azer o aluno conhecer

a liberdade, tornando-se
apto a se construir criti-
ca e responsavelmente: foi este
o noble objetivo ao qual Paulo
Freire se dedicou durante toda
a vida. Mas como altar um voo
tio alto num mundo onde, cada
vez mais, "a pedagogia domi-
nante 6 a pedagogia da classe
dominante"? PEDAGOGIADO
Pedagogia do oprimido, obra
que figura entre as principais de
OPRIMIDO
sua vasta bibliografia, 6 uma das
respostas mais relevantes a essa
pergunta. Aqui, consciente da si-
tuagao em que se encontram os
oprimidos do Brasil e da Ame-
rica Latina, Paulo nos oferece
uma anilise penetrante do fun-
cionamento de nossasclassesso-
ciais e indica os caminhos para
uma pedagogia eficiente, capaz
de suscitar, nos educandos, o
dialogo e o saberdesi.
Nio 6 preciso muito para que
a amplitude do pensamentodesta
obra se revele: do conte6do pro-
gramitico is estruturas opres-
soras da sociedade,asreflex6es
Reirianas se debrugam sobre
todos os fatores que influenciam
Copyright C) Herdciros Paulo Freire

Dircitos dc cdigao da obra em lingua pormgucsaadquiridos pda

EoiTOKApxz E TzKXA.Todos os dircitos reservados.Ncnhuma parte
dcsta obra pods ser apropriada c cstocadacm sisremadc banco dc
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AOS ESFARRAPADOS
DO MUNDO E AOSQUENILES SE
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Texto Kvisto pesonovo Acordo Onografico da Lingua PomJguesa

r' CIP
BRASIL.CATALOGAQAONAFONTE
I
SINDICATONACIONAL DOSEDITORESDE LIVROS.N

Frcire. Paulo, 1921-1997 1

Pcdagogiado oprimido/ PauloFrcirc.-
58. cd. nv. c amal. -- Rio dcJaneiro: Pazc Terra, 2014.

Bibliografia
ISBN 978 85-7753-164-6

1. Educagio Z. Frcirc, Paulo, 1921-1997.Pedagogia

do oprimido 3. Pedagogia1.Titulo

IJ l-03203 CDD-370'1

indicespara catflogo sistemitico

1. Frcirc, Paulo : Pcdagogiado oprimido:
Educagio 370.1
Impressono Brasil
2014
 Sumfrio

PREFACIO: APRENDER A DIZER A SUA PALAVRA

PROFESSOREIWANI MARIA FION n

PRIMEIRAS PALAVRAS

l Justificativa da pedagogia do oprimido 39

A contradigio opressores-oprimidos
Suasuperagao 4i

A situag5o concreta de opressio e os

opressores 61

A situagio concreta de opress5o e os

oprimidos 67

Ningu&m liberia ningu&m, ningu6m se

liberta sozinho:os homensselibertam
em comunh5o 71

2;! 'FA concepgao "bancfda" da educagio

como instrumento da opressao. Seus
pressupostos, sua critica 79

-tA concepgaoproblematizadora e liberta

dora da educagao.Seuspressupostos 86
 A concepgao'bancfl.ia" e a contradigao 4 A peoriada agro antidia16gica i67
educador-educando 87

A peoria da agro antidia16gica e suas

Ningu6meducaningu6m,ningu6meduca caracteHsticas:a conquista, dividir para
a si mesmo, os homens se educam entre si,
manter a opressao, a manipulagao e a
mediatizados
pelomundi 95 invasio cultural i85

O homem coma um ser inconcluso,

consciente de sua inconclusao, e seu
permanente movimento de busca do
ser ?naH
Altboriitla aWaDdia16gKlje suas ca-
racteristicas: a co-laboragao, a uniao, a
organizagao e a sintese cultural zz6
101

3 A dialogicidade:ess6nciada educagao
como pratica daliberdade i07

Educagao dia16gica e dialogo 110

O didogo comegana buscado conteQdo

programaticon5
As relag6eshomen$-mundi, os.te04s
geradorese o conteQdoprogramftico
desta educagao n9

A investigag5o dos temas geradores e

sua metodologia l33

A significagao conscientizadora aa inves

tigagao dos temas geradores.
Os vfrios mementos da investigag5o i38
 PREF;ACIO
APRENDER A DIZER A SUA PALAVRA

