pelo julgamento do comportamento. Por exemplo, um
aluno de mau comportamento pode ser reprovado pelo docente, uma vez que a
parcialidade permeia o julgamento das provas.
Outra junção maléfica ocorre entre a avaliação de comportamento e a de
atitudes. Essa junção ocasiona a submissão do discente, uma vez que o professor com
seus valores acabam por impor para a classe a ideologia que ele acredita ser mais
adequada. Assim, ao reprimir um aluno por vir de brinco para a classe, mostra sua visão
de mundo, e neste o aluno ou se encaixa ou se exclui.
Além da classificação apresentada existe ainda a divisão da avaliação em dois
planos: o formal e o informal. No formal, o critério geral é a nota, no informal são os
juízos de valor. As notas acabam por criar uma competição entre os alunos, pois se
valoriza aquele que tem as melhores pontuações. Muitas vezes o aluno acaba por se
acostumar tanto com esta forma de avaliação que o conteúdo aprendido, ou não, já não
tem mais importância. Já o informal refere-se ao juízo que o docente faz do educando.
Por exemplo, quando dispara publicamente uma crítica ao aluno durante uma conversa
ou durante uma atuação em sala de aula. (FREITAS, 2001, p.1).
Em outras palavras, a "evolução" fez com que o educando se dedicasse e
decorasse apenas os aspectos que o professor irá avaliar que vai cair na prova. Cria-se a
artificialidade de que o professor avalia e o aluno aprende, mas na verdade tudo não
passa de uma grande encenação. A escola ensina com isso relações sociais de "como se
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dar bem na vida", "o que fazer para se passar com o mínimo esforço", "como agradar o
professor", etc.
Neste sentido Freitas (2001, p.1) afirma que:
Marx já dizia de valor de uso e valor de troca, analogamente se tem o
conhecimento adquirido e o trabalho pela nota. O valor de uso é a
utilidade do produto: a faca serve para cortar. O valor de troca é a
marca que esta faca traz para ser negociada. O valor de troca acontece
na escola quando a utilidade do conhecimento é superada pela
intenção de receber uma nota. Quando a nota se torna mais importante
que o conhecimento temos a banalização do ensino. Agora temos um
aprendizado de relações de mercado, de negociação. Ao menos se
aprende alguma coisa na escola.
Talvez o mais problemático nem sejam as notas, mas os juízos de valor. O

professor ao dizer para uma classe de baixa renda que eles não devem pensar em se
tornarem pedreiros ou empregadas domésticas, mas médicos e engenheiros, passa a
idéia de que estas últimas são ocupações de verdade. Como conseqüência temos,
aqueles cujos pais tem estes "subempregos" ficarão com vergonha dos próprios pais, e
aqueles que um dia acabarem por trabalhar nestes empregos serão frustrados ou terão
vergonha disto.
Portanto, o fracasso ou sucesso do educando não é algo pontual, ligado a um
desempenho pontual do aluno, se estudou ou se não estudou, mas é uma construção no
dia a dia. Nas salas de aula e nas ações educativas pode-se construir o fracasso ou pode-
se construir o sucesso. Isso não é uma responsabilidade só do docente.
Outro aspecto pertinente refere-se aos tipos de avaliação. Divisão esta que visa
fornecer elementos para se responder as seguintes questões: para que se avalia e o que
fazer com os resultados desse processo? A partir disso pode escolher o tipo de avaliação
que será aplicado.
Os tipos mais comuns são:
a. Avaliação diagnóstica;
b. Avaliação somativa ou classificatória;
c. Avaliação formativa.
a) A avaliação diagnóstica tem por fim determinar a presença ou não de

conhecimentos e habilidades, buscando detectar pré–requisitos para novas
experiências de aprendizagem. Permite averiguar as causas de repetidas
dificuldades de aprendizagem. Luckesi é um dos defensores da avaliação como
instrumento norteador de diagnóstico, uma vez que considera que “[...] a
avaliação terá que ser o instrumento de reconhecimento dos caminhos
percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos”. (LUCKESI,
1997, p. 43).
b) avaliação somativa ou classificatória: tem como função classificar os alunos
no final da unidade, semestre ou ano letivo, segundo níveis de aproveitamento
apresentados. Esta forma de avaliação é que se repele com estudos de melhoria
do processo ensino – aprendizagem, visto que só determina ao final do período,
se o aluno adquiriu o conhecimento desejado, sem dar-lhe oportunidades para
que o conquiste de maneiras diferenciadas. Enfim, este tipo de avaliação serve
apenas para separar os que sabem daqueles que não sabem, para aprovar ou
reprovar.
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c) avaliação formativa: é realizada com o propósito de informar o professor e o

aluno sobre o resultado da aprendizagem, sendo essas informações utilizadas
para melhorar o desempenho do aluno e a sua formação.
Valle afirma que “a avaliação é o resultado do controle, que completa o
processo com a constatação do objetivo alcançado e oferece os elementos para o
replanejamento”. (VALLE, 2003, p. 43).
Enquanto isso, ”.(LIKERT, 1975, p. 453, apud APOSTILA FEATI), defende o
ponto de vista de que a educação é um sistema pertencente a um plano já traçado no
próprio processo e afirma que “[...] a avaliação relaciona-se com o processo de verificar
se a execução das ações coincide com o plano adotado. Neste mesmo sentido, Santos
considera que.
[...] a avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino
pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e
de seu próprio trabalho, é possuidora de finalidades de acompanhar e
aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como
diagnosticar seus resultados e atribuir-lhe valor. Deve proporcionar
dados que permitam ao estabelecimento de ensino promover a
reformulação do currículo com a adequação e dos métodos de ensino.
(SANTOS, 1978, p. 1876, apud APOSTILA FEATI).
Os práticos da avaliação escolares, dentro do modelo liberais conservador são

autoritários, pois esse caráter pertence à essência dessa perspectiva de sociedade, que
exige controle e enquadramento dos indivíduos nos parâmetros previamente
estabelecidos de equilíbrio social, seja pela utilização de coações explícitas ou pelos
meios de comunicação.
A avaliação educacional é, assim, um instrumento disciplinador não só das
condutas cognitivas como também das sociais, no contexto da escola. Por isso a escola
desconsidera a prática da avaliação como um instrumento de transformação social, de
superação do autoritarismo e do estabelecimento da autonomia do educando. Exigências
do modelo social que se fundamenta na idéia de participação democrática de todos.
O modelo atual de avaliação escolar tem como finalidade à classificação e não o
diagnóstico, ou seja, o julgamento de valor, que teria a função de possibilitar uma nova
tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter a função estática de classificar
um objeto ou um ser humano histórico num padrão definitivamente determinado.
Do ponto de vista da aprendizagem escolar, o educando é classificado como
inferior, médio ou superior. Classificações estas que são registradas e podem ser
transformadas em números e, por isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e
divididas em médias. Será que o inferior não pode atingir o nível médio ou superior?
De fato, o momento de avaliação deveria ser um "momento de fôlego" na
escalada, para, em seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma mais adequada, e
nunca um ponto definitivo de chegada, principalmente quando o objeto da ação
avaliativa é dinâmico como, no caso, a aprendizagem. Com a função classificatória, a
avaliação não auxilia em nada o avanço e o crescimento. Somente com uma função
diagnóstica ela pode servir para essa finalidade.
A utilização, na prática pedagógica, de uma avaliação classificatória,
desconsidera o educando como sujeito humano histórico, julgando-o e classificando-o,
ficando para o resto da vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente,
estigmatizado, pois as anotações e registros permanecerão, em definitivo, nos arquivo e
nos históricos escolares, que se transformarão em documentos legalmente definidos.
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Como antônimo da finalidade classificatória existe a finalidade de diagnóstico.

Nesta última a avaliação educacional escolar assume o seu verdadeiro papel de
instrumento de investigação para o crescimento, situando-se e estando a serviço de uma
pedagogia preocupada com a transformação social e não com a sua conservação.
O educador, no intuito de dar um novo encaminhamento para a prática da
avaliação escolar deve estar preocupado em redefinir ou em definir propriamente os
rumos de sua ação pedagógica, pois ela não é neutra, inserindo-se num contexto maior e
estando a serviço dele.
Enfim, a avaliação deve ter por principal finalidade o fornecimento de
informações sobre o andamento do processo pedagógico, assim como a indicação de
caminhos para solucionar os problemas enfrentados.
Sendo o professor um representante dos modelos e valores

"universalistas", deve garantir a todos os alunos uma "igualdade de
partida" e "oportunidades reais" para que estes revelem as suas
capacidades, "recompensando o êxito de qualquer um que se mostre
capaz". A escola é, assim, a agência de socialização na qual as
crianças experimentam pela primeira vez um sistema
institucionalizado de diferenciação com base na realização individual
a qual procura incutir a aceitação das regras de competição próprias da
estrutura. (PASSOS, 2002, p. 1).
Dessa afirmação decorre outra finalidade da avaliação: a socialização do

educando, ou seja, a escola socializa através da avaliação, mas não de uma maneira
mecanicista. Em outras palavras, as diferentes modalidades de avaliação ocasionam
interferem na socialização dos indivíduos em escolarização, uma vez que muitos
educadores têm a avaliação como finalidade maior de seu trabalho em sala de aula.
As práticas de avaliação, por serem feitas para controle qualitativo, têm sido
muito criticadas e da forma como é utilizada não atende à função educativa que lhe foi
estabelecida. Segundo Libâneo (1991, p. 198), têm-se verificado alguns equívocos,
quanto à aplicação e interpretação dos resultados da avaliação escolar.
O equívoco mais comum é o professor usar a avaliação somente para dar notas,
classificando o aluno em "melhor" ou "pior", dependendo do que memorizou e por sorte
ser o teor das provas. Ainda é comum o professor ser avaliado como "competente", pelo
total de alunos reprovados em sua turma.
Outro equívoco é fazer uso da avaliação para recompensar ou punir o aluno
pelas suas atitudes. A nota é dada e tirada conforme seu comportamento. Cúmulos
acontecem como reprovar um aluno por falta de décimos na nota final. O professor deve
estimular o aprendizado e não intimidar com ameaças como o "tirar nota".
O terceiro equívoco se dá pela autoconfiança do professor, quando mede o aluno
pelo seu "olho-clínico", profetizando, já no início do ano, qual aluno tem condições de
aprovação ou reprovação, baseando-se na sua "sabedoria" deixando de realizar a
avaliação contínua, onde o aluno é valorizado por todas as suas atividades. Agindo
assim, muitas vezes, o professor relega o aluno, isolando-o a um canto da sala,
destruindo sua auto-estima e fazendo crescer o índice de evasão escolar.
O quarto equívoco se dá quando certos professores rejeitam as medidas
quantitativas de aprendizagem em favor somente dos dados qualitativos, julgando que
as provas ou testes aplicados podem prejudicar ou inibir as potencialidades do aluno.
Assim sendo, afastam qualquer quantificação de resultados.
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Considerar, na avaliação, apenas os aspectos quantitativos ou somente os

qualitativos são equívocos que têm conseqüências da mesma proporção. O bom
entendimento de avaliação é considerar, igualmente, os dois aspectos: o quantitativo e o
qualitativo.
A função da escola é introduzir o educando no mundo da cultura e do trabalho,
de acordo com as perspectivas traçadas pela sociedade, contando com a colaboração do
professor. Já a função pedagógica trabalha com as influências externas e internas do
aluno, cabendo ao professor organizar a prática de ensino sem perder o objetivo de
desenvolver a autonomia e independência do aluno. Sendo assim, a quantificação deve
contar com a apreciação qualitativa dos resultados obtidos.
Se a nota for obtida somente com base na prova escrita, ela pode deixar de
demonstrar o resultado real da aprendizagem, pois o torna muito limitado. Mas, a prova
escrita aliada a outros instrumentos de verificação são meios necessários para a
informação do rendimento escolar, levando em conta que tanto a escola, como os
professores, os pais e os alunos precisam de dados para comprovar, analisar e avaliar os
trabalhos desenvolvidos resultando na aprendizagem. Além do que, a nota representa
um estímulo externo que desafia o aluno a desenvolver as suas capacidades.
Não se pode discutir a avaliação a partir do interior da escola como querem
muitos autores. A avaliação feita na escola decorre dos objetivos fixados e estes são
fixados, principalmente, a partir da sociedade concreta na qual a escola esta inserida. Se
for uma escola capitalista, com certeza expressará os objetivos da escola capitalista bem
pautada nos princípios liberais.
Freitas (1995, p. 143 a 258) apresenta dados importantes de pesquisas sobre a
avaliação. Resumidamente as informações mais importantes detectadas nestas pesquisas
foram:
a) Os professores apontaram como finalidade de avaliação: verificar se o aluno
aprendeu o conteúdo, verificar os pontos fortes e fracos para atuar/mudar
método, avaliar nível de desempenho dos alunos, promover o desenvolvimento
do aluno, verificar se o aluno atingiu os objetivos, verificar se o aluno tem os
pré-requisitos, cumprir formalidades e conceituar o aluno.
b) As técnicas mais usadas pelos professores para avaliar: trabalhos (em classe e
fora dela), observação de desempenho, provas escritas, participação e interesse
do aluno.
c) outras constatações: 80% dos professores não elaboram critérios para correção
das avaliações antes de efetuá-las, 75% dos professores não comunicam aos
alunos os critérios de avaliações, 58% admitem promover ou não seus alunos
com base em juízo geral (presença de componente informal); há discrepância
entre o que se ensina e o que se cobra; os alunos pensam que muitos professores
abusam do poder ao avaliar, que usam avaliação para impor disciplina, que
demonstram tendenciosidade ao avaliar os alunos, que geralmente estudam para
a prova, avaliação serve para classificar e que nada é feito para reverter as
falhas, que a avaliação é unilateral (só o aluno é avaliado).
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A maneira como a escola avalia é o reflexo da educação que ela valoriza. Essa
prática deve ser capaz de julgar o valor do aluno e possibilitar que ele cresça como
indivíduo e como integrante de uma comunidade. Além disso, a avaliação é uma janela
por onde se vislumbra toda a educação. Quando se indaga a quem ela beneficia, a quem
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interessa, questiona-se o ensino que privilegia. Quando o professor se pergunta como

quer avaliar, desvela sua concepção de escola, de homem, de mundo, e sociedade.
Atualmente a prática estabelecida é positivista e tecnicista. Por isso há uma forte
ênfase na atribuição de notas e na classificação de desempenho, em testes e provas com
resultados quantitativos e numéricos. Nela, o mais importante é o produto, ou seja,
reflete uma educação baseada na memorização de conteúdos. Porém, esse sistema é
falho e não alcança os seus objetivos, ocasionando mais prejuízo do que benefícios.
Nas palavras do Professor Freitas (2001, p. 1):
O nosso ensino básico está voltado para dar uma enxurrada de
informações que os alunos recebem em sala de aula e certificar que
este aluno tem condições ou não de ler, escrever, contar, multiplicar,
etc. Mas, indagar se podemos estar formando um “maníaco do
parque” bem letrado, isso não nos interessa. Ou seja, as condições
psicológicas, sociais, políticas, o envolvimento dele, o seu caráter, a
sua constituição emocional, não é tomada como um objeto de reflexão
nos currículos regulares das nossas escolas e da Universidade. A
escola se transforma num local que mede quantidades de informações
assimiladas pelos alunos. Se vierem a ser, depois, “maníacos do
parque”, é uma questão para a polícia, não é mais com a Escola.
Já a avaliação qualitativa se baseia num paradigma crítico e visa à melhoria da

qualidade da educação. Sua ênfase é no processo. Ela reflete um ensino que busca a
construção do conhecimento, ou seja, a avaliação terá seu sentido mais autêntico e
significativo se tiver articulação com o projeto político-pedagógico da escola. É ele que
dá significado ao trabalho docente e à relação professor-aluno.
No processo de avaliação da aprendizagem há um foco no todo, no coletivo. Mas
há também um outro, nos dois protagonistas principais, que são o professor e o aluno. O
primeiro precisa identificar exatamente o que quer e o segundo tem de ser parceiro.
Já a avaliação qualitativa se baseia num paradigma crítico e visa à melhoria da
qualidade da educação. Sua ênfase é no processo. Ela reflete um ensino que busca a
construção do conhecimento, ou seja, a avaliação terá seu sentido mais autêntico e
significativo se tiver articulação com o projeto político-pedagógico da escola. É ele que
dá significado ao trabalho docente e à relação professor-aluno.
No processo de avaliação da aprendizagem há um foco no todo, no coletivo. Mas
há também um outro, nos dois protagonistas principais, que são o professor e o aluno. O
primeiro precisa identificar exatamente o que quer e o segundo tem de ser parceiro.
Atualmente o processo de negociação num trabalho de avaliação é fundamental.
Essa negociação pressupõe a discussão coletiva de critérios. Assim como é fundamental
explicitar os objetivos da avaliação para a classe, é preciso também mostrar os
resultados. O educando não pode ficar sem saber como se saiu. Sempre é preciso
analisar o processo desenvolvido em termos de ensino-aprendizagem.
A avaliação deve ser encarada como uma reorientação para uma aprendizagem
melhor e para melhoria do sistema de ensino. Além disso, o professor deve ficar atento
aos aspectos afetivos e culturais do estudante, não só aos cognitivos, pois os processos
de avaliação vêm impregnados de emoções e aspirações.
Durante muito tempo, analisou-se a avaliação desvinculada desse fator de
afetividade e o que ocorria era uma análise imperfeita, porque há uma dialética entre o
afetivo e o cognitivo. Os indicadores de afetividade permeiam a relação com a criança e
seu desempenho. Eles estão claros no entusiasmo e na paixão ao apresentar o resultado
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de uma pesquisa, ao descobrir a solução de um problema, ao vibrar com um trabalho

realizado. Para que eles sejam levados em conta, a observação é fator essencial.
Não existe fórmula pronta para que o professor realize uma boa avaliação. Se
não forem dadas diretrizes claras, o professor deve construir seu caminho, por meio de
sua criatividade. Esses recursos devem ser, além de diversificados, participativos,
democráticos, relevantes, significativos e rigorosamente construídos. Diversificando os
instrumentos é possível abranger todas as facetas do desempenho do aluno.
A avaliação sempre está relacionada com o poder na medida em que significa
controle. Num modelo tecnicista, em que se privilegia a atribuição de notas e a
classificação dos educandos, ela é ameaçadora, uma verdadeira arma. O poder está no
cerne da avaliação e pode ser um instrumento de dominação, despertando medo.
Para que seja produtiva, a avaliação deve ser um processo dialógico, interativo,
que visa fazer do indivíduo um ser melhor, mais criativo, mais autônomo, mais
participativo. Ela deve levar a uma ação transformadora e também com sentido de
promoção social, de coletividade, de humanização.
A escola brasileira ainda é excludente e são altos os índices de reprovação. Os
ciclos dão um tempo para a criança que não é necessariamente traduzido por bimestre
ou semestre, partindo de onde ela está e fazendo sempre com que progrida
continuamente. Esse sistema, porém, só pode ser bem-sucedido se forem garantidas
algumas condições, como uma nova proposta pedagógica que valorize a articulação com
a comunidade. Além disso, é essencial dar um novo papel ao professor e garantir a ele
uma boa formação contínua, com ênfase no trabalho coletivo. Os professores que usam
inadequadamente a avaliação só o fazem porque não estão devidamente preparados.
No âmbito institucional a avaliação é um instrumento para o planejamento das
políticas de educação e seu objetivo é identificar os problemas e sugerir soluções.
Contudo, não se deve pegar um modelo de avaliação e aplicá-lo na escola, achando que
isso solucionará todos os problemas educacionais, pois esta é uma faca de dois gumes,
pode auxiliar na solução dos problemas ou, simplesmente, aumentá-los, gerando mais
conflitos, mais burocratizações e mais formalizações.
Por isso antes de iniciar o processo de avaliação é fundamental responder às
seguintes questões: Avaliar para quê? Quem avalia? Com que critérios? Se estas
perguntas não forem respondidas objetivamente, há uma grande chance de que existam
interesses ocultos e escondidos atrás do projeto de avaliação, ou seja, é pertinente
identificar as razões da avaliação para que se desvele o interesse que caminham em seu
vácuo.
Enfim, a avaliação pode ser aliada ou uma vilã no contexto educativo. Tudo
depende de como é realizada, com que critérios e para que. Se imparcial e justa é aliada.
Se tendenciosa e excludente é uma vilã. Então é possível constatar que a avaliação é
determinante no processo de qualidade na educação.
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CURRÍCULO E EDUCAÇÃO: CONCEITO E QUESTÕES NO
CONTEXTO EDUCACIONAL
JESUS, Adriana Regina de – UEL – PUC São Paulo

adrianatecnologia@yahoo.com.br
Área Temática: Educação: Currículo e Saberes

Agência Financiadora: Bolsa CAPES
Resumo
A presente pesquisa intitulada currículo e educação: conceito e questões no contexto

educacional tem como objetivo fazer uma análise crítica em relação a origem e o contexto
do currículo, tendo como parâmetro, o pensamento pedagógico brasileiro, podendo dessa
maneira, perceber as ideologias, valores e relações de poder presentes no contexto
educacional, bem como, suas implicações na cotidiano escolar. Pretende-se também, fazer
uma reflexão sobre os novos desafios presentes na formação do professor, pois em face
dessas mudanças, o mesmo necessita de uma nova leitura do mundo e da condição
humana, para poder compreender a dinâmica social-política-cultural-econômica da
sociedade contemporânea. Para o desenvolvimento deste estudo utilizou-se de uma
pesquisa bibliográfica em relação a temática, objeto de estudo, isto é, o tratamento
metodológico da pesquisa consiste em ser de tipologia qualitativa e de caráter exploratório.
O estudo encontra-se em andamento, mas é possível perceber que o contexto histórico do
currículo e do pensamento pedagógico brasileiro estão permeados de ideologias, relações
de poder, valores e concepções diferenciadas em relação ao processo educacional como
um todo. Isto posto, o discurso e a construção curricular no Mundo e no Brasil não se deu
sob uma única ideologia, mas com influência de tendências, objetivos e interesses
diferentes. Com esse resumo histórico pode-se perceber a importância de não se
desvincular o currículo da constituição histórica e social. Um currículo não surge do nada,
mas de uma necessidade social e principalmente econômica e cultural. Para tanto, os
curriculistas apontam que o termo currículo é um termo polissémico, querendo com esse
rótulo significar que currículo veicula uma noção sujeita à ambiguidade e diversidade de
sentidos. Como lembra Llavador, (1994, p. 370), “a palavra currículo engana-nos porque
nos faz pensar numa só coisa, quando se trata de muitas simultaneamente e todas elas inter-
relacionadas”.
Palavras-Chave: currículo, educação, ideologia, poder, cultura.
Introdução
Para analisar o contexto educacional e curricular faz-se necessário compreendermos

a evolução do pensamento pedagógico brasileiro e a influência deste na ação docente. Para
tanto, é imprescindível recorrermos à história e a origem do currículo e suas questões
atuais.
2639
Sendo assim para Silva (1996, p. 23):
O currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam

saber e poder, representação e domínio, discurso e regulação. É
também no currículo que se condensam relações de poder que são
cruciais para o processo de formação de subjetividades sociais. Em
suma, currículo, poder e identidades sociais estão mutuamente
implicados. O currículo corporifica relações sociais.
O currículo é um campo permeado de ideologia, cultura e relações de

poder. Por ideologia segundo Moreira e Silva (1997, p. 23) pode-se afirmar que esta “é a
veiculação de idéias que transmitem uma visão do mundo social vinculada aos interesses
dos grupos situados em uma posição de vantagem na organização social”. Ou seja, é um
dos modos pelo qual a linguagem produz o mundo social, e, por isso o aspecto ideológico
deve ser considerado nas discussões sobre currículo.
O ensaio de Althusser (1983), a ideologia e os aparelhos ideológicos do
Estado, marcam um momento de forte percepção da questão da ideologia em educação.
Embora, objeto de crítica, seus pressupostos foram importantes pelo pioneirismo.
Currículo também é inseparável da cultura. Tanto a teoria educacional
tradicional quanto a teoria crítica vêem no currículo uma forma institucionalizada de
transmitir a cultura de uma sociedade. Sem esquecer que, neste caso, há um envolvimento
político, pois o currículo, como a educação, está ligado à política cultural. Todavia, são
campos de produção ativa de cultura e, por isso mesmo, passíveis de contestação.
Esse encontro entre ideologia e cultura se dá em meio a relações de poder
na sociedade (inclusive, naturalmente, na educação). Por isso, o currículo se torna um
terreno propício para a transformação ou manutenção das relações de poder e, portanto, nas
mudanças sociais.
Conforme Moreira e Silva (1997, p. 28), “o currículo é um terreno de
produção e de política cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matéria-
prima de criação e recriação e, sobretudo, de contestação e transgressão”. O currículo
escolar tem ação direta ou indireta na formação e desenvolvimento do aluno. Assim, é fácil
perceber que a ideologia, cultura e poder nele configurados são determinantes no resultado
educacional que se produzirá.
Devemos, ainda, considerar que o currículo se refere a uma realidade
histórica, cultural e socialmente determinada, e se reflete em procedimentos didáticos,
2640
administrativos que condicionam sua prática e teorização. Enfim, a elaboração de um

currículo é um processo social, no qual convivem lado a lado os fatores lógicos,
epistemológicos, intelectuais e determinantes sociais como poder, interesses, conflitos
simbólicos e culturais, propósitos de dominação dirigidos por fatores ligados à classe, raça,
etnia e gênero.
Sendo uma prática tão complexa, há enfoques diversos e distintos graus
de aprofundamento. No entanto, todas as concepções revelam posicionamentos de valor. É
natural que seja assim, pois, como todo trabalho pedagógico se fundamenta em
pressupostos de natureza filosófica, a escola e o professor tornam evidentes suas visões de
mundo, assumindo posturas mais tradicionais ou mais libertadoras no desenvolvimento do
currículo.
É viável destacar que o currículo constitui o elemento central do projeto
pedagógico, ele viabiliza o processo de ensino aprendizagem. Contribuindo com esta
análise Sacristán (1999, p. 61) afirma que
O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à

escola e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a
aprendizagem dos alunos; entre a teoria (idéias, suposições e
aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições.
Alguns estudos realizados sobre currículo a partir das décadas 1960 a