Paulo FRnREf UMPENSADOR comprometido com a vida: nio

pensa ideias, pensa a exist6ncia. f tamb&m educador: exis-
tencia seu pensamento numa pedagogia em que o es6orgo
totalizador da praxis humana busca, na interioridade desta,
retotalizar-se como "prftica da liberdade". Em sociedades
cuja dinimica estrutural conduz a dominagao de consci6n-
cias, "a pedagogia dominance 6 a pedagogia das classes
dominantes". Os m&todos da opressaonio podem, con-
traditoriamente, servir a libertagao do oprimido. Nessas
sociedades, governadas pecos interesses de grupos, classes
e nag6esdominantes,a "educagaocomo prftica da liber-
dade" postula, necessariamente,uma "pedagogia do opri-
mido". Nio pedagogia para ele, mas dele. Os caminhos da
liberagao sio os do oprimido que se libera: ele nio & coisa
que se resgata,& sujeito que se deve autoconfigurar res-
ponsavelmente. A educag5o liberadora & incompativel com
uma pedagogia que, de maneira consciente ou mistificada,
tem side pratica de dominagao. A pratica da liberdade s6
encontrarf adequada expressao numa pedagogia em quc
o oprimido tenha condig6esde, reflexivamente, descobrir-
se e conquistar-se coma sujeito de sua pr6pria destinag5o
hist6rica. Uma culture tecida com a drama da dominagao,
por mais generosos que sejam os prop6sitos de seus educa-
dores, 6 barrcira cerrada is possibilidades educacionais dos
que se situam nas subculturas dos proletfrios e marginais.
Ao contrario, uma nova pedagogiaenraizadana vida des-
sassubculturas, a partir delase com das, serf um continuo
retomar reflexivo de seuspr6prios caminhos de liberagao;
nio sera simples reflexo, senio reflexiva criagao e recriagao,
um it adiante nessescaminhos: "m6todo", "prftica de liber-
dade" que, por ser tal, este intrinsecamente incapacitada
para o exercicio da dominagao.A pedagogia do oprimido
&, pois, liberadora de ambos, do oprimido e do opressor.
Hegelianamente, diriamos: a verdade do opressor reside na
consci6nciado oprimido.
Assim apreendemosa ideia-contede dois livros' em que
Paulo Freire traduz, em forma de IQcido saber sociopeda-
g6gico, sua grande e apaixonanteexperi6nciade educador.
Experi6ncia e saber que se dialetam, densificando-se, alon-
gando-se e dandy, com nitidez cada vez maior, o contorno e
o relevo de suaprofunda intuigao central: a do educadorde
vocag5o humanista que, ao inventar suas t&cnicas pedag6gi-
cas,redescobreatrav6sdegaso processohist6rico em que e
por que seconstituia consci6nciahumana.Ou, aproveitan-
do uma sugestaode Ortega, o processo em que a vida coma
biologia passaa ser vida coma biografia.
Talvez seja este o sentido mais exato da alfabetizag5o:
aprender a escrever a sua vida como autor e como teste-
munha de sua hist6ria, into &, biografar-se, existenciar-se,
historicizar-se. Por into, a pedagogia de Paulo Freire, sen-
do m&todode alfabetizagao,tem coma ideia animadora
coda a amplitude humana da "educagao como pratica da
I Paulo Frcire, Educafdoromo prdtica da Zfbnr dc. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1967;e Pe(Zag(Ibid
do opr£mido.Rio deJaneiro: Paz e Terra, 1967.
12 I PAULOFROM
liberdade",o que, em regime de dominagao,s6 sepode
produzir e desenvolver na dinfmica de uma "pedagogia
do oprimido '
As t&cnicasdo referido m6todo acabampor ser a es-
tilizagao pedag6gica do processo em que o homem
constituie conquista,historicamente,.suapr6pria forma: a
pedagogia faz-se antropologia. Esta conquista nio se pode
comparar com o crescimento espontaneodos vegetais:
participa da ambiguidade da condigao humana e dialetiza-
se nas contradig6es da aventura hist6rica, projeta-se na
continua recriagaode um mundo que, ao mesmo tempo,
obstaculiza e provoca o esforgo de superagao liberadora
da consci6nciahumana.A antropologia acabapor exigir e
comandaruma politica.
E o que pretendemos insinuar em tr6s relances. Primei-
ro: o movimento interno que unifica os elementosdo m6-
todo e os excedeem amplitude de humanismo pedag6gico.
Segundo; esse movimento reproduz e manifesta o processo
hist6rico em que o homem se reconhece.Terceiro: os ru-
mos possiveisdesseprocesso s5o possiveisprojetos e, por
conseguinte, a conscientizagao nio & apenas conhecimento
ou reconhecimento, mas opgao, decisis, compromisso.
As t6cnicasdo m6todo de alfabetizagaode Paulo Freire,
embora em si valiosas, tomadas isoladamente nio dizem
nada do m6todo. Tamb&m nio se ajuntaram ecleticamente
segundo um crit&rio de simples efici6ncia t6cnico-pedag6-
gica. Inventadas ou reinventadas numa s6 diregao de pensa-
mento, resultam da unidade que transparecena linha axial
do m&todo e assinalao sentido e o alcancede seu humanis-
mo: alfabetizar & conscientizar.
PEDAGOGIADO OPRIMIDO I I3
 Um minima de palavras,com a mfxima poliva16nciafo-
n6mica, 6 o ponte de partida para a conquista do univer-
se vocabular. Essaypalavras,oriundas do pr6prio universe
vocabular do alfabetizando,uma vez transfiguradaspda
critica, a ele retornam em agro transformadora do mundi.
Como saem de seu universo e coma a ele voltam?
Uma pesquisapr6via investiga o universo das palavras
faladas,no meir cultural do alfabetizando.Dai sio extrai-
dos os vocfbulos de mais ricas possibilidades fon6micas e de
maior carga semintica -- os que nio s6 permitem rapids
dominio do universe da palavra escrita como, tamb&m, o
mais eficaz engajamento de quem a pronuncia, com a forma
pragmatica que instaura e transforma o mundo humana.
Estaspalavrassio chamadasgeradorasporque, atrav6s
da combinagao de seus elementos bfsicos, propiciam a for-
magao de outras. Como palavrasdo universo vocabular do
alfabetizando,sio significag6esconstituidasou reconstitui-
das em comportamentosseus,que configuram situag6es
existenciaisou, dentro delas,se configuram. Tais significa-
g6essio plasticamente codificadas em quadros, s! des,filmi-
nas etc., representatives das respectivas situag6es, que, da
experi6nciavivida do alfabetizando,passampara o mundo
dos objetos. O alfabetizando ganga distincia para ver sua ex-
peri6ncia: "admiral". Nesse instance, comega a descodificar.
A descodificagao 6 anflise e consequente reconstitui-
gao da situag5o vivida: reflexo, reflexio e abertura de
possibilidades concretas de ultrapassagem. Mediada pda
objetivag5o, a imediatez da experi&ncia lucidifica-se, inte-
riormente, em reflexio de si mesma e critica animadora de
novos prqetos existenciais.O que antes era fechamento,
U I PAULO FREIm
pouco a pouco se vai abrindo; a consci6ncia passa a escu-
tar os apelos que a convocam sempre mais a16mde seus
limites: faz-secritica.
Ao objetivar seu mundo, o alfabetizando nele reencon-
tra-se com os outros e nos outtos, companheirosde seu
pequeno "circulo de cultura". Encontram-see reencon-
tram-se todos no mesmo mundo comum e, da coincid6ncia
das inteng6es que o objetivam, ex-surge a comunicagao,
o dialogs que criticiza e promove os participantes do ck-
culo. Assim, juntos, re-criam criticamente o seu mundi:
o que antes os absorvia, agora podem ver ao rev6s. No
circulo de cultura, a rigor, nio se ensina, aprende-seem
'reciprocidade de consci6ncias"; nio hf professor, ha um
coordenador, que tem por fungao dar as informag6es soli-
citadas pecos respectivos participantes e propiciar condig6es
favoriveis a dinimica do grupo, reduzindo ao minimo sua
intervengao direta no curso do dialogo.
A "codificagao" e a "descodificagao"permitem ao alfabe-
tizando integrar a significagao das respectivas palavras gera-
doras em seu contexto existencial -- ele a redescobrenum
mundo expressadoem seucomportamento. Conscientizaa
palavra como significagao que se constitui em sua intengao
significante, coincidente com inteng6esde outros que sig-
nificam o mesmo mundi. Este -- o fundo -- 6 o lugar do
encontro de cada um consign mesmo e os demais.
A essa altura do processo, a respectiva palavra geradora
pode ser, ela mesma, objetivada como combinagao de lone-
mas suscetiveis de representagao grffica. O alfabetizando ja
sabe que a lingua tamb6m 6 cultura, que o homem & sujeito:
dente-sedesafiado a desvelar os segredos de sua constituigao,
PEOAGOGIA DO OPRIMIDO I T5
 r
a partir da construg5o de suaspalavras -- tamb&m constru-
gio de seu mundi. Para esseefeito, como tamb&m para
a descodificagaodas situag6essignificadaspdas palavras
geradoras, a que nos referimos, 6 de particular interessea
etapa preliminar do m&todo, que nio haviamos ainda men-
cionado. Nessa etapa, sio descodificadas pelo grupo vfrias
unidades basicas, codificag6es simples e sugestivas, que, dia-
logicamente descodificadas,vio redescobrindo o homem
como sujeito de dodoo processohist6rico da cultura e, ob-
viamente, tamb6m da cultura letrada. O qtle o homem fda
e escreve e como fda e escreve, judo & expressao objetiva de
seu espirito. Por isto, pode o espirito refazer o feith, neste
redescobrindo o processo que o faz e refaz.
Assim, ao objetivar uma palavra geradora -- integra,
primeiro, e depois decomposta em seus elementos silfbi-
cos --, o alfabetizando ja este motivado para nio s6 bus-
car o mecanismo de sua recomposigao e da composigao
de novas palavras, mas tamb€1mpara escrever seu pen-
samento. A palavra geradora, ainda que objetivada em
sua condigao de simples vocfbulo escrito, nio pode mais
libertar-se de seu dinamismo semintico e de sua forma
pragmatica, de que o alfabetizandoja se fizera conscience
na repetida descodificagaocritica.
Nio se deixara, pois, aprisionar nos mecanismos de
composigaovocabular. E buscarf novas palavras, n5o para
colecionf-las na mem6ria, mas para dizer e escrevero seu
mundo, o seupensamento,para contar sua hist6ria. Pensar
o mundi &julga-lo; e a experi6nciados circulos de cultura
mostra que o alfabetizando, ao comegar a escrever livre-
mente, nio copia palavras,mas expressajuizos. Estes,de
I6 I PAULOFROM
certa maneira, tentam reproduzir o movimento de suapr6-
pria experi6ncia; o alfabetizando, ao dar-lhes forma escrita,
vai assumindo, gradualmente, a consci6ncia de testemunha
de uma hist6ria de que se sabe 3utor. Na medida em que se
apercebe coma testemunha de sua hist6ria, sua consci6ncia
se faz reflexivamente mais responsaveldessahist6ria.
O m&todo Paulo Freire n5o ensina a repetir palavras,nio
se restringe a desenvolver a capacidade de pensa-las segun-
do as exig6ncias 16gicasdo discurso abstrato; simplesmente
coloca o alfabetizando em condig6es de poder re-existenciar
criticamente as palavrasde seu mundo, para, na oportuni-
dade devida, saber e poder dizer a sua palavra.
Eis por que, em uma cultura letrada, aprende a ler e
escrever,mas a intengao Qltima com que o faz vai al&m da
alfabetizagao. Atravessa e amma toda a empresa educati-
va, que nio 6 sen5o aprendizagem permanente dessees-
forgo de tota]izagao --jamais acabada-- atrav6sdo qual
o homem tenta abragar-seinteiramente na plenitude de
sua forma. f a pr6pria dial&tica em que se existencia o
homem. Mas, para isto, para assumir responsavelmente
sua missio de homem, ha de aprender a dizer a sua pa-
lavra, pois, com ela, constituia si mesmo e a comunh5o
humana em que se constitui; instaura o mundi em que
sehumaniza, humanizando-o.
Com a palavra, o homem se faz homem. Ao dizer a sua
palavra, pols, o homem assume conscientemente sua essen-
cial condigao humana. E o m&todo que Ihe propicia essa
aprendizagemcomensura-seao homem dodo, e seusprin-
cipios fundam toda pedagogia, desde a alfabetizagao at& os
mais autosniveisdo labor universitirio.
PKOXGOCiA D0 0PRiMi00 1 i7
 r
A educagao reproduz, assim, em seu plano pr6prio, a es-
trutura dinimica e o movimento dial&tico do processo hist6-
rico de produg5o do homem. Para o homem, produzir-se 6
conquistar-se, conquistar sua forma humana. A pedagogia
&antropologia.
Tudo foi resumido por uma mulher simples do povo,
num circulo de cultura, diante de uma situagaorepresen-
tada em quadro: "Gosto de discutir sabre isto porque viva
assim. Enquanto vivo, por&m, nio vejo. Agora sim, observo
como vivo.
A consci6ncia 6 essamisteriosa e contradit6ria capacida-
de que tem o homem de distanciar-se das coisas para faze-las
presences, imediatamente presentes. E a presenga que tem
o poder de presentificar: nio & representagao,mas condigao
de apresentagao. f um comportar-se do homem frente ao
meio que o envolve,transformando-oem mundo huma-
no. Absorvido pele meio natural, responde a estimulos; e
o 6xito de suasrespostasmede-sepor sua maior ou menor
adaptagao: naturaliza-se. Despegado de seu meir vital, por
virtude da consci6ncia, enfrenta as coisas objetivando-as, e
enfrenta-se com das, que deixam de ser simpler estimulos,
para se tornarem desafios.O meio envolvente nio o fecha,
limita-o -- o que sup6e a consci6ncia do a16m-limite. Por
isto, porque se proyetaintencionalmente
a16mdo limite
que tenta encerra-la, pode a consci6ncia desprender-sedele,
liberar-se e objetivar, transubstanciandoo meir fisico em
mundi humano.
A "hominizagao" nio & adaptagao:o homem nio se na-
turaliza, humaniza o mundo. A "hominizagao" nio & s6
processobio16gico,mastamb6mhist6ria.
I8 I PAULOFAIRE
A intencionalidade da consci6nciahumana nio morre na
espessurade um envolt6rio sem reverso. Ela tem dimensio
sempremaior do que os horizontes que a circundam. Per-
passa a16m das coisas que alcanga e, porque as sobrepassa,
pode enfrenti-lascomo objetos.
A objetividade dos objetos & constituida na intenciona-
lidade da consci6ncia, mas, paradoxalmente, esta atinge,
no objetivado, o que ainda nio se objetivou: o objetimavel.
Portanto, o objeto nio & s6 objeto, 6, ao mesmo tempo,
problema: o que esteem dente, coma obsticulo e interro-
gagao. Na dial&tica constituinte da consci6ncia, em que esta
se pedaz na medida em que faz o mundo, a interrogagao
nunca 6 pergunta exclusivamente especulativa: no processo
de totalizagao da consci6ncia & sempre provocagao que a
incita a totalizar-se.O mundo 6 espetfculo, mas sobretudo
convocagao. E, como a consci6ncia se constitui necessaria-
mente como consci6nciado mundi, ela 6, pois, simultinea
e implicadamente, apresentagaoe elaboragaodo mundo.
A intencionalidadetranscendentalda consci6nciaper-
mite-the recuar indefinidamente seus horizontes e, dentro
deles,ultrapassar os mementos e as situag6es,que tentam
ret6-la e enclausurf-la. Liberia pda formade seu impulse
transcendentalizante, pode volver reflexivamente sobre tais
situag6ese momentos, para julga-los e julgar-se. Por isto 6
capaz de critica. A reflexividade & a raiz da objetivagao. Se
a consci6nciase distancia do mundo e o objetiva, & porque
sua intencionalidade transcendental a faz reflexiva. Desde
o primeiro momento de sua constituigao, ao objetivar seu
mundo originario, ja 6 virtualmente reflexiva. E presengae
distincia do mundo: a distincia & a condigao da presenga.
PEDAGOGIA
DO
OPRIMIDO
I I9
 r
Ao distanciar-se do mundi, constituindo-se na objetividade,
surpreende-se, ela, em sua subjetividade. Nessa linha do en-
tendimento, reflexio e mundo, subjetividade e objetividade
n5o se separam:op6em-se,implicando-sedialeticamente.
A verdadeira reflexio critica origina-se e dialetiza-se na in
terioridade da "praxis" constitutiva do mundi humano -- &
tamb&m"praxis'
Distanciando-se de seu mundo vivido, problematizando-o,
'descodificando-o"criticamente, no mesmo movimento da
consci6nciao homem se redescobrecomo sujeito instaura-
dor dessemundo de sua experi6ncia. Testemunhando obje-
tivamente suahist6ria, mesmo a consci6nciaing6nua acaba
por despertar criticamente, para identificar-se como perso'
nagem que se ignorava e & chamada a assumir seu paper A
consci6nciado mundi e a consci6nciade si crescemjuntas
e em razio direta; uma & a luz interior da outta, uma com-
prometida com a outra. Evidencia-sea intrinseca correlagao
entre conquistar-se, fazer-se maid si mesmo, e conquistar o
mundo, faze-lo mais humano. Paulo Freire nio inventou
o homem; apenaspensae pratica um m&todo pedag6gico
que procura dar ao homem a oportunidade de re-descobrir-se
atrav&s da retomada reflexiva do pr6prio processo em que
vai ele se descobrindo, manifestando e configurando --
'm&tododeconscientizagao ' comum e, nessemundo, se op6em como consci6nciade si e
Mas ningu&m se conscientiza separadamente dos de-
mais. A consci6nciase constitui como consci6nciado
mundi. Se cada consci6ncia tjv'==e o seu mundi, as
consci6nciasse desencontrariam em mundos diferentes e
separados -- seriam m6nadas incomuniciveis. As consci6n-
cias nio se encontramno vazio de si mesmas,pois a
20 I PAULO FREIRE
consci6ncia & sempre, radicalmente, consci6ncia do mun-
do. Seu lugar de encontro necessfrio6 o mundo, que,
se nio for originariamente comum, nio permitira mais
a comunicagao. Cada um teri seus pr6prios caminhos
de entrada nesse mundo comum, mas a converg6ncia
das inteng6es, que o significam, & a condigao de possibi-
lidade das diverg6nciasdos que, nele, se comunicam. A
nio ser assim, os caminhos seriam paralelos e intranspo-
niveis. As consci6nciasnio sio comunicantesporque se
comunicam; mas comunicam-se porque comunicantes. A
intersubjetivagao das consci6ncias& t5o originaria quanto
sua mundanidade ou sua subjetividade. Radicalizando, po-
deriamos dizer, em linguagem nio mais fenomeno16gica,
que a intersubjetivagao das consci6ncias & a progressiva
conscientizagao,no homem, do "parentescoonto16gico'
dos seresno ser. E o mesmo mist6rio que nos invade e nos
envolve, encobrindo-se e descobrindo-se na ambiguidade
do nossocorpo consciente.
Na constituigaoda consci6ncia,mundo e consci6nciase
poem como consci6nciado mundi ou mundo consciencee,
ao mesmo tempo, se op6em como consci6nciade sie cons-
ci6ncia do mundi. Na intersubjetivagao, as consci6ncias
tamb&m se poem como consci6nciasde um certo mundo
consci6nciado outro. Comunicamo-nos na oposig5o,que &
a mica via de encontro para consci6nciasque se constituem
na mundanidadee na intersubjetividade.
O mon61ogo,enquanto isolamento, & a negagaodo ho-
mem; 6 fechamento da consci6ncia, uma vez que consci6ncia
& abertura. Na solidao, uma consci6ncia, que & consci&ncia do
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO 1 21
 r'
mundo, adentra-seem si, adentrando-semais em seu mun-
do, que, reflexivamente, faz-semais IQcidamediagao da ime-
diatez intersubjetiva das consci6ncias.A solidio -- n5o o
isolamento -- s6 se mant&m enquanto renova e revigora as
condig6esdodialogo.
O dialogo fenomeniza e historiciza a essencialinter-
subjetividade humana; ele 6 relacional e, neue, ningu6m