1970 destacam a existência de vários níveis de Currículo: formal, real e oculto. Esses
níveis servem para fazer a distinção de quanto o aluno aprendeu ou deixou de aprender.
O Currículo Formal refere-se ao currículo estabelecido pelos sistemas de
ensino, é expresso em diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos das áreas ou disciplina
de estudo. Este é o que traz prescrita institucionalmente os conjuntos de diretrizes como os
Parâmetros Curriculares Nacionais.
O Currículo Real é o currículo que acontece dentro da sala de aula com
professores e alunos a cada dia em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de
ensino.
O Currículo Oculto é o termo usado para denominar as influências que
afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores. O currículo oculto
representa tudo o que os alunos aprendem diariamente em meio às várias práticas, atitudes,
comportamentos, gestos, percepções, que vigoram no meio social e escolar. O currículo
2641
está oculto por que ele não aparece no planejamento do professor (MOREIRA; SILVA,
1997).
Assim, o currículo não é um elemento neutro de transmissão do
conhecimento social. Ele está imbricado em relações de poder e é expressão do equilíbrio
de interesses e forças que atuam no sistema educativo em um dado momento, tendo em seu
conteúdo e formas, a opção historicamente configurada de um determinado meio cultural,
social, político e econômico.
Para compreendermos melhor o currículo no processo educacional, faz-se
necessário contextualizá-lo, tendo como parâmetro o pensamento pedagógico brasileiro.
Desenvolvimento
Com o intuito de melhor elucidar a presente pesquisa, buscou-se
primeiramente o referencial teórico que pudesse subsidiar este estudo. Para tanto, fez-se
um levantamento bibliográfico de alguns teóricos curriculistas, tais como: APPLE (1998),
MOREIRA (1990), MCLAREN (2000), MCNEIL (2001), SILVA (1995) entre outros.
Através do estudo em questão constatou-se que as influências das correntes de pensamento
que orientaram a configuração do ensino e precisamente do currículo teve origem no
começo dos tempos modernos, na Europa. Ou seja, a escola elementar surgiu para atender,
sobretudo, as necessidades da nascente burguesia urbana que se constituía neste momento.
O discurso e a construção curricular no Brasil não se deu sob uma única

ideologia, mas com influência de tendências, objetivos e interesses diferentes. Com esse
resumo histórico pode-se perceber a importância de não se desvincular o currículo da
constituição histórica e social. Um currículo não surge do nada, mas de uma necessidade
social e principalmente econômica.
Para entendermos melhor, as ideologias e concepções em relação ao
currículo recorreremos ao texto de McNeil (2001a; 2001b; 2001c; 2001d). Neste texto o
autor classifica o currículo em quatro abordagens distintas: Acadêmico, Humanista,
Tecnológico e Reconstrucionista, que foram sendo construídas ao longo do tempo, tendo
como parâmetro todos os aspectos já citados anteriormente.
Currículo Acadêmico
2642
É dentre as várias orientações curriculares, a que possui maior tradição

histórica. Para os adeptos da tendência tradicional, o núcleo da educação é o currículo, cujo
elemento irredutível é o conhecimento.
Nas disciplinas acadêmicas de natureza intelectual – como língua e
literatura, matemática, ciências naturais, história, ciências sociais e belas artes –, se
encontra o núcleo do conhecimento, o conteúdo principal ou a matéria de ensino.
Sua abordagem baseia-se, principalmente, na estrutura do conhecimento,
como um patrimônio cultural, transmitido às novas gerações. As disciplinas clássicas,
verdades consagradas pela ciência, representam idéias e valores que resistiram ao tempo e
às mudanças socioculturais. Portanto, são fundamentais à construção do conhecimento.
Segundo McNeil (2001c) a finalidade da educação, segundo o currículo
acadêmico, é a transmissão dos conhecimentos vistos pela humanidade como algo
inquestionável e principalmente como uma verdade absoluta. À escola, cabe desenvolver o
raciocínio dos alunos para o uso das idéias e processos mais proveitosos ao seu progresso.
Currículo Humanístico
O currículo humanista tem como base teórica a tendência denominada
Escola Nova e esta defende que o currículo necessita levar em consideração a realidade dos
alunos.
Na ênfase humanista, segundo McNeil (2001b) a atenção do conteúdo
disciplinar se desloca para o indivíduo. O aluno é visto como um ser individual, dotado de
uma identidade pessoal que precisa ser descoberta, construída e ensinada; e o currículo tem
a função de propiciar experiências gratificantes, de modo a desenvolver sua consciência
para a libertação e auto-realização.
A educação é um meio de liberação, cujos processos, conduzidos pelos
próprios alunos, estão relacionados aos ideais de crescimento, integridade e autonomia.
A auto-realização constitui o cerne do currículo humanístico. Para
consegui-la, o educando deverá vivenciar situações que lhe possibilitem descobrir e
realizar sua própria individualidade, agindo, experimentando, errando, avaliando,
reordenando e expressando. Tais situações ajudam os educandos a integrar emoções,
pensamentos e ações.
Currículo Tecnológico
Sob a perspectiva tecnológica, ainda segundo McNeil (2001d) a
educação consiste na transmissão de conhecimentos, comportamentos éticos, práticas
2643
sociais e habilidades que propiciem o controle social. Sendo assim, o currículo tecnológico
tem sua base sólida na tendência tecnicista.
O comportamento e o aprendizado são moldados pelo externo, ou seja, ao
professor, detentor do conhecimento, cabe planejar, programar e controlar o processo
educativo; ao aluno, agente passivo, compete absorver a eficiência técnica, atingindo os
objetivos propostos.
O currículo tecnológico, concebido fundamentalmente no método, tem,
como função, identificar meios eficientes, programas e materiais com a finalidade de
alcançar resultados pré-determinados. É expresso de variadas formas: levantamento de
necessidades, plano escolar sob o enfoque sistêmico, instrução programada, seqüências
instrucionais, ensino prescritivo individualmente e avaliação por desempenho.
O desenvolvimento do sistema ensino-aprendizagem segundo hierarquia
de tarefas constitui o eixo central do planejamento do ensino, proposto em termos de uma
linguagem objetiva, esquematizadora e concisa.
Currículo Reconstrucionista Social
O currículo reconstrucionista tem como concepção teórica e
metodológica a tendência histórico crítica e tem como objetivo principal a transformação
social e a formação crítica do sujeito.
De acordo com McNeil (2001a) o reconstrucionismo social concebe
homem e mundo de forma interativa. A sociedade injusta e alienada pode ser transformada
à medida que o homem inserido em um contexto, social, econômico, cultural, político e
histórico adquire, por meio da reflexão, consciência crítica para assumir-se sujeito de seu
próprio destino.
Nesse prisma, a educação, é um agente social que promove a mudança. A
visão social da educação e currículo consiste em provocar no indivíduo atitudes de reflexão
sobre si e sobre o contexto social em que está inserido. É um processo de promoção que
objetiva a intervenção consciente e libertadora sobre si e a realidade, de modo a alterar a
ordem social.
Na perspectiva de reconstrução social agrupam-se as posições que
consideram o ensino uma atividade crítica, cujo processo de ensino-aprendizagem deva se
constituir em uma prática social com posturas e opções de caráter ético que levem à
emancipação do cidadão e à transformação da realidade.
2644
Sob o norte de emancipação do indivíduo, o currículo deve confrontar e

desafiar o educando frente aos temas sociais e situações-problema vividos pela
comunidade. Por conseguinte, não prioriza somente os objetivos e conteúdos universais,
sua preocupação não reside na informação e sim na formação de sujeitos históricos, cujo
conhecimento é produzido pela articulação da reflexão e prática no processo de apreensão
da realidade.
Enfatizando as relações sociais, amplia seu âmbito de ação para além dos
limites da sala de aula, introduzindo o educando em atividades na comunidade,
incentivando a participação e cooperação.
O currículo reconstrucionista acredita na capacidade do homem conduzir
seu próprio destino na direção desejada, e na formação de uma sociedade mais justa e
equânime. Esse compromisso com ideais de libertação e transformação social lhe imputa
certas dificuldades em uma sociedade hegemônica e dominadora.
Segundo Moreira e Silva (1997) a partir da década de 80 no campo do
currículo no Brasil, é possível perceber um hibridismo de discursos críticos e pós-críticos,
especialmente em virtude do foco político na teorização crítica e do foco no pós-
modernismo. Em relação as teorias pós-críticas estas são utilizadas em virtude de sua
análise mais instigante da cultura, capaz de superar divisões hierárquicas, redefinir a
compreensão da linguagem e aprofundar o caráter produtivo da cultura, particularmente da
cultura escolar.
Sendo assim, a referência à teoria crítica e ou reconstrucionista ainda está
presente nas análises que buscam não desconsiderar, ou visam a salientar, questões
políticas, bem como uma agenda para a mudança social. Hardt e Negri (2001) consideram
que os autores pós-modernos “erram de inimigo” ao afirmarem a persistente influência do
Iluminismo como fonte de dominação, pois entendem que as formas de dominação
contemporâneas já não mais se baseiam nos binários essencialistas. Segundo os autores,
manter apenas tal forma de questionamento pode impedir o reconhecimento das novas
formas de poder.
Em segundo lugar, defendem que o pós-modernismo, ao questionar a
modernidade, o faz contrariando seus próprios princípios, pois a descreve como
homogênea e uniforme. Os autores citados (HARDT; NEGRI, 2001) localizam, pelo
menos, duas tradições distintas na modernidade: aquela que busca o controle das forças de
utopia de outras tradições, mediante a construção de dualismos, constituindo a concepção
2645
de soberania moderna, e aquela que valoriza a imanência e celebra a singularidade e a

diferença.
Faz-se necessário destacar que a modernidade está ancorada em critérios
de objetividade, distanciando-se dos objetos ou dos poderes transcendentais, religiosos ou
metafísicos. Também, o sujeito, o eu, passa a ser considerado como um sujeito empírico,
objeto entre outros objetos do mundo real, mas que se constitui simultaneamente como
condição fundamental de qualquer experiência possível e da sua análise (Goergen, 1996, p.
16):
[...] se anunciara como caminho seguro para a autonomia e

liberdade do homem, revelar-se-ia, ao final, o mais radical e
insensível inimigo do homem por transformá-lo em objeto a
serviço dos ditames da performatividade científico-tecnológica. A
eficiência alçada ao nível de norma suprema da razão impôs o
abandono dos ideais e fins humanos.
Habermas (1990), partindo do pressuposto de que a modernidade não foi

superada, argumenta que dentro das próprias condições instauradas pela modernidade é
possível avançar, sair dessa camisa de força de uma racionalidade fechada, por meio do
uso do que chama de "razão comunicacional", uma razão dialógica, no lugar da razão auto-
referente, trazendo a idéia de uma teoria da ação comunicativa. Segundo ele, se
entendermos o saber:
[...] como transmitido de forma comunicacional, a racionalidade

limita-se à capacidade de participantes responsáveis em interações
de se orientarem em relação a exigências de validade que assentam
sobre o reconhecimento intersubjetivo (Habermas, 1990, p. 289).
Muda o centro de referência, instaurando-se uma racionalidade que

implica uma consciência reflexiva das expressões humanas, uma racionalidade dialógica,
criando no diálogo os pontos de apoio de sua validade. Isto pressuporia a diferenciação
clara do mundo dos fatos objetivos, do mundo das normas sociais e do mundo da
experiência interior.
A noção habermasiana de racionalidade comunicativa, segundo Wellmer
(1991), refletiria a condição cognitiva e moral dos humanos num mundo "desencantado". É
por isso, ainda segundo esse autor, que Habermas pode pensar a ação comunicativa como
2646
portadora potencial de uma racionalidade diferenciada que só pode se manifestar depois

que se tenha destruído o dogmatismo implícito das concepções de mundo tradicionais, e na
qual os requisitos de validade possam ser construídos pela argumentação, pelo confronto
de diferentes posições, na procura de consensos aceitáveis. A argumentação como meio de
se obter consenso intersubjetivo assume um papel fundamental, quando ela e as formas de
ação comunicativa substituem outros meios de coordenação de ações, de integração social
e de reprodução simbólica, constituindo o que Habermas (1990) denomina racionalização
comunicativa.
Como se põe, então, a discussão do pós-moderno? Assim como os que
postulam a continuidade da modernidade nos tempos atuais, a posição dos que postulam o
contrário - seu fim - emerge da crise nos estatutos da própria modernidade. O termo pós-
modernidade tem se mostrado polissêmico, sendo utilizado no mais das vezes de modo
genérico. De qualquer forma, denota o que vem depois da modernidade, sendo
problemático seu sentido, justamente por tentar traduzir um movimento da cultura em
sociedades em rápida mutação, movimento que ainda está se produzindo, não se
distinguindo consolidações que ajudem a qualificá-lo melhor. Pós-moderno designaria uma
ruptura com as características do período moderno, o que, como já colocamos, para muitos
analistas ainda não aconteceu de modo claro. Pode-se adotar a posição de que estamos
vivendo a transição para a pós-modernidade e que os sinais, as tendências verificáveis,
traduzem caminhos mais do que posições consolidadas.
Contudo, o novo cenário educacional do século XXI apresenta que o
grande desafio não é somente discutir as questões apresentadas no currículo oficial, este
vai além. Este nos apresenta novas concepções educacionais que tanto professor quanto
professora almeja alcançar neste complexo universo da chamada pós modernidade.
Contribuindo com esta análise, Giroux (1993, p. 15) afirma que:
O pós modernismo, assinala uma mudança em direção a um

conjunto de condições sociais que estão reconstituindo o mapa
social, cultural e geográfico do mundo e produzindo, ao mesmo
tempo, novas formas de crítica cultural.
Todavia, o currículo tradicional não tem mais espaço na atual conjuntura,

assim, necessitamos de um currículo reconstrucionista que tenha como parâmetro o
multiculturalismo, ou seja, um currículo inclusivo, incorporando as tradições dos diferentes
2647
grupos culturais e sociais (mulheres, negros, índios etc.). Sendo assim, o debate sobre
pluralidade cultural e a relevância de se garantir representação das identidades culturais
nos diversos campos sociais, incluindo o educacional, tem se intensificado.
Bhabha (1998) e McLaren (2000), contribuem ainda, afirmando que a
formação de identidades culturalmente híbridas constitui-se em um caminho fértil para a
educação multicultural crítica. Isto porque, na medida em que o reconhecimento da
pluralidade de camadas que perfazem a construção da identidade é atingido, uma
sensibilização à articulação identidade-alteridade se estabelece, questionando-se, a partir
daí, quaisquer estratégias discursivas que congelem ou silenciem identidades plurais.
Portanto, a formação do professor e a construção do currículo
reconstrucionista, fora da ótica da alteridade e do multiculturalismo, isolados dos avanços
filosóficos científicos e culturais, e descomprometidos com o tecnocentrismo, tornam-sem,
anacrônicos. E este anacronismo não se esgota na palavra, mas antes, na ausência da
compreensão de que o mundo simbólico e tecnologicamente mudou e trouxe para o centro
social, o conhecimento, como fator fundamental das relações sociais entre as sociedades.
Trata-se de um conhecimento novo, amplo, complexo e livre das discriminações da
modernidade, comprometido com a verdadeira emancipação.
Considerações Finais
Ao analisar o contexto histórico do currículo e do pensamento pedagógico
brasileiro pode-se evidenciar que ambos estão permeados de ideologias, valores e
concepções diferenciadas em relação ao processo educacional.
Isto posto, é imprescindível que a escola como um todo perceba as
nuances presentes nas concepções do currículo e do pensamento pedagógico, podendo
desta maneira, ter claro na sua práxis pedagógica qual a tendência e qual o currículo que
almeja no processo de ensino e aprendizagem.
Faz-se necessário ressaltar que o currículo necessita ser percebido como
um território a ser contestado diariamente, pois é através dele que podemos pensar e
legitimar o conhecimento que pretendemos? Para quem? Para quê e como? Tendo como
parâmetro a visão de mundo, de sociedade e de educação que acreditamos.
Para tanto, os curriculistas apontam que o termo currículo é um termo
polissémico, querendo com esse rótulo significar que currículo veicula uma noção sujeita à
ambiguidade e diversidade de sentidos. Como lembra Llavador, (1994, p. 370), “a palavra
2648
currículo engana-nos porque nos faz pensar numa só coisa, quando se trata de muitas
simultaneamente e todas elas inter-relacionadas”. Freqüentemente tal característica híbrida
é expressa pela associação de princípios das teorias críticas, com base neo-marxista e/ou
fenomenológica e interacionista, a princípios de teorias pós-críticas, vinculadas aos
discursos pós-moderno, pós-estrutural e pós-colonial. Autores como Giroux (1999)
rejeitam lançar o pensamento moderno e pós-moderno um contra o outro, tentando
produzir uma convergência desses discursos em direção a um projeto político vinculado à
reconstrução da vida pública democrática.
Em diferentes textos Giroux (1993; 1999), defende as construções
históricas da razão, da autoridade, da verdade, da ética e da identidade, de forma a
questionar perspectivas modernas centradas na compreensão de bases universais para o
pensamento. Sustenta, ainda, que a política cultural é uma política da diferença, na qual a
diferença não é um signo fixo como propõe o estruturalismo – ou alguns estruturalismos –,
mas envolve significados que são produtos de relações de diferença mutáveis e
modificadas no jogo referencial da linguagem. Ainda assim, suas análises permanecem
tributárias a Paulo Freire e à Escola de Frankfurt, especialmente no que concerne à
permanência do foco na emancipação e à perspectiva de tornar possível uma ação política
coletiva.
McLaren (2000), co-autor em muitos textos de Giroux (1993),
igualmente assume filiações pós-estruturalistas, particularmente na análise da diferença e
da linguagem, mas segue procurando pensar sobre a validade de categorias marxistas,
como a totalidade e as relações materiais entre capital e trabalho. Em entrevista a Biesta e
Miedema, McLaren (2000) chega a desenvolver uma diferença entre os pós-modernistas
lúdicos e os pós-modernistas críticos ou de resistência. Os primeiros, segundo o autor,
ocultam as condições materiais associadas às relações entre capital e trabalho e focalizam o
sofrimento humano, sobretudo, como um discurso ou texto a serem desenvolvidos e
desconstruídos. Os segundos, por sua vez, tentam analisar o sujeito como significações
tornadas relativamente fixas em determinações históricas específicas, marcadas por
conflitos de raça, classe e gênero.
McLaren (1997; 2000) igualmente assume filiações pós-estruturalistas,
particularmente na análise da diferença e da linguagem, mas segue procurando pensar
sobre a validade de categorias marxistas, como a totalidade e as relações materiais entre
capital e trabalho. McLaren (2000) chega a desenvolver uma diferença entre os pós-
2649
modernistas lúdicos e os pós-modernistas críticos ou de resistência. Os primeiros, segundo

ele, ocultam as condições materiais associadas às relações entre capital e trabalho e
focalizam o sofrimento humano, sobretudo, como um discurso ou texto a serem
desenvolvidos e desconstruídos. Os segundos, por sua vez, tentam analisar o sujeito como
“significações que se tornaram relativamente fixadas dentro de determinações históricas
específicas e de relações materiais da luta de raça, classe e gênero” (MCLAREN, 2000, p.
228).
Como podemos perceber o discurso e a construção curricular no Mundo e
no Brasil não se deu sob uma única ideologia, mas com influência de tendências, objetivos
e interesses diferentes. Com esse resumo histórico pode-se perceber a importância de não
se desvincular o currículo da constituição histórica e social. Um currículo não surge do
nada, mas de uma necessidade social e principalmente econômica e cultural.
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TEIXEIRA, Anísio. Pequena introdução à filosofia da educação: escola progressiva ou a

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DISCIPLINA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO
DOCENTE
Nota-se, nitidamente, que o grave problema existente na educação
em trono da didática consiste na dissociação entre teoria e prática.
Uma vez que a teoria é o caminho e a prática a ação, essa separação
entre ambas impossibilita o professor a consumar o que previamente
planejou, ou seja, a ambiguidade de suas inter-relações reduzirá, ao
extremo, o praticismo.
Os profissionais da educação precisam ter um pleno domínio das

bases teóricas científicas e tecnológicas, e sua articulação com as
exigências concretas do ensino, pois é através desse domínio que ele
poderá estar revendo, analisando e aprimorando sua prática
educativa. (LIBÂNEO, 2002, p. 28).
A prática da formação docente jamais poderia ser aleatória,

desprovida de planejamento, metas e ações, mas deve apontar
objetivos a serem alcançados com a impregnação da didática, pois
esta guiará pelo caminho viável as proposições que se almejou dentro
das possibilidades.
Percebe-se, portanto, dentro dessa linha de raciocínio que a didática

contribui, maciçamente, para a efetivação da prática educativa de
maneira correta e bem sucedida. Ela fornece aos profissionais da
educação subsídios metodológicos e estratégias para a conclusão
das metas programadas ao longo do processo educativo.
Segundo Comênio, séc. XII, a didática identifica-se como norma

técnica de ensinar, por entrelaçar nas concepções dos docentes o
melhor cominho que conduzirá as propostas pedagógicas mais
eficientes para o ensino-aprendizagem. Devendo estar conexa com a
teoria, a didática faz-se necessário no contexto dos saberes,
especialmente na área pedagógica.
Qualquer atividade que não tenha a didática como mera

conscientizadora de objetivos, abre a probabilidade de lacunas à
vulnerabilidade e desnorteio do que antes fora projetado. Considerada
componente curricular desde 1930, a didática é também considerada
com um conjunto de regras organizadas e delineadoras dos trabalhos
pedagógicos buscando o seu aprimoramento e evitando os efeitos
negativos do espontaneísmo.
A didática extrapola os limites e supera as ineficiências quando
impregnada corretamente. Por isso os professores devem ampliar as
suas reflexões no sentido da relevante importância do seu papel nas
atividades docentes. O seu emprego na formação docente viabiliza
melhor relação entre professor e aluno e deve ser feito em linguagem
simples para que as informações sejam assimiladas eficazmente na
qualidade, na avaliação e no planejamento pedagógico.
Deve ser levado em conta, também, a diversificação de recursos

didáticos pedagógicos, uma vez que há diferentes formas de aprender
e que podem ser encontradas nos métodos oferecidos. Todavia, não
basta didatizar, é preciso oferecer algo saboroso que gere fomentação
e “apetite” nos educandos, tendo em vista que uma boa didática
depende da motivação metodológica e do dom de ensinar.
Por ser o aluno o investigador e sujeito da aprendizagem, a didática

deve possibilitar a manifestação de suas várias atividades. Segundo
Cipriano Lukesi, é admissível que a didática vai além da técnica de
ensinar. Ela auxilia na organização do pensamento, na escolha de um
método aceitável de ensino e sinaliza o melhor caminho da
aplicabilidade.
É absolutamente correto afirmar que a integração da didática na

formação docente mobiliza a inter-relação disciplinar para a reflexão
sobre as atividades pedagógicas caracterizando-se como meditação
entre os conhecimentos teóricos-científicos da área escolar. Quando
o professor atua de forma responsável e segura em relação aos
conteúdos ministrados, com uso de materiais suporte que facilitariam
a compreensão dos alunos, estaria didatizando e, consequentemente,
efetivando o que realmente objetivou.
Sendo assim, podemos dizer que a didática é a ciência imprescindível

que preocupa-se de usar adequadamente suas estratégias de ensino,
visando estimular nos alunos a fomentação do aprender, despertando
neles a necessidade da crítica, da criatividade e da formação para o
pleno exercício da cidadania. É sabido que não basta a transferência
de conhecimentos, mas o oferecimento de possibilidades para a
produção e/ou construção própria do indivíduo.
“O processo de ensino-aprendizagem é uma seta de mão dupla, de

um lado, o professor ensina e aprende e, do outro, o estudante
aprende e ensina.” (FREIRE, 1996).
É obvio que a mudança da sociedade depende da mudança no ensino

que, por sua vez, depende de nossa formação e da transformação das
práticas docentes. Esse efeito atingiria tanto a esfera pedagógica
quanto a governamental e política.
Libâneo acredita que só podemos mudar em nós mesmos a partir do

momento em que houver mudanças no meio e nas práticas do fazer.
Para ele a prática pedagógica ultrapassa uma exigência da vida,
promovendo nos indivíduos conhecimentos e experiências em todos
os ramos da ciência, tornando-os aptos a atuar na sociedade,
transformando-a.
A DISCIPLINA DA DIDÁTICA
O processo do ensino-aprendizagem avançará a partir da
fundamentação da didática na dialética, sendo que é uma área em
constante mudança e isenta de objetivos que a deixe pronta e
acabada. Considerada a “arte de ensinar”, é imprescindível no
processo pedagógico com tendências distintas na visão do homem e
do mundo, flexibilizando, sempre, o papel do professor, do aluno, as
metodologias, as avaliações e a forma de ensinar. Ela converte
objetivos sócio-políticos e pedagógicos em outros de ensino, métodos
e conteúdos vinculados ao ensino-aprendizagem através das
capacidades mentais dos educandos.
De modo que a didática opera na capacidade crítica e

desenvolvimentista dos docentes para que eles analisem,
explicitamente, a realidade do ensino, refletindo-o “como” ensinar,
para que ensinar, o que ensinar etc. (LIBÂNEO, 1990).
Em outras palavras, a disciplina de didática institui diretrizes

sinalizadoras das atividades pedagógicas, investiga o
desenvolvimento do ensino-aprendizagem e sonda as ineficiências
sujeitas a reflexões-ações por parte do professor. Isento da didática,
o professor não disporia da ferramenta essencial para a cooperação
entre professor/aluno e jamais ocorreria a delineação entre o ensinar
e o aprender.
A didática, como disciplina, é a essência nas estratégias de ensino e

têm o papel de realizar a transformação da teoria à prática
pedagógica. Com base na teoria, cabe ao professor a organização da
didática, utilizando materiais que lhe deem suporte na facilitação do
ensino-aprendizagem, sujeito a reflexão-ação para o cumprimento
dos objetivos propostos. Há uma variedade de elementos que
compõem a didática pedagógica sendo a metodologia, o
planejamento e a avaliação os mais importantes. Todos sujeitos a
flexibilização, uma vez que cada indivíduo tem uma maneira diferente
de entender, ao tempo em que a prática docente encontra-se em
constante processo de mudança.
Todavia, cada professor possui as suas próprias concepções e

metodologias que o nortearão em seus planejamentos e em sua
didática em sala de aula. Logicamente em cada assunto, em cada
docente e em cada aluno há necessidades específicas e à medida em
que elas surgem, a didática deve flexibilizar-se.
Torna-se necessário considerar a didática como algo que concretize

a teoria nos trabalhos pedagógicos cotidianos, tendo em vista, a
importância da sua eficácia como ponte ao acesso ensino-
aprendizagem.
Há, algum tempo, a didática era interpretada como disciplina

metodológica de ensino que tinha como missão “ensinar”. Existia,
inclusive, manuais ou receitas prontas que orientavam os professores
a se portarem em sala de aula. Porém a verdadeira função da didática
vai além dessas premissas, isso porque a visão humana e de mundo
modifica-se à proporção que surge a necessidade. O conhecimento
didático deixou sua estagnação e partiu em busca das melhores
estratégias de ensinar e das mais acessíveis formas de aprender.
Contudo, a didática tem a sua essência a partir do oferecimento de

formas variadas de ensinar e de compreender a construção do ensino-
aprendizagem com a aplicação diversificada de metodologias que
surtam efeito para a concretização dos seus objetivos.
No processo ensino-aprendizagem o docente deve variar,

reflexivamente, suas metodologias na busca de resultados que lhe
satisfaçam, pois a tarefa de trabalhar, de forma explícita e segura,
está incumbida, exclusivamente no professor. Se o professor deixar
de preocupar-se no remanejamento dos conteúdos e de suas
estratégias, instigando e orientando os seus alunos a respeito da
importância dos estudos e da formação para a vida, certamente não
obterá êxito no seu trabalho pedagógico. A razão prática é essencial
para a conclusão da teoria que se planejou. Essa conclusão é a
confirmação da sua verdade. Quando o professor não faz com que o
aluno aprenda, o induz a aceitar uma falsa verdade e sem valor
científico.
“A didática concretiza planos e credibiliza o trabalho docente, dando

suporte para a consumação da cientificidade, deixando de ser algo
aleatório, mas autêntico”. (GRIFO nosso)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Depois de fazer-se uma sondagem a respeito da didática na formação
docente, concluiu-se que ela é o enfoque principal da teoria, tornando-
se imprescindível nos trabalhos pedagógicos e tendo em vista a sua
essência na consumação dos objetivos propostos. Levando em conta
a necessidade de sua flexibilização para atender as diversidades de
acordo as necessidades de cada professor, de cada aluno e do
contexto trabalhado. Ela favorece uma aprendizagem qualitativa,
tendo em vista, focalizar sempre o melhor para os alunos e viabilizar
facilidades no trabalho do professor, tornando suas ações seguras e
precisas.
Em suma, a didática é a disciplina que fundamenta a prática docente.

Somente através dela é que teoria e prática se consolidam, porque
ela investiga, orienta e proporciona a realização da formação do
indivíduo, construindo e reconstruindo conhecimentos evoluindo para
o novo. Isento da didática, o ramo da pedagogia não teria
oportunidades de aquisições da aprendizagem do aluno, seria um
desperdício de assuntos sem fundamentação e bases metodológicas.
A didática oferece um suporte seguro para a realização de estratégias,

que visam possibilidades para uma nova reflexão-ação, atenuando os
reais empecilhos impregnados no processo ensino-aprendizagem e
consolidando teoria e prática no trabalho docente. Jamais se trilharia
um caminho de difícil acesso, chegando no lócus desejado, sem o
suporte de um meio de orientação como um mapa, uma bússola ou
coisa parecida. De forma semelhante é o trabalho pedagógico que
não deve ser conduzido de maneira aleatória, sem destino ou sem a
mira um ponto de chegada.
Enfim, a condução de um trabalho pedagógico carece de um

planejamento possível, do mapeamento de um roteiro que facilite o
acesso de onde se quer chegar. Pelo contrário, é como se
estivéssemos atirando sem pontaria ou navegando em um barco sem
bússola, rumo a lugar nenhum.
Um projeto educacional tem o objetivo de planejar ações e estratégias
voltadas para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Para
além das escolas, o modelo pode ser aplicado em diferentes áreas do
conhecimento e desenvolvido em variadas instituições.
Independentemente de onde é empregado, a principal finalidade é a

transmissão de conhecimento. No processo pedagógico, esse
planejamento pode otimizar a forma de ensinar e aprender,
oferecendo diversas contribuições para o desenvolvimento dos
estudantes.
Conheça mais sobre os projetos educacionais e sua importância para

a rotina de aprendizagem!
O que é um projeto educacional?

Os projetos educacionais consistem em planos de ação voltados para
a estruturação da proposta pedagógica em uma instituição. De acordo
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), o
documento é obrigatório para todas as escolas.
A LDB apresenta as normas que devem ser seguidas pela gestão
escolar durante todo o período do ano letivo. A Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), igualmente, prevê as indicações de propostas
curriculares e, por isso, deve ser tida como referência nesse tipo de
planejamento.
Um projeto educacional sempre deve ser construído de maneira a
auxiliar o aprendizado dos conteúdos escolares, atendendo às
principais necessidades apresentadas pelos alunos. Com isso, ele se
torna um importante instrumento de integração dentro da instituição de
ensino.
Sem dúvidas, os projetos educacionais são indispensáveis para o

desenvolvimento da rotina escolar e para a melhora dos resultados
acadêmicos. Isso porque a gestão tem a chance de proporcionar
experiências diferenciadas e eficientes, que influenciam positivamente
o avanço dos estudantes.
Qual é a sua importância para as

escolas?
Ao adotar um modelo de projeto educacional, a instituição de ensino
tem a oportunidade de trabalhar seu marketing e construir uma boa
reputação na comunidade local — um fator bastante relevante no
momento de atrair e fidelizar novos alunos.
No entanto, para além disso, a implementação do projeto educacional
transforma totalmente as formas de ensinar e aprender, como citamos
anteriormente. Isso porque a abordagem mescla teoria e prática,
analisa problemas atuais, auxilia no planejamento e coordenação de
mudanças na dinâmica pedagógica e muito mais.
Veja, a seguir, mais diferenciais que os projetos educacionais

oferecem para o cotidiano de uma instituição de ensino!
Proximidade com o aluno

Por meio de projetos educacionais, as escolas têm a chance de se
aproximarem cada vez mais da realidade de seus alunos. Isso traz
uma série de possibilidades interessantes, como mais facilidade para
adequar o processo de ensino com abordagens
e metodologias relevantes para a atual geração de estudantes.
Potencial
Da mesma forma, é possível potencializar a aprendizagem de maneira
significativa e duradoura, já que boa parte dos projetos educacionais
se baseiam na inovação e em recursos tecnológicos. Com isso, a
gestão escolar consegue proporcionar vivências voltadas para o
desenvolvimento integral dos discentes.
Autoestima
Sem dúvidas, a implementação de um projeto educacional favorece o
aumento da autoestima, o senso de pertencimento e o protagonismo
dos estudantes. Ao se sentirem bem no ambiente de ensino, as
chances de apresentarem mais motivação e engajamento são bem
altas.
Quais são os tipos de projetos

educacionais?
Existem diferentes tipos de projetos educacionais com soluções que
atendem a objetivos específicos. Veja as características de cada um
deles a seguir:
 projeto de intervenção: tem o intuito de fazer intervenções e alterações
na dinâmica do sistema educativo;
 projeto de pesquisa: realiza investigações aprofundadas por meio da
experimentação;
 projeto de ensino: fornece suporte para a melhoria do processo de
ensino e aprendizagem;
 projeto de trabalho: feito dentro de uma disciplina para aperfeiçoar os
conhecimentos.
Um projeto educacional pronto tem o principal propósito de unificar as
visões de todos os envolvidos em um objetivo comum. Ou seja, todos
os educadores e demais profissionais da educação têm a chance de
falar a mesma língua, propondo atividades e práticas pedagógicas que
beneficiam os estudantes.
Como elaborar um projeto

educacional?
Trabalhar com projetos educacionais possibilita integrar os alunos a
diferentes conhecimentos, estimulando diretamente o
desenvolvimento de habilidades e competências socioemocionais.
No entanto, para elaborar um projeto educacional da melhor forma, é
essencial que a escola faça um planejamento e crie um roteiro de
atividades, definindo prazos para a execução de cada etapa.
No roteiro, é preciso indicar quais atividades serão realizadas, quais

serão as estratégias de aplicação, como será feito o acompanhamento
dos resultados e, ainda, como será realizada a avaliação geral do
projeto educacional.
O ideal é que as atividades sejam distribuídas ao longo do período

letivo para não sobrecarregar os estudantes, gerando desinteresse e
desestímulo. Por isso, a indicação é incluir dinâmicas, brincadeiras,
entre outras estratégias que contribuam com o envolvimento dos
discentes.
Além disso, será necessário contar com uma equipe disposta e

multidisciplinar para tornar o projeto uma realidade. Alunos,
professores, coordenadores, entre outros atores do âmbito escolar,
podem acrescentar bastante na elaboração do projeto educacional.
Contar com um sistema integrado de gestão, igualmente, é fundamental

para conseguir acompanhar o desempenho e identificar se os
objetivos foram alcançados. A integração traz mais eficiência,
agilidade e segurança, e pode potencializar a aprendizagem.
Mesmo que os projetos educacionais sejam elaborados pensando nos
alunos, eles devem participar do processo de forma ativa. Para isso, a
gestão deve escutar suas dúvidas, dificuldades e preferências, para
compreender quais são as melhores abordagens a serem adotadas.
Essa é uma ótima maneira de estimular os estudantes a saírem da

rotina e enxergarem as possibilidades de resolver os problemas à sua
volta. O simples exercício de observação permite identificar problemas
que podem ser resolvidos a partir de soluções simples.
É importante lembrar que o projeto precisa ser desenvolvido por toda

a comunidade escolar. Isso significa que a prática vai envolver
pesquisa, dedicação e esforço da gestão e, também, dos alunos e
seus familiares. Até porque a criação do projeto sempre deve ser
pensada coletivamente.
É bastante claro como o trabalho com projeto educacional, quando

bem executado, traz resultados satisfatórios para as instituições de
ensino. Os estudantes são os mais beneficiados, já que têm a
oportunidade de aprender mais e melhor, estimulados a se tornarem
agentes construtores do conhecimento.
Em 2020, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

entrou em vigência para as escolas públicas e privadas do
Brasil. Isso agitou as discussões sobre as competências e
habilidades na área da educação que, de acordo com o
Conselho Nacional de Educação (CNE), são sinônimos de
direitos e objetivos de aprendizagem, respectivamente.
Compreender esses conceitos e saber relacioná-los na

rotina escolar é primordial para promover um ensino de
qualidade alinhado à BNCC e favorecer uma
aprendizagem significativa, ou seja, aquela que ocorre
pela interação dos conhecimentos prévios do aluno com
as novas informações apresentadas pelo professor.
Continue a leitura para entender melhor o que são as

competências e habilidades na educação! Neste texto
você verá:
 o que é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)?;

 o que são competências no contexto educacional?;
 o que são habilidades na educação?;
 por que trabalhar competências e habilidades na sala
de aula?;
 como a Evolucional pode ajudar a desenvolver as
competências e habilidades dos seus alunos?
O que é a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC)?
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LBD)
determina que o currículo e a proposta pedagógica de
todos os sistemas de ensino brasileiro devem ser
norteados pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Sendo assim, a BNCC é um documento que define quais

aprendizagens são essenciais e em quais etapas os
alunos devem desenvolvê-las. Essas aprendizagens são
descritas como competências e habilidades.
O que são competências no

contexto educacional?
As competências dizem respeito à capacidade de
mobilizar habilidades, atitudes, recursos, valores e
conhecimentos para solucionar problemas e diversas
outras demandas da vida cotidiana e, futuramente, do
trabalho.
Por exemplo, para ler um livro o aluno precisa colocar em

prática as suas habilidades de leitura e interpretação de
texto para assimilar as informações ali contidas.
As dez competências gerais que devem ser desenvolvidas

na educação básica são:
 conhecimento;
 pensamento científico, crítico e criativo;
 repertório cultural;
 comunicação;
 cultura digital;
 trabalho e projeto de vida;
 argumentação;
 autoconhecimento e autocuidado;
 empatia e cooperação;
 responsabilidade e cidadania.
O desenvolvimento dessas competências elencadas na

BNCC vão ao encontro do artigo 2º da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), que diz que a
educação tem por finalidade o desenvolvimento pleno do
educando, preparando-o para o exercício da cidadania e
do trabalho.
Além das competências gerais, existem também as

específicas, que devem ser desenvolvidas dentro de cada
área de conhecimento. Por exemplo, no Ensino Médio, em
Linguagem e suas tecnologias, existe a competência
específica abaixo, de acordo com a BNCC:
“4. Compreender as línguas como fenômeno (geo)político,

histórico, cultural, social, variável, heterogêneo e sensível
aos contextos de uso, reconhecendo suas variedades e
vivenciando-as como formas de expressões identitárias,
pessoais e coletivas, bem como agindo no enfrentamento
de preconceitos de qualquer natureza”.
O que são habilidades na

educação?
Já as habilidades, no contexto educacional, dizem
respeito a aptidões que devem ser aprendidas em cada
componente curricular, que irão permitir a aplicação
prática das competências descritas na BNCC.
De modo geral, elas aparecem complementando um

verbo. Um exemplo de uma habilidade a ser aprendida
numa aula de Ciências é: identificar e nomear as partes
do corpo humano.
Por que trabalhar competências e
habilidades na sala de aula?
A BNCC trouxe várias mudanças à sala de aula que foram
necessárias para adequar o processo de ensino à
contemporaneidade.
Por muito tempo a escola foi um ambiente que visava

meramente transmitir o conhecimento. Contudo, vivemos
na era digital, em que a informação está facilmente
disponibilizada e basta um clique para acessar. Com isso,
o papel do professor e da escola mudou.
A repetição de conceitos não precisa mais ser o foco da

educação, mas sim orientar os alunos a como reunir
esses conhecimentos e aplicá-los no cotidiano para se
desenvolver como indivíduo, se sobressair na vida e no
mercado de trabalho.
Trabalhar competências e habilidades na sala de aula é

colocar o aluno como ator principal do seu processo de
aprendizagem e dar oportunidade para ele se preparar
para os desafios que enfrentará fora da escola.
Além disso, as grandes avaliações do país, como o ENEM

e o Saeb, embora ainda sejam tradicionais, estão no
epicentro de discussões atuais para que sejam alinhadas
às novas demandas da BNCC e novo ensino médio.
Por exemplo, as questões do ENEM trazem quais as
competências e habilidades da Matriz de Referência são
trabalhadas em cada uma delas, e podem ter uma
correspondência direta ou mesmo indireta com as
habilidades descritas na BNCC.
Como a Evolucional pode ajudar a

desenvolver as competências e
habilidades dos seus alunos?
Utilizando a tecnologia do simulado Enem
Evolucional, que é totalmente alinhado à matriz e ao
método de correção TRI do ENEM, é possível visualizar os
resultados dos alunos com base no desempenho de
competências e habilidades.
A nossa plataforma fornece um diagnóstico preciso que

permite a visualização de pontos fortes e também de
pontos de atenção.
Isso permite buscar melhores resultados no futuro, pois

dá subsídio para a elaboração de estratégias de
intervenção assertivas, como a elaboração de planos de
aula e ações educativas alinhadas às maiores
necessidades dos educandos.
O que é educação inclusiva e qual

a sua importância para as escolas?
Uma escola inclusiva garante a educação de
qualidade à todos. Saiba como tornar sua
instituição mais inclusiva.
O debate a respeito da diversidade é algo cada vez mais presente na

sociedade. Isso porque a convivência harmoniosa entre as diferenças também
deve estar presente nas escolas, sendo elas agentes fundamentais no
processo de formação dos cidadãos de hoje e do futuro. Isso pode ser feito por
meio da educação inclusiva.
Este é um tema que ganha espaço, sendo algo fundamental para

o planejamento pedagógico e para as práticas de gestão no ambiente
escolar.
É por meio de práticas e políticas de educação inclusiva que a escola se

tornará um ambiente que favorece a igualdade de oportunidades e a
valorização das diferenças.
Neste artigo, abordaremos a importância da educação inclusiva, seus

conceitos, desafios e o que a escola precisa fazer para garantir a promoção da
diversidade.
 O que é educação inclusiva?
 Por que a educação inclusiva é necessária?
 Qual a importância da educação inclusiva?
 Quais os desafios da educação inclusiva?
 Como a escola pode promover a educação inclusiva
O que é educação inclusiva?

De forma geral, a educação inclusiva em escolas é o conjunto de práticas
que tem como objetivo principal a garantia do acesso à educação para todos,
que é um princípio fundamental da sociedade.
De acordo com o Ministério da Educação (MEC), a educação inclusiva é um

movimento em defesa do direito de todos os estudantes estarem juntos,
aprendendo e participando sem nenhum tipo de discriminação.
Este modelo de educação está fundamentado na equidade como valor
fundamental, de acordo com a concepção dos direitos humanos.
Ela busca garantir o respeito e a valorização da diversidade étnica,

cultural, social, física, intelectual e de gênero, permitindo a maior igualdade
de oportunidades e a participação de todos no processo de ensino-
aprendizagem.
Um exemplo de educação inclusiva é a integração da educação especial dentro

das escolas regulares, algo que tem se tornado cada vez mais recorrente no
contexto atual.
Desse modo, a escola favorece a integração de alunos com deficiência,

valorizando a diversidade.
Por que a educação inclusiva é necessária?

Por conta da sua importância, o estabelecimento de projetos de educação
inclusiva tem sido um desafio para profissionais de educação e gestores de
instituições de ensino.
Assim como as demais práticas adotadas na escola, a educação voltada a

favorecer o respeito à diversidade e a integração deve considerar fatores como
o público, o contexto e a realidade de cada escola.
Porém, este é um assunto que precisa ser levado em conta pois está
diretamente ligado a direitos fundamentais, a começar pela Declaração
Universal dos Direitos Humanos. Em seu artigo primeiro, o texto diz o seguinte:
“Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São

dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com
espírito de fraternidade”.
O artigo 26 garante que todo ser humano tem direito à educação. No seu
segundo parágrafo, o texto determina que a educação precisa ser inclusiva e
universal. Veja:
“A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da

personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do ser
humano e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a
compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais
ou religiosos”
A educação inclusiva foi estruturada em cinco princípios:
1 – Toda pessoa tem o direito de acesso à educação
2 – Toda pessoa aprende
3 – O processo de aprendizagem de cada pessoa é singular
4 – O convívio no ambiente escolar comum beneficia todos
5 – A educação inclusiva diz respeito a todos
Por muito tempo, o debate sobre inclusão social nas escolas se concentrou
principalmente na educação para crianças, adolescentes e adultos com
deficiência.
No entanto, pautas como diversidade de gênero, raça e religião, por

exemplo, precisam ser consideradas para que a inclusão seja de fato
efetiva, em conformidade com o que determina a Declaração Universal dos
Direitos Humanos.
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Qual a importância da educação inclusiva?

Além de garantir o acesso de todos à educação, as práticas de um ensino mais
acolhedor também favorecem a convivência com a diversidade entre todos os
alunos.
Por meio da inclusão, os estudantes compreenderão de forma mais ampla que

a sociedade é formada por pessoas e grupos com diferentes características e
vivências, que cada indivíduo é único em suas capacidades físicas,
intelectuais, culturais e socioeconômicas.
Isso traz consequências diretas para a forma como o aluno perceberá o mundo
a sua volta, e impactará a sua relação com os demais não apenas no ambiente
escolar.
Quanto mais cedo for o contato com a diversidade, mais cedo se iniciará a
formação de cidadãos mais tolerantes em ambientes como o mercado de
trabalho. Por isso, o papel da escola na sociedade é primordial nesse
processo.
Afinal, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20

de dezembro de 1996:
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na

vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
 A educação inclusiva é um dos primeiros passos para o alcance de uma

sociedade mais igualitária. Ou seja, sendo a escola um dos ambientes
fundamentais para a formação dos indivíduos, a educação inclusiva é uma
ótima ferramenta para a inclusão social.
Já a inclusão social é uma forma de assegurar a participação de todos de

forma democrática na sociedade, por meio de políticas e práticas que
promovam o diálogo e integração com respeito a etnias, a diversidade religiosa,
gênero e orientação social, condição física, entre outros.
Quais os desafios da educação inclusiva?
Implementar práticas de educação inclusiva nas escolas é um grande desafio,

pois se trata de um assunto em construção dentro do ambiente escolar, e
também do ponto de vista de políticas públicas. De forma mais ampla,
destacamos alguns desafios em particular:
Capacitação
É necessário formar, capacitar e atualizar professores para trabalhar com
alunos que possuem necessidades especiais, como professores habilitados em
libras e braille, por exemplo.
Profissionais com essas habilidades ainda são relativamente escassos no

mercado, o que representa um grande desafio para a implementação de uma
educação inclusiva.
Suprir as necessidades individuais dos alunos, favorecer a convivência e

promover o debate sobre tolerância entre as diferenças exige o trabalho de
profissionais capacitados.
 Saiba mais: A valorização de professores é o futuro para uma
educação de qualidade: entenda o papel da escola nesse processo
Recursos
Promover a inclusão também exige recursos financeiros, sobretudo quando
falamos da educação pública. A inclusão vai além das práticas pedagógicas,
incluindo também a necessidade de adaptar a estrutura da escola para
pessoas com dificuldades de mobilidade.
Muitas construções não foram projetadas para favorecer a mobilidade, o que

exige a realização de obras e adaptações como rampas, elevadores, barras e
outros equipamentos.
Também são necessários investimentos em ferramentas tecnológicas,

como teclados virtuais, salas e laboratórios multifuncionais, sistemas de
computador e outras ferramentas audiovisuais que facilitam a comunicação e
o aprendizado, entre várias outras.
Barreiras sociais
O processo de ensino-aprendizagem dos alunos envolve a atuação de vários
outros agentes, além de professores, diretores e coordenadores. A educação é
uma construção conjunta que conta com a participação das famílias e da
comunidade em geral. Adotar uma gestão escolar participativa pode ser uma
boa opção para a escola nesse processo.
Por isso é necessário que todos estejam alinhados com a necessidade de

promover a inclusão, e cientes de práticas e comportamentos que contribuam
para este processo.
Apesar dos avanços recentes, temas relacionados à diversidade ainda

encontram resistência em alguns grupos sociais, o que coloca um grande
desafio para o debate sobre a educação inclusiva.
Há também a falta de conhecimento sobre o assunto, o que pode dificultar a
aplicação de conceitos e propostas de educação inclusiva.
Como a escola pode promover a educação inclusiva?