tem iniciativa absoluta.Os dialogantes"admiram" um
mesmo mundo; afastam-sedele e com ele coincidem;
neuepoem-see op6em-se.Vimos que, assim, a consci6ncia
se existencia e busca perfazer-se. O dialogo nio & um
produto hist6rico, 6 a pr6pria historicizagao. E ele, pois, o
movimentoconstitutivodaconsci6nciaque, abrindo-separa
a infinitude, venceintencionalmente as fronteiras da fi-
nitude e, incessantemente, busca reencontrar-se al&m de
si mesma. Consci6ncia do mundi, busca-se ela a si mes-
ma num mundo que 6 comum; porque & comum esse
mundi, buscar-se a si mesma & comunicar-se com o ou-
tro. O isolamento n5o personaliza porque nio socializa.
Intersubjetivando-se mais, mais densidadesubjetiva ga-
nha o sujeito.
A consci6ncia e o mundo nio se cstruturam sincro-
nicamente numa estftica consci6ncia do mundi: visio e
espetfculo. Essa estrutur8 funcionaliza-se diacronicamente
numa hist6ria. A consci6ncia humana busca comensurar-se
a si mesma num movimento que transgride, continuamen-
te, todos os seuslimites. Totalizando-sea16mde si mesma,
nunca chega a totalizar-se inteiramente, pois sempre se
transcende a si mesma. Nio 6 a consci6ncia vazia do mun-
di que se dinamiza, nem o mundo 6 simples projegao do
22 I PAULO FRnRE
movimento que a constitui como consci6nciahumana.A
consci6ncia & consci&ncia do mundo: o mundi e a consci6n-
cia, juntos, coma consci6ncia do mundo, constituem-se
dialeticamente num mesmo movimento -- puma mesma
hist6ria. Em outros termos: objetivar o mundi 6 historici-
zf-lo, humanize-lo. Entao, o mundo da consci6ncia nio 6
criagao,mas,sim, elaboragaohumana. Essemundi nio se
constitui na contemplagao,mas no trabalho.
Na objedvag5o transparece, pois, a responsabilidade his-
t6rica do sujeito: ao reproduzi-la criticamente, o homem
se reconhece coma sujeito que elabora o mundo; nele, no
mundi, efetua-sea necessfria mediagao do autorreconheci-
mento que o personaliza e o conscientiza coma autor res-
ponsavel de sua pr6pria hist6ria. O mundo conscientiza-se
coma projeto humana: o homem faz-selivre. O que parece-
ria ser apenasvisio &, efetivamente, "provocag5o";o espeta-
culo, em verdade, 6 compromisso.
Se o mundo 6 o mundo dasconsci6nciasintersubjetiva-
das, sua elaboragao forgosamente hf de ser colaboragao.
O mundo comum mediatizaa originfria intersubjetivagao
das consci6ncias: o autorreconhecimento plenifica-se no
reconhecimento do outro; no isolamento, a consci6ncia
modifica-se. A intersubjetividade, em que as consci6ncias
se enfrentam, dialetizam-se, promovem-se, & a tessitura il-
tima do processohist6rico de humanizagao.Este.nasori-
gens da "hominizagao" e anuncia as exig6ncias61timasda
humanizagio. Reencontrar-secoma sujeito, e liberar-se,6
dodo o sentido do compromisso hist6rico. Ja a antropolo-
gia sugcre que a "praxis", se humana e humanizadora, & a
"pratica da liberdade
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO 1 23
 r'
O circulo de cultura -- no m&todo Paulo Freire -- re-vi-
ve a vida em profundidade critica. A consci6ncia emerge do
mundi vivido, objetiva-o, problematiza-o, compreende-o
como prqeto humana. Em dialogo circular, intersubjetivan-
do-se mais e mais, vai assumindo, criticamente, o dinamismo
de sua subjetividade criadora. Todos juntos, em circulo, e
em colaboragao,re-elaboram o mundo e, ao reconstrui-lo,
apercebem-sede que, embora construido tamb&m por des,
essemundo nio 6 verdadeiramente para des. Humaniza-
do por des, essemundo ngo os humaniza. As m5os que o
fazem n5o sio as que o dominam. Destinado a libero-los
como sujeitos, escraviza-oscomo objetos.
Reflexivamente, retomam o movimento da consciCncia
que os constitui sujeitos, desbordando a estreiteza das situa-
g6esvividas; resumem o impulso dial&tico da totalizagao
hist6rica. Presentificadoscomo objetos no mundo da cons-
ci6ncia dominadora, nio se davam conga de que tamb&m
eram presengaque presentificaum mundo que n5o & de
ningu6m, porque originariamente 6 de todos. Restituida
em sua amplitude, a consci6nciaabre-separa a "pratica da
liberdade": o processo de "hominizagao", desde suas obscu-
ras profundezas, vai adquirindo a translucidez de um pro'
jeto de humanizag5o. Nio 6 crescimento, 6 hist6ria: aspero
esforgo de superag5o dial&tica das contradig6es que entrete-
cem o drama existencialda finitude humana. O m&todo de
conscientizagaode Paulo Freire refaz criticamente essepro-
cessodial&ticode historicizagao.Coma todo bom m6todo
pedag6gico,nio pretende ser m&todo de ensino, mas sim
de aprendizagem; com ele, o homem nio cria sua possi-
bilidade de ser livre, mas aprende a efetivi-la e exerc6-la.
U I PAULO FREIRE
A pedagogia aceita a sugestao da antropologia: imp6e-se
pensar e viver "a educagao coma pratica da liberdade
Nio foi por acaso que esse m6todo de conscientiza-
gao originou-se como m&todo de alfabetizagao.A cultu-
ra letrada nio & invengao caprichosa do espirito; surge no
momento em que a cultura, como reflex5o de si mesma,
consegue dizer-se a si mesma, de maneira definida, clara e
permanente. A cultura marca o aparecimento do homem
no largo processo da evolugao c6smica. A ess6nciahumana
existencia-se, autodesvelando-se como hist6ria. Mas essa
consci6ncia hist6rica, objetivando-se reflexivamente, sur-
preende-se a si mesma, passa a dizer-se, torna-se consci&n-
cia historiadora: o homem & levado a escrever sua hist6ria.
Alfabetizar-se & aprender a ler cssa palavra escrita em que a
cultura se diz e, dizendo-secriticamente, deixa de ser repe-
tigao intemporal do que passou, para temporalizar-se, para
conscientizar sua temporalidade constituinte, que e anQn-
cio e promessa do que ha de vir. O destino, criticamente,
recupera-secomo projeto.
Nesse sentido, alfabetizar-se ngo 6 aprender a repetir
palavras,mas a dizer a sua palavra, criadora de cultura. A
cultura letrada conscientiza a cultura: a consci6nciahisto-
riadora automanifesta a consci&nciasua condigao essencial
de consci6ncia hist6rica. Ensinar a ler as palavras divase
ditadas & uma forma de mistificar as consci6ncias, desper-
sonalizando-asna repetigao -- 6 a t6cnica da propaganda
massificadora. Aprender a dizer a sua palavra & toda a peda-
gogia, e tamb&m toda a antropologia.
A "hominizagao" opera-se no moments em que a cons-
ci6ncia ganha a dimensio da transcendentalidade. Nesse
PEDAGOGIA DOOPNMIDO 1 25
 r'
instante, liberada do meir envolvente, despega-sedele, en-
6enta-o, num comportamento que a constitui como cons-
ci6ncia do mundi. Nessecomportamento, as coisas sio
objetivadas,into 6, significadase expressadas:o homem
as diz. A palavra instaura o mundi do homem. A palavra,
como comportamento humana, significante do mundi,
nio designa apenas as coisas, transforma-as; nio 6 s6 pen-
samento, 6 "praxis". Assim considerada, a semintica 6 exis-
t6ncia e a palavra viva plenifica-seno trabalho.
Expressar-se,expressando o mundo, implica o comunicar-se.
A partir da intersubUetividade
originaria, poderiamos dizer
que a palavra,mats que instrumento, 6 origem da comuni-
cagao-- a palavra& essencialmentediflogo. A palavraable a
consci6ncia para o mundi comum das consci6ncias, em dia-
logo, portanto. Nessalinha de entendimento,a expressaodo
mundo consubstancia-seem elaboragaodo mundo e a comu-
nicagao em colaboragao. E o homem s6 se expressa conve-
nientemente quando colabora com todos na construgaodo
mundo comum -- s6 se humanizano processodia16gicode
humanizagaodo mundo. A palavra,porque lugar do encontro
e do reconhecimento das consci6ncias, tamb&m o & do reen-
contro e do reconhecimento de si mesmo. A pa]avra pessoa],
criadora, pois a palavra repetida & mon61ogo das consci&ncias
que perderam sua identidade, isoladas,imersas na multidio
an6nima e submissasa um destino que Ices 6 imposto e que
nio s5o capazesde superar, com a decisis de um projeto.
f verdade: nem a cultura iletrada 6 a negag5o do ho-
mem, nem a cultura letrada chegou a ser sua plenitude.
Nio ha homem absolutamente inculto: o homem "homi-
niza-se" expressando, dizendo o seu mundi. Ai comegam
H I PAULO FREIM
a hist6ria e a cultura. Mas o primeiro instanceda palavra
6 terrivelmente perturbador: presentifica o mundo a cons-
ci6ncia c, ao mesmo tempo, distancia-o. O enfrentamen-
to com o mundi 6 ameagae cisco.O homem substitui o
envolt6rio protetor do meir natural por um mundo que
o provoca e desafia.Num comportamento ambiguo, en-
quanto ensaiao dominio t&cnico dessemundo, renta voltar
a seu seio, imergir nell, enleando-se na indistingao entre
palavra e coisa. A palavra, primitivamente, & mito. Interior
ao mito e condigao sua, o logoshumano vai conquistando
primazia, com a intelig6ncia das mios que transformam
o mundi. Os prim6rdios dessahist6ria ainda sio mitolo-
gia: o mito 6 objetivado pda palavraque o diz. A narra-
gaodo mita, no entanto, objetivandoo mundi mitico e
entrevendo o seu conteOdo racional, acaba por devolver
a consci6ncia a autonomia da palavra, distinta das coisas
que ela significa e transforma. Nessaambiguidade com que
a consci6ncia faz o seu mundi, afastando-o de si, no dis-
tanciamento objetivante que o presentifica como mundo
consciente, a palavra adquire a autonomia que a lorna dis-
ponivel para ser recriada na expressaoescrita. Embora nio
tenha side um produto arbitrfrio do espirito inventivo do
homem, a cultura letrada 6 um epifen6meno da cultura,
que, atualizando sua reflexividade virtual, encontra na pa-
lavra escrita uma maneira mais forme e definida de dizer-se,
isto &, de existenciar-sediscursivamente na prfxis hist6rica.
Podemos conceber a ultrapassagem da cultura letrada: o
que, em dodo caso, ficarf & o sentido profundo que ela ma-
nifesta: escrevere nio conservar e repetir a paiavra dita,
mas diz6-la com a formareflexiva que sua autonomia Ihe
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO 1 27
 r'
di -- a formaing6nita que a iaz instauradora do mundo da
consci6ncia,criadora da cultura.
Com o m&todo de Paulo Freire, os alfabetizandos par-
tem de algumas poucas palavras que Ihes servem para ge-
rar seu universe vocabular. Antes, por6m, conscientizam
o poder criador dessaspalavras: sio das que geram o seu
mundi. Sio significag6esque se constituem em compor-
tamentos seus; portanto, significag6esdo mundo, mas
suastamb&m. Assim, ao visualizarem a palavra escrita, em
sua ambigua autonomia, ja estio consciencesda dignidade
de que ela 6 portadora -- a alfabetizagao nio & umjogo de
palavras, & a consci6nciareflexiva da cultura, a reconstru-
gao critica do mundo humana, a abertura de novos cami-
nhos, o projeto hist6rico de um mundo comum. a bravura
de dizer a sua palavra.
A alfabetizagao,portanto, 6 toda a pedagogia: aprender
a ler 6 aprender a dizer a sua palavra. E a palavra humana
imita a palavra divina: 6 criadora.
A palavra 6 entendida, aqui, como palavra e aWaD;nio 6
o termo que assinalaarbitrariamente um pensamento que,
por sua vez, discorre separado da exist6ncia. E significagao
produzida pda prfxis, palavra cqa discursividade flui da
historicidade -- palavra viva e dinamica, nio categoria iner-
te, exinime. Palavraque diz e transforma o mundo.
A palavra viva & diflogo existencial.Expressae elaborao
mundo, em comunicagao e colaboragao.O dialogo aut6ntico
-- reconhecimento do outro e reconhecimento de si, no ou-
tro -- & decisis e compromisso de colaborar na construgao
do mundo comum. Nio ha consci&nciasvazias;por isto os
homens nio se humanizam, senio humanizando o mundo.
z8 I PAULO FRnRE
Em linguagem direta: os homens humanizam-se,traba-
Ihandojuntos para fazer do mundo, sempremais, a media-
gao de consci6nciasque se coexistenciam em liberdade. Aos
que constroemjuntos o mundo humano, compete assumi-
rem a responsabilidade de dar-the diregao. Dizer a sua pala-
vra equivale a assumir conscientemente, coma trabalhador,
a fungao de sujeito de sua hist6ria, em colaboragaocom os
demaistrabalhadores-- o povo
Ao Pbvo cabe dizer a palavra de comando no processo
hist6rico-cultural. Sea diregao racional de tal processoj£ 6
politica, entio conscientizar & politizar. E a cultura popular
se traduz por politica popular; n5o ha cultura do Povo sem
politicado Povo.
O m&todo de Paulo Freire 6, fundamentalmente, um
m6todo de cultura popular: conscientiza e politiza. Nio ab-
sorve o politico no pedag6gico, mas tamb6m nio p6e ini-
mizade entre educagao e politica. Distingue-as, sim, mas na
unidade do mesmo movimento em que o homem se histo-
riciza e busca reencontrar-se, isto 6, busca ser livre. Nio tem
a ingenuidade de supor que a educagao, s6 ela, decidirf dos
rumos da hist6ria, mas tem, contudo, a coragem suficien-
te para afirmar que a educagaoverdadeira conscientiza as
contradig6es do mundo humana, sejam estruturais, supe-
restruturais ou interestruturais, contradig6esque impelem
o homem a it adiante. As contradig6es conscientizadas n5o
Ihe dio maid descanso, tornam insuportfvel a acomodagao.
Um m6todo pedag6gico de conscientizagaoalcangaas al-
timas fronteiras do humano. E como o homem sempre se
excede,o m&todo tamb6m o acompanha. E "a educag5o
como pratica daliberdade
PEOAGOGIA OO OPRIMIDO 1 29
 r'
Em regime de dominagao de consci6ncias,em que os
que mais trabalham menos podem dizer a sua palavra e
em que multid6es imensas nem sequer t6m condig6es para
trabalhar, os dominadores mant6m o monop61io da pala-
vra, com que mistificam, massificame dominam. Nessasi-
tuagao, os dominados, para dizerem a sua palavra, t&m que
lutar para tomb-la. Aprender a tami-la dos que a det&m e a
recusam aos demais & um dificil, mas imprescindivel apren-
dizado -- & a "pedagogiado oprimido '
ProfessorErnani Maria Fiori
Santiago, Chile,
dezembro
de] 967
30 I PAULO FREIRE
PRIMEIRAS PALAVRAS
As pAaiNAS
QuuSESEGUEM
e que propomos como uma
introdug5o a Pedagogiado oprim£dosio o resultado de nos-
sas observag6es nestes cinco anos de exilio. Observag6es
que se v6m juntando is que fizemos no Brasil, nos vfrios
setores em que tivemos oportunidade de exercer ativida-
des educativas.
Um dos aspectosque surpreendemos, quer nos curios
de capacitagaoque damos e em que analisamoso papel da
conscientizagao, quer na aplicagao mesma de uma educa-
gao realmente libertadora, & o "medo da liberdade", a que
faremosrefer6nciano primeiro capitulo denteensaio.
Nio s5o raras as vezes em que participantes destes cur-
ios, numa atitude em que manifestam o seu "medo da
liberdade", se referem ao que chamam de "perigo da cons-
cientizagao". 'H. consci6ncia critica (dizem) & anarquica.'
Ao que outros acrescentam: "Nio poderf a consci6ncia
critica conduzir a desordem?"Ha, contudo, os que t2m-
b&m dizem: "Por que negar?Eu temia a liberdade.Ja nio
a temol
Certa vez, em um dessescurios, de que fazia parte um
homem que fora, durante longo tempo, operario, se estabe-
leceu uma dessasdiscuss6esem que se afirmava a "pericu-
losidade da consci6ncia critica". No meir da discussao, disse
este homem: "Talvez scja eu, entre os senhores, o Qnico de
origem operaria. Nio posse dizer que haja entendido sodas
as palavrasque foram divasaqui, mas uma coisaposso afir- Rare, por6m, 6 o que manifesta explicitamente estere-
mar: chegueia essecurso {ng?ttKO e, ao descobrir-me ing6-
ceio da liberdade. Sua tend6ncia 6, antes, camufla-lo, num
nuo, comeceia tornar-me crftico.Esta descoberta,contudo,
jogo manhoso, ainda que, is vezes, inconsciente. Jogo ar-
nem me Cazfanatico, nem me df a sensagaode desmorona-
tificioso de palavras em quc apareceou pretende aparecer
mento." Discutia-se, na oportunidade, se a conscientizagao
coho o que defende a liberdade e nio como o que a temp.
de uma situag5o existencial, concreta, de injustiga nio po-
As suas dQvidas e inquietag6es empresta um ar de pro-
deria conduzir os homens deja conscientizados a um "fana-
funda seriedade.Seriedadede quem fosseo zelador da li-
tismo destrutivo" ou a uma "sensagaode desmoronamento
berdade. Liberdade que se confunde com a manutengao do
total do mundo em que estavamesseshomens'
statenquo. Por isto, se a conscientizagaop6e em discussio
A davida, assimexpressa, implicita uma afirmagio nem
este staten qxo, ameaga, entao, a liberdade.
sempreexp]icitada, no que teme a ]iberdade: "Melhor serf
As afirmag6es que fazemos neste ensaio nio sao,de um
que a situagao concreta de injustiga nio se constitua num
dado,auto de devaneios intelectuais nem, tampouco, de
'percebido' claro para a consci&nciados que a sofrem.'
outro, resultam apenas de leituras, por mais importantes
Na verdade, por6m, nio 6 a conscientizagao que pode
que das nos denhamsido. Estio sempre ancoradas,como
levar o povo a ''fanatismos destrutivos". Pele contrario, a
sugerimos no inicio destaspfginas, em situag6es concretas.
conscientizagao,que Ihe possibilita inserir-se no processo
Expressam reag6es de proletarios, camponeses ou urbanos,
hist6rico, como sujeito, evita os fanatismos e o inscrevena
e de homens de classemedia, que vimos observando, dire-
buscade sua afirmagio.
ta ou indiretamente, em nosso trabalho educativo. Nossa
'Se a tomada de consci6ncia abre o caminho a express5o
inteng5o 6 continuar com estasobservag6espara retificar
das insatisfag6es sociais, se deve a que estas sio componen-
ou ratificar, em estudosposteriores, pontos afirmados neste
tes reais de uma situagao de opressao.":
ensaio. Ensaio que, provavelmente, irf provocar, em alguns
O medo da liberdade, de que necessariamente nio tem
de seuspossiveisleitores, reag6essectfrias.
consci6nciao seu portador, o faz ver o que nio existe. No Entre estes,havera, talvez, os que nio ultrapassarao suas
funds, o que teme a liberdade se refugia na segurangavital,
primeiras paginas. Uns, por considerarem a nossa posigao,
como dina Hegel,' preferindo-a a liberdade arriscada.
diante do problema da libertagao dos homens, coma uma
: FranciscoWenort, em prefacid a Paulo Frcire, Dlucafao romo prdtica da posigao idealista a maid, quando nio um "blf-bla-bla" rea-
liberdade.
' [...] And it k solely ty risking it#e t tat.Feedom is obtained. [...] The ilzd{ dual, w]to
cionfrio. "Bla-blf-bla" de quem seperde fdando em vocagao
flds Itot staked otis!€1emay, lto doubt, be recognizedm a perxolt; bKt he hm trot attaitted onto16gica,em amor, em diflogo, em esperanga,em humil-
lite truth of tilts recognition an indepmdmt selFcomciomness. Georg W F.Hegel, dade, em simpatia. Outros, por n5o quererem ou nio pode
7'1ze Pltentommot(Ky of A ind. Nova York: Harper and Row, 1967,p. 233.
rem aceitar as criticas e a denincia que fazemos da situagao

32 I PAUL.OFREIRE
PEDAGOGIADO OPRIMIDO 1 33
 r'
opressora,situag5oem que os opressoresse "gratificam",
atrav6s de sua balsagenerosidade.
Dai que seja este, com sodas as defici6ncias de um ensaio
puramente aproximativo, um trabalho para homens radi-
cais. Cristios ou marxistas, ainda que discordando de nossas
posig6es,em grande parte, em parte ou em sua totalidade
estes, estamos certos, poderao chegar ao fim do texto.
Na medida, por6m, em que, sectariamente, assumam
posig6es fechadas, "irracionais", rechagarao o dialogo que
pretendemos estabelecerIJ:ravesdeste livro.
E que a sectarizagao& senhprecastradora, pelo fanatismo de
que se nutre. A radicalizagadpele contrario, & sempK criadcF
ra, peta criticidade que a alirhenta. Enquanto a sectarizagao6
mitica, por isto ahenante, a radcalizagao & critica, por isto hber-
tadora. Libertadora porque, implicando o enraizamento que os
homens fmem na opgao que fizeram, os engaja cada vez mats
no esiorgo de transformagao da realidade concreta, objedva.
A sectarizagao,porque mitica e irracional, transforma a rea-
lidade numa fisa realidade, que, assim, n5o pode ser mudada.
Parta de quem parka, a sectarizagao& um obstfculo a
emancipag5o dos homens. Dai que seja doloroso observar
que nem sempre o sectarismo de direita provoque o seu
contrario, isto &, a radicalizag5o do revolucionfrio.
Nio sio raros os revolucionfrios que se tornam reacio-
nfrios pda sectarizagao em que se deixam cair, ao respon '
der a sectarizagaodireitista.
Nio queremos, por&m, com isto dizer -- e o deixamos
clara no ensaio anterior' -- que o radical se tome d6cil ob-
jeto da dominag5o.
' Paulo Freire, Ed cafdo comaprdtica da liberdade.
H I PAUL.OFREIM
Precisamenteporque inscrito, coma radical, num pro-
cesso de libertagao, nio pode vicar passivo dianne da vio16n-
cia do dominador.
Por outro lada, jamais serf o radical um subjetivista. E
que, para ele, o aspectssubjetivo loma corpo numa unida-
de dial&tica com a dimensio objetiva da pr6pria ideia, isto
&, com os conteQdos concretos da realidade sobre a qual
exerce o ato cognoscente. Subjetividade e objetividade, des-
ta forma, se encontram naquela unidade dia16ticade que
resulta um conhecer solidfrio com o atuar e este com aque-
le. f exatamente esta unidade dia16ticaque gera um atuar e
um pensar certos na e sabre a realidade para transforms-la.
O sectfrio, por sua vez, qualquer que seja a opgao de
onde parka na sua "irracionalidade" que o cega, nio per-
cebe ou nio pode perceber a dinimica da realidade, ou a
percebe equivocadamente
At& quando se pensana dial&tica, a sua6 uma "dial&tica
domesticada
Esta & a razao, por exemplo, por que o sectfrio de direita,
que, no nosso ensaio anterior, chamamos de "sectfrio de
nascenga", pretende frear o processo, "domesticar" o tem-
po e, assim,os homens. Esta 6 a raz5o tamb&m por que o
homem deesquerda,aosectarizar-se, seequivocatotalmen-
te na suainterpretagao "dia16tica"da realidade,da hist6ria,
deixando-se cair em posig6es fundamentalmente fatalistas.
Distinguem-se,na medidaem que o primeiro preten-
de "domesticar" o presente para que o futuro, na melhor
das hip6teses, repita o presence "domesticado", enquanto
o segundo transforma o futuro em argo preestabelecido,
uma esp&ciede dado,de sina ou de destino irremedifveis.
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO t 35
 r'
Enquanto, para o primeiro, o hoje ligado ao passado& algo
dado e imutivel, para o segundo, o amanhi & argo pr6-dado,
prefixado inexoravelmente. Amboy se fazem reacionfrios
porque, a partir de sua falsa visio da hist6ria, desenvolvem
um e outro formas de agro negadoras da liberdade. E que
o tata de um conceber o presente 'bem-comportado" e o
outro, o futuro como predeterminado, nio significa que se
tornem espectadores,que cruzem os brazos, o primeiro,
esperando a manutengio do presence, uma esp6cie de volta
ao passado; o segundo, a esperade que o futuro ja "conhe-
cido" seinstate.
Pele contrario, fechando-seem um "circulo de seguran-
ga", do qual nio podem sair,estabelecemambos a suaver-
dade. E esta nio 6 a dos homens na luta para construir o
futuro, correndo o ciscodestapr6pria construg5o.Nio 6
a dos homens lutando e aprendendo,uns com os outros, a
edificar este futuro, que ainda nio este dado, como se fosse
destino, coma se devesseser recebido pelts homens 6 nio
criado poreles.
A sectarizag5o,em ambos os castes,6 reacionfria porque,
um e outro, apropriando-sedo tempo, de cujo saberse sen-
tem igualmente proprietarios, terminam sem o povo, uma
forma de estar contra ele.
Enquantoo sectfrio de direita, fechando-seem "sua'
verdade,nio faz mais do que o que Ihe 6 pr6prio, o ho-
mem de esquerda,que se sectarizae tamb6m se encerra, &
a negagao do si mesmo.
Um, na posigaoque Ihe & pr6pria; o outro, na que o nega,
ambos girando em torno de "sua" verdade, sentem-se abala-
dos na sua seguranga,se algu&m a discute. Dai que shesseja
36 I PAULO FREIRE
necessfrio considerar coma mentira tudo o que nio sejaa
sua verdade. "So6'em ambos da feta de dQvida."s
O radical, comprometido com a libertagao doshomens,
n5o se deixa prender em "circulos de seguranga",nos quais
aprisione tamb&m a realidade. Tio mais radical quanto
mais se inscreve nesta realidade para, conhecendo-a melhor,
melhor poder transforms-la.
Nio hemeenRentar,n5o hemeouvir, n5o teme o desve-
lamento do mundi. Nio hemeo encontro com o povo.Nio
hemeo dialogo com ele, de que resulta o crescentesaberde
ambos.'Nio se sensedono do tempo, nem dono dos ho-
mens,nem libertador dos oprimidos. Com des secompro-
mete, dentro do tempo, para com des lutar.
Sea sectarizagao,
comoafhmamos,6 o pr6priodoreacionf-
rio, a radicalizagao6 o pr6prio do revolucionirio. Dai que a pe-
dagogiado oprimido, que implica uma tarefaradical,cujasli-
nhasintrodut6riaspretendemosapresentarnesteensaio,e apr6'
pda leitura deste texts nio possam ser realizadaspor sectfiios.
Queremos expressaraquio nosso agradecimento a Elba, de
modo gerd nossaprimeira leitora, por suacompreensaoe es-
dmulos constantes a nosso trabalho, que tamb&m 6 seu.Agra-
dedmento que estendemos a todos quangosleram os originais
deste ensaio pdas criticas que nos fizeram, o que nio nos retira
ou diminuia responsabihdadepdas anmag6es neuefeitas.
PauloFreire
Santiago, CltiZe,
oatonode1968
5 Mfrcio Moreira Alves, em conversa com o actor.
Enquantoo conhecimentote6rico permanecercomo privil&gio de uns
quangos 'acad6micos' dentro do Partido, este se cncontrari em grande peri-
no de it ao ftacasso." Rosa Luxemburgo, "ZReforma o Revoluci6n?", in Wright
Mills, I,oslntarxistw. Mexico: Ed. Era S.A., 1964,p. 171.
PEDAGOGIA DOOPNMIDO 1 37
 l
JUSTIFICA'nVADA
PEDAGOGIADOOPRIMIDO