Como dito anteriormente, as práticas desenvolvidas nas escolas precisam
considerar diversos fatores como perfil dos alunos, a comunidade onde está
inserida, entre outros.
Um projeto de educação inclusiva consistente deve considerar as

seguintes dimensões de forma contínua:
 políticas públicas
 gestão escolar
 estratégias pedagógicas
 famílias
 parceiros
É a união desses diferentes atores em um processo coletivo, de acordo com o

contexto, que contribuirá para um projeto educacional mais inclusivo. No
âmbito escolar, algumas práticas também podem ser consideradas:
Diálogo: Manter um canal direto de comunicação e diálogo entre toda a
comunidade escolar é uma forma de valorizar o respeito mútuo e a
convivência.
O diálogo é a melhor forma de envolver e mobilizar todos os envolvidos na

promoção de uma educação inclusiva e no desenvolvimento de uma sociedade
mais igualitária.
Tecnologias assistivas: investir em tecnologias assistivas é uma forma de

contribuir com o processo de inclusão de pessoas com deficiência. Máquinas
de escrita em braille, teclados virtuais e headmouse são algumas dessas
ferramentas.
Formação: investir na capacitação da equipe em Atendimento Educacional

Especializado (AEE), e estimular os professores no aprimoramento constante
por meio de cursos e outros treinamentos relacionados ao tema.
A escola pode oferecer treinamento em libras, por exemplo, fazendo com que
as equipes estejam capacitadas a atender e educar pessoas com deficiência
auditiva.
Espaços acolhedores: O projeto político pedagógico deve

considerar espaços acolhedores para a aprendizagem, levando em
consideração as características, os planos e os ritmos de desenvolvimento de
cada aluno.
Também é importante manter um currículo flexível para que os estudantes

possam se desenvolver de acordo com suas individualidades, respeitando o
tempo e as necessidades do seu processo.
eóricos da Educação: resumo
para concurso
Equipe Pedagogia MasterEducação, PedagogiaNenhum comentário
Neste post listamos alguns dos principais teóricos da educação e, podemos
afirmar que são cobrados nas provas de concurso para professor.
Certamente existem outros teóricos, mas aqui você pode conferir um breve
resumo dos principais autores da Educação, sua respectiva teoria e livro.
Para quem está cursando Pedagogia e pretende ingressar no mundo da
Educação, é sem dúvida, imprescindível estudar e pesquisar sobre os
pensadores da pedagogia.
Conhecer os teóricos da educação é de suma importância para o professor,
pois auxiliam no aumento do conhecimento e melhoram a formação.
Para os pedagogos que pretendem ingressar na carreira pública, através
de concurso, as listas resumidas de teorias facilitam o estudo e garantem a
assimilação mais rápida do conteúdo.
Existem atualmente uma infinidade de conteúdos e hoje listamos os nomes
de 9 teóricos que contribuíram na história da Educação. Conheça a seguir:
Começamos com um dos principais teóricos,
PAULO FREIRE, colocou em foco a criticidade na
infância.
Paulo Freire é conhecido mundialmente e foi o mais memorável educador
brasileiro. Ele propôs a criticidade dos alunos em sala de aula, condenando
o ensino que era oferecido pelas escolas, voltadas para o ensino da elite,
deixando muitos alunos sem receber uma educação de qualidade,
qualificada como educação bancária. E ainda, criticava a ideia de
transmitir conhecimento de professor para aluno. Para ele, ninguém
ensina nada a ninguém, o indivíduo precisa aprender entre si e ser mediado
pelo mundo. Quer saber mais, leia nosso resumo do livro Pedagogia da
Autonomia.
Indicação de livro: Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire, Editora Paz e
terra, 1996.
MARIA MONTESSORI, idealizou uma Educação
para a vida.
Montessori foi a primeira mulher a se formar em medicina em seu país,
também foi pioneira na pedagogia, quando focou na auto- educação do
aluno, contra o papel do professor como fonte única de conhecimento. Para
Montessori, a educação é uma conquista da criança, pois já nascemos com
a capacidade de ensinar a nós mesmos, caso tenhamos condições para isso.
A base de sua teoria é a individualidade, atividade e a liberdade do aluno,
com foco no conceito individual como simultaneamente, sujeito e objeto do
ensino. Ela defendia a Educação além do acúmulo de informações, para
Montessori, o objetivo da escola é a formação integral da criança.
Indicação de livro: A descoberta da criança. Pedagogia científica, Maria
Montessori, Editora Kirion, 1997.
JEAN PIAGET, também um dos teóricos mais
estudados para concurso de professor, favoreceu a
atividade mental do aluno.
Piaget foi um dos teóricos mais influentes na educação, chegando se tornar
sinônimo de Pedagogia. Embora nunca tenha atuado como pedagogo, e
nem possui um método próprio, ele dedicou sua vida a observação
científica rigorosa da aquisição do conhecimento pela criança.
Ele criou um campo de investigação que chamou de epistemologia genética,
teoria que foi centrada no desenvolvimento natural da criança. Segundo
Piaget, o pensamento infantil passa por quatro estágios de
desenvolvimento, são eles: fase sensório-motora: nascimento até cerca de 2
anos, fase pré-operacional: de 2 a 7 anos, estágio operacional concreto: 7 a
11 anos e estágio operacional formal: 11 anos ou mais.
Uma das grandes contribuições de Piaget foi o raciocínio lógico
matemático, fundamental na escola, segundo ele, este conhecimento só
pode ser ensinado dependendo da estrutura de conhecimento da criança.
Indicação de livro: A psicologia da criança, Paulo Jean Piaget, Bertrand
Brasil, 1990.
LEV VYGOTSKY, também está na lista dos
teóricos da educação, contribuiu com a experiência
relação homem e mundo.
Vygotsky morreu de forma prematura a mais de 70 anos, porém, suas
obras ainda continuam em debate em diversos países até os dias atuais.
Ele atribuía um papel importante as relações sociais e ao desenvolvimento
intelectual, por isso a corrente pedagógica que teve origem pelo seu
pensamento ficou conhecida como sócio-construtivista ou sócio-
interacionismo.
O pensador da ênfase ao social e ao interpessoal, em oposição a Jean Piaget
que atribui o conhecimento a processos internos. Embora discordassem,
suas obras normalmente complementam uma a outra, formando novos
métodos de ensino.
Segundo Vygotsky o aprendizado decorre da compreensão do homem
como um ser que se forma em contato com a sociedade, ou seja, “na
ausência do outro, o homem não se constrói homem”, segundo ele.
Para o pensador, a formação acontece na relação dialética entre o sujeito
e a sociedade ao seu redor, e essa relação não é passível de generalização.
O mais importante na teoria de Vygotsky é a interação que cada um
estabelece com o ambiente, chamando de experiência pessoalmente
significativa.
Indicação de livro: Pensamento e linguagem, Lev Vygotsky, Editora
Martins Fontes, 1991
CELESTIN FREINET, mestre do trabalho e bom
senso, dos pensadores
Listamos também Freinet, educador que, em meados do século XX, lutou
contra o ensino tradicional, centrado no professor e na cultura
enciclopédica. Trouxe uma educação ativa e popular, tanto para a
organização da rede de ensino como no aprendizado em si.
Ele acreditava que era necessário transformar a escola por dentro, pois é
dela que se manifestam as contradições sociais.
Para Freinet, o trabalho e a cooperação vêm em primeiro lugar,
defendendo que “não é o jogo que é natural da criança, mas sim o
trabalho”, seu maior objetivo é criar uma escola do povo.
Indicação de livro: Uma pedagogia de atividade e cooperação, Celestin
Freinet, Editora Vozes, 2010
HENRI WALLON, defende o processo de
evolução individual.
Wallon defende o processo de evolução do indivíduo que depende da
capacidade biológica em conjunto com o meio ambiente, afetando de
alguma forma seu desenvolvimento. Ao nascer, segundo Henri, a pessoa
nasce com um aparelho fonador em ótimas condições, mas só vai atingir o
desenvolvimento, quando estiver em um ambiente que o estimule a
aprender.
Wallon, assim como Piaget, divide o desenvolvimento da criança em cinco
etapas, sendo elas: impulsivo-emocional; sensório-motor e projetivo;
personalismo; categorial; e puberdade e adolescência. Ao longo do
processo de desenvolvimento, a afetividade e a inteligência se alternam,
embora não sejam funções exteriores uma a outra, ao reaparecer como
atividade dominante, uma incorpora as conquistas da outra.
Indicação de livro: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil,
Henri Wallon, Editora Vozes, 2011
JOHN DEWEY, defensor da instituição
democrática.
A teoria de Dewey se inclui na educação progressista, com o objetivo de
educar a criança como um todo, no crescimento físico, emocional e
intelectual.
O princípio de Dewey é que os alunos aprendem realizando tarefas
associadas ao conteúdo ensinado. Para ele, é preciso incluir atividades
manuais e criativas para que as crianças sejam estimuladas a experimentar
e pensar por si mesmas.
Dewey defendia a democracia não só no campo institucional, mas também
no interior das instituições.
Indicação de livro: John Dewey / Robert B. Westbrook; Anísio Teixeira,
José Eustáquio Romão,Verone Lane Rodrigues (org.). – Recife: Fundação
Joaquim Nabuco, Editora
Massangana, 2010
HOWARD GARDNER, o teórico que defende a
diversidade da inteligência.
Dos pensadores, este se dedica a estudar a forma como o pensamento se
organiza, entrando em um grande conflito quando alega que a inteligência
não pode ser medida pelo raciocínio lógico- matemático, geralmente sendo
o mais valorizado nas instituições.
Para o pensador há vários tipos de inteligência: musical, espacial,
linguística, interpessoal, intrapessoal, corporal, naturalista e existencial, se
tornando a teoria das inteligências múltiplas, que atraiu a atenção dos
professores, fazendo com que suas teorias se aproximassem do universo
educacional.
Indicação de livro: Inteligências múltiplas ao redor do mundo, Howard
Gardner, Editora Artimed, 2010.
JOSÉ CARLOS LIBÂNEO, em sua teoria o autor
destaca a busca de uma educação transformadora.
Para este autor, tenho preferência do livro que indiquei.
Para Libâneo, a educação deve servir como instrumento de luta para a
transformação dos conceitos sociais. Através do conhecimento, que
possibilita a liberdade intelectual e a política, para que as pessoas
pudessem dar o real valor a informação, julgando de forma mais crítica e
tomando decisões livres.
A preparação dos alunos para o processo produtivo e para a vida em
sociedade deve envolver conceitos, habilidades, valores e atitudes que
propiciem uma visão em conjunto, levando o indivíduo a ter capacidade de
tomar decisões, fazer análises, interpretar informações, trabalhar em
equipe, dentre outros.
Em segundo plano, Libâneo auxilia os alunos nas competências de pensar
de forma autônoma, crítica e criativa para desenvolver meios de busca pela
informação.
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EDUCAÇÃO EM VALORES: A ESCOLA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO PARA A
CIDADANIA NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA
PÁTARO, Ricardo Fernandes – UNESPAR/Fecilcam, ricardopataro@yahoo.com.br

ALVES, Cirsa Doroteia – Professora PDE/Fecilcam, cirsadealves@yahoo.com.br
RESUMO: As preocupações apresentas nesse texto surgiram de problemáticas vividas em

nosso cotidiano escolar como pedagogos(as). Diante da realidade que se apresenta na
instituição escolar, verificamos a importância de uma educação em valores articulada ao
estudo da realidade e aos conteúdos curriculares. A partir desse contexto, o trabalho busca
explicitar os dois objetivos da educação: o aprendizado dos conteúdos curriculares e a
formação para a cidadania. Cientes da importância de se transformar a escola em um
espaço de luta por uma vida digna para todos e todas, apresentamos uma proposta
pedagógica – pautada na Declaração Universal dos Direitos Humanos – que busca a
formação de cidadãos e cidadãs que valorizem o diálogo, a justiça e o respeito mútuo. O
objetivo é que a escola busque contemplar, em suas práticas cotidianas , o trabalho com a
formação ética de sujeitos capazes de se indignarem com as injustiças e construírem
relações sociais mais justas e solidárias – contemplando o que chamamos de educação em
valores e objetivando a transformação da sociedade.
Palavras-chave: Objetivos da Educação. Instrução e formação. Valores.
1 INTRODUÇÃO
Nesse texto serão abordadas questões referentes ao papel da escola na sociedade

contemporânea, direitos humanos e formação em valores 1. A proposta apresentada é a de
que à escola cabe o trabalho com os conhecimentos científicos e também com a formação
ética de crianças e jovens, para que sejam capazes de construir relações sociais mais justas
e solidárias, contemplando o que chamamos de educação em valores.
Acreditamos que as questões aqui apresentadas – oriundas da realidade por nós
vivida no dia-a-dia escolar – podem contribuir para o debate acerca dos desafios da escola
na sociedade contemporânea. Diante disso, nossa preocupação é a de buscar caminhos
para que a formação em valores ocorra nas práticas pedagógicas cotidianas. Esperamos
que o presente texto seja mais um passo rumo a uma escola pública de qualidade, que
desenvolva tanto as potencialidades cognitivas quanto as afetivas , sociais e morais de
alunos e alunas; uma escola aberta à práticas democráticas, que priorize a formação de
crianças e jovens autônomos, críticos e que almejem uma sociedade mais justa e solidária.
1
Esse trabalho nasceu de nossas inquietações enquanto pedagogos e é parte da produção vinculada
ao Programa de Desenvolvimento E ducacional (PDE). Esse programa estabelece o diálogo entre a
Educação Básica e o E nsino S uperior com a finalidade de capacitar os professores(as) da Educ ação
Básica. Para que isso ocorra, o PDE promove o afastamento do(a) professor(a) para que, na
Universidade, estude as problemáticas presentes no cotidiano escola r do qual faz part e.
1
2 OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PARA A CIDADANIA
Para iniciar o presente trabalho, apresentaremos os objetivos da educação de

acordo com nosso desejo de transformar a escola em um espaço de aprendizagem
significativa. Por acreditarmos que o papel da escola é ajudar na formação ética de
cidadãos(ãs) críticos(as) e conscientes de seu papel na sociedade, consideramos que a
escola deve se preocupar com a instrução das futuras gerações e também com a formação
em valores, condição para o desenvolvimento intelectual, moral e para o pleno exercício da
cidadania. Tais questões nortearão a discussão apresentada e nosso objetivo será o de
discutir o papel da escola atualmente. Para tanto, partimos do pressuposto de que a escola
é uma instituição criada pela sociedade para educar as futuras gerações. Mas o que
entendemos por educação? Qual o papel da escola na sociedade contemporânea?
De acordo com Araújo (2003), os dois objetivos centrais da educação atualmente
são a instrução e a formação ética. Vale ressaltar que esses objetivos são indissociáveis e
corroboram para a formação de cidadãos e cidadãs. A instrução é o trabalho com os
conhecimentos construídos historicamente pela humanidade, relacionados às áreas
disciplinares como Língua, História, Artes, Matemática, Geografia etc. Já a formação ética é
[...] a busca pelo desenvolvimento de as pectos que dêem aos jovens e às

crianças as condições físicas, psíquicas, cognitivas e culturais nec essárias
para uma vida pessoal digna e saudável e para poderem exercer e
participar efetivamente da vida política e da vida pública da sociedade, de
forma crítica e autônoma. (ARAÚJO, 2003, p. 31)
Em paralelo à instrução, portanto, um dos objetivos da educação é desenvolver

condições para que crianças e jovens participem da vida em sociedade de forma crítica e
autônoma, o que chamaremos de condições para o exercício da cidadania. São ess es os
elementos que a escola deve desenvolver para que, de maneira crítica, alunos(as) sejam
capazes de se indignarem com as injustiças sociais e almejarem uma vida digna para si
próprios e para a sociedade. Observando os projetos político-pedagógicos das escolas
atualmente é comum encontrar os dois objetivos citados por Araújo: De acordo o PPP do
Colégio Estadual Dom Bosco, de Campo Mourão – PR:
Deparamo-nos com um B rasil que enfrenta profundas desigualdades

sociais, econômicas e culturais. [...] Diante deste quadro encontra-se a
escola pública que tem por função social formar o cidadão, isto é, construir
2
conhecimentos, atitudes e valores que o tornem um “homem” solidário,
crítico, ético e participativo. (PPP Colégio Estadual Dom Bosco, 2010, p.62)
De maneira geral, os documentos relacionados ao ensino apontam a relevância de

se adotar tanto a instrução quanto a formação para a cidadania como objetivos da
educação. Recorrendo à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96,
encontramos alguns artigos que fazem menção a esses dois objetivos (BRASIL, 1996):
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princ ípios
de liberdade e nos ideais de s olidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerc ício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. [...]
Art. 9º A União incumbir-s e-á de: [...]
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; [...]
Art. 27º. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda,
as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e
deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
Nos trechos da LDBEN 9394/96 citados anteriormente podemos perceber o

destaque que é dado aos dois objetivos considerados como finalidades da educação: a
instrução – a necessidade de um currículo que assegure conteúdos mínimos e uma
formação básica comum – e também a formação para o exercício da cidadania, o que
Araújo (2003) denomina como formação ética dos futuros cidadãos e cidadãs.
As mesmas preocupações podem ser encontradas no Plano Estadual de Educação
do Paraná (2005, p.19), quando o documento destaca os objetivos e metas da escola:
Garantir aos alunos do Ensino Fundamental o acesso e a participação

efetiva em projetos ou atividades que favoreçam o exerc ício da cidadania,
bem c omo uma perspectiva de ampliação de tempos e espaços de
aprendizagem. [...]
Proporcionar ao aluno do E nsino Fundamental, por meio das diferentes
áreas do conheciment o, a apropriação de saberes que favoreçam o
exercício da cidadania e a continuidade de seu processo de escolarização.
Mais uma vez, percebe-se a ênfase na instrução das futuras gerações – ou seja, o
trabalho com a apropriação de saberes das diferentes áreas do conhecimento – e também
no desenvolvimento de atividades que favoreçam o exercício da cidadania.
3
Diante do exposto, constatamos que os objetivos centrais da educação citados por
Araújo (2003) estão presentes em vários documentos relacionados à educação. Contudo, o
que frequentemente ocorre no cotidiano escolar é uma preocupação maior com a instrução.
A formação para o desenvolvimento da cidadania acaba relegada a segundo plano.
Partimos do pressuposto de que os dois objetivos centrais da educação – a instrução
e a formação para a cidadania – são indissociáveis. A partir disso, consideramos que o
papel da escola não implica somente no aprendizado dos conteúdos curriculares, mas
também no desenvolvimento das condições físicas, psíquicas, cognitivas e culturais
imprescindíveis para que crianças e jovens tenham uma vida digna e saudável.
Enfim, consideramos que a discussão acerca dos objetivos da educação é
importante para os profissionais da educação que têm interesse em transformar a escola e a
sociedade de maneira geral. Entendemos que a escola precisa desenvolver práticas que
levem alunos(as) a analisar e atuar criticamente diante da realidade. Por conseguinte, trazer
o trabalho com a formação ética para o espaço escolar significa enfrentar o desafio de
incorporar nas práticas pedagógicas cotidianas alguns princípios e valores muito
conhecidos, mas pouco praticados de maneira geral. Contudo, antes de abordarmos quais
medidas concretas poderíamos adotar na escola para incorporar nas práticas pedagógicas
tais princípios e valores, consideramos importante compreender brevemente o que são
valores e suas relações com a educação, como veremos a seguir.
2.1 VALORES, CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS
É comum surgirem dúvidas quando se aborda o trabalho com valores na escola.

Comumente associado unicamente à família, o processo de formação dos valores é
complexo e demanda o desenvolvimento de aspectos sociais, culturais, psíquicos, políticos,
afetivos, entre outros. Por isso, acreditamos que a escola tem muito a ajudar no processo de
formação em valores das futuras gerações. Em tempos difíceis, de violência, indisciplina e
falta de perspectiva para a juventude, a noção de valores adquire proporções crescentes
nos debates entre a escola e a sociedade em geral. Diante disso, consideramos que é
necessário voltarmos nossos olhares para a educação em valores, tarefa que julgamos
indispensável para a construção da personalidade dos futuros cidadãos e cidadãs,
comprometidos com a justiça, igualdade e valorização dos direitos humanos.
4
Ao abordarmos o tema da educação em valores, no entanto, não fazemos referência
a um possível retorno aos antigos modelos de educação e de valores tradicionais,
“idealizados como eficientes tanto como em relação aos conteúdos enfocados quanto em
relação à transmissão de determinados valores alicerçados nos postulados religiosos.”
(ARAÚJO, 2001, p.9). Essa educação em valores que aqui destacamos – e
consequentemente o processo de formação de cidadãos e cidadãs – solicitam da escola a
formação de sujeitos críticos, conscientes de seus direitos e deveres. Diante disso,
passamos a considerar que à escola cabe uma nova postura, diferente da idealizada nos
modelos tradicionais de educação. Acreditamos que a função da instituição escolar, hoje,
deve contemplar os dois objetivos básicos discutidos anteriormente: a instrução e também a
formação ética. Isso deve ocorrer a partir não somente do trabalho sistematizado com o
conhecimento historicamente construído pela humanidade como também mediante a
formação ética do cidadão e da cidadã. Essa formação ética, por sua vez, visa o
desenvolvimento de condições necessárias para uma vida digna que possibilite a
participação em sociedade de forma crítica e autônoma, como destaca Araújo (2003).
Com base nesses ideais, acreditamos que a escola possa formar sujeitos capazes
de construir relações sociais mais justas e solidárias, contemplando o que chamamos de
educação em valores. Para que isso ocorra, vários autores (ARAÚJO, 2001, 2003;
ARANTES, ARAÚJO e PUIG, 2007; CANDAU, 1995; DALLARI, 1998; FESTER, 1989;
MOSCA e AGUIRRE, 1985; PÁTARO, 2008) apontam o caminho indicado pela Declaração
Universal dos Direitos Humanos (DUDH), que traz consigo uma série de princípios e valores
relacionados à justiça, igualdade, equidade e solidariedade. Tais princípios podem se
revelar como um caminho frutífero para a elaboração de programas educacionais que
objetivem a educação em valores no mundo contemporâneo, já que os artigos da DUDH
estão baseados em contextos e problemáticas reais vividas pela sociedade contemporânea.
Partindo de tais considerações e de nossas vivências frequentes com a indisciplina,
violência e apatia dentro de sala de aula, consideramos que o trabalho com a DUDH pode
subsidiar a prática docente daqueles que lutam contra as desigualdades da sociedade.
Apoiados na ideia de que os objetivos da escola giram em torno da instrução e
também da formação para o exercício da cidadania, entendemos que a escola precisa
desenvolver práticas pedagógicas que levem alunos e alunas a analisar e atuar criticamente
diante da realidade. Por conseguinte, trazer o trabalho com a formação ética para o espaço
escolar significa enfrentar o desafio de incorporar nas práticas pedagógicas cotidianas
5
alguns princípios e valores muito conhecidos, mas pouco praticados de maneira geral. É
nesse ponto que recorremos à Declaração Universal dos Direitos Humanos, como
documento que busca reconhecer a dignidade de direto a todos os seres humanos.
Acreditamos que o trabalho com a DUDH na escola é necessário tanto para difundir tal
documento quanto para implementar, por meio da educação, algumas medidas concretas
que assegurem o reconhecimento dos princípios e valores nele contidos.
2.2 O QUE SÃO VALORES?
Mas, afinal, o que vem a ser educação em valores? O que a escola pode fazer para
intervir na formação dos futuros cidadãos e cidadãs? Como participar desse processo,
normalmente tido como responsabilidade dos pais? Essas e outras preocupações, como
afirma Arantes, devem estar presentes entre os educadores:
Compreender o que são valores e como cada um e todos os seres

humanos se apropriam da cultura e se inserem eticamente no mundo faz
parte do rol de preocupações daqueles interessados em estudar o citado
binômio [educação e valores] e suas possíveis relações. Afinal, os valores
seriam inatos, herdados geneticamente, transmitidos pela cultura ou
resultariam de interações complexas entre as pessoas e o mundo/cultura
em que elas vivem? (ARA NTES, 2007, p. 9)
Para a autora, a escola precisa reconhecer que a educação em valores é um

processo complexo constituído de diferentes aspectos – sociais, culturais, psíquicos,
políticos etc. – e suas relações mútuas. Isso quer dizer que para educar em valores
precisamos levar em consideração não apenas a cultura e a sociedade, mas também os
aspectos concernentes ao sujeito, como sentimentos e convicções, por exemplo.
Para Jean Piaget, da mesma forma, os valores pessoais referem-se a uma troca
afetiva que um determinado sujeito realiza com o exterior, ou seja, com objetos ou pessoas.
Assim, os valores estão relacionados à dimensão geral da afetividade e às projeções
afetivas que o sujeito faz sobre objetos ou pessoas. Isso nos leva a afirmar que Piaget
“recusa tanto as teses aprioristas de que os valores são inatos quanto as teses empiristas
de que eles são resultantes das pressões do meio social sobre as pessoas.” (ARAÚJO,
2007, p.20). Diante disso, adotamos a concepção de que os valores não estão
predeterminados geneticamente na pessoa ao nascer e nem são internalizados de fora para
6
dentro, mas são o resultado das ações do sujeito no mundo em que vive, e por isso podem
ser exercitadas na escola. Dessa forma, como afirma Araújo:
(...) uma ideia ou uma pessoa t ornar-se-ão um valor para o sujeito se ele
projetar sobre ela sentimentos positivos. Na direção contrária, as pessoas
também projetam sentimentos negativos sobre objetos e/ou pessoas e/ou
relações e/ou sobre si mesmas. (ARA ÚJO, 2007, p. 21)
Puig (ARANTES, 2007, p.110) também pode nos ajudar a entender o que são
valores e sua importância para os processos de formação crítica do sujeito:
Ter valores significa possuir um conjunto de hábitos de reflexão. Significa

estar disposto a repetir comportamentos desejáveis, algo próximo das
virtudes, mas, além disso, comportamentos desejáveis que assumimos não
apenas por tê-los aprendido, que seria apenas um hábito mecânico, mas
porque temos a convicção de que devemos manifes tá-los. Uma c onvicção
de emoções que surge da consideração reflexiva de emoções e de razões
que avalizam os hábitos de valor. Portanto, os valores são hábitos que
aprendemos – comportamentos que podemos repetir –, mas que, além
disso, tornamos nossos, considerando e avaliando – refletindo – as
motivações que nos são oferecidas pelas emoções e pelas razões.
Puig segue refletindo sobre como são adquiridos tais hábitos de reflexão e cita um
exemplo que nos é particularmente importante, as práticas socioculturais, categoria em que
estão inseridas as práticas escolares. Diante disso e de tudo o que vimos discutindo no
presente texto acreditamos que a escola é um espaço adequado para a prática de formação
para a cidadania e para a formação em valores das crianças e jovens. Por outro lado,
também nos preocupamos com questões mais práticas relacionadas a como trabalhar com
a educação em valores na escola? Como fazê-lo sem deixar de lado o trabalho com os
conteúdos historicamente construídos pela humanidade? Essas inquietações nos levam a
questionamentos e propostas importantes para nosso trabalho, já que a educação em
valores, comumente associada a práticas exclusivamente familiares, não pode ficar
relacionada a antigos modelos de educação ou de valores tradicionais que enfocam a
transmissão de postulados relacionados exclusivamente a questões religiosas. Para além
dessa maneira de pensar, a educação em valores a qual destacamos no presente texto
relaciona-se ao processo de formação de cidadãos e cidadãs e solicitam da escola a
formação de sujeitos críticos, conscientes de seus direitos e deveres.
7
Para isso, a educação em valores precisa ser encarada como um processo, ou seja,
os valores não nascem com as pessoas – não são predeterminados geneticamente – e nem
são internalizados de fora para dentro do sujeito; não são apenas fruto das pressões do
meio. Assim, caso a escola deseje formar eticamente crianças e jovens, é preciso entender
que uma ideia torna-se um valor para alguém quando se projeta sentimentos positivos sobre
essa ideia. Consequentemente, os sentimentos positivos projetados despertam a disposição
de repetir os comportamentos desejáveis, não como um hábito mecânico, mas como algo
que aprendemos e que, além disso, refletimos e avaliamos segundo as motivações que nos
são apresentadas pelas emoções e razões (ARANTES, 2007).
Acreditamos que é sobre esse processo que a escola pode intervir intencionalmente,
com o objetivo de formar pessoas capazes de almejarem uma vida mais digna para todos os
seres humanos. A partir disso, nosso próximo passo é buscar investigar como formar
sujeitos capazes de se indignarem com as injustiças e atuarem rumo à transformação do
modelo de sociedade em que vivemos? Isso é o que abordaremos a seguir.
3 A DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS – UM BREVE HISTÓRICO
Após a II Guerra Mundial, foram estabelecidas, na Conferência de Yalta (Ucrânia,

1945), as bases para a construção do documento hoje conhecido como Declaração
Universal dos Direitos Humanos, ou DUDH, como a chamaremos daqui por diante. Nessa
época, ocorreu a criação de uma organização para gerenciar as negociações relacionadas a
conflitos internacionais, a Organização das Nações Unidas – ONU. O objetivo era evitar
guerras, promover negociações pacíficas entre os povos e fortalecer os Direitos Humanos.
Foi essa organização, a ONU, que elaborou e aprovou a DUDH em 1948 com o objetivo de
apresentar “[...] uma referência moral, entre todos os países signatários, no que diz respeito
ao desenvolvimento e fortalecimento do respeito aos direitos humanos e às liberdades
fundamentais de todos, sem nenhuma exceção.” (ARAÚJO, 2001, p.22).
Do ponto de vista formal a DUDH contém, além do preâmbulo, trinta artigos,
contemplando direitos fundamentais. De forma breve, pode-se dividir o documento em
quatro partes. A primeira (artigos I e II) apresenta os direitos fundamentais que dão a base
para todos os outros. A segunda parte (artigos IV a XV) elenca os direitos civis e políticos.
Já a terceira parte (artigos XVI a XXVII) reúne os direitos econômicos, sociais e culturais.
Por fim, a quarta parte (do artigo XXVII até o XXX) cita os mecanismos de manutenção dos
8
direitos promulgados pela DUDH. Acreditando na importância desses artigos desejamos
uma educação voltada para a dignidade. Para isso, almejamos a transformação das práticas
escolares, para que permitam o trabalho com os direitos humanos contidos na DUDH.
Contudo, antes de abordarmos a utilização da DUDH em sala de aula, é importante delimitar
mais um princípio que embasa nossa proposta. Tal princípio nos ajudará a entender como
se trabalhar com os conteúdos curriculares e formar eticamente as futuras gerações. É o
conceito de transversalidade, como veremos a seguir.
4 OS PRINCÍPIOS DA TRANSVERSALIDADE
O pressuposto por nós adotado de que à escola cabe o trabalho com a instrução e
formação em valores das futuras gerações nos leva, consequentemente, à proposta de
transversalidade de Montserrat Moreno (1998). Para a autora, os conteúdos curriculares –
representantes da instrução escolar – devem ser meio para atingir a formação em valores
de crianças e jovens e alcançar a melhoria da sociedade e da humanidade. Ao se perguntar
sobre como podemos trabalhar com os conteúdos escolares sem ignorar as problemáticas
mais atuais que visam à formação para a cidadania, a autora propõe:
Uma soluç ão viável para esse conflit o é a integração dos saberes. É preciso
retirar as disciplinas científicas de suas torres de marfim e deixá -las
impregnar-s e de vida cotidiana, sem que isto pressuponha, de forma
alguma, renunciar às elaborações teóricas imprescindíveis para o avanço
da ciência. Se considerarmos que estas duas coisas se contrapõem,
estaremos participando de uma visão limitada, que nos impede contemplar
a realidade de múltiplos pontos de vista. (MORE NO, 1998, p.35)
Assim, vemos que a integração de saberes proposta por Moreno indica uma possível
articulação entre as dimensões do científico e do cotidiano, no sentido de aproximar as
matérias disciplinares aos temas da realidade social vivida por alunos (as). Uma das ideias
centrais dessa integração é a de que, para aprender, é preciso que exista compreensão do
significado do objeto estudado. A articulação entre os temas do cotidiano e os conteúdos
científicos é feita, portanto, para atribuir significado às aprendizagens escolares.
Com a proposta de inserção de temáticas transversais na escola, as duas dimensões
do conhecimento escolar (disciplinar/científico e temas transversais/cotidiano) são
consideradas complementares, pois são trabalhadas de forma entrecruzada e levam em
consideração os dois objetivos da educação: a instrução e a formação. A partir disso, as
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aprendizagens escolares assumem como ponto de partida tais temas, chamados de
transversais e baseados em contextos reais vividos pela sociedade. É nesse ponto que
acreditamos ser possível lançar mão dos artigos presentes na DUDH, por serem baseados
em contextos reais vividos pela sociedade atualmente.
Em resumo, a proposta de um ensino transversal traz para a sala de aula o trabalho
com temáticas contextualizadas nos interesses e necessidades da maioria das pessoas e
expressas nos artigos da DUDH. São preocupações sociais – que podemos chamar de
saberes não-disciplinares – e que estão intimamente ligadas a questões éticas de melhoria
da sociedade e não a conteúdos de interesse de pequenas parcelas da população.
Quando se propõe o estudo de um tema transversal que está relacionado à realidade
dos estudantes, disciplinas como matemática, língua, história, artes – que continuam
presentes no contexto escolar e são fundamentais ao ensino – podem adquirir maior
significado. Assim, as aprendizagens escolares deixam de acontecer em um contexto
distante e passam a ter relações com o que acontece cotidianamente na vida de alunos e
alunas fora da instituição escolar. Em outras palavras, as disciplinas curriculares passam a
ajudar no estudo de temáticas relacionadas à educação em valores, com ajuda da DUDH.
As disciplinas adquirem sentido quando são estudadas para ajudar a entender as temáticas
transversais retiradas do mundo em que vivem crianças e jovens em idade escolar.
Portanto, o que propomos é uma contextualização dos conhecimentos escolares.
Acreditamos que tal contextualização deve existir como princípio fundamental para o
desenvolvimento integral de alunos e alunas. Nesse sentido, os princípios da
transversalidade abrem as portas para pensarmos nossos alunos e a alunas como pessoas
que interagem com o seu meio social a partir de suas vivências e do conhecimento
adquirido na escola, contribuindo para a construção e desenvolvimento da sociedade.
Acreditamos que essa é uma das maneiras de contemplar o que consideramos os
dois objetivos da educação: a instrução e a formação ética. A seguir, apresentaremos uma
proposta possível de trabalho a partir dos princípios de transversalidade que destacamos, é
o trabalho com a Declaração Universal dos Direitos Humanos em sala de aula.
5 EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS
Como já destacado, a DUDH é um documento internacionalmente reconhecido que

reúne princípios relativos aos direitos fundamentais dos seres humanos. Acreditamos que o
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trabalho com tais princípios no cotidiano escolar pode ajudar a pensar na importância de
garantir a dignidade da pessoa humana frente a situações do cotidiano que ferem tais
princípios. Essa seria uma maneira de formar sujeitos éticos capazes de se indignarem com
as desigualdades e injustiças que presenciamos cotidianamente em nossa sociedade.
Em nossa forma de ver, abordar na escola as questões referentes aos diretos
humanos é uma alternativa possível para o trabalho com a formação em valores na medida
em que a prática educativa do pedagogo volta-se para a necessidade de respeito à
dignidade humana. Essa é uma possibilidade de concretizar a preocupação com a função
da escola na sociedade contemporânea, diante do potencial da DUDH para a discussão
acerca de questões polêmicas e dilemáticas relativas a direitos e deveres do ser humano.
Como colocado anteriormente, se o papel da escola não é só propiciar o
conhecimento intelectual que faz parte de sua grade curricular e se a intenção é construir
uma sociedade mais justa, deve-se preparar o(a) estudante para tal tarefa. Assim,
acreditamos que se queremos que alunos(as) passem a agir como verdadeiros
cidadãos(ãs), é necessário fazer com que a cidadania e os direitos humanos sejam
vivenciados no cotidiano escolar.
Diante de tal proposta, o trabalho com os artigos da DUDH em sala de aula é
essencialmente a formação de uma cultura de respeito à dignidade humana através da
promoção e vivência dos valores da liberdade, da cooperação, da tolerância e da paz. A
vivência de tais valores acontece mediante o uso de metodologias diversificadas, que
ajudem a levar alunos e alunas a se depararem com as problemáticas vividas por eles
mesmos no cotidiano. É neste aspecto que consideramos importante buscar apoio nos
princípios da DUDH, que trazem questões e preocupações atuais e que podem ser
estudadas de forma transversal, ou seja, junto aos conteúdos curriculares.
O que sugerimos é, portanto, um novo olhar sobre o papel da escola. A formação
ética é considerada um dos grandes desafios da escola contemporânea. Educar não é
apenas instruir, mas oferecer experiências significativas que preparem crianças e jovens
para a vida em sociedade. Diante disso, o espaço escolar não pode apenas preocupar-se
com a formação intelectual do educando, mas também com a sua formação enquanto ser
humano autônomo e participante da vida pública da sociedade.
Dessa forma, configura-se uma proposta possível de concretização da formação
ética que pode ajudar a proporcionar às futuras gerações as condições para o
desenvolvimento da autonomia – entendida aqui como capacidade de posicionar-se diante
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da realidade, fazendo escolhas, estabelecendo critérios e participação de ações coletivas.
Assim, o desenvolvimento da autonomia e formação do cidadão e da cidadã tornam-se
objetivos comuns a todas as áreas do conhecimento trabalhadas na escola e, para alcançar
tais objetivos, é preciso que elas se articulem transversalmente.
A seguir, apresentamos um exemplo de trabalho com a DUDH em sala de aula.
5.1 A DUDH EM SALA DE AULA
A proposta de atividade a seguir encontra-se no livro “Os Direitos Humanos na sala

de Aula: a ética como Tema Transversal” (ARAÚJO e AQUINO, 2001, p. 29-33) e baseia-se
no Artigo I da DUDH: Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e
direitos. São dotados de razão e consciência e devem proceder uns em relação aos outros
com espírito de fraternidade.
Orientações didáticas (Com a colaboração de Marta Fuentes Rojas )

Artigo: I
Direit o aludido: à liberdade e à igualdade
Metodologia empregada: clarific ação de valores
Cont eúdo trabalhado: discriminação racial
Para o desenvolvimento da atividade sugerimos a utilização da técnica "clarificação de

valores", proposta por Puig (1998). Objetivamos, com isso, que: ao se exercitarem no
processo de valoração, descobert a e tomada de consciência daqueles aspectos que são
importantes na sua vida, alunos e alunas tomem c onsciência de seus próprios valores,
crenças e sentimentos, favorecendo, assim, a coerência de seus pensamentos e condutas.
Iniciar a atividade solicitando que alunos e alunas relatem situações de racismo que tenham
experienciado e/ou de que tenham conheciment o. Pode-se, t ambém, apres entar um texto
curto retirado de jornais ou revistas. Como exemplo de texto abordando o racismo no Brasil,
apontamos um artigo publicado na Folha de São Paulo (23/8/98, p. 3-2):
Para "boy", racismo acontece todo dia
O Office-boy Gilberto Aparecido Ribeiro, 22, sorriu quando ouviu a pergunta se já havia sido
vítima de preconceito racial alguma vez na vida. "Na vida? Esse negócio acont ece todo dia,
várias vezes por dia, cara." Sem ter que parar para pensar; Ribeiro listou rapidamente as
diversas situações de discriminação que vieram à memória. "No banco, na m inha rua, em
qualquer loja que eu ent re, na fila do ônibus, a caminho do trabalho. Tá bom, já?"
Nunc a pensou em ir à polícia para prestar queixa. "Para quê? Muitas vezes são os homens
(policiais militares) que te tratam mal só porque você é preto."
Uma das vezes foi em um ponto de ônibus, A fila, diz Ribeiro, era grande. Mas o policial que
parou o carro de polícia do outro lado da rua veio em sua direção.
"Ele me tirou da fila e passou a maior revista, na frente de todo mundo. E u não tinha feito
nada de errado, mas ele me humilhou grandão, mesmo assim", disse. [...]
Nem em seu local mais frequente de trabalho, o banco, Ribeiro está livre do preconceito, diz.
A armadilha, agora, está nas portas giratórias instaladas na entrada das agências. "Já
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aconteceu um montão de vezes. Todo mundo vai entrando, vai entrando, chega na sua vez,
trava. Aí é aquele negócio de tirar tudo do bolso. 'Não tem mais uma moeda? Uma chave? E
todo mundo at rás, achando que você vai tirar é um trabucão do bolso. Só falta pedir para
você tirar a roupa."
Com o texto selecionado em mãos, ou a partir dos relatos feitos, convidar os alunos e as
alunas para que pensem e reflitam livremente sobre a temática abordada, Para motivar a
reflexão, pode-se apresentar algumas perguntas, tais como: O que acham da situação?
Alguém já ex perienciou situações semelhantes? Como avaliam situações como essas?
Após, aproximadamente, 15 minutos de discussão, solicitar que cada aluno/a redija uma
dissertação curta, de cerc a de 10 linhas, expondo sua opinião sobre a discriminação relatada
no texto e/ou relatos, tendo como objetivo a clarificação de seus próprios pensamentos.
Em seguida, formar um c írculo na sala de aula para a realiz ação de uma plenária pelo grupo-
classe. Apresentar na lousa o artigo I da DUDH e pedir ao grupo que estabeleça relações
entre o artigo e a discussão anterior. Durante o debate, levar os/as estudantes a relacionarem
o tema da discussão com o seu cotidiano, para que compreendam o significado que a
igualdade de direitos deve ter para a vida deles e das demais pessoas.
Antes de concluir esta primeira aula, pode-s e dividir a turma em pequenos grupos, que se
encarregarão de traz er para a aula seguinte mat eriais jornalísticos que retratem, por exemplo,
situações de discriminação de que det erminad as pessoas e/ou grupos minoritários foram
vítimas, no Brasil ou no mundo. Uma possibilidade é solicitar que alguns dos grupos tragam
materiais jornalísticos em que o direito de igualdade entre os seres humanos é defendido na
mídia, ou que caracterizem o espírito de fraternidade que deve guiar as condutas humanas.
Na segunda aula, além da apres entação do material t razido pelos grupos, é importante
garantir uma discussão centrada nos três princípios presentes no artigo I da DUDH: liberdade,
igualdade e fraternidade. Uma ideia interessante para enriquecer o debate é convidar uma
pessoa pertencente a grupos minoritários que sofrem constantes discriminações para relatar
a realidade que impera no cotidiano da sociedade.
A proposta configura-se como o início de uma atividade que deve continuar a ser
desenvolvida. Percebemos que possibilita tanto o trabalho com questões éticas relacionadas
ao preconceito racial no Brasil, quanto um trabalho com os conteúdos curriculares
relacionados à Língua Portuguesa, na medida em que possibilita a escrita e correção de
pequenos textos, além do trabalho com textos jornalísticos Assim são contemplados, de
forma transversal, os dois objetivos da educação. Se continuarmos a analisar as
potencialidades da proposta, veremos que é possível trabalhar ainda com o conteúdo de
matemática a partir de dados estatísticos oriundos de pesquisas realizadas por alunos(as)
ou também história, ao abordar questões relacionadas à formação do povo brasileiro.
Enfim, assim como a proposta apresentada anteriormente, inúmeras outras aulas
podem ser elaboradas a partir dos artigos presentes na DUDH, dada a riqueza de temas de
relevância social contidos nesse documento. Vale à pena destacar, mais uma vez, que a
proposta visa à formação de sujeitos aptos a perceberem as injustiças sociais e utilizarem
os conhecimentos tradicionalmente trabalhados na escola para buscarem um entendimento
de questões mais amplas, formando-se assim cidadãos e cidadãs capazes de transformar a
13
realidade e lutar pela construção de um modelo de sociedade baseado em princípios de
justiça, igualdade, equidade e solidariedade.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação ética de crianças e jovens pode ser promovida pela escola através da
vivência de valores como a liberdade, a cooperação, a tolerância, o que pode acontecer
mediante o uso dos artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos em sala de aula.
Além do uso de metodologias diversificadas – que levem estudantes a se depararem
com as problemáticas vividas por eles mesmos em seu cotidiano – o que sugerimos é um
novo olhar sobre o papel da escola. A formação ética para a cidadania é um dos desafios da
escola contemporânea, visto que educar não é apenas instruir, mas também oferecer
experiências significativas que preparem crianças e jovens para a vida em sociedade.
Diante disso, a escola precisa se preocupar com a instrução intelectual do educando
e também com a sua formação enquanto ser humano autônomo e participante da vida
pública da sociedade. Acreditamos que, ao mesmo tempo em que instrui, é papel da escola
desenvolver uma formação ética que proporcione às futuras gerações as condições para o
desenvolvimento da autonomia, entendida aqui como capacidade de posicionar-se diante da
realidade, fazendo escolhas, estabelecendo critérios e participação de ações coletivas.
Para que esse ideal de escola seja possível, lançamos mão dos princípios da
transversalidade, que nos permitem encarar os dois objetivos da escola ao mesmo tempo.
Se à escola cabe o trabalho com os conhecimentos historicamente construídos pela
humanidade (a instrução) e também o trabalho com a formação ética das futuras gerações,
não podemos deixar de lado nenhum desses dois objetivos. Assim, trabalhando
transversalmente com assuntos escolhidos por sua relevância social (momento em que a
DUDH tem participação essencial), podemos realizar esses dois objetivos: instruir e formar
crianças e jovens, que tornam-se conhecedores da herança cultural presente nos
conhecimentos científicos e também cidadãos e cidadãs aptos a exercerem sua cidadania e
desejosos de uma sociedade mais justa e igualitária.
Assim, a partir do que apresentamos, o desenvolvimento da autonomia e formação
do(a) cidadão(ã) torna-se o objetivo comum a todas as áreas do conhecimento trabalhadas
na escola, e para alcançar tal objetivo é preciso que essas diferentes áreas se articulem
transversalmente, em prol da formação para a cidadania.
14
Enfim, esperamos que tais ideias frutifiquem em práticas pedagógicas que busquem
a formação de cidadãos(ãs) que valorizem o diálogo, a justiça, o respeito mútuo, a
solidariedade, a tolerância, e lutem por uma vida digna para todos os seres humanos.
REFERÊNCIAS
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valores: Pontos e Contrapontos. São Paulo: Summus, 2007.
ARAÚJO, Ulisses Ferreira & AQUINO, Julio Groppa. Os Direitos Humanos na sala de
Aula: a ética como Tema Transversal. São Paulo: Ed. Moderna, 2001.
ARAÚJO, Ulisses Ferreira. Temas transversais e a estratégia de projetos. São Paulo:

Moderna, 2003.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 26 de

dezembro de 1996.
CANDAU, V. M. et al. Oficinas pedagógicas de direitos humanos. Petrópolis: Vozes,

1995.
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FESTER, A. C. R. (org.) Direitos humanos e... São Paulo: Brasiliense, 1989.
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integral. São Paulo: Ática, 1998.
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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Plano Estadual de Educação: uma

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PÁTARO, R. F. O trabalho com projetos na escola: um estudo a partir de teorias de

complexidade, interdisciplinaridade e transversalidade. Dissertação (Mestrado) –
Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, 2008. Disponível em:
http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000438560. Acesso em: 04 set. 2011.
PIAGET, Jean. Os procedimentos da educação moral. In MACEDO, Lino de. Cinco estudos
de educação moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.
PUIG, Josep Maria. Ética e valores: métodos para um ensino transversal. São Paulo:
Casa do Psicólogo, 1998.
15
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OS OBJETIVOS, CONTEÚDOS E
MÉTODOS DE ENSINO BRASILEIRO
Samara da Costa Silva

Graduanda do Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos (FA-
FIDAM/UECE) - CE, samarac.silva@aluno.uece.br;
Paula Patrícia da Silva Rodrigues

Graduanda do Curso Pedagogia da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos (FAFI-
DAM/UECE) - CE, paula.patricia@aluno.uece.br;
Brena Thays Oliveira Silva

Graduanda do Curso Pedagogia da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos (FAFI-
DAM/UECE) - CE, brena.thays@aluno.uece.br;
Marcos Adriano Barbosa de Novaes

Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universida-
de Estadual do Ceará - CE, marcos.adriano@aluno.uece.br;
Ruth Maria de Paula Gonçalves

Professora do Curso de Pós-Graduação em Educação (PPGE): Doutorado em Educação
pela Universidade Federal do Ceará (UFC), Universidade Estadual do Ceará - CE, depau-
laruth@gmail.com ou ruthm.goncalves@uece.br.
RESUMO
A Didática, como principal área de estudo da Pedagogia caracteriza-se como a
ciência do ensino que faz parte de um conjunto de saberes pedagógicos que é
responsável pela investigação dos fundamentos e das formas de realizar o ensino.
Sabendo da importância da Didática para a educação, justifica-se a escrita cole-
tiva deste artigo pela necessidade de se compreender os elementos essenciais
que compõem o processo didático. Portanto, o presente trabalho é resultado de
uma pesquisa de campo realizada na disciplina de Didática Geral, ofertada pelo
curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos (FAFIDAM)
UECE, localizada no município de Limoeiro do Norte-CE no qual objetiva apre-
sentar os principais componentes do processo didáticos, sendo eles: conteúdos,
objetivos e métodos no processo ensino-aprendizagem. Para tanto, realizamos
CAPA | PREFÁCIO | SUMÁRIO 640

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uma pesquisa de campo de caráter qualitativo no Colégio Clássico Reinações por

meio de entrevista com a diretora da instituição. A pesquisa possui sua bibliogra-
fia fundamentada em Farias (2014), Haydt (2011), Libâneo (2013), Piletti (2007),
dentre outros autores. Partimos das seguintes questões norteadoras: De que forma
a escolha dos conteúdos influencia no processo de construção do conhecimento
da criança? Como são definidos os objetivos de aprendizagem? Qual a impor-
tância da relação entre os conteúdos, objetivos e métodos? Quais os critérios
necessários à aprendizagem conforme a escolha dos conteúdos, objetivos e
métodos de ensino?
Palavras-chave: Objetivos, Conteúdos, Métodos educacionais.