RKcoNHECEMos A AMPUTUnE do fema que nos propomos

tratar neste ensaio,com o qual pretendemos,em certo
aspects,aprofundar alguns pontos discutidos em nosso
trabalho anterior, Edticafaocoho prdtica da Ziberdade.
Dai
que o consideremoscomo mera introdugao, coma dim-
ples aproximagao a assunto que nos parece de importan-
cia fundamental.
Mais uma vez os homens, desafiadospda dramaticidade
da hora atual, seprop6em a si mesmos coma problema. Des-
cobrem que pouco sabem de si, dc seu "poscono cosmos", e
se inquietam por saber mais. Estara, alias, no reconhecimento
do seu pouco saber de si uma das raz6es desta procura. Ao se
instalarem na quase, sen5o tragica, descoberta do seu pouch
saber de si, se fazem problema a des mesmos. Indagam. Res-
pondem, e suasrespostasos levam a novas perguntas.
O problema de sua humanizagao, apesar de sempre dever
haver side, de um ponto de vista axio16gico, o seu problems
central, assume,h(!je, carater de preocupagaoiniludivel.'
' Os movimcntos de rebeliio, sobretudo de jovens, no mundi atual, que nc-
cessariamenterevelam peculiaridades dos cspagosonde se dio, mani6cstam,em
suaprofundidade, etta preocupagao em porno do homem e dos homens, coma
sexesno mundi e com o mundi. Em torno do qac e de romo cstio sends.Ao
questionarem a "civilizagao do consume"; ao denunciarem as "burocracias" dc
 r'
Constatar esta preocupagao implica, indiscutivelmente,
reconhecer a desumanizagio, nio apenas como viabilidade
onto16gica,mascomo realidadehist6rica. E tamb6m, e tal-
vez sobretudo, a partir desta dolorosa constatag5o que os
homens se perguntam sobre a outra viabilidade -- a de sua
humanizagao. Ambas, na raiz de sua inconclusio, os inscre-l
vem num permanente movimento de busca.Humanizagao
e desumanizagao,dentro da hist6ria, num contexto real,
concrete, objetivo, sio possibilidades dos homens como se-
resinconclusose consciences de suainconclusio.
Mas, se ambas sio possibilidades, s6 a primeira nos pa-
rece ser o que chamamos de vocagao dos homens. Vocagao
negada,mas tamb&m afirmada na pr6pria negagao.Voca-
g5o negada na injustiga, na exploragao, na opressao, na vio-
16nciados opressores.Mas afirmada no anseio de liberdade,
de justiga, de luta dos oprimidos, pda recuperagao de sua
humanidade roubada.
A desumanizagao, que nio se verifica apenas nos que
t6m sua humanidade roubada, mas tamb&m, ainda que de
forma diferente, nos que a roubam, 6 distorgao da voca-
gao do sa mats. f distorgao possivel na hist6ria, mas ngo
vocagao hist6rica. Na verdade, se admitissemos que a de-
sumanizagao6 vocagao hist6rica dos homens, nada mais
reriamos que fazed,a n5o ser adotar uma atitude cinica ou
lodos os matizes; ao exigipem a transformagao das universidades, de que resul-
tem, de um lada, o desaparecimento da rigidez nas relag6es professor-aluno; de
outro, a insergao delay na realidade; ao proporem a transformagao da realidade
mesma para quc as universidades possum renovar-se; ao rechagarem velhas or-
dens e instituig6es estabelecidas, buscando a afirmag5o dos homens coma sujei-
tos de decisis, todos estesmovimentos refletem o sentido mais antropo16gico
do que antropoc6ntrico de nossa6poca.
40 I PAULO FRnRE
de total desespero.A luta pda humanizag5o,pele trabalho
livre, pda desalienagao,pda afirmagao dos homens como
pessoas,coma "serespara si", n5o celia significagao.Esta
somente 6 possivel porque a desumanizagao,mesmo que
um fate concreto na hist6ria, n5o 6, por6m, desti?to(hdo,
mas resultado de uma "ordem" injusta que gera a vio16ncia
dos opressorese etta, o serramos.
A CONTItADIgAO OPRESSORES-OPRIMIOOS. SUA SUPERAgAO
A vio16nciados opressores,que os faz tamb6m desumaniza-
dos,nio instaura uma outra vocagao-- a do ser menos. Como
distorgao do ser mais, o ser menos leva os oprimidos, cede ou
garde, a lugar contra quem os fez menos. E esta lula somen-
te tem sentido quando os oprimidos, ao buscarem recuperar
sua humanidade, que 6 uma forma de crib-la, nio se sentem
idealistamenteopressores,nem se tornam, de cato,opressores
dos opressores,mas restauradores da humanidade em ambos.
E ai este a grande tarefa humanista e hist6i.icados oprimi-
dos -- libertar-se a sie aos opressores. Estes, que oprimem,
exploram e violentam, em razio de seu poder, n5o podem
ter, neste poder, a formade libertagao dos oprimidos nem de
si mesmos.S6 o poder que nasgada debibdadedos oprimi-
dos sera suficientemente forte para libertar a ambos. Por isto
& que o poder dos opressores,quando se pretende amenizar
ante a debihdadedos oprimidos, nio apenasquasesempre
se expressaem fisa generosidade, como jamais a ultrapassa.
Os opressores, fdsamente generosos, t6m necessidade, para
que a sua "generosidade"continue tendo oportunidade de
PEDAGOGIA DO OPNMIDO 1 41
 r'
realizar-se,da perman6nciada idustiga. A "ordem" social
injusta & a contegeradora,permanente,desta"generosidade
' s5o?Quem, mais que des, para it compreendendoa neces-
que se nutre da morse, do desalento e da mis&iia.'
Dado desesperodelta "generosidade"diannede quail
quer ameaga,embora t6nuc, a suafonts. Nio pode jamais
engender esta "generosidade" que a verdadeira generosida-
de esb em ]utar para que desaparegamas raz6es que ali-
ment2m o falso amor. A balsacaridade, da qual decorre a
m5o estendidado "demitido da vida", medroso e inseguro,
esmagadoe vencido.Mio estendidae tr6mula dos esfar-
rapados do mundi, dos "condenados da terra". A grande
generosidade este em lutar para que, cada vez mais, estas
maos, sejam de homens ou de povos, se estendam ments
em gestos de saplica. Saplica de humildes a poderosos. E se
vio fazendo, cadavez mais, mios humanas, que trabalhem
e transformem o mundo. Este ensinamento e este aprendi-
zado t6m de partir, por6m, dos "condenadosda terra", dos
oprimidos, dos esfarrapadosdo mundo e dos que com des
realmente se solidarizem. Lutando pda restauragaode sua
humanidade estarao,sejam homens ou povos, tentando a
restauragaoda generosidadeverdadeira.
Quem, mellor que os oprimidos,se encontrarf prepa-
rado para engender o significado terrivel de uma sociedade
B "Talvez d6s esmolas. Mas, de ondc as bras, sen5o de tuas rapinas cru&is, do
sofnmento, das lagrimas, dos suspiros?Sc o pobre soubessede onde vem o teu
6bolo, ele o recusariaporque teria a impressaode murder a carne de seusir-
mios e de sugar o langue de seu pr6ximo. Ele te dina estas palavras corajosas:
nio sacies a minha cede com as lagrimas de meus irmios. Nio d6s ao pobre o
pao endurecido com os solugos de meus companheiros de mis6ria. Devolve a
teu semelhanteaquinoque reclamastee eu te serei muito grata. De que vale
consular um pobre. se tu fazedoutros cem?" S5o Greg6rio de Nissa (330-395),
'Sermio contra os usurfrios'
42 I PAULO FREIRE
opressora? Quem sentira, mellor que des, os efeitos da opres-
sidade da libertagao? Libertagao a que nio chegarao pelo acaso,
mas pda praxis de sua busca; peso conhedmento e reconhecF
mento da necessidade de lugar por ela.
Lula que, pda finalidade que Ihe derem os oprimidos,
serf um ato de amor, com o qual se oporao ao desamorcon-
tido na vio16ncia dos opressores,at6 mesmo quando esta se
revista da balsagenerosidade referida.
A nossa preocupagao, neste trabalho, 6 apenas apresen'
tar algunsaspectosdo que nos parececonstituir o que vi-
mos chamando de pedagogia do oprimido: aquela que tem
de ser forjada comele e nio para ele, enquanto homens ou
povos, na lula incessante de recuperagao de sua humanida-
de. Pedagogia que nagada opressao e de suas causas objeto
da reflexio dos oprimidos, de que resultarf o seu engaja-
mento necessfrio na luta por sua libertagao, em que esta
pedagogiasebarf e refari.
O grande problema este em como poder5o os oprimi-
dos, que "hospedam" o opressor em si, participar da ela-
borag5o, coma seres duplos, inaut6nticos, da pedagogia de
sua libertagao. Somente na medida em que se descubram
'hospedeiros" do opressor poderao contribuir para o par'
tejamento de sua pedagogia libertadora. Enquanto vivam
a dualidadena qual ser & parecer e parecer & parecer com
o opressor,& impossivel £az6-1o.
A pedagogiado oprimido,
que n5o pode ser elaborada pelos opressores,& um dos ins-
trumentos para esta descoberta critica -- a dos oprimidos
por si mesmos e a dos opressorespelts oprimidos, coma
manifestag6es dadesumanizagio.
PEI)AGOGIA DO OPRIMIDO 1 43
 r
Ha argo,por6m, a considerar nestadescoberta,que este
diretamente ligado a pedagogia libertadora. E que, quase
semprc,num primeiro memento destedescobrimento,os
oprimidos, em vez de buscar a libertagao na luta e por ela,
tendem a ser opressorestamb6m, ou subopressores.A es-
trutura de seu pensar se encontra condicionada peta con-
tradigao vivida na situagaoconcreta, existencial, em que se
'formam". O seu ideal 6, realmente, ser homens, mas, para
des, ser homens, na contradigao em que sempre estiveram
e cuba superagao nio sheseste clara, & ser opressores. Estes
sio o seu testemunho de humanidade.
lsto decorre, coma analisaremosmais adiahte, com mais
vagar, do faso de que, em certo memento de sua experi6n-
cia existencial, os oprimidos assumem uma postura que
chamamos de "ader6ncia" ao opressor. Nestas circunstin-
cias,nio chegam a "admire-lo", o que os levaria a objedva-lo, a
descobri-lo fora de si.
Ao Cazermos esta afirmagao, n5o queremos dizer que os
oprimidos, neste casa,nio sesaibamoprimidos. O seu conhe-
cimento de si mesmos, como oprimidos, se encontra, contu-
do, piqudicado pda "imers5o" em que se acham na reahdade
opressora. "Reconhecerem-se", a este navel, contrfrios ao ou-
tro nio signMca ainda lugar pda superagao da contradigao. Dai
csta quase aberragao: um dos polos da contradigao pretenden-
do nio a hbertagao, mas a identincagao com o seu contrilio.
O "homem novo", em tal caso, para os oprimidos, nio
6 o homem a nascer da superagaoda contradigao, com a
trans6ormagao da velha situagio concreta opressora, que
cedeseulugar a uma nova, de libertagao. Para des, o novo
homem sio des mesmos,tornando-seopressoresde outros.
H I PAULOFKnnE
A suavisio do homem novo 6 uma visio individualista. A
sua ader6ncia ao opressor nio Ihes possibilita a consci6ncia
de si como pessoa, nem a consci6ncia de classe oprimida.
Destaforma, por exemplo, querem a reforma agraria,
nio para se libertarem, mas para passarema ter terra c,
com etta, tornar-se proprietfrios ou, maid precisamente,
patr6es de novos empregados.
Raros s5o os camponeses que, ao serem "promovidos" a
capatazes, nio se tornam maid duros opressores de deus anti-
gos companheiros do que o patrao mesmo. Poder-se-i dizer
-- e com razio -- que isto se deveao catode que a situagio
concreta, vigente, de opressao, n5o foi transformada. E que,
nesta hip6tese, o capataz, para assegurar seu posto, tem de
encarnar, com mais dureza ainda, a dureza do patrao. Ta] afir-
magao nio nega a nossa -- a de que, nestas circunstancias, os
opHmidost6m no opressoro seutestemunho de "homem '
At6 as revolug6es, que transformam a situagao concreta
de opressio em uma nova, em que a libertagao se instaura
como processo, enfrentam esta manifestagao da consci6n-
cia oprimida. Muitos dos oprimidos que, direta ou indire-
tamente, participaram da revolugao, marcados pecosvelhos
mites da estrutura anterior, pretendem fazer da revolugao
a sua revolugao privada. Perdura neles, de certo modo, a
sombra testemunhal do opressor antigo. Este continua a ser
o seu testemunhode "humanidade
O "medo da liberdade",9de que se fmem objeto os opi.imi-
dos, meds da liberdade que tanto pode conduzi-los a pretender
' Este medo da liberdade tamb6m se instala nos opressores,mas, obviamente
de maneira diierente. Nos oprimidos, o medo da libetdade 6 o modo dc assumi-la
Nos opressores, 6 o medo de perder a "liberdade" de oprimir.
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO 1 45
ser opressores tamb&m, quanto pode mant6-1os atados ao Si-
r No moments, por&m, em que se comece a aut6ntica luta
tu.sde oprimidos, 6 outro aspecto que merece igualmente nos-
sa reflexio.
Um dos elementos bfsicos na mediagao opressores-opri-
midos & a prescnfdo. coda prescrigao 6 a imposigao da op-
gao de uma consci6ncia a outra. Dado sentido alienador das
prescrig6esque transformam a consci6ncia recebedora no
que vimos chamando de consci6ncia "hospedeira" da cons-
ci6ncia opressora. Por isto, o comportamento dos oprimi-
dos & um comportamento prescrito. Faz-se a base de pautas
estranhas a des -- as pautas dos opressores.
Os oprimidos, que introjetam a "sombra" dos opresso-
res e seguem suas pautas, temem a liberdade, na medida
em que esta,implicando a expulsao desta sombra, exigiria
delesque "preenchessem"o "vazio" deixado pda expulsao
com outro "conteQdo" -- o de sua autonomia. O de sua
responsabilidade, sem o que ngo seriam livres. A liberdade,
que & uma conquista, e nio uma doagao, exige uma per-
manente busca. Busca permanente que s6 existe no ato res-
ponsavel de quem a faz. Ningu6m tem liberdade para ser
livre: pelo contrario, lucapor ela precisamente porque n5o
a tem. N5o & tamb€1ma liberdade um panto ideal, fora dos
homens, ao qual inclusive des se alienam. Nio & ideia que se
nagamite. f condigao indispensavel ao movimento de busca
em que estio inscritos os homens como seresinconclusos.
Data necessidade que se imp6e de superar a situagao
opressora.lsto implica o reconhecimento critics, a "razio '
destasituagao,para que, atrav&sde uma agro transformado-
ra que incida sobre ela, seinstaure uma outra, que possibibte
aquelabuscado sermats.
46 I PAULO FAIRE
para criar a situagao que nascerf da superagao da velha, ja
se este lutando pelo sa mats. E, se a situag5o opressora gera
uma totalidade desumanizadae desumanizante,que atinge
os que oprimem e os oprimidos, nio vai caber, comoja afir-