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INTRODUÇÃO
S
endo a formação docente a norteadora de todas as outras profissões
compostas nas diversas sociedades, é preciso analisar a tríade que
fundamenta a figura do professor, sendo ela objetivos, conteúdos
e métodos, tais conceitos são dependentes uns dos outros, ou seja, são
complementares.
Para falar sobre os objetivos, conteúdos e métodos educacionais é
preciso conhecer alguns filósofos que influenciaram nossa educação, a
exemplo de Comenios e Rousseau.
João Amos Comenius, grande educador do século XVII apresenta seus
ideais de uma educação destacando a construção do conhecimento por
meio da experiência vivenciada, com diálogo e respeito pelo processo
de aprendizagem do indivíduo sem condensação. Evidenciando a descen-
tralização do professor como detentor do conhecimento, tornando-o um
facilitador no processo de aquisição do conhecimento. Já o filósofo Jean
Jacques Rousseau, exprime uma proposta de educação baseada na autono-
mia do ser pensante, de maneira respeitosa, acreditando que a educação
não é e não deveria ser guiada pelo divino e sim pela razão.
Diante do exposto, esse artigo objetiva compreender os elementos
que compõem o processo didático, sendo eles: conteúdos, objetivos e
métodos no processo ensino- aprendizagem. Para tanto, realizamos uma
pesquisa de campo no Colégio Clássico Reinações, metodologicamente
recorremos a pesquisa bibliografia consubstanciada em Farias (2014),
Haydt (2011), Libâneo (2013), Piletti (2007), dentre outros. Partimos das
seguintes questões norteadoras: De que forma a escolha dos conteúdos
influencia no processo de construção do conhecimento da criança? Como
são definidos os objetivos de aprendizagem? Qual a importância da relação
entre os conteúdos, objetivos e métodos? Quais os critérios necessários
à aprendizagem conforme a escolha dos conteúdos, objetivos e métodos
de ensino?
METODOLOGIA
Em nosso percurso metodológico, recorremos à pesquisa bibliográfica

narrativa, de abordagem qualitativa. Realizamos, para isso, uma pesquisa
de campo na instituição de ensino privado Colégio Clássico Reinações,
que está localizada no município de Limoeiro do Norte - CE. Logo, para

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obtenção de informações, utilizamos como instrumento de coleta de dados

uma entrevista semiestruturada com a direção escolar da referida institui-
ção, por meio da qual investigamos os métodos de ensino mais utilizados
na escola, como são organizados os conteúdos de ensino da instituição,
como são selecionados os materiais didáticos, como acontece a relação
dos objetivos de aprendizagem com os demais componentes do processo
e quais são os conteúdos e métodos ali utilizados. A escolha da supracitada
instituição foi despertada pelo interesse de conhecer como acontece a
articulação entre os objetivos, conteúdos e métodos de ensino no contexto
de uma escola fundamentada na concepção construtivista, de Jean Piaget.
REFERENCIAL TEÓRICO
Durante o exercício da docência é comum a dúvida sobre o que de

fato caracteriza a figura do bom professor, onde geralmente se encontra
como resposta a didática sem que se conheça todo seu significado. Nesse
contexto, para entendermos a Didática e sua importância na formação dos
docentes e dos aspirantes a essa profissão, é necessário a compreensão
de que a educação passou por grandes e longos processos de mudanças
no decorrer dos séculos e que entre esses processos surgiram autores
com João Comênio, Jean-Jacques Rousseau e Johann Friedrich Herbart que
abordam a temática e destacam-se por suas grandes influencias no sistema
educacional e em especial na didática.
João Amós Comênio, considerado o pai da Didática, foi um grande
defensor da educação como direito para todos. Segundo Farias (2014,
p.13) o mesmo formulou princípios básicos de uma educação raciona-
lista baseada nos estudos sobre a natureza e na ciência moderna, onde
acreditava que assim como a natureza tem seu percurso livre, a educação
também tem seu ritmo e precisa ser observada como um processo que
é realizado de dentro para fora. Suas ideias são defendidas em seu livro
Didática Magna.
Já o filósofo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) inspirou-se nos ideais
de Comênio para em seguida argumentar que o homem é bom por natureza
mas a sociedade o corrompe, onde parte pela defesa de uma educação
livre no qual não faz parte de seu currículo preparar a criança para fins
sociais e futuros, ou seja, uma educação livre, espontânea e natural, sem
precocidade. Por último temos Johann Friedrich Herbart (1776-1841) que
foi um grande defensor da educação baseada em cinco passos: prepara-
ção, apresentação, comparação- assimilação e aplicação.

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Percebemos que a didática é a ferramenta que norteia o docente em

sua profissão, e atribui-se a esta a mesma a função de elaborar e apresentar
novas formas de ensino que possa ser utilizado em todas as áreas de conhe-
cimento. Leva-se em consideração que a didática não se restringe somente
a prática educativa de ensino, mas possibilita compreender as relações
estabelecidas entre professor, aluno e matéria. A didática objetiva ainda
analisa e compreende as relações entre os objetivos, conteúdos e métodos
de ensino para o processo de aprendizagem, visando sua eficácia.
Para se obter um resultado satisfatório no que se refere a aprendiza-
gem e captação de conteúdos e conhecimentos por meio dos educandos,
há a necessidade de uma elaboração bem feita dos objetivos educacionais
visando a compreensão e o melhor aprendizado desses indivíduos, pois os
objetivos educacionais prenunciam os resultados propostos pelo docente
para com seus alunos no período de compartilhamento do conteúdo em
sala.
Nessa perspectiva, é indispensável a explanação dos artifícios que
compõem essencialmente o processo de ensino, sendo estes a tríade:
objetivos, conteúdos e métodos, os quais a didática engloba. Esses três
elementos são fundamentais no processo pedagógico sistematizado. Para
tanto, e necessário discorrer em linhas gerais quais as suas definições e a
importância no processo educacional.
Libâneo (2013, p.132) discursa sobre a importância dos objetivos,
citando que a prática educacional tem por finalidade alcançar os objetivos
sistematizados propostos pelo docente e que tais objetivos educacionais
têm por proposito desenvolver as demais qualidades que os indivíduos
possuem. Assim, para a formulação dos objetivos educacionais há três
referências básicas no qual Libâneo (2013, p.133) explana:
[...] os valores e ideias proclamados na legislação educacional
e que expressam os propósitos das forças políticas dominan-
tes no sistema social [...] os conteúdos básicos das ciências,
produzidos e elaborados no decurso da prática social da
humanidade [...] as necessidades e expectativas de formação
cultural exigidas pela população majoritária da sociedade,
decorrentes das condições concretas de vida e de trabalho
e das lutas pela democratização [...] (LIBÂNEO, 2013, p. 133)
Diante de tal afirmação concluímos que essas três referencias devem

ser conciliadas para o melhor desenvolvimento dos objetivos, pois esta
tríade está interligada e sujeita a contradições. Haydt (2001, p.84) nos fala
que os objetivos educacionais dividem-se em gerais e específicos, onde

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os objetivos gerais são aqueles elaborados para um determinado grau que

será alcançado ao longo prazo, e os objetivos específicos são aqueles ela-
borados especificamente para determinada disciplina ou unidade escolar.
Libâneo (2013, p. 135) por sua vez explana que os objetivos educacio-
nais de dividem em três níveis de abrangência:
[...] pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educati-
vas de acordo com ideias e valores dominantes na sociedade
[...] pela escola, que estabelece princípios e diretrizes de
orientação do trabalho escolar com base num plano pedagó-
gico- didático que represente o consenso do corpo docente
em relação à filosofia da educação e à prática escolar [...] pelo
professor, que concretiza no ensino da matéria a sua própria
visão de educação e de sociedade. [...] (LIBÂNEO, 2013, p.
135)
Esta afirmação permite que se faça uma assimilação e complemen-

tação das palavras de Haydt (2011, p.83) que diz que o educador deve
desenvolver um trabalho com um objetivo definido e que esse objetivo
deve ser especificado de forma precisa para que durante o processo de
ensino-aprendizagem o docente possa se orientar e direcionar atividades
que tenham um bom rendimento em sala segundo os critérios estabelecidos
no objetivo geral. Desta forma, a formulação dos objetivos educacionais
deve proporcionar ao docente uma segurança ao orienta-lo da maneira
mais clara possível em sua atuação como professor. Essa orientação o
ajudará a selecionar adequadamente os conteúdos para a transmissão de
conhecimento.
Como se sabe, desde o princípio a humanidade possui um conheci-
mento que se renova, reafirma e repassa-se, e que desta maneira torna-se
atemporal, visto que esse tal conhecimento se perpassa de geração para
geração por meio de tradições, costumes e princípios. Diante desse pres-
suposto, Haydt (2011, p.94) afirma ser papel da escola transmitir esse saber
acumulado entre as gerações de maneira sistematizada, visto que a mesma
é uma instituição social formadora e que por meio dos conteúdos bem
elaborados disseminados por tal instituição é que se é possível imprimir
no cotidiano dos indivíduos, de maneira reelaborada, esses princípios e
conhecimentos. Nessa perspectiva torna-se necessário definir o que são os
conteúdos de ensino. Para Libâneo (2013, p.142) os conteúdos de ensino
são:

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[...] o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos,

modos valorativos e atitudinais de atuação social organizados
pedagogicamente e didaticamente, tendo em vista a assimi-
lação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida.
(LIBÂNEO, 2013, p. 142)
Já para Haydt (2011, p.95) o conteúdo é: “[...] o conhecimento siste-

matizado e organizado de modo dinâmico, sob a forma de experiências
educativas. É sobre ele que se apoia a prática das operações mentais.” O
conteúdo possui grande importância por ser o ponto de partida para aqui-
sição de uma nova informação e para desenvolver novos hábitos e atitudes.
Ainda nesse contexto, Piletti (2007, p.90) diz que o conteúdo de ensino
e de grande importância pois “[...] quem aprende, aprender alguma coisa.”
e que a absorção de informação e essencial para se viver em sociedade,
pois os conteúdos selecionam as informações de grande importância e as
aplicam nos indivíduos em momentos específicos, ou seja, transformar o
conhecimento adquirido por gerações em um conhecimento prático. Diante
desta afirmação entende-se a veracidade da importância dos conteúdos.
Os conteúdos constituem a base central da instrução com objetivo que
são traduzidos pelos conhecimentos sistematizados e habilidade que se
refere diretamente aos objetivos propostos e viabilizados pelos métodos de
transmissão e assimilação dos conteúdos. (LIBÂNEO, 2013, p.131)
Diante disso e possível relacionar Libâneo (2013) e Haytd (2011) no
que se refere ao fato de conciliar tanto os conteúdos quanto os objetivos,
que são muito importantes para o desenvolvimento das competências e
que os mesmos não podem obter bons resultados se não forem bem defi-
nidos, conciliados e trabalhados. Ambos explanam a necessidade de se
haver coerência, harmonização e adequação entre as fases de definição
de objetivos, seleção de conteúdos e seleção de procedimentos adequa-
dos de ensino das formas de avaliação. Assim, para que o conteúdo tenha
bons resultados em sua aplicação prática na sala de aula, o professor deve
seguir os seguintes critérios: a validade, utilidade, significação, adequação
ao nível de desenvolvimento do aluno e a flexibilidade.
Haydt (2011) nos explica detalhadamente esses critérios, afirmando
que a validade se refere ao fato de que há a necessidade de “[...] os con-
teúdos devem estar adequados e vinculados aos objetivos estabelecidos
para o processo de ensino e aprendizagem. [...]” (HAYDT, 2011, p.96), ou
seja, os conteúdos possuem validade de fato quando estão ligados com
os objetivos educacionais que o professor tem proposto. Já a utilidade

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refere-se a utilização dos conhecimentos adquiridos para solucionar pro-

blemas comuns do cotidiano.
A significação refere-se ao fato de relacionar o conhecimento absor-
vido as experiências vividas pelos indivíduos. Já a adequação refere-se a
“[...] respeitar o grau de maturidade intelectual do aluno e estar adequado
ao nível de suas estruturas cognitivas [...]” (HAYDT, 2011, p.96) ou seja,
deve contribuir e desenvolver as potencialidades dos educandos e devem
estar de acordo com o nível intelectual de dos alunos. Por fim a flexibilidade
refere-se ao fato de poder fazer alterações nos conteúdos selecionados,
com o objetivo de adapta-los às reais condições, necessidades e interesses
dos alunos.
Ao compreender os critérios necessários para o bom desempenho
dos conteúdos, é indispensável saber como os mesmos são organizados e
as sequências que devem apresentar para uma boa execução. Cada maté-
ria e determinada pela compreensão dos princípios básicos da própria
disciplina que darão a estrutura da disciplina.
Nesse contexto, Piletti (2007, p.94) diz que a melhor maneira de dei-
xar um conteúdo atraente para seus alunos e torna-lo precioso e adequá-lo
para utiliza-lo no dia a dia, ou seja, transformar aquele conteúdo em algo
prático. Há dois planos para que a organização dos conteúdos tenha êxito
sendo eles a ordenação dos conteúdos de acordo com o princípio lógico
e psicológicos. O lógico irá estabelecer “[...] relações entre seus elemen-
tos, tais como são vistas por um especialista na matéria.”, já o psicológico
“[...] indicar relações tais como podem aparecer ao aluno.” (HAYDT, 2011,
p.98)
Podemos analisar que os princípios e critérios utilizados na organiza-
ção de conteúdos são formas de estabelecer conexões entre os conteúdos
objetivando uma organização concreta. Algo importante ao organizar os
conteúdos são seus elementos estruturais, que se referem ao nível de sala
de aula. O docente responsável por seus alunos deve levar em conta sem-
pre o nível em que sua sala está, ou seja, não extrapolar na organização
de conteúdos que seus alunos não estão aptos a compreenderem ainda. É
dever do professor
[...] considerar também a estrutura da disciplina, para que o
aluno possa ter uma visão global do campo de conhecimento
estudado e para que possa ter acesso às ideias mais significati-
vas e relevantes da disciplina, sistematizando-as e aplicando-as
em áreas correlatas. [...] (HAYDT, 2011, p.98)

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Segundo Haydt (2011) cita que o docente deve sempre considerar a:

[...] abrangência de ideias fundamentais torna a disciplina
mais compreensível; a colocação da informação dentro de
um referencial significativo torna o conteúdo menos sujeito ao
esquecimento; a sistematização das ideias essenciais favorece
a adequada transferência da aprendizagem; o relacionamento
dos conhecimentos anteriores com as novas aquisições diminui
a distância entre o conhecimento avançado e o conhecimento
elementar. (HAYDT, 2011, p. 98-99)
Diante do exposto podemos afirmar que o ensino é de fato “a trans-

missão intencional e sistemática de conteúdos culturais e científicos, que
constituem um patrimônio coletivo da sociedade.”, (HAYDT, 2011, p. 103)
desta forma entendemos que a humanidade possui um conhecimento acu-
mulado por gerações e que apenas por meio dos conteúdos e objetivos
sistematizados, onde a escola possui um importante papel, e que se é pos-
sível transmitir as demais gerações certas tradições e princípios culturais
necessários para existência e convivência em sociedade , daí, observa-
mos a importância dos objetivos e conteúdos de ensino para formação
humana-acadêmica.
A vinculação entre os métodos, objetivos e conteúdos caracteriza-se
por sua relação de interdependência, ou seja, um depende do outro para
seu funcionamento. Portanto é nítido sua importância devida sua influên-
cia direta no desenvolvimento do processo pedagógico dos educandos.
Desta forma, em relação a dependência dessas ferramentas educacionais,
Libâneo (2013, p.150) afirma que “[...] na vida cotidiana estamos sempre
perseguindo objetivos. Mas estes não se realizam por si mesmos, sendo
necessária a nossa atuação, ou seja, a organização de uma sequência de
ações para atingi-los”.
Para falarmos sobre os métodos de ensino é preciso antes buscar o
sentido etimológico da palavra metodologia que segundo Manfredi (1993,
p. 1) provém de methodos, que significa “[...] META (objetivo, finalidade)
e HODOS (caminho, intermediação), isto é caminho para se atingir um
objetivo [..]”. Assim, metodologia significaria o estudo dos métodos, dos
caminhos a percorrer, tendo em vista o alcance de uma meta, objetivo
ou finalidade.” Desta forma, o método pode ser considerado como um
caminho pensado racionalmente, pelo qual torna mais fácil e produtivo o
alcance de metas.
Nesse contexto, podemos definir que os métodos seriam as articu-
lações metodológicas com o propósito de atingir um objetivo, onde este

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necessariamente está ligado com a transmissão de conteúdo, com o fim

de adquirir conhecimentos. Dessa forma, ambos se manifestam como um
caráter pedagógico, pois tais podem estar sujeitos a mudanças repentinas
decorrente da aceitação por parte dos estudantes.
No decorrer da prática docente os professores deparam-se com
grandes desafios referentes as ações a serem realizadas no processo de
disseminação do conhecimento sistematizado, sendo um dos grandes desa-
fios de sua prática docente a aplicação de métodos eficazes na fruição de
aprendizagem de seus educandos.
Ainda nesse contexto, e necessário observar que é recorrente as
situações em que os docentes se deparam com alunos que desenvolvem
dificuldades diante dos conteúdos expostos, o que ocasiona uma diver-
gência entre a aquisição dos mesmos. Tal fato reflete na necessidade de
uma metodologia especifica para a fragmentação das dificuldades, e assim
surgir uma atividade pensada e elaborada de acordo com as necessidades
e especificidades dos educandos como afirma Libâneo (2013, p.152). “[...]
a escolha dos métodos depende dos conteúdos, da condição sociocultural
e do desenvolvimento mental dos alunos”.
Nesse sentido, observamos que a função dos métodos não está estrita-
mente ligada apenas em alcançar objetivos, mas de manter o processo de
aprendizagem entre professor e aluno, podendo ocorrer adequadamente
em seu período estabelecido. Nessa realidade as estratégias metodológicas
são fundamentais no processo educacional, pois as mesmas apresentam
um direcionamento acerca do que se deve seguir, a fim de atingir seus
objetivos pré-estabelecidos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A presente pesquisa de campo é de caráter qualitativa e foi desenvol-

vida na instituição privada conhecida como Colégio Clássico Reinações
que está localizado na cidade de Limoeiro do Norte-CE. Realizamos uma
entrevista com a diretora do colégio com o objetivo de obter informações
sobre a metodologia de ensino adotada pela escola assim como a orga-
nização dos conteúdos e objetivos de ensino propostos pela escola. A
escolha por esta instituição privada deu-se pela necessidade de se conhe-
cer o material didático utilizado pela escola construtivista, visto que seus
métodos de ensino estimula a autonomia do indivíduo, inserindo o mesmo
na construção do seu conhecimento/aprendizado.

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O Colégio Clássico, popularmente conhecido como Escolinha

Reinações nasceu mediante a preocupação de um grupo de educadores
e pensadores da educação baseados nos princípios das obras do pro-
fessor Lauro de Oliveira Lima, adepto das teorias de Jean Piaget, Paulo
Freire, Henri Wallon, Lev Vygostki entre outros. Essa instituição se antecede
às necessidades das crianças, dos pais e funcionários presentes em seu
ambiente ao fornecer toda uma política educacional voltada para as fases
do desenvolvimento infantil.
Diante disto, tendo por base as respostas da diretora da instituição
observada, iniciamos o diálogo proveniente da entrevista, questionando
sobre os métodos de ensino utilizados pela instituição, onde a mesma diz-
nos que,
Diretora: Nossos professores trabalham muito com situações
-problemas, onde a professora gera uma conversa e apresenta
uma situação que eles vão conversando sobre aquele con-
teúdo, (...) nós trabalhamos com experiências, observações e
pesquisa, trabalhamos com material concreto.
Na escolinha Reinações há espaços denominados recantos no qual o

docente realiza a prática educativa, se utilizando de conteúdos e métodos
que acarretem em uma maior interação das crianças, mantendo em pers-
pectiva a busca por resultados positivos com práticas divergentes às já
predispostas em outras escolas sob condições semelhantes.
Os alunos da escola são submetidos as situações-problemas que visão
questionar e estimular a criatividade da criança por meio de suas respostas.
Sobre os métodos de ensino, Veiga (1989, p.84) cita a importância de se
estabelecer um método de ensino eficaz para que haja desenvolvimento
do homem e de seus conhecimentos para que o mesmo relacione-se de
maneira adequada com o mundo da cultura. Quando perguntado a diretora
sobre a organização do material didático da escola, a mesma disse-nos
que,
Diretora: Eles são escolhidos de acordo com os conteúdos
que a gente quer trabalhar. A gente procura o material didá-
tico mais adequado pra trabalhar. (...) Nós temos muitos
materiais separados que a gente vai utilizando (...) a gente usa
de acordo com as necessidades dos alunos.
Através da concepção teórica de Piaget, os professores da presente

escola se organizam para uma seleção de conteúdos que seriam melhor

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assimilados por seus alunos, de acordo com as fases do desenvolvimento

da criança1 determinam que conteúdos poderiam ser trabalhados e como
o seriam para que a criança esteja construindo sua autonomia e conhe-
cimentos enquanto condiciona que conteúdos está preparada a assumir,
concepção adotada por Munari (2010), onde ressalta Piaget ao propor
uma escola sem coerção, na qual o aluno é convidado a experimentar ati-
vamente, para reconstruir por si mesmo, aquilo que tem de aprender.
A escolha dos conteúdos se trata de uma situação delicada pois cada
tópico ali abordado formará toda uma base de conhecimentos que influen-
ciarão a criança seja positiva ou negativamente. Assim, cabe ao corpo
docente selecionar quais temas poderiam ser melhor abordados, que tipo
de conhecimentos as crianças de suas respectivas turmas estão aptas a dia-
logar de forma que durante a construção desses conhecimentos sintam-se
predispostas a trabalhar com o professor e/ou professora.
Esse conceito de autonomia de intervir no próprio processo de apren-
dizagem é um conceito defendido por Piaget e que Munari (2010) também
advoga quando afirma que a atividade da criança deixa de consistir apenas
na repetição ou no prolongamento, para combinar e unir. Tal situação está
presente na realidade do Colégio Clássico quando, no recanto o docente
inicia suas aulas apresentando temas associados repetidas vezes até que
seus alunos se predispõem a participar das aulas e discutir entre seus gru-
pos, assim estimulando a prática dos debates acerca destes temas e outros
mais.
Quando questionamos a diretora sobre a utilização do método de ela-
boração conjunta, mesma respondeu-nos,
Diretora: A aula dialogada é um novo termo que estão usando
agora né. Aula ativa, aula dialogada e a mesma aula interativa
onde a criança participa, ela diz, ela pensa. Utilizamos sim, e
fazendo uma aula assim, com bastante dialogo a gente per-
cebe muito mais as dificuldades das crianças e fica mais fácil
fazer uma intervenção.
1 A teoria piagetiana nos apresenta as fases do desenvolvimento humano voltadas a maturação bioló-
gica do indivíduo. A escola em questão se atenta para esses estágios do desenvolvimento infantil,
que são: o sensório motor, o pré-operatório, o operatório concreto e o operatório formal e assim
determinam os conteúdos que podem sem aplicados segundo a capacidade que aquele aluno tem
de realizar tais atividades.

ISBN 978-65-86901-58-0
A dialogicidade entre aluno e professor é uma ferramenta essencial

para o Colégio Clássico. Nesse contexto torna-se possível complementar
com as palavras de Freire (1987) sobre a importância do diálogo, onde
afirma que a dialogicidade é um instrumento de imensurável importância,
pois por meio do diálogo é que se é possível disseminar uma educação
problematizadora, formadora de cidadãos reflexivos e críticos.
A diretora ainda complementa que,
Diretora: Nossos professores têm grande conhecimento sobre
como trabalhar em grupo. Varais maneiras dinâmicas de se tra-
balhar com os alunos, só que, como trabalhamos apenas com
o público do 5° ano utilizamos mais os debates, da professora
provocando conversas entres eles.
Partindo do observado durante a visitação de 2 dias na escola e do

diálogo estabelecido por meio da entrevista com a diretora podemos con-
cluir que a metodologia é escolhida de acordo com as necessidades e
dificuldades dos alunos, trabalhando da melhor forma possível afim de con-
tribuir com o aprendizado de seus educandos, visto que a seleção de seus
conteúdos está interligada ao método de ensino aplicado em aula e aos
objetivos propostos pela escola. Esta instituição é formada por uma tríade
de princípios básicos, o respeito, a autonomia e a afetividade, buscando
sempre favorecer a criança, reconhecendo a mesma como um indivíduo
que deve ser trabalhado como um todo, proporcionar a elas experiências
para que as mesmas tenham a oportunidade de criar, transformar, descobrir
e redescobrir, estimular a criatividade e a curiosidade desses indivíduos,
apresentando sempre conteúdos e propostas didáticas através de ativida-
des lúdicas, por meio de discussões, problemas e pesquisas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto, percebemos a importância da didática no processo

de ensino e aprendizagem por promover recursos para que a prática educa-
cional do professor em sala de aula se concretize, seja coerente e eficiente.
Desta forma compreendemos a relevância da relação entre os conteúdos,
objetivos e métodos, partindo do pressuposto que cada um destes possui
papel de grande influência na prática docente e dependem simultanea-
mente um dos outros para que ocorra uma construção de conhecimentos.
Compreendemos que a docência é um trabalho árduo, portanto o
professor necessita de um planejamento para guiá-lo, no qual a didática

ISBN 978-65-86901-58-0
ocupa essa função, caso contrário não conseguiria gerir o conhecimento

em sala de aula. Assim entende-se que esses três componentes, isto é, os
conteúdos, objetivos e métodos, são ferramentas didáticas essenciais para
que o professor saiba onde quer chegar e o que deve fazer para chegar
lá, para tanto a relação entre estes precisa ser harmoniosa para se efetivar.
Assim, a partir dos resultados obtidos, percebemos que a seleção
dos conteúdos é coerente à proposta, uma vez que os métodos e os obje-
tivos de ensino estão intrinsecamente associados. Portanto, os métodos
possuem autonomia diante dos objetivos e dos conteúdos, assim como
a assimilação ativa dos conteúdos depende tanto dos métodos de ensino
como dos objetivos de aprendizagem. Em síntese, objetivos, conteúdos
e métodos constituem a base operante do processo didático no Colégio
Clássico Reinações.
Desta forma, através da filosofia construtivista, os professores selecio-
nam os conteúdos considerando os que seriam melhor assimilados pelos
alunos, ou seja, à medida que as fases do desenvolvimento determinam
que conteúdos poderiam ser trabalhados. Já na metodologia de ensino
aplicada em relação à seleção dos conteúdos, recorre-se aos métodos de
exposição oral, demonstração, ilustração e exemplificação, debates, tem-
pestade mental, estudo dirigido e conversação didática (aula dialogada).
Por fim, nos objetivos de ensino, são especificados conhecimentos, habili-
dades, capacidades úteis na escola e na vida prática.
REFERÊNCIAS
FARIAS, Isabel Maria Sabino. Didática e docência: aprendendo a profissão.

Brasília: Liber Livro, 2014.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática,
2011.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2013.
MANFREDI, Sílvia Maria. Metodologia do ensino: Diferentes

concepções. Campinas, 1993. Disponível em: https://ediscipli-
n a s . u s p. b r/p l u g i n f i l e. p h p/ 1 97 4 3 3 2 /m o d _ r e s o u r c e/c o n t e n t / 1 /

ISBN 978-65-86901-58-0
METODOLOGIA-DO-ENSINO-diferentes-concep%C3%A7%C3%B5es.pdf
Acesso em: 11 ago. 2021.
MUNARI, Alberto. Jean Piaget. Recife: Massangana, 2010.
PILETTI, Claudino. Didática Geral. 23. Ed. São Paulo: Ática, 2007.