mamos, aos primeiros, que se encontram desumanizados
s6 peso motivo de oprimir, mas aos segundos, gerar de seu
serramosa buscado sermai.sde todos.
Os oprimidos, contudo, acomodados e adaptados,
"imersos" na pr6pria engrenagemda estrutura dominado-
ra, temem a liberdade, enquanto nio se sentem capazesde
correr o ciscode assumi-la. E a temem, tamb&m, na medida
em que lugar por ela significa uma ameaga,nio s6 aosque
a usam para oprimir, como seus "proprietfrios" exclusivos,
mas aos companheirosoprimidos, que se assustamcom
maiores repressoes.
Quandodescobremem sio anseiopor libertar-se,perce'
bem que este anseiosomente se faz concretude na concre-
tude de outros anseios.
Enquanto tocados peso medo da liberdade, se negam a
apelar a outros e a escutar o apelo que se Ihes nagaou que
se tenham feith a si mesmos, preferindo a gregarizagaoa
conviv&nciaaut6ntica. Preferindo a adaptagaoem que sua
nio liberdade os mant&m a comunhio criadora a que a ]i-
berdade leva, at& mesmo quando ainda somente buscada.
Sofrem uma dualidade que se instala na "interioridade '
do seu ser. Descobrem que, nio sendo livres, nio chegam a
ser autenticamente. Querem ser, mas temem ser. Sio des e
ao mesmo tempo sio o outro introjetado neles,como cons-
ci6ncia opressora. Sua luta se trava entre serem des mesmos
PEDAGOGIADO OPRIMIDO 1 47
ou seremduplos.Entre expulsaremou nio o opressorde
r'
dentro" de si. Entre se desalienarem ou se manterem alie-
nados. Entre seguirem prescrig6es ou terem opg6es. Entre
serem espectadoresou adores.Entre atuarem ou terem a
ilus5o de que atuam na atuagao dos opressores. Entre dize-
rem a palavra ou nio terem voz, castradosno seupoder de
criar e recriar, no seupoder de transformar o mundo.
Este 6 o trfgico dilema dos oprimidos, que a sua pedago-
gia tem de enfrentar.
A libertag5o,por into,& um panto.E um pardodoloroso.O
homem que nascedeste pardo 6 um homem novo que s6 & vif-
vel na e peta superagaoda contradigaoopressores-oprimidos,
que & a libertagao de todos.
A superagio da contradigao & o parto que graz ao mundo
este homem novo nio mais opressor; nio mais oprimido,
mas homem libertando-se.
Este superag5o nio pode dar-se, por6m, em termos pu-
ramente idealistas. Se se faz indispensfvel aos oprimidos,
para a luta por sua libertagao, que a realidade concreta de
opressaoja n5o seja para des uma esp&ciede "mundo fe-
chado" (em que se gera o seu medo da liberdade) do qual
nio pudessemsail, mas uma situagaoque apenasos limita
e que des podem transformar, 6 fundamental, entao, que,
ao reconheceremo limite que a realidadeopressorashes
imp6e, denham, ncste reconhecimento, o motor de sua
agaolibertadora.
Vale dizer, pris, que reconhecerem-se limitados pda si-
tuagao concreta de opressio, de que o falso sujeito, o falso
'serpara si", 6 o opressor,nio significa ainda a sua liberta-
gio. Coma contradigaodo opressor,que tem neles a sua
48 I PAULOFREIRE
verdade,como disseHegel,'' somente superam a contradi-
gao em que seacham quando o reconhecerem-se oprimidos
os engajana luta por libertar-se.
Nio basta saberem-senuma relag5o dial&tica com o
opressor -- seu contrfrio antag6nico --, descobrindo, por
exemplo, que sem des o opressor nio existiria (Hegel), para
estaremde fate libertados. E precise, enfatizemos, que se
entreguem a praxis libertadora.
O mesmo se pode dizer ou afirmar com relagaoao
opressor, tomado individualmente, coma pessoa. Desco-
brir-se na posigio de opressor, mesmo que safra por este
cato, nio & ainda solidarizar-se com os oprimidos. Solidari-
zar-se com estes & argo mais que prestar assist&ncia a trinta
ou a cem, mantendo-os atados,contudo, a mesma posigao
de depend6ncia. Solidarizar-se nio 6 ter a consci6ncia de
que explora e "racionalizar" sua culpa paternalistamente.
A solidariedade,exigindo de quem se solidariza que "assu-
ma" a situagaode com quem se solidarizou, & uma atitu-
de radical.
Se o que caracterizaos oprimidos, como "consci6ncia
servil" em relag5o a consci&ncia do senhor, 6 fazer-se quase
'coisa" e transformar-se, como salienta Hegel,'' em "cons-
ci6ncia para outro", a solidariedade verdadeira com des
este em comdes lutar para a transformagao da realidade
objetiva que os faz ser este "ser para outro '
10The [ru h of the itzdelendmt co cio nessis (accordingZYJ
hecomciomwssof lite
boniisman. Hegel, op. cit., p. 237
11 Referindo-sea consci6ncia senhorial e a consci6nciaservil, diz Hegel: theom
is indepmdmt, and its essentialntdtureis to bejor itself lite other is depmdmt and {ts
essence is l€#for cxisimcejur anotltn Thejormer is the Mmtcb or h)rd, lite latter tlu
Bottdsmatt.
Op.cit..p. 234.
PEDAGOGIA
DOOPRIMIDO 1 49
 O opressor s6 se solidariza com os oprimidos quando o
seu gesto deixa de ser um gesto piegas e sentimental, de ca-
rfter individual, e passaa ser um ato de amor aqueles.Quan-
do, para ele, os oprimidos deixam de ser uma designagao
abstrata e passam a ser os homens concretos, injustigados e
roubados. Roubados na sua palavra, por isto no seu trabalho
comprado, que significa a suapessoavendida. S6 na plenitu-
de deste ato de amal, na sua existenciagao,na sua praxis, se
constituia solidariedade verdadeira. Dizer que os homens
s5opessoase, como pessoas,sio livres, e nada concretamen-
te razer para que esta afirmagao se objetive, & uma farsa.
Da mesma forma como & em uma situagao concreta -- a
da opressao -- que se instaura a contradigao opressor-opri-
midos, a superagaodesta contradigao s6 se pode verificar
oUet£vammre tamb&m.
Dai esta exig6ncia radical, tanto para o opressor que se des-
cobre opressor,quandopara os oprimidos que, reconhecen-
do-se contradigao daquele, desvelam o mundo da opressao
e percebem os mites que o alimentam -- a radical exig6ncia
da transformagao da situagao concreta que gera a opressao.
Parece-nosmuito claro, nio apenas neste, mas noutros
momentos do ensaio, que, ao apresentarmos esta radical
exig6ncia -- a da transformagao objetiva da situagao opres-
sora --, combatendo um imobilismo subjetivista que
transformasse o ter consci6ncia da opressao numa esp&cie
de espera paciente de que um dia a opress5o desapareceria
por si mesma, nio estamos negando o papel da subjetivida-
de na luta pda modificagao das estruturas.
Nio se pode pensar em objetividade sem subjetividade.
Nio ha uma sem a outra, que nio podem ser dicotomizadas.
50 I PAULO FLIM
A objetividade dicotomizada da subjetividade, a nega-
gao desta na anflise da realidade ou na agro sobre ela, &
objetfHsmo.Da mesma forma, a negagao da objetividade,
na anflise como na agro, conduzindo ao subjetivismo que
se alonga em posig6es solipsistas, nega a agro mesma, por
negar a realidade objetiva, desde que esta passaa ser cria-
gao da consci6ncia. Nem objetivismo, nem subjetivismo
ou psicologismo, mas subjetividade e objetividade em per'
Hanente dialeticidade.
Confundir subjetividadecom subjetivismo,com psico-
logismo, e negar-the a importancia que tem no processo de
transformagaodo mundo, da hist6ria, &cair num simplismo
ing&nuo. E admitir o impossivel: um mundo sem homens,
tal qual a outra ingenuidade, a do subjetivismo, que implica
homens sem mundi.
Nio ha um sem os outros, mas ambos em permanente
integragao.
Em Marx, como em nenhum pensadorcdtico, realista,
jamais se encontrarf astadicotomia. O que Marx criticou,
e cientificamente destruiu, nio foia subjetividade, mas o
subjetivismo,o psicologismo.
A realidade social, objetiva, que n5o existe por acaso,
mas como produto da agro dos homens, tamb6m nio se
transforma por acaso. Se os homens s5o os produtores desta
realidade e se esta, na "invers5o da praxis", se volta sobre
des e os condiciona,transformar a realidadeopressora&
tarefa hist6rica, & tarefa dos homens.
Ao fazer-seopressora, a realidade implica a exist6ncia
dos que oprimem e dos que sio oprimidos. Estes,a queen
caberealmente lutar por sualibertagaojuntamente com os
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO 1 51
que com des em verdadese solidarizam, precisam ganhar a
consci6ncia critica da opressao, na prfxis desta busca.
Este 6 um dos problemas mais graves que se poem a liber-
tag5o. f que a realidade opressora, ao constituir-se coma um
quase mecanismo de absorgao dos que nela se encontram,
funciona coma uma formade imersio das consci6ncias.''
Neste sentido, em si mesma, etta realidade 6 funcional-
mente domesticadora. Libertar-se de sua forma exide, indiscu-
tivelmente, a emersio dela, a volta sobre ela. E por isso que
s6 atrav6sda praxis aut6ntica que, nio sendo "bla-bla-bla",
nem ativismo, mas aWaDe reflexao, 6 possivel £az6-1o.
Hay elie }tacer h opres67treal to(bda mh opresivaatiadten-
do a aq elh la conscfmdade h opresi6tt,Itacimdo Za{t!#amia
to(hHa mds i71#amante,a! p7t;gottarla.is
Este fazer "a opress5oreal ainda mais opressori, acres-
centando-thea consci6nciada opress5o",a que Mam se
revere,correspondea relag5odial&tica subjetividade-objeti-
vidade. Somente na sua solidariedade, em que o subjetivo
constitui com o objetivo uma unidade dia16tica,& possivela
praxisautCntica.
A praxis, por&m, & reflexio e agro dos homens sobre o
mundo para transforms-lo. Sem ela, 6 impossivel a supera'
gao da contradigao opressor-oprimidos.
': 'A agro Libertadora implica um memento necessaliamenteconsciencee voli-
dvo, configurando-se coma a prolongag5o e a inserg5o continuadas dente na
hist6ria. A agro dominadora, entretanto. n5o sup6eetta dimensio com a mesma
necessalicdadc, pols a pi6pria fiincionalidade mecinica e inconsciente da estrutura
6 mantenedora dc si mesma e, portanto, da domina$o." De um trabalho de Jose
Luiz Fish, a quem o autor agradece a possibilidade da citagao.
n Karl Marx e FriedrichEngels,La sagrada
jumilia y otrosescritos.
M&xico:
Grijalbo, 1962, p. 6.(O gri£o 6 nosso.)
S2 I PAULO FREIRE
Delta forma, esta superagao exige a insergao critica dos
oprimidos na realidade opressora, com que, objetivando-a,
simultaneamente atuam sobre ela.
Por isto, insergao critica e agaoja sio a mesma coisa. Por
isto tamb&m6 que o mero reconhecimento de uma realida-
de que nio leve a esta insergao critica (agaoja) nio conduz a
nenhuma transformagao da realidade objetiva, precisamen-
te porque n5o 6 reconhecimento verdadeiro.
Este & o caso de um "reconhecimento" de carfter pura-
mente subjetivista, que & antes o resultado da arbitrariedade
do subjetivista,o qual, fugindo da realidadeobjetiva,cria
uma balsarealidade "em si mesmo". E nio 6 possiveltrans-
formar a realidade concreta na realidade imaginfria.
E o que ocorre, igualmente, quando a modificagao da
realidadeobjetiva gereos interessesindividuais ou de classe
de quem faz o reconhecimento.
No primeiro caso, nio ha insergao critica na realidade,
porque esta6 ficticia; no segundo,porque a insergaocontra-
diria os interesses de classe do reconhecedor.
A tend6ncia deste 6, entao, comportar-se "neurotica-
mente". O faso existe, mas tanto ele quanto o que dele
talvez resulte Ihe podem ser adversos. Dai que deja necessa-
rio, numa indiscutivel "racionalizagao", n5o propriamente
nega-lo,mas v6-1ode forma diferente. A "racionalizagao",
como mecanismo de defesa,termina por identificar-secom
o subjetivismo. Ao nio negar o cato, mas distorcer suas
verdades,a "racionalizag5o" "retira" as basesobjetivas do
mesmo. O faso deixa de ser ele concretamente e passa a ser
um miro criadopara a defesada classedo que 6ezo reco-
nhecimento,que, assim,se lorna falso. Destaforma, mais
PEDAGOGIA DO OPNMIDO 1 53
uma vez, 6 impossivel a "insergao critica", que s6 exlste na
dialeticidade objetividade-subjetividade.
Ai este uma dasraz6es para a proibigao, para as dificul-
dades-- como veremosno Qltimo capitulo desteensaio--,
no sentido de que asmassaspopularescheguem a "inserir-se",
criticamente, na realidade. E que o opressor sabe muito
bem que esta "insergao critica" das massasoprimidas, na
realidade opressora, em nada pode a ele interessar. O que
Ihe interessa,pesocontrario, & a perman6ncia delasem seu
estadode "imersio" em que, de modo gerd, se encontrRm
impotentes em faceda realidadeopressora,como "situagao
limite" que Ihespareceintransponivel.
E interessante observar a advert6ncia que faz Lukfcs'' ao
partido revo]ucionfrio de que [...] iZdoit, pour employsles
mots de Mam, expliqaer dKtx ramses Imrpropre actio?t aon smZe-
mmt a0?zd 'asstlrer h conti?tuitd des a?irimces revoZationnaires
dK proto arial, mats a ssi d'waiver comciemmmt le d6veloppe-
mmt It6rimr de cesexp&fmces.
Ao afirmar etta necessidade,Lukfcs coloca, indiscutivel-
mente, a questao da "insergao critica" a que nos referimos.
Expliqaer aiu massesImrp70pre action & esclarecer e ilumi-
nar a agro, de um lada, quando a sua relagio com os dados
objetivos que a provocam; de outro, no que diz respeito is
finalidadesdapr6pria agro.
Quando mais as massaspopulares desvelam a realidade
objetiva e desafiadora sobre a qual das devem incidir sua agro
transformadora, tanto mais se "inserem" nela criticamente.
Desta forma, estario ativando comdemmmt le ddveloppe-
mmt uZtdrieurde suas experi6ncias.
'' Gy69y Lukacs, Irttiw. Paris:Etudes et Documentation Intemadonalcs, 1965,p 62.
54 I PAUL.OFREIRE
f que nio haveria agro humana sc nio houvesseuma
realidadeobjetiva, um mundi como "nio cu" do homem,
capaz de desafia-lo; como tamb&m nio haveria aWaD hu-
manase o homem nio fosseum "projeto", um mais a16m
de si, capaz de captar a sua realidade, dc conhec6-lapara
trans6ormf-la.
Num pensar dia16tico,agro e mundo, mundo e agro,
estio intimamente solidfrios. Mas a agro s6 & humana
quando, mais que um puro fazer, & quefazcr,isto &,quando
tamb&m nio se dicotomiza da reflexio. Esta, necessfria a
agro, esteimplicita na exig6ncia que faz Lukfcs da "explica-