P.C.N.
Parâmetros Curriculares Nacionais
HISTÓRICO: Com a Lei Federal 9394/96 – Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – LDB – fica determinado
como competência da União estabelecer, junto ao Estados
e Municípios, diretrizes que orientem os currículos e seus
devidos saberes, de forma a garantir uma formação básica
comum a todos. Os PCNs foram criados em 1996 e
publicados no ano de 1997.
OBJETIVO BÁSICO DO ENSINO FUNDAMENTAL: Tem
como objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I -
Desenvolvimento da capacidade de apreender, através do
domínio da leituras e cálculos; II - Compreensão da
sociedade em que vive; III - Aquisição de conhecimento
para tomada de atitudes e valores; IV – fortalecimento com
a família, dos laços solidários, da tolerância recíproca da
vida social.
O QUE SÃO:
Os PCNs -
Configuram uma proposta aberta e flexível, a ser
concretizada nas decisões regionais e locais sobre o
currículo; - Não configuram um modelo curricular
homogêneo e impositivo; - Constituem um referencial de
qualidade para a educação no Ensino Fundamental em
todo país;
- Orientar e garantir coerência dos investimentos no
sistema educacional; (FUNDEB) - Funcionar como
catalizador de ações na busca de uma melhoria da
educação brasileira. (PROVA BRASIL, ENEM)
PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS: - Fortalecer a unidade
nacional e a responsabilidade do governo federal com a
educação, buscando garantir o respeito à diversidade que a
marca cultural do país; - Educação de qualidade; - Práticas
educativas adequadas as necessidades sociais, políticas,
econômicas e culturais brasileiras; - Formação de cidadãos
críticos, autônomos e participativos; - A exigência de
discussões relevantes sobre a dignidade humana,
igualdade de direitos, solidariedade e repúdio a
discriminação; - Domínio do conhecimento pelo aluno para
propiciar a inserção no mercado de trabalho;
NATUREZA E FUNÇÃO: - Todos devem ter acesso ao
conjunto de conhecimento para exercer a cidadania. -
Princípio de equidade (justo a todos), reconhecendo a
necessidade específica de cada um no sistema de ensino. -
Estabelecer uma referência curricular comum, fortalecer a
responsabilidade do governo Federal com a educação,
respeitando as diferenças;
4 NÍVEIS DE CONCRETIZAÇÃO CURRICULAR:
1º Nível - PCNs
* Estabelecer meta educacional;
* Ser abertos e flexíveis
* Abordar os conteúdos: Introdução, Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências Naturais, História e Geografia, Arte e
Educação Física. Temas Transversais: Ética, Meio
Ambiente, Saúde, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual.
* Caracterizar as áreas, objetivos, conteúdos, avaliação e a
orientação didática.
2º Nível – Estados e Municípios
* Poderão ser utilizados como recurso para adaptações ou
elaborações curriculares, de acordo com cada local.
3º Nível – Instituição Escolar
* Contextualizar o Projeto Educativo de acordo com a
identidade da escola.
4º Nível – Sala de Aula
* Realização da programação das atividades de ensino e
aprendizagem, segundo as metas da Instituição.
FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DO PCNs:
Inúmeros são as tendências pedagógicas que são seguidas
nas nossas escolas brasileiras, tanto na pública como na
privada. Na maioria das vezes elas não aparecem pura,
mas mescladas. Podemos identificar a presença de 5
tendências: tradicional, a renovada, a tecnicista, a
libertadora e a crítico-social.
* Pedagogia Tradicional é uma proposta de educação
centrada no professor, cuja função se define como a de
vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria;
* Pedagogia Renovada, o centro da atividade escolar não
é o professor nem os conteúdos disciplinares, mas sim o
aluno como ser ativo e curioso. O mais importante não é o
ensino, mas o processo de aprendizagem.
* Pedagogia Tecnicista valoriza a tecnologia. O professor
passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais
e sua criatividade fica limitada. A função do aluno é
responder aos estímulos.
* Pedagogia Libertadora a proposta é pautada em
discussões de temas sociais e políticos. O professor passa a
ser um coordenador de atividades.
* Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos mostra que
o aluno não basta ter conhecimento do conteúdo escolar,
mas também de questões que o faça interpretar suas
experiências de vida e defender seus interesses enquanto
classe social.
A orientação da proposta nos PCNs se situa nos princípios
construtivista, onde o aluno é o autor do próprio
conhecimento com a intervenção do professor.
ORGANIZAÇÃO DOS PCNs:

A concepção de currículo apresentada pelos PCNs propõe
uma organização curricular onde o conhecimento é
desenvolvido por áreas interligadas. A escolha do termo
“área” tem, como objetivo principal, introduzir a ideia da
integração do conhecimento das diferentes disciplinas.
Para cada área de conhecimento existe um documento
(livro) específico que apresenta uma proposição detalhada
em: objetivos, conteúdos, avaliações e orientações
didáticas. Os objetivos gerais do ensino fundamental, assim
como o específico de cada área, estão organizados em 4
ciclos, sendo que cada ciclo corresponde a duas séries do
ensino fundamental. (1º e 2º ano) e (3º e 4º). A proposta
de trabalhos por ciclos tem como objetivos evitar a
excessiva fragmentação do conhecimento. No ensino
fundamental, o currículo passa a ser desenvolvido por
áreas de conhecimentos que se organizam da seguinte
forma: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais,
Arte, Educação Física, História e Geografia. A base da
proposta é interligar as áreas de conhecimentos através de
um conjunto de assuntos chamados Temas Transversais.
Para a escolha desses temas transversais, alguns critérios
foram estabelecidos visando sempre as questões sociais
que podem ser trabalhadas com total flexibilidade e
abertura. Os temas são estes: Saúde, Meio Ambiente,
Orientação Sexual, Ética e Pluralidade Cultural.
OBJETIVOS:
Os PCNs indicam como objetivos do ensino fundamental
que os alunos sejam capaz de:
* Exercer a cidadania;
* Posicionar de forma crítica, utilizando o diálogo como
forma de mediar conflitos e tomar decisões;
* Conhecer e valorizar a pluralidade sociocultural brasileira,
como meio de construir progressivamente a noção de
identidade nacional e pessoal, posicionando contra
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais,
políticas, étnicas, crenças...;
* Perceber-se como agente transformador do meio e
contribuindo para a melhoria do meio ambiente;
* Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e
adotando hábitos saudáveis baseados em qualidade de
vida;
* Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática,
gráfica, plástica e corporal – como meio de produzir,
expressar e comunicar suas ideias;
* Saber utilizar diferentes fontes de informações para
construir seu conhecimento e
* Questionar a realidade, através de uma análise crítica
relevante da situação e verificando sua adequação.
CLASSIFICAÇÃO DE CONTEÚDOS:
Os conteúdos são classificados em três categorias:
* Conteúdos Conceituais: são aqueles que antigamente
eram chamados de "matérias" ou "conteúdos", ou seja,
elementos específicos dentro do saber daquela disciplina,
como: O que é constituição; Como se inicia a Idade Média;
O que é uma República... e assim por diante.
* Conteúdos Procedimentais: são aqueles que estão
relacionados a procedimentos, ou seja, aprender a fazer.
No caso de História, por exemplo, temos a análise de
documentos, leitura de textos históricos,... Todos esses
objetivos que devemos ter claros em mente na hora de
preparar um currículo.
* Conteúdos Atitudinais: são do tipo mais complexo.
Uma vez que eles estão relacionados ao "ser", ou seja, está
relacionado ao conjunto de valores, atitudes, coisas
interiorizadas em um nível tão intenso que fazem parte da
personalidade do aluno. Esse item engloba situações como:
Participação cidadã democrática, respeito às diferenças
culturais, dedicação ao estudo, curiosidade, vontade de
aprender, entre outros.
AVALIAÇÃO:
A concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais vai além da visão tradicional, que focaliza o
controle externo do aluno mediantes notas ou conceitos. A
avaliação nos PCNs têm que ser compreendida como um
conjunto de atuações que tem a função de orientar a
atuação pedagógica. Acontece de forma contínua e
sistemática por meio da interpretação qualitativa do
conhecimento construído pelo aluno.
* Para o professor a avaliação é uma reflexão contínua
sobre sua prática.
* Para o aluno é o instrumento de tomada de consciência
de suas conquistas e dificuldades que possibilita a
reorganização do ato de aprender.
* Para a escola possibilita definir prioridades e localizar
quais aspectos das ações educacionais demandam maior
apoio. Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas
essas dimensões requer que esta ocorra sistematicamente
durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não
só no fechamento do conteúdo dado. Isso possibilita
ajustes constantes. O acompanhamento e a reorganização
do processo de ensino e aprendizagem na escola inclui,
necessariamente, uma avaliação inicial, para o
planejamento do professor e uma avaliação ao final de
cada etapa de trabalho.
A avaliação inicial serve para o professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos
conhecimentos, assim como para o aluno tomar
consciência do que já sabe e do que ainda pode aprender
sobre um determinado conteúdo. Essas avaliações não
devem ser aplicadas exclusivamente no início do ano ou do
semestre; são pertinentes sempre que o professor
propuser novos conteúdos didáticos. Em suma, avaliar a
aprendizagem implica avaliar o ensino oferecido. Se não
houve aprendizado é porque o ensino não cumpriu com sua
finalidade: o ato de se fazer aprender!
Formas de avaliação:
* Observação sistemática;
* Análise das produções dos alunos;
* Atividades específicas para a avaliação.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS – “Reflexões sobre como
ensinar”
1- Autonomia – condição imprescindível para alcançar o
pleno exercício da cidadania e de uma integração com a
cultura mais ampla Considera a atividade do aluno na
construção de seus próprios conhecimentos, valoriza suas
experiências, seus conhecimentos prévios e a interação
entre professor e aluno;
2 – Diversidade: a educação escolar deve considerar a
diversidade dos alunos como elemento essencial a ser
tratado para a melhoria da qualidade do ensino e
aprendizagem. O comprometimento com a equidade é
essencial, ou seja, com direitos de todos os alunos
realizarem aprendizagens fundamentais para seu
desenvolvimento e socialização;
3 – Interação e Cooperação: conviver em grupo de maneira
produtiva e cooperativa. Aprender a dialogar, a ouvir o
outro e ajudá-lo, aproveitar as críticas, explicar os pontos
de vistas, coordenar ações em conjunto;
4 – Disponibilidade para a aprendizagem: a motivação e o
interesse são aspectos fundamentais para qualquer prática
pedagógica. Uma aprendizagem significativa depende de
uma motivação que faça com que o aluno absorva o
conteúdo, mas isso não depende dele e sim, do professor.
5 – Organização do tempo: a vivência do controle do tempo
pelos alunos se insere dentro dos limites estabelecidos pelo
professor, que se tornarão menos restritivos à medida que
o grupo desenvolva sua autonomia. É preciso que o
professor defina claramente as atividades, estabeleça a
organização em grupos, disponibilize recursos materiais
adequados e defina o período de execução previsto, dentro
do qual os alunos serão livre para tomar suas decisões;
6 – Organização do espaço: é preciso que as carteiras
sejam móveis, que as crianças tenham acesso aos
materiais de uso frequente, as paredes sejam utilizadas
para exposição de trabalhos individuais ou coletivos,
desenhos, murais. È importante salientar que o espaço de
aprendizagem não se restringe à escola, sendo necessário
propor atividades que ocorram fora dela (passeios,
excursões, teatro,...); 7- Seleção de Material: é importante
haver diversidade de materiais para que os conteúdos
possam ser tratados da maneira mais ampla possível. O
livro didático é um material de forte influência na prática
do ensino brasileiro, mas não deve ser o único material. É
indiscutível a necessidade crescente do uso dos
computadores.
1- O que são os Parâmetros Curriculares Nacionais?
(A) Um documento com leis educacionais.
(B) Um livro didático para ser aplicado em sala.
(C) Um referencial para a educação em todo o País.
(D) Um documento com os direitos das crianças e
adolescentes.
(E) Um item a ser elaborado no Projeto Político Pedagógico
de cada escola.
2- Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram publicados

no ano de:
(A) 1995.
(B) 1996.
(C) 1997.
(D) 1998.
(E) 2000.
3 - Os PCNs foram criados pelo MEC para colaborar com os
professores na ampliação dos horizontes de seus alunos.
São orientações de trabalho que só funcionarão...
(A) Se forem adaptadas pelos professores à realidade dos
alunos.
(B) Se forem executadas na íntegra pelos professores em
sala de aula.
(C) Se forem analisadas pelos coordenadores pedagógicos
que farão as adaptações devidas para a prática escolar.
(D) Se os pais dos alunos concordarem com as sugestões
apresentadas por eles.
(E) Se forem trabalhadas como disciplinas curriculares
estanques.
4 - Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) preveem a

organização escolar em áreas do conhecimento e temas
transversais. Entretanto, os temas transversais não se
constituem como novas áreas e são definidos como:
(A) Temas que permeiam a concepção, os objetivos, os
conteúdos e as orientações didáticas de cada área.
(B) Temas que possibilitam o combate ao fracasso escolar.
(C) Temas que têm como único fim viabilizar o
desenvolvimento da cidadania dos estudantes.
(D) Estratégia para desenvolver as relações entre
metodologia e conteúdo.
(E) Temas para proporcionar uma aprendizagem
significativa.
5 - Os Parâmetros Curriculares Nacionais classificam os
conteúdos em três grandes categorias: conceituais,
procedimentais e atitudinais. Assinale a alternativa que
apresenta uma reflexão correta em relação aos conteúdos:
(A) Ensinar procedimentos e atitudes é ignorar os
conceitos.
(B) Os procedimentos e as atitudes são apreendidos pelos
alunos em situações de vida diária e, sendo assim, não
devem ser trabalhados na escola.
(C) Atitudes e procedimentos são aprendizagens inatas ao
sujeito.
(D) Procedimentos e atitudes mobilizam saberes, ou seja,
estão em relação direta com os conceitos de cada uma das
disciplinas.
(E) Atitudes e procedimentos são conteúdos desejáveis
apenas na primeira fase do ensino fundamental.
6 - A abrangência nacional dos Parâmetros Curriculares

Nacionais visa criar condições nas escolas para se discutir
formas de garantir a toda criança ou jovem brasileiro:
(A) A participação na elaboração dos projetos da escola. (B)
O ingresso à escola.
(C) O acesso ao conjunto de conhecimentos necessários à
cidadania.
(D) A participação em jogos e eventos culturais.
(E) A permanência do aluno na escola.
7 - De acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), podemos afirmar que a avaliação: 1
Não se restringe ao julgamento sobre sucessos ou
fracassos do aluno.
2 É compreendida como um conjunto de atuações que
tem a função de alimentar, sustentar e orientar a
intervenção pedagógica.
3 Deve acontecer contínua e sistematicamente por
meio da interpretação qualitativa do conhecimento
construído pelos estudantes.
4 Deve ser focalizada exclusivamente no controle
externo do estudante mediante notas ou conceitos.
5 Subsidia o professor com elementos para uma
reflexão contínua sobre a sua prática.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas
corretas.
(A) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 5.
(B) São corretas apenas as afirmativas 1, 2, 3 e 4. (C)
São corretas apenas as afirmativas 1, 2, 3 e 5. (D) São
corretas apenas as afirmativas 1, 2, 4 e 5. (E) São
corretas as afirmativas 1, 2, 3, 4 e 5.
8 - Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) para o
Ensino Fundamental apresentam como orientações
para avaliação:
I. Registro das atividades de escrita e leitura.
II. Observação sistemática.
III. Divulgação dos objetivos dos programas das
disciplinas para as famílias.
IV. Análise das produções dos alunos.
V. Atividades aleatórias para a avaliação.
Estão corretas as orientações:
(A) I, III e V;
(B) II, III e IV;
(C) III, IV e V;
(D) I, II e IV;
(E) II, IV e V.
9 - Com o estabelecimento, pelo governo federal, dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), Estados e
Municípios
(A) perderam, lamentavelmente, sua autonomia relativa
para elaborar as propostas curriculares de suas respectivas
redes.
(B) continuam discutindo ardorosamente a validade dos
PCNs, imobilizando os professores, que não mais sabem o
que devem ensinar.
(C) deixaram de se preocupar com o que é ensinado aos
alunos em suas redes de ensino, adotando, acriticamente,
os PCNs.
(D) definiram que os PCNs constituem uma indevida
intromissão no pacto federativo e vêm, desde então,
combatendo juridicamente essa iniciativa.
(E) mantêm suas prerrogativas na área, podendo construir
propostas curriculares tidas como mais adequadas a sua
realidade.
10 - Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais −
PCNs, a avaliação não deve ser responsabilidade apenas do
professor. É proposta que esta seja realizada também pelo
(A) coordenador pedagógico.
(B) orientador educacional.
(C) diretor da escola e demais membros da equipe de
direção.
(D) aluno, na forma de autoavaliação.
(E) conselho de escola.
11 - Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apontam

alguns tópicos sobre a didática considerados essenciais
pela maioria dos pesquisadores e profissionais da
educação. São eles:
(A) Autonomia; diversidade; rotina; organização dos
materiais e do livro didático.
(B) Heteronímia; rotina; trabalhos individuais; organização
do tempo e material didático.
(C) Heteronímia; rotina, organização dos materiais e livro
didático.
(D) Heteronímia; diversidade; interação e cooperação;
organização do tempo e organização do espaço.
(E) Autonomia; diversidade; interação e cooperação;
disponibilidade para aprendizagem; organização do tempo;
organização do espaço e seleção de material.
12 - Sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, pode-se
afirmar que:
(A) Estabelecem uma referência curricular que apoia a
revisão e/ou elaboração da proposta dos estados
integrantes dos sistemas de ensino nacional único.
(B) Visam a aprendizagem dos conteúdos necessários a
compreensão da realidade e a participação em relações
sociais, políticas e culturais diversificadas e cada vez mais
amplas.
(C) Os temas transversais configuram um modelo
homogêneo, sobrepondo às particularidades de cada
região.
(D) Possibilitam o acúmulo de informações, garantindo a
quantidade de conhecimento adquirido, desconsiderando o
estímulo e a capacidade do aluno.
(E) Os temas transversais constituem-se de novas áreas a
trabalhar na prática pedagógica.
13 - Os Parâmetros Curriculares Nacionais são um
referencial para a educação no Ensino Fundamental em
todo o País. Sua função é:
1. orientar e garantir a coerência dos investimentos no
sistema educacional.
2. definir as estratégias teóricas e metodológicas das
instituições de ensino.
3. vigiar a participação de professores brasileiros.
4. polemizar discussões, pesquisas e recomendações.
5. decidir os conteúdos programáticos que deverão ser
aplicados em todas as escolas.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas
corretas.
(A) São corretas apenas as afirmativas 4 e 5.
(B) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3.
(C) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 4.
(D) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 5.
(E) São corretas apenas as afirmativas 2, 3, 4 e 5.
14 - "Não jogar lixo nas ruas", "É a cegonha que trouxe
meu irmãozinho", "Por que só os negros foram
escravizados?", "Participar de macumba é coisa do
demônio", "Por que o idoso pode sentar e eu não, se
também estou cansado?", "Por que eu tenho que apanhar
sempre do grandão?". A discussão desses e outros temas
que são complexos e envolvem diferentes conteúdos de
cada uma das disciplinas do currículo escolar é proposta
nos PCNs como Temas Transversais. Eles abrangem:
(A) Pluralidade Cultural, Religião, Estética e Meio Ambiente
(B) Pluralidade Cultural, Ética, Meio Ambiente e Orientação
Sexual.
(C) Ética, Cultura, Etnias, Estética e Sexualidade.
(D) Meio Ambiente, Ética, Ações Afirmativas e Diversidade
Religiosa.
(E) Orientação e Diversidade Sexual, Ecologia, Estética e
Cultura.
15 - Os Parâmetros Curriculares foram propostos e
encaminhados pelo MEC às escolas, cabendo à União, por
meio do próprio MEC, o estabelecimento de conteúdos
mínimos para a chamada:
(A) Globalização
(B) Parte Diversificada
(C) Valorização Cultural
(D) Base Nacional Comum
(E) Pluralidade Cultural
GABARITO
1-C
2-C
3-A
4-A
5-D
6-C
7-C
8-E
9-E
10 - D
11 - E
12 - E
13 - D
14 - B
15 – D
Fonte: VM Simulados
Nota:
O Prepara Professor é responsável pela organização de

conteúdo para editais de concursos. O material é
retirado de diversos meios de informação, com a
devida fonte citada.
Para maiores informações: preparaprofessor@gmail.com
Bons Estudos! Obrigada.

RECURSOS DIDÁTICOS E O PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
Jacineide Gabriel Arcanjo1, Paulo Ricardo dos Santos 2 , Silvio Profirio da Silva3 , Alexandro Cardoso Tenório4

Introdução dirigida [3]. A pesquisa foi realizada com 10 professores,

sendo 5 de escolas públicas estadual e 5 de escolas
privadas de Pernambuco.
A partir da década de 80, as pesquisas cresceram no
As questões discutidas foram: QD-1. Qual a sua área de
campo educacional, visando enfatizar a necessidade de
atuação? QD-2. Sua escola disponibiliza recursos didáticos
uma sociedade democrática, da qualidade no ensino e
para execução das atividades que lhe são atribuídas?Quais
da busca de novas metodologias, utilizando os diversos
recursos? QD-3. Você utiliza algum tipo de recurso
recursos didáticos disponíveis[1]. O ensino pode ser
visto como uma atividade complexa, a qual envolve didático disponibilizado pela escola? QD-4. Em sua
tanto condições externas como também internas das opinião os recursos didáticos podem ser considerados
situações didáticas. Já a aprendizagem é um processo instrumentos que auxilie a aprendizagem, por quê?
de construção que inclui conflitos, integrações e,
sobretudo interferências que resultam das interações Resultados
necessárias entre concepções, conceitos e contextos de De acordo com os resultados obtidos, identificamos que
aprendizagem, acrescentando que é necessária, neste os recursos didático-pedagógicos não estão tão disponíveis
processo, a identificação de obstáculos epistemológicos a esses profissionais como deveria. Existem nas escolas
e ontológicos para ajudar os estudantes a transpô-los vídeos, dvd, retro projetor que promovem uma importante
[2]. relação entre teoria e prática na perspectiva que a teoria
Nesta perspectiva o processo de ensino- deixa de ser contemplação e passa para guia da ação, e a
aprendizagem em sala de aula exige cada vez mais do prática torna-se a própria ação guiada e mediada pela
professor dedicação para que o conteúdo ministrado teoria. Porém ainda faltam livros, cds, mapas, bússolas,
seja repassado de uma forma dinâmica, eficiente e computadores e projetores dentre outros recursos que com
prazerosa. Assim, os professores acabam assumindo certeza ajudaria no aprendizado da disciplina, permitindo
um papel de suma importância e uma boa didática aos alunos ter acesso a determinados utensílios vistos
desenvolvida por estes é essencial neste processo. O apenas em livros e que através deles conheceriam como são
professor tem a função de planejar, dirigir e controlar o e sua capacidade de utilização.
processo de ensino, tendo em vista estimular e suscitar É relevante o estabelecimento de situações de interação e
a atividade própria dos alunos para a aprendizagem. cooperação entre os alunos, os professores e sem dúvida de
Assim, a utilização de recursos didáticos alternativos recursos didáticos que propicie melhores condições do
serve para que o aluno descubra seu próprio mundo, processo de ensino-aprendizagem com apresentações de
esclareça suas dúvidas, valorize o ambiente que os informações, conceitos e assimilação de dados (conteúdos),
cerca e entenda que não é apenas com materiais mantendo a relação de diálogo entre os discentes [4] .
previamente preparados, que muitas vezes não Segundo os professores é necessário problematizar os
condizem com as suas realidades, e adquiridos pela conteúdos a serem estudados considerando a vivência dos
escola que irá ilustrar a sua aula. alunos com o conhecimento. Também é essencial avaliar
O principal objetivo da pesquisa foi identificar quais quais instrumentos utilizar e com quais conteúdos podem
recursos didáticos estão sendo utilizados pelos ser determinados os recursos didáticos, já que adquirir
professores nas diversas áreas do conhecimento de técnicas de trabalho é mais importante para os alunos que o
escolas públicas e privadas de Pernambuco. Buscando simples acúmulo teórico e desconectado. Ainda é evidente
verificar como as aulas estão sendo desenvolvidas que as aulas expositivas ainda é o principal meio que o
pelos mesmos. professor utiliza para construir conhecimentos junto aos
Material e métodos alunos, utilizando quadro, piloto e livro, que segundo eles
são os recursos mais disponível nas escolas.
A metodologia adotada durante a pesquisa foi pautada
Dentro deste contexto, o aluno tem apenas uma primeira
em uma entrevista, que é o meio pelo qual o
compreensão de informações essenciais aquele estudo, pois
pesquisador busca obter, na fala dos atores sociais, as
o objetivo dessa aula geralmente é conseguir que os alunos
informações contidas. Optamos pela forma semi-
adquiram uma assimilação inicial de um novo conteúdo. Na
estruturada por articular a modalidade mais ou menos
pesquisa os docentes descreveram os recursos didáticos
________________
1. Primeiro Autor é Professor Adjunto do Departamento de Botânica, Instituto de Biociências, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Av.
Bento Gonçalves, 9500, prédio 43423, sala 209, Porto Alegre, RS, CEP 91501-970. E-mail: autor@instituição.br
2. Segundo Autor é Professor Adjunto do Departamento de Botânica, Instituto de Biociências, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Av.
Bento Gonçalves, 9500, prédio 43423, sala 209, Porto Alegre, RS, CEP 91501-970.
3. Terceiro Autor é Professor Adjunto do Departamento de Botânica, Instituto de Biociências, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Av. Bento
Gonçalves, 9500, prédio 43423, sala 209, Porto Alegre, RS, CEP 91501-970.
Apoio financeiro: CAPES e CNPq.
pedagógico que são utilizados por eles em sala durante Discussão
a faze de regência, entre eles temos: TV, DVD, som,
Os educadores precisam compreender que o uso do
livros, quadro e piloto. Porém nem sempre é possível
recurso didático só será viável e significativo, em sua
pois a quantidade é limitada para todos da escola. É
interessante destacar que os professores das escolas prática pedagógica quando ele se constituir um elemento
privadas apresentam realidades parecidas com as de apoio na construção do conhecimento. Portanto
escolas publicas, uma vez que são poucos os recursos inovar, criar, experimentar é, pois, desafios importantes
por eles utilizados. Eles argumentam que a estrutura na vida profissional. Portanto, os recursos didáticos criam
física da escola não dá condições para utilizar alguns possibilidades para o professor, evitando que o cotidiano
recursos com freqüência. escolar não seja engolido pela mesmice do dia-a-dia.
Os professores entrevistados são de áreas diversas: Percebe-se, assim, a importância dos recursos didáticos não
língua inglesa, português, matemática, física, ciência, só como inovador, mas como possível de acontecer. Basta
história, geografia e química. No entanto, percebemos que se tenha o olhar sensível do educador, projetando-se
que os professores das ciências humanas utilizavam para um novo jeito de caminhar.
com maior freqüência os recursos que as escolas
disponibilizavam, diferente das ciências exatas que Agradecimentos
utilizam apenas quadro, livro e piloto. Aos professores que colaboraram com a pesquisa, nos
Sendo assim fica claro que os recursos didáticos ajudando a investigar questões que norteiam o campo
ainda não são utilizados com freqüência nas aulas e educacional.
que os professores preferem se deter ao livro didático
apenas. De acordo com esses resultados podemos
Referências
afirmar que as disciplinas, principalmente das ciências
exatas continuam a se apresentar de forma pouco
[1] BIZZO, N. Ciência: Fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002
interessante nas salas de aulas, onde se faz necessário
uma abordagem significativa dos conteúdos repassados [2] CACHAPUZ. A. Ciência, educação em ciências e ensino das ciências.
levando em consideração aquilo que o aluno já sabe, Ministério da educação. Lisboa, 2002.
baseando-se na idéia de que, para que ocorra
aprendizagem, é necessário parti daquilo que o aluno já [3] CRUZ NETO, O. O trabalho de campo como descoberta e criação.In:
MINAYO, M.C.S (Org.). Pesquisa Social: teoria método e criatividade.
sabe. Ele preconiza que os professores devem criar Petrópolis: vozes, 1994.
situações didáticas com a finalidade de descobrir os
conhecimentos já ancorados, chamados de [4] TEDESCO, J. C. O novo pacto educativo: educação, competitividade
conhecimentos prévios. e cidadania na sociedade moderna. São Paulo. Ática, 1998.
.
Tipos e Níveis de Planejamento
Professora Sigridi Alves
Texto disponível em: http://planejamentoeducacional.webnode.com.br/tipos-niveisdeplanejamento/
Não se pretende, aqui, explorar e esgotar todos os tipos e níveis de planejamento,