gao is massasde sua pr6pria agro" -- coma esteimplicita
na finalidade que ele da a essa explicagao, a de "ativar cons-
cientemente o desenvolvimento ulterior da experi6ncia:
Para n6s, contudo, a quest5o nio esb propriamente
em explicar is massas,mas em dialogar com das sobre
a sua agro. De qualquer forma, o dever que Lukfcs re-
conhece ao partido revolucionfrio de "explicar is mas-
sasa sua agro" coincide com a exig6ncia que fazemos
da insergao critica das massas na sua realidade atrav&s da
praxis, pelo fato de nenhuma realidade se transformar a
si mesma.''
A pedagogiado oprimido que, no fundo, & a pedagogia
dos homens empenhando-se na luta por sua libertagao, tem
suasraizesai. E tem que ter nos pr6prios oprimidos, que se
15 la peoria matedalista de qKe Zoshombres son prodmto de Zm circamultcim y dc
ta educacfdit, y de qKe,por [attto, los Itombresmod$cados son products de cirmm-
taltdas disrintm y de alta educacidndistfnta. oZHfh que I cirrumtancim se bach
cambfarprrcbammte por los hombresy que el proprf o educator necesitaser educado.
Karl Mam, 'Tercera Tesis sabre Feuerbach",in Karl Marx e Friedrich Engels,
Obrm esc(:gidm.Moscou: Editorial Progresso, 1966, v. 11,p. 404.
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO 1 55
saibam ou comecemcriticamente a saber-seoprimidos, um
dos deus sujeitos.
Nenhuma pedagogia realmente libertadora pode fi-
car distancedos oprimidos, quer dizer, pode fazer deles
seresdesditados, objetos de um "tratamento" humanita-
rista, para tentar, atrav&sde exemplos retirados de entre
os opressores, modelos para a sua "promogao". Os opri-
midos hio de ser o exemplo para si mesmos, na luta por
sua redengao.
A pedagogia do oprimido, que busca a restauragao da
intersubjetividade, se apresentacomo pedagogiado Ho-
mem. Somente ela, que se amma de generosidade aut6n-
tica, humanista e nio "humanitarista", pode alcangar este
objetivo. Pelo contrario, a pedagogia que, partihdo dos
interesses egoistas dos opressores, egoismo camuflado
de balsagenerosidade,faz dos oprimidos objetos de seu
humanitarismo, mant&m e encarna a pr6pria opressao.E
instrumento de desumanizagao.
Esta 6 a raz5o pda qual, comoja afirmamos, etta pedago-
gia nio pode ser elaborada nem praticada pecosopressores.
Serra uma contradigio se os opressores n5o s6 defendes-
sem,maspraticassemuma educagaolibertadora.
Se,por6m, a pratica delta educagaoimplica o poder po-
litico e se os oprimidos nio o t6m, coma entio realizar a
pedagogia do oprimido antes da revolugao?
Esta &, sem davida, uma indagagaoda mais alta impor-
tancia, cubarespostanos parece encontrar-se mais ou me-
nos clara no Qltimo capitulo desteensaio.
Ainda que nio queiramos antecipar-nos,poderemos,
contudo, afirmar que um primciro aspecto desta indagagao
56 I PAULO FAIRE
se encontra na distingao entre edKcafdosktemdtica,a que
s6 pode ser mudada com o poder, e os trabaZltos edticattvos,
que devem ser realizados com os oprimidos, no processo de
sua organmagao.
A pedagogiado oprimido, coma pedagogiahumanista
e libertadora; teri dois momentos distintos. O primeiro,
em que os oprimidos v5o desvelando o mundi da opres'
sio e vio comprometendo-se, na prfxis, com a sua trans-
formag5o; o segundo, em que, transformada a realidade
opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e pasha
a ser a pedagogia dos homens em processo de permanen-
te libertag5o.
Em qualquer destesmomentos, serf semprea agro pro-
funda, atrav6s da qual se enfrentarfj;culturalmente, a cul-
tura da dominagao.'' No primeiro momento, por meio da
mudanga da percepg5odo mundo opressor por parte dos
oprimidos; no segundo, pda expulsao dos milos criados e
desenvolvidosna estrutura opressora e que se preservam
.como espectrosmiticos, na estrutura nova que surge da
transformagao revolucionfria.
No primeiro momento, o da pedagogiado oprimido,
objeto da anflise deste capitulo, estamos em face do pro-
blema da consci6ncia oprimida e daconsci&ncia opressora;
dos homens opressorese dos homens oprimidos, em uma
situagaoconcretade opressao.Em racedo problemade
seu comportamento, de sua visio do mundo, de sua &tica.
Da dualidadedos oprimidos. E & como seresduais,con-
tradit6rios, divididos, que temps de encarf-los. A situag5o
de opressaoem que se "formam", em que "realizam" sua
la Este nos parece scr o aspects fundamental da "revolugao culmral '
PEDAGOGIA OO OPNMDO 1 57
existancia, os constitui nesta dualidade, na qual se encon-
tram proibidos de ser. Basra,por6m, que homens estejam
sends proibidos de ser mais para que a situagao objetiva
em que tal proibigao se verifica seja, em si mesma, uma
vio16ncia.Vio16nciareal, nio importa que, muitas vezes,
adocicadapda fisa generosidadea que nos referimos, por'
que gerea onto16gica e hist6rica vocagao dos homens -- a
do sermats.
Dai que, estabelecida a relagao opressora, esteja inaugu-
rada a vio16ncia,que jamais foi at& hoje, na hist6ria, defla-
gradapecosopiimidos.
Como poderiam os oprimidos dar inicio a vio16ncia,se
des sio o resultado de uma vio16ncia?
Coma poderiam ser os promotores de argo que, ao ins-
taurar-seobjetivamente,os constitui?
Nio haveria oprimidos, se nio houvesse uma relagao de
vio16nciaque os conforma como'violentados, numa situa-
gao objetiva de opressao.
Inauguram alvio16nciaos que oprimem, os que explo-
ram, os que nio se recbnhecemnos outros; n5o os opriml '
dos, os explorados, os que nio sio reconhecidos pecosque
os oprimem coma outta.
Inauguram o desamor, nio os desamados, mas os que
nio amam,porque apenasseamam.
Os que inauguram o terror nio s5o os d&beis, que a
ele sio submetidos, mas os violentos que, com seu poder,
creama situagao concreta em que se geram os "demitidos
da vida", os esfarrapadosdo mundo.
Quem inaugura a tirania nio sio os tiranizados, mas
os ttr&nos.
58 I PAULOFROM
Quem inaugura o 6dio nio sio os odiados, mas os que
primeiro odiaram.
Quem inaugura a negagaodos homens nio sio os que
tiveram a sua humanidade negada,mas os que a negaram,
negandotamb&ma sua.
Quem inaugura a formanio sio os que se tornaram tacos
sob a robustez dos cortes, mas os cortes que os debilitaram.
Para os opressores, por6m, na hipocrisia de sua "generosi-
dade", sio sempre os oprimidos, que elesjamais obviamente
chamam de oprimidos, mas, conforme se situem, interna
ou externamente,de "essagente" ou de "essamassacega
e invejosa", ou de "selvagens", ou de "nativos", ou de "sub-
versivos", s5o sempre os oprimidos os que desamam.Sio
sempredes os "violentos", os 'bfrbaros", os "malvados",os
'ferozes", quando reagem a vio16ncia dos opressores.
Na verdade, por6m, por paradoxal que possa parecer, na
resposta dos oprimidos a vio16ncia dos opressores & que va-
mos encontrar o gesto de amor. Conscienteou inconscien-
temente, o ato de rebeliio dos oprimidos, que 6 sempretio
ou quase tio violento quanto a vio16ncia que os chia, este
ato dos oprimidos, sim, pode inaugurar o amor.
Enquanto a vio16ncia dos opressoresfaz dos oprimidos
homens proibidos de ser, a resposta destes a vio16nciada-
queles se encontra infundida do anseio de busca do direito
de ser.
Os opressores,violentando e proibindo que os outros
sejam, n5o podem igualmente ser; os oprimidos, lutando
por ser, ao retirar-shes o podef de oprimir e de esmagar.
shesrestauram a humanidade que haviam perdido no uso
da opressao.
PEDAGOGIA DOOPNMIDO 1 59
 Por into 6 que somente os oprimidos, libertando-se, po-
dem libertar os opressores.Estes,enquanto dasse que opri-
me, nem hbertam, nem se libertam.
O importante, por isto mesmo, 6 que a luta dos oprimidos
se nagapara superar a contradigao em que se acham. Que esta
superagaosegao surgimento do homem novo --- n5o mats
opressor, n5o mais oprimido, mas homem hbertando-se. Pred-
samenteporque, se sualuta &no sentido de fazer-seHomem,
que estavamsendo proibidos de ser, nio o conseguirio se
apenasinvertem os termos da contradig5o.lsto &, se apenas
mudam de lugar nos polos da contradigao.
Etta afirmagao pode parecer ing6nua. Na verdade, n5o o &.
Reconhecemosque, na superagao'.'da contradigao
opressores-oprimidos,:;quesomente pode ser tentada e
realizadapor estes,esteimplicito o desaparecimentodos
primeiros, enquanto classeque oprime:Os freios que os
antigos oprimidos devem impor aos antigos opressores
para que nio voltem a oprimir n5o s5oopressdodaqueles a
estes.A opressaos6 existe quando se constitui em um ato
proibitivo do ser mats dos homens. Por esta razao, estes
freios, que sio necessarios,n5o significam, em si mesmos,
que os oprimidos de ontem se denham transformado nos
opressoresde h(2je.
Os oprimidos de ontem, que det6m os antigos opresso-
res na sua india de oprimir, estario gerando, com seu ato,
liberdade, na medida em que, com ele,'evitam a volta do re-
gime opressor.Um ato que proibe a restauragaodesteregi:
me n5o pode ser comparado com o que o cria e o mant&m;
nio pode ser comparado com aquele atrav6s do qual alguns
homens negam is maiorias o direito de ser.
60 I PKuu) FAIRE
No moments, por6m, em que o novo poder se endyece
em 'burocracia"'' dominadora, se perde a dimensio huma-
nista da lula ejf nio se pode falar em libertagao.
Data afirmagao anteriormente feita, de que a superagio
aut&ntica da contradigao opressores-oprimidos nio esb na
pura troca de lugar, na passagemde um polo a outro. Maid
ainda: n5o este em que os oprimidos de hole, em nome de
sua libertag5o, passem a ter novos opressores.
A SITUAgAO CONCRETA DE OPRESSAO E OS OPRESSORES
Mas o que ocorre, ainda quando a superagaoda contradi-
gaose nagaem termos aut6nticos, com a instalagaode uma
nova situagao concreta, de uma nova realidAde inaugura-
da pelts oprimidos que se libertam, & que os opressores
de ontem nio se reconhegam em libertagao. Pele con-
trfrio, vio sentir-secomo se realmente estivessemsends
oprimidos. f que, para des, "formados" na experi6ncia
de opressores,rudd o que n5o seja o seu direito antigo de
oprimir significa opressao a des. V5o sentir-se, agora, na
nova situagao, como oprimidos porque, se antes podiam
comer, vestir, calgar, educar-se, passear, ouvir Beethoven,
enquanto milh6es nio comiam, nio calgavam,n5o ves-
tiam, nio estudavamnem tampouco passeavam,quando
i7 Este enrijecimen;to nio se confunde, pris, com os &cios referidos anteiior-
mente e que t6m de ser impostos aos antigos opressores,para que nio res-
taurem a ordem dominadora. f de outra natureza. Implica a revolugio que,
estagnando-se,volta-se contra o povo, usando o mesmo aparato burocrftico
Kpressivo do Estado, que devia ter side radicalmente suplimido, coma tantas
vezessalientouMarx.
PEDAGOGIADO OPRIMIDO 1,61
mais podiam ouvir Beethoven, qualquer restrigao a tudo
isto, em nome do direito de todos, Ihesparece uma pro-
funda vio16ncia a seu direito de pessoa. Direito de pessoa
que, na situagaoanterior, nio respeitavamnos milh6es
de pessoasque softiam e morriam de tome, de dor, de
tristeza, de desesperanga.
E que, para des, pessoahumana sio apenasdes. Os ou-
tros, estessio "coisas". Para des, hfum s6 direito -- o seu
direito de viverem em paz, ante o direito de sobreviverem,
que talvez nem sequer reconhegam, mas somente admi-
t8m aos oprimidos. E isto ainda porque, afinal, 6 precise
que os oprimidos existam, para que des existam e sejam
C
generosos
asta maneira de proceder, de compreender o mundi e os
homens (que necessariamenteos faz reagir a instalagaode
um novo poder), explica-se,comoja dissemos,na experi6n-
cia em que se constituem comodasse dominadora.
Em verdade,instauradauma situag5ode vio16ncia,de
opress5o,ela gera toda uma forma de ser e comportar-se
nos que estio envolvidos nela. Nos opressorese nos oprimi-
dos. Uns e outros, porque concretamente banhados nesta
situagao, refletem a opress5o.que os marca.
Na anflise da situagao concreta, existencial, de opress5o,
n5o podemosdeixar de surpreender o seunascimento num
ato de violQncia que 6 inaugurado, repetimos, pelos quc
t6m poder.
Esta vio16ncia, coma um processo, passa de geragao a
geragao de opressores,que se v5o fazendo legatarios dela e
foraando-se no seu clima gerd. Este clima cria nos opres-
sores uma consci6ncia fortemente possessiva. Possessiva do
62 I PAULO FREIRE
mundo e dos homens. Fora da possedireta, concreta, mate-
rial, do mundo e dos homens, os opressoresnio se podem
entender asi mesmos. Nio podem ser. Deles como consci6n-
cias necr6Has, dina Fromm que, sem esta posse, perderian el
cotttactocolt el m ndo.'' Dai que tendam a transformar judo
o que os cercaem objetos de seudomingo.A terra, os bens,
a produgao, a criagao dos homens, os homers mesmos,o
tempo em que estio os homens, judo se reduz a obyetodc
seucomando.
Nesta india irrefleada de posse, desenvolveih em si a
convicgao de que Ihes 6 possivel transformar tudo a seu po-
der de compra. Data sua concepgaoestritamente materia-
lista da exist6ncia.O dinheiro & a medida de ladas as coisas.
E olucro,seu objetivo principal.
Por isto 6 que, para os opressores, o que vale 6 ta amis e
cadavez luis, a custa, inclusive, do ta tttmos ou do ?ta£hkr
dos oprimidos. Ser,para des, & ter e ter coma dasse que tem.
Nio podem perceber. na situag5o opressora em que es-
t5o, como usuRutufrios, que, se ta ' 6 condig5o para ser,etta
6 uma condigao necessfria a todos os homens. Nio podem
perceber que, na busca egoista do ter como dasse que tem,
se afogam na posse e ja n5o sio. Ja n5o podem ser.
Por isto tudo 6 que a sua generosidade,como salienta-
mos, & balsa.
Por isto tudo & que a humanizagao 6 uma "coisa" que
possuemcomo direito exclusivo,como atributo herda-
do. A humanizagao 6 apenas sua. A dos outros, dos seus
contrarios, se apresentacomo subversio. Humanizar &,
n Erich Fromm, EZcoruz6ltdet }tomhe,breviario.Mexico: R)ndo de Cultura
l Econ6mica, 1967, p. 41.