mesmo porque, como aponta Gandin (2001, p. 83), é impossível enumerar todos tipos e
níveis de planejamento necessários à atividade humana. Vamos nos deter, então, nos
que são essenciais para a educação:
a) Planejamento Educacional – também denominado Planejamento do Sistema de
Educação, “[...] é o de maior abrangência, correspondendo ao planejamento que é feito
em nível nacional, estadual ou municipal. Incorpora e reflete as grandes políticas
educacionais.” (VASCONCELLOS, 2000, p.95).
b) Planejamento Escolar ou Planejamento da Escola – atividade que envolve o
processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta
pedagógica da instituição. "É um processo de racionalização, organização e
coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do
contexto social." (LIBÂNEO, 1992, p. 221).
c) Planejamento Curricular – é o "[...] processo de tomada de decisões sobre a
dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do
aluno. Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a
ação educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências de
aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos
componentes curriculares." (VASCONCELLOS, 1995, p. 56).
d) Planejamento de Ensino – é o "[...] processo de decisão sobre a atuação concreta
dos professores no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e
situações em constante interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos."
(PADILHA, 2001, p. 33).
É importante esclarecer que do planejamento resultará o plano. Ficou confuso? Vamos
esclarecer!
Plano é um documento utilizado para o registro de decisões do tipo: o que se pensa
fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano é
necessária a discussão (planejamento) sobre fins e objetivos, culminando com a
definição dos mesmos, pois somente desse modo é que se pode responder as questões
indicadas acima. Segundo Padilha (2001), o plano é a "apresentação sistematizada e
justificada das decisões tomadas relativas à ação a realizar." Plano tem a conotação de
produto do planejamento. Ele é na verdade um guia com a função de orientar a prática, é
a formalização do processo de planejar.
Dentro da categoria plano, devemos, ainda, dar uma atenção especial ao plano
global da instituição: o PPP - Projeto Político-Pedagógico que é também um produto
do planejamento. A sua construção deve envolver e articular todos os que participam da
realidade escolar: corpo docente, discente e comunidade. Segundo Vasconcellos (1995,
p.143), "[...] é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os
desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente,
sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de
trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os agentes da instituição."
Planejamento Educacional
O Planejamento Educacional, de responsabilidade do estado, é o mais amplo,
geral e abrangente. Tem a duração de 10 anos e prevê a estruturação e o funcionamento
da totalidade do sistema educacional. Determina as diretrizes da política nacional de
educação. Segundo Sant'anna (1986), o Planejamento Educacional "é um processo
contínuo que se preocupa com o para onde ir e quais as maneiras adequadas para
chegar lá, tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o
desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades do desenvolvimento da
sociedade, quanto as do indivíduo." É um processo de abordagem racional e científica
dos problemas da educação, incluindo definição de prioridades e levando em conta a
relação entre os diversos níveis do contexto educacional.
Segundo Coaracy (1972), os objetivos do Planejamento Educacional são:
1. relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o desenvolvimento
econômico, social, político e cultural do país, em geral, e de cada comunidade, em
particular;
2. estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento dos fatores que influem
diretamente sobre a eficiência do sistema educacional (estrutura, administração,
financiamento, pessoal, conteúdo, procedimentos e instrumentos);
3. alcançar maior coerência interna na determinação dos objetivos e nos meios mais
adequados para atingi-los;
4. conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema.
É condição primordial do processo de planejamento integral da educação que, em
nenhum caso, interesses pessoais ou de grupos possam desviá-lo de seus fins essenciais
que vão contribuir para a dignificação do homem e para o desenvolvimento cultural,
social e econômico do país.
O PNE - Plano Nacional de Educação é o resultado do Planejamento

Educacional da União. O novo Plano Nacional de Educação para a próxima década
(2011-2020) foi apresentado no dia 15 de dezembro de 2010, pelo ministro da Educação
Fernando Haddad ao presidente Lula. O projeto de lei descreve, dentre outras coisas, as
20 metas para os próximos dez anos.
Planejamento Escolar
Mais um ano se inicia! Um bom Planejamento Escolar feito na primeira
semana do ano letivo, certamente, evitará problemas futuros. Esse é o objetivo da
Semana Pedagógica: reunir gestores, orientadores, supervisores, coordenadores e corpo
docente para planejarem os próximos 200 dias letivos. É o momento de integrar os
professores que estão chegando, colocando-os em contato com o jeito de trabalhar do
grupo, e, claro, mostrar os dados da escola para todos os docentes, além de apresentar as
informações sobre as turmas para as quais cada um vai lecionar.
Veja o que é importante planejar, discutir, elaborar e definir nessa primeira semana
do ano:
1. as diretrizes quanto à organização e à administração da escola,

2. normas gerais de funcionamento da escola,
3. atividades coletivas do corpo docente,
4. o calendário escolar,
5. o período de avaliações,
6. o conselho de classe,
7. as atividades extraclasse,
8. o sistema de acompanhamento e aconselhamento dos alunos e o trabalho com os
pais,
9. as metas da escola e os passos que precisam ser dados, durante o ano, para
atingi-las,
10. os projetos realizados no ano anterior,
11. os novos projetos que serão desenvolvidos durante o ano,
12. os temas transversais que serão trabalhados e distribuí-los nos meses,
13. revisar o PPP.
De acordo com uma pesquisa feita por Vasconcellos (2000), há a descrença na

utilidade do planejamento. Ele aponta que alguns professores consideram impossível
dar conta da tarefa por diferentes motivos: o trabalho em sala de aula é dinâmico e
imprevisível; faltam condições mínimas, como tempo; e existe o pensamento de que
nada vai mudar e, portanto, basta repetir o que já tem sido feito. Há também aqueles que
acreditam na importância do planejamento, mas não concordam com a maneira como é
feito.
Planejamento Curricular
O Planejamento Curricular tem por objetivo orientar o trabalho do professor na
prática pedagógica da sala de aula. Segundo Coll (2004), definir o currículo a ser
desenvolvido em um ano letivo é uma das tarefas mais complexas da prática educativa e
de todo o corpo pedagógico das instituições.
De acordo com Sacristán (2000), “[...] planejar o currículo para seu
desenvolvimento em práticas pedagógicas concretas não só exige ordenar seus
componentes para serem aprendidos pelos alunos, mas também prever as próprias
condições do ensino no contexto escolar ou fora dele. A função mais imediata que os
professores devem realizar é a de planejar ou prever a prática do ensino.”
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborados por equipes de
especialistas ligadas ao Ministério da Educação (MEC), têm por objetivo estabelecer
uma referência curricular e apoiar a revisão e/ou a elaboração da proposta curricular dos
Estados ou das escolas integrantes dos sistemas de ensino. Os PCNs são, portanto, uma
proposta do MEC para a eficiência da educação escolar brasileira. São referências a
todas as escolas do país para que elas garantam aos estudantes uma educação básica de
qualidade. Seu objetivo é garantir que crianças e jovens tenham acesso aos
conhecimentos necessários para a integração na sociedade moderna como cidadãos
conscientes, responsáveis e participantes.
Todavia, a escola não deve simplesmente executar o que é determinado nos PCNs,
mas sim, interpretar e operacionalizar essas determinações, adaptando-as de acordo
com os objetivos que quer alcançar, coerentes com a clientela e de forma que a
aprendizagem seja favorecida. Portanto, o planejamento curricular segundo Turra et
al. (1995),
“[...] deve ser funcional. Deve promover não só a
aprendizagem de conteúdo e habilidades específicas,
mas também fornecer condições favoráveis à aplicação
e integração desses conhecimentos. Isto é viável através
da proposição de situações que favoreçam o
desenvolvimento das capacidades do aluno para
solucionar problemas, muitos dos quais comuns no seu
dia-a-dia. A previsão global e sistemática de toda ação
a ser desencadeada pela escola, em consonância com
os objetivos educacionais, tendo por foco o aluno,
constitui o planejamento curricular. Portanto, este
nível de planejamento é relativo à escola. Através dele
são estabelecidas as linhas-mestras que norteiam todo
o trabalho[...].
Planejamento de Ensino
O Planejamento de Ensino é a especificação do planejamento curricular. É
desenvolvido, basicamente, a partir da ação do professor e compete a ele definir os
objetivos a serem alcançados, desde seu programa de trabalho até eventuais e
necessárias mudanças de rumo. Cabe ao professor, também, definir os objetivos a serem
alcançados, o conteúdo da matéria, as estratégias de ensino e de avaliação e agir de
forma a obter um retorno de seus alunos no sentido de redirecionar sua matéria. O
Planejamento de Ensino não pode ser visto como uma atividade estanque. Segundo
Turra et al. (1995),
"[...] o professor que deseja realizar uma boa atuação
docente sabe que deve participar, elaborar e organizar
planos em diferentes níveis de complexidade para
atender, em classe, seus alunos. Pelo envolvimento no
processo ensino-aprendizagem, ele deve estimular a
participação do aluno, a fim de que este possa,
realmente, efetuar uma aprendizagem tão significativa
quanto o permitam suas possibilidades e necessidades.
O planejamento, neste caso, envolve a previsão de
resultados desejáveis, assim como também os meios
necessários para alcançá-los. A responsabilidade do
mestre é imensa. Grande parte da eficácia de seu
ensino depende da organicidade, coerência e
flexibilidade de seu planejamento."
O Planejamento de Ensino deve prever:
1. objetivos específicos estabelecidos a partir dos objetivos educacionais;
2. conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos no sentido determinado pelos
objetivos;
3. procedimentos e recursos de ensino que estimulam, orientam e promovem as
atividades de aprendizagem;
4. procedimentos de avaliação que possibilitem a verificação, a qualificação e a
apreciação qualitativa dos objetivos propostos, cumprindo pelo menos a função
pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle no processo educacional.
O resultado desse planejamento é o plano de ensino, um roteiro organizado das
unidades didáticas para um ano, um semestre ou um bimestre. Esse plano deve
conter: ementa da disciplina, justificativa da disciplina em relação ao objetivos gerais da
escola e do curso, objetivos gerais, objetivos específicos, conteúdo (com a divisão
temática de cada unidade), tempo provável (número de aulas do período de abrangência
do plano), desenvolvimento metodológico (métodos e técnicas pedagógicas específicas
da disciplina), recursos tecnológicos, formas de avaliação e referencial teórico (livros,
documentos, sites etc). Do plano de ensino resultará, ainda, o plano de aula, onde o
professor vai especificar as realizações diárias para a concretização dos planos
anteriores.
Projeto Político-Pedagógico
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
em 1996, toda escola precisa ter um Projeto Político-Pedagógico, o PPP. Esse
documento deve explicitar as características que gestores, professores, funcionários,
pais e alunos pretendem construir na unidade e qual a formação querem para quem ali
estuda. Elaborar um plano pode ajudar a equipe escolar e a comunidade a enxergar
como transformar sua realidade cotidiana em algo melhor. Se for bem planejado, o
documento pode gerar mudanças no modo de agir de todos os atores envolvidos no
processo educacional e na comunidade. Quando todos enxergam de forma clara qual é o
foco de trabalho da instituição e participam do processo de construção do PPP, o
resultado é uma verdadeira parceria que contribuirá, positivamente, em todo o processo
ensino-aprendizagem.
O processo de elaboração e implantação do projeto político-pedagógico é
complexo e alguns aspectos básicos devem estar presentes na elaboração do mesmo.
Antes de mais nada, é preciso que todos conheçam bem a realidade da comunidade em
que se inserem para, em seguida, estabelecer o plano de intenções - um pano de fundo
para o desenvolvimento da proposta. Na prática, a comunidade escolar deve começar
respondendo à seguinte questão: por que e para que existe esse espaço educativo? Uma
vez que isso esteja claro para todos, é preciso olhar para os outros três braços do projeto.
São eles:
 A proposta curricular - Estabelecer o que e como se ensina, as formas de

avaliação da aprendizagem, a organização do tempo e o uso do espaço na escola,
entre outros pontos.
 A formação dos professores - A maneira como a equipe vai se organizar para

cumprir as necessidades originadas pelas intenções educativas.
 A gestão administrativa - Que tem como função principal viabilizar o que for
necessário para que os demais pontos funcionem dentro da construção da "escola
que se quer".
Assim, é importante que o projeto preveja aspectos relativos aos valores que se
deseja instituir na escola, ao currículo e à organização, relacionando o que se propõe na
teoria com a forma de fazê-lo na prática - sem esquecer, é claro, de prever os prazos
para tal. Além disso, um mecanismo de avaliação de processos tem de ser criado,
revendo as estratégias estabelecidas para uma eventual re-elaboração de metas e ideais.
Indo além, o projeto tem como desafio transformar o papel da escola na comunidade.
Em vez de só atender às demandas da população - sejam elas atitudinais ou conteudistas
- e aos preceitos e às metas de aprendizagem colocados pelo governo, ela passa a sugerir
aos alunos uma maneira de "ler" o mundo.
A elaboração do projeto pedagógico deve ser pautada em estratégias que deem voz
a todos os atores da comunidade escolar: funcionários, pais, professores e alunos. Essa
mobilização é tarefa, por excelência, do diretor. Mas não existe uma única forma de
orientar esse processo. Ele pode se dar no âmbito do Conselho Escolar, em que os
diferentes segmentos da comunidade estão representados, e também pode ser conduzido
de outras maneiras - como a participação individual, grupal ou plenária. A finalização
do documento também pode ocorrer de forma democrática - mas é fundamental que um
grupo especialista nas questões pedagógicas se responsabilize pela redação final para
oferecer um padrão de qualidade às propostas. É importante garantir que o projeto tenha
objetivos pontuais e estabeleça metas permanentes para médio e longo prazos.
Importante: O PPP não deve ser confundido com o Planejamento Escolar. Embora
os dois contenham características semelhantes, há diferença na duração: o
Planejamento Escolar é um plano de ações a curto prazo (para o ano letivo),
enquanto que o PPP estabelece metas para um período de 3 a 5 anos.
Avaliação
Esqueça a história de usar provas e trabalhos só para classificar a turma. Avaliar,

hoje, é recorrer a diversos instrumentos para fazer a garotada compreender os conteúdos
previstos Durante muito tempo, a avaliação foi usada como instrumento para classificar
e rotular os alunos entre os bons, os que dão trabalho e os que não têm jeito. A prova
bimestral, por exemplo, servia como uma ameaça à turma. Felizmente, esse modelo
ficou ultrapassado e, atualmente, a avaliação é vista como uma das mais importantes
ferramentas à disposição dos professores para alcançar o principal objetivo da escola:
fazer todos os estudantes avançarem. Ou seja, o importante hoje é encontrar caminhos
para medir a qualidade do aprendizado da garotada e oferecer alternativas para uma
evolução mais segura.
Mas como não sofrer com esse aspecto tão importante do dia-a-dia? Antes de mais
nada, é preciso ter em mente que não há certo ou errado, porém elementos que melhor
se adaptam a cada situação didática. Observar, aplicar provas, solicitar redações e anotar
o desempenho dos alunos durante um seminário são apenas alguns dos jeitos de avaliar.
E todos podem ser usados em sala de aula, conforme a intenção do trabalho. Os
especialistas, aliás, dizem que o ideal é mesclá-los, adaptando-os não apenas aos
objetivos do educador, mas também às necessidades (e à realidade) de cada turma.
"A avaliação deve ser encarada como reorientação para uma aprendizagem melhor
e para a melhoria do sistema de ensino", resume Mere Abramowicz, da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo. Daí a importância de pensar e planejar muito antes
de propor um debate ou um trabalho em grupo. É por isso que, no limite, você pode
adotar, por sua conta, modelos próprios de avaliar os estudantes, como explica Mere.
"Felizmente, existem educadores que conseguem colocar em prática suas propostas, às
vezes até transgredindo uma sistemática tradicional. Em qualquer processo de avaliação
da aprendizagem, há um foco no individual e no coletivo. Mere destaca ainda que a
avaliação sempre esteve relacionada com o poder, na medida em que oferece ao
professor a possibilidade de controlar a turma. "No modelo tecnicista, que privilegia a
atribuição de notas e a classificação dos estudantes, ela é ameaçadora, uma arma. Vira
instrumento de poder e dominação, capaz de despertar o medo." O fato, segundo ela, é
que muitos educadores viveram esse tipo de experiência ao frequentar a escola e, por
isso, alguns têm dificuldade para agir de outra forma.
Para Mere, essa marca negativa da avaliação vem sendo modificada à medida que
melhora a formação docente e o professor passa a ver mais sentido em novos modelos.
Só assim o fracasso dos jovens deixa de ser encarado como uma deficiência e se torna
um desafio para quem não aceita deixar ninguém para trás. Mas é preciso levar em
consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno - o primeiro tem de
identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro." É por isso,
diz ela, que a negociação adquire importância ainda maior. Em outras palavras, discutir
os critérios de avaliação de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores
para todos. "Cabe ao professor listar os conteúdos realmente importantes, informá-los
aos alunos e evitar mudanças sem necessidade", completa Léa Depresbiteris,
especialista em Tecnologia Educacional e Psicologia Escolar.
Cipriano Carlos Luckesi, professor de pós-graduação em Educação da

Universidade Federal da Bahia, lembra que a boa avaliação envolve três passos:
 Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como
diagnóstico);
 Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo
educativo (qualificação);
 Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar
atividades, sequências didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos
instrumentos avaliativos para cada etapa).
"Seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quando leva ao desenvolvimento

do educando", afirma Luckesi. Ou seja, só se deve avaliar aquilo que foi ensinado. Não
adianta exigir que um grupo não orientado sobre a apresentação de seminários se saia
bem nesse modelo. E é inviável exigir que a garotada realize uma pesquisa (na
biblioteca ou na internet) se você não mostrar como fazer. Da mesma forma, ao escolher
o circo como tema, é preciso encontrar formas eficazes de abordá-lo se não houver
trupes na cidade e as crianças nunca tiverem visto um espetáculo circense.
COMO APRESENTAR OS RESULTADOS
Observar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos nas atividades de classe, fazer
uma avaliação precisa e abrangente. E agora, o que fazer com os resultados? Segundo os
especialistas, a avaliação interessa a quatro públicos:
 ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio processo de aprendizagem
para se empenhar na superação das necessidades;
 aos pais, corresponsáveis pela Educação dos filhos e por parte significativa dos
estímulos que eles recebem;
 ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria prática de sala de
aula;
 à equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso escolar
de todos os estudantes.
Cipriano Luckesi diz que, "enquanto é avaliado, o educando expõe sua capacidade de
raciocinar". Essa é a razão pela qual todas as atividades avaliadas devem ser devolvidas
aos autores com os respectivos comentários. Cuidado, porém, com o uso da caneta
vermelha. Especialistas argumentam que ela pode constranger a garotada. Da mesma
forma, encher o trabalho de anotações pode significar desrespeito. Tente ser discreto.
Faça as considerações à parte ou use lápis, ok?

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AS TENDÊNCIAS LIBERAIS SÃO DIVIDIDAS EM:

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4. Assinale como é a relação Professor x Aluno na Tendência Progressista Libertadora.

Centenas de Simulados e Materiais de Estudo, Acesse

A AVALIAÇÃO COMO PROCESSO DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO.

Silvana de Oliveira Lima Medeiros

O presente trabalho, tendo como título Avaliação como processo de construção

Esta pesquisa visa proporcionar ainda contribuições teóricas necessárias aos

2 CONSIDERAÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO

Em toda atividade humana há necessidade de avaliação da ação para se

2.1 A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

Avaliação é um processo que deve servir aos alunos como um instrumento de

Em qualquer área da avaliação, em qualquer nível de ensino, há esta pressão

Talvez o mais problemático nem sejam as notas, mas os juízos de valor. O

a) A avaliação diagnóstica tem por fim determinar a presença ou não de

c) avaliação formativa: é realizada com o propósito de informar o professor e o

Os práticos da avaliação escolares, dentro do modelo liberais conservador são

Como antônimo da finalidade classificatória existe a finalidade de diagnóstico.

Sendo o professor um representante dos modelos e valores

Dessa afirmação decorre outra finalidade da avaliação: a socialização do

Considerar, na avaliação, apenas os aspectos quantitativos ou somente os

interessa, questiona-se o ensino que privilegia. Quando o professor se pergunta como

Já a avaliação qualitativa se baseia num paradigma crítico e visa à melhoria da

de uma pesquisa, ao descobrir a solução de um problema, ao vibrar com um trabalho

APOSTILA Feati do Curso de Pós-graduação em Administração Escolar. 2002 e 2003.

BERVIAN, P. A; CERVO, A L. Metodologia Científica. 4 ed. São Paulo: Markron

FREITAS, Luiz C. Implicações conceituais para uma prática avaliativa. UNICAMP

_______. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Campinas,

GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.

LUCKESI, Cipriano L. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições.

______. Prática docente e avaliação. Rio de Janeiro: Abt, 1990.

______. O objetivo da avaliação é intervir para melhorar. Revista Nova Escola.

PERRENOUD, Philippe. A Avaliação dos Estabelecimentos Escolares: um Novo

_________. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas

PASSOS, Giani M.. Contexto pedagógico para a prática da avaliação. Batina.

SOARES, Jose Francisco; ALVES, Maria T. Gonzaga; MARI, Flávia A. O. Torres.

TRIVIÑOS, A.N.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais, a pesquisa

VALLE, B. B. R. Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino Fundamental.

JESUS, Adriana Regina de – UEL – PUC São Paulo

Área Temática: Educação: Currículo e Saberes

A presente pesquisa intitulada currículo e educação: conceito e questões no contexto

Palavras-Chave: currículo, educação, ideologia, poder, cultura.

Para analisar o contexto educacional e curricular faz-se necessário compreendermos

Sendo assim para Silva (1996, p. 23):

O currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam

O currículo é um campo permeado de ideologia, cultura e relações de

administrativos que condicionam sua prática e teorização. Enfim, a elaboração de um

O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à

Alguns estudos realizados sobre currículo a partir das décadas 1960 a

O discurso e a construção curricular no Brasil não se deu sob uma única

É dentre as várias orientações curriculares, a que possui maior tradição