PEnxcociA nOOPmMinO 1 63
naturalmente,, segundo seu ponto de vista, subverter, c
nao ser mats.
Ter mais, na exc]usividade, n5o 6 um privi]6gio desuma-
nizante e inaut6ntico dos demais e de si mesmos, mas um
direito intocivel. Direito que "conquistaramcom seueslor-
go, com suacoragem de correr risco". Seos outros -- "esses
invejosos" -- nio t&m, e porque sio incapazese preguigo-
sos,a quejuntam aindaum injustificfvel mau agradecimen-
to a seus"gestosgenerosos".E, porque "mal-agradecidose
invejosos", s5o semprevistos os oprimidos como seusini-
migos potenciais a quem t6m de observar e vigiar.
Nio poderia deixar de ser assim.Se a humanizagao dos
oprimidos & subversao, sua liberdade tamb&m o 6. Data ne-
cessidadede seu constancecontrole. E, quanto mais con-
trolam os oprimidos, mais os transformam em "coisa", em
algo que &como se fosseinanimado.
asta tend6ncia dos opressoresde inanimar judo e todos,
que se encontra em sua insia de posse, se identifica, indis-
cutivelmente, com a tend6ncia sadista. EZphca deZdomittjo
compZetosobre okra persotta (o sabre atta creat ru attimadaJ, diz
Fromm, es h esmda misma del mp ko sddico. Okra ma era de
jormaZar h misma idea esdear qKeel.Plt deZsadismo es cottvertir
an Itombre m cosa, argo attimado m argo {Ka?timado, ya qtle me-
dfante eZcontrol compZeto y absoZKto eZHdr pierce ttQ c aZfdad
esettcial de h da: h i bHtdd.19
O sadismo aparece, assim, coma uma das caracteristicas
da consci6ncia opressora, na sua visio necr6fila do mundi.
Por isto 6 que o seuamor & um amor is avessas-- um Amor
a morse e nio a vida.
ip Fromm, op cit., p. 30.(Os grifos sio nossos.)
64 I PAULO FREIRE
Na medida em que, para dominar, se esforgampor deter
a india de busca, a inquietagao, o poder de criar, que carac-
terizam a vida, os opressoresmatam a vida.
Dai quc vio se apropriando, cada vez mais, da ci6ncia
tamb&m, como instrumento para suas finalidades. Da tec-
nologia, que usam como formaindiscutivel de manutengao
da "ordem" opressora,com a qual manipulam e esmagam.:'
Os oprimidos, como objetos, como quase"coisas", nio
t6m finahdades.As suas,sio asfinalidadesque shesprescre-
vem os opressores.
Em face de tudo isto 6 que se coloca a n6s mais um
problema de importancia inegavel a ser observado no cor-
po destas considerag6es,que 6 o da adesio e consequen-
ce passagemque fazem representantesdo polo opressor
ao polo dos oprimidos. De sua adesio a luta destespor
libertar-se,
Cabe a des um paper fundamental, como sempre tem
cabido na hist6ria delta luta.
Acontece, por6m, que, ao passarem de exploradores ou
de espectadoresindiferentes ou de herdeiros da explorag5o
-- o que & uma coniv6ncia com ela -- ao polo dos explo-
rados, quase sempre levam consigo, condicionados pda
'cultura do si16ncio",:'coda a marca de sua origem. Seus
preconceitos. Suasdeformag6es, entre estas,a desconfianga
" A prop6sito das "formas dominantes de controle social", cf. Herbert Marcuse,.
I,'Homme undfmmsionel e Eros et Cidllsa fait. ,Paris: Editions de Minuit; 1968-1961,
obras ja traduzidas para o portugu6s.
:' A prop6silo de "culture do si16ncio", cf. "Paulo Faire: aWaDcu]tura] para li-
bertagio", Cambridge, Massachusetts,Center for the Study of Development and
Social Change, 1970. Este ensaio apareceu primeiramente em Harvard Educatio Z
Renew, nos seus ndmeros de maid e agosto de 1970; 6 publicado no Brasil em
1976, pda Paz e Terra, no livro Aldo mlturalpann a libe71iadee OKtrosescri£os.
PEDAGOGIADO OPRIMIOO 1 65
do povo. Desconfiangade que o povo seja capazde pensar
certo. Dg querer. De saber.
Deste modo, estio sempre correndo o risco de cair num
outro tips de generosidade,tio funesto quandoo que criti-
camos nos dorhinadores.
Se esta generosidadcnio se nutre, como no caso dos
opressores,da ordem injusta que precisa ser mantida para
justifica-la; se querem realmente transforms-la, na sua de-
6oimagao,contudo, acreditam que devem ser os fazedores
da trans6ormagao.
Comportam-se, assim, coma quem n5o cr6 no povo, ain-
da que nele salem.E crer no povo & a condigao pr&via, indis-
pensavel,a mudangarevolucionfria. Um revolucionfrio se
reconhece mais por esta crenga no povo, que o engaja, do
que por mil agnessemela.
Aqueles que se comprometem autenticamente com o
povo 6 indispensfvel que se revejam constantemente. Esta
adesio 6 de tal forma radical que nio permite a quem a iaz
comportamentosambiguos.
Fazer esta adesio e considerar-se proprietfrio do saber
revolucionario, que deve,desta maneira, ser doado ou im-
posto ao povo, &manter-secomo era antes.
Dizer-se comprometido com a libertag5o e n5o ser capaz
de comKngarcom o povo, a quem continua considerando
absolutamenteignorante,6 um dolorosoequivoco.
Aproximar-se dele, mas sentir, a cada passe,a cada divi- .
da, a cada expressao sua, uma esp6cie de susto, e pretender
impor o seu swatHS,
6 manter-se nostflgico de sua origem.
Dai que esta passagemdeva ter o sentido profundo do
renascer. Os que passam t6m de assumir uma forma nova
66 I PAULO FREIRE
de estersends;ja n5o podem atuar como atuavam;ji nio
podempermanecercoma estavam smdo.
A SITUAgAO CONCRETA DE OPRESSAOE OS OPRIMIDOS
Serf na sua conviv6ncia com os oprimidos, sabendo-setam-
b6m um deles-- somente a um naveldiferente de percepgao
da realidade--, que podera compreender as fornlas de ser e
comportar-sedos oprimidos, que refletem, em mementos
diversos,a estrutura da dominag5o.
Uma destas,de que ja falamos rapidamente, 6 a duali-
dade existencialdos oprimidos que, "hospedando" o opres-
sor, cuba"sombra" des "introjetam", sio des e ao mesmo
tempo s5o o outro. Dai que, quase sempre, enquanto n5o
chegam a localizar o opressor concretamente, como {am-
b6m enquanto n5o cheguem a ser "consci6nciapara si",
assumamatitudes fatalistas em face da situagao concreta
deopressaoem que estio.::
Este fatalismo, is vezes, df a impressao, em anflises su-
perficiais, de docilidade, como carfter nacional, o que & um
engano. Este fatalismo, alongado em docilidade, & fruto de
uma situagao hist6rica e socio16gica e nio um trago essen-
cial da forma de ser do povo.
Quase sempre este fatalismo este referido ao poder do
destino ou da sina ou do fade -- pot6ncias irremoviveis
-- ou a uma distorcida visio de Deus. Dentro do mundo
22 "0 campon6s, que 6 um dependence, comega a ter inimo para superar sua
depend6ncia quando se da conga de sua depend6ncia. Antes disco, segue o pa-
trio e diz quake sempre: 'Que posso fazer, se sou um campon6s?"' -- Palavras
de um campon6s durante entrevista com o actor, no Chile:
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO 1 67
magico ou mistico em que se encontra, a consci6nciaopri-
mida, sobretudo camponesa, quase imersa na natureza,:'
encontrano sofhmento,produto da exploragaoem que
este, a vontade de Deus, como se Ele fosse o fazedor desta
'desordem organizada '
Na "imersio" em que se encontram, nio podem os
oprimidos divisar, claramente, a "ordem" que serve aos
opressores que, de certa forma, "vivem" neles.. "Ordem '
que, frustrando-os no seu atuar, muitas vezes os leva a exer-
cer um lipo de vio16nciahorizontal com que agridem os
pr6prios companheiros.:' E possivelque, ao agirem assim,
mais uma vez explicitem sua dualidade. Ao agredirem seus
companheiros oprimidos estario agredindo neles, indireta-
mente, o opressor tamb&m "hospedado" neles e nos outros.
Agridem, coma opressores,o opressornos oprimidos.
Ha, por outro lado, em cerro momento da experi6nciaexis-
tencia[ dos oprimidos, uma irresistive] atragao peso opressor.
Pelts seus padr6es de vida. Participar destes padr6es constitui
uma incontida aspiragao. Na sua alienag5o querem, a todo cus-
to, parecer com o opressor. Imitf-lo. Segui-lo. lsto se verMca,
sobretudo, nos oprjmidos de "dassemedia", cujo anseio 6 se-
rum iguais ao "homem ilustre" da chamada dasse "superior '
E interessanteobservarcomo Memmi,:s em uma excep-
tional anflise da "consci6ncia colonizada", se reverea sua
:s Cf Cindido Mendes, Afemmto dos dvds; a esqaerda cat61{catto Broil. Rio de
Janeiro: Tempo Brasileiro, 1966.
z' Frantz canon, I,os coTdmados
de Za t ezra. M&xico: Fonda de Cultura
Econ6mica, 1965:[,..] e] coZonizado lto dga de Zibaarse mire Z n eve de Za }tocltey
las sek de h }ntafhata.Esa agresil'Madsedtmmta(h m s mhmZos vu a mant#estarZa
al coZottizado
pdmero contra los sunos.(p. 46)
25 How co Zdlite coZonfzerlook a#cr his workers wh ZcpedodicalZy guttning dowlt a
crowd of rite coZolttzed?How could tke colorized deny ;titttseg ' so crKeZZyyet 7 ke s ch
68 I PAuLo FREIRE
repulsa de colonizado ao colonizador mesclada,contudo,
de "apaixonada"atragaopor ele.
A autodesvalia& outra caracteristicados oprimidos. Re-
sulta da introjegao que fazem des da visio que deles t6m os
opressores.'
De tanto ouvirem de si mesmos que sio incapazes,que
nio sabem nada, que n5o podem saber, que sio enfermos,
indolentes, que nio produzem em virtude de tudo isto, ter-
minam por se convencerde sua "incapacidade".z' Falam de
si coma os que ngo sabem e do "doutor" coma o que sabe
e a quem devem escutar. Os crit&rios de saber que Ihe sio
impostor sio os convencionais.
Nio se percebem, quase sempre, conhecendo, nas rela-
g6esque estabelecemcom o mundi e com os outros ho-
mens, ainda que um conhecimento ao nigel da pura Zola.
Dentro dos marcos concretos em que se fazem duais &
natural que descreiam de si mcsmos.a
Nio sio poucos os camponesesque conhecemosem
nossaexperi6ncia educativa que, ap6s alguns momentos de
discussio viva em torno de um tema que shes6 problemfti-
co, param de repente e dizem ao educador: "Desculpe,n6s
excessive demands? How noah he Irate rite coZottizerx atd yet admire them so pmsio-
mteiy? rl tooJtlt this admiration, diz Memmi, in spite of mosey).Albert Memmi,
TateCoZottizerald the Colottized.Boston: Beacon Press,1967,p. X. Em portugues,
Retrato do colonizacZoprcccdido polo retraro do colonizador, 2' ed. Rio de Janeiro:
Paze Terra, 1977.
z' "0 campon6s se sante inferior ao patr5o porque este Ine parece coma o que
tem o m6ritode sabere dirigir."(Entrevista do autor com um campon&s)
zz Cf. a este respeito o livro citado de Albert Memmi.
'Por que o senhor(disse certa vez um camponds participante de um 'circuto
dc cultura ' ao educador)n5o explica primeiramente os quadros(referia-seis
codificag6es)? Assim(concluiu) nos custard ments e n5o nos d6ia cabega.'
PEDAGOGIA DOOPNMIDO 1 69
deviamos estar calados e o senhor falando. O senhor 6 o que
sabe; n6s, os que nio sabemos.'
Muitas vezesinsistem em que nenhuma diferenga exis-
te entre des e o animal e, quando reconhecem alguma, &
em vantagem do animal. "E mais livre do que n6s", dizem.
f impressionante, contudo, observar como,' com as
primeiras alterag6es numa situagao opressora, se verifica
uma transformagao fiesta autodesvalia. Escutamos, certa
vez, um cider campon6sdizer, em reuniao, numa das uni-
dades de produgao (asetttamiettto)da experi6ncia chilena
de reforma agrfria: "Diziam de n6s que nio produziamos
porque 6ramos borrachos, preguigosos. Tudo mentira.
Agora, que estamos sends respeitados como homens, va-
mos mostrar a todos que nunca fomos borrachos,nem pre-
guigosos. Eramos explorados, isto sim", concluiu enf atico.
Enquanto se encontra nitida sua ambiguidade, os opri-
midos dificilmente lutam, nem sequer confiam em si mes-
mos. T6m uma crengadifusa, magica, na invulnerabilidade
do opressor.:' No seu poder de que sempre da testemunho.
Nos campos,sobretudo,seobservaa formamfgica do poder
do senhor." f preciso que comecem a ver exemplos da vul-
nerabilidade do opressor para que, em si, va,operandi-se
convicgao oposta a anterior. Enquanto isto nio se verifica,
continuario abatidos, medrosos, esmagados.':
29"0 campon6s tem um meds quake instindvo do patrao "(Entrevista com
um campon6s.)
J' Recentemente,num pals latino-americano,segundodepoimcnto que nos ioi
dado por soci61ogo amigo, um grupo de camponeses, armados, se apoderou do
latitiindio. Por motives deordem tadca,sepensou em mangero proprietaiio coma
refEm. Nenhum campon6s, contudo, conseguiu dar guarda a ele. S6 sua presenga
ja os assustava.Possive]menre tamb6m a aWaD mesma de ]ular contra o patrio Ihcs
provocassesentimcnto dc culpa. O patrao, na verdade, cstava "dentro" delis...
I' Neste sentido, cf. Regis Debray. RevoZi4dontarevolafao. Sio Paulo: Centro Ed.
Latino-americano, ,1967.
7o I Paul.o FREIRE
At& o moments em que os oprimidos n5o tomem cons-
ci6ncia das raz6es de seu estado de opressao, "aceitam" fa-
talistamente a sua exploragao. Mais ainda, provavelmente
assumam posig6es passivasj alheadas, com relagao a neces-
sidade de sua pr6pria luta pda conquista da liberdade e de
sua afirmag5o no mundo. Nisto reside sua "conviv&ncia'
com o regime opressor.
Pouco a pouco, por&m, a tend6ncia & assumir formas de
aWaD rebelde.Num quefazer libertador, nio se pode perder
de vista esta maneira de ser dos oprimidos, nem esquecer
estemomento de despertar.
Dentro delta visio inaut6ntica de sie do mundi os opri-
midos se sentem coma se fossemuma quase"coisa" possui-
da pelo opressor. Enquanto, no seu afa de possuir, para este,
coma afirmamos, ser& ta ' a custa quase sempre dos que n5o
t6m, para os oprimidos, num memento de sua experi&ncia
existencial, ser nem sequer & ainda pareca"com o opressor,
mas 6 estar sobele. B depender. Dai que os oprimidos sejam
dependentesemocionais.':
NINGU£M LIBER:I'A NINGU£M, NINGUEM SE LIBERTA SOZINHO
os HOMENS SE LIBERTAM EM COMUNnAO
f este carfter de.depend6ncia emocional e total dos oprimi-
dos que os pode levar is manifestag6esque Fromm chama
de necr6filas. De destruigao da vida. Da sua ou da do outro,
oprimido tamb&m.
3:E"O campon&s 6 um dependence, Nio pode expressar o seu querer. Antes dc
descobrir sua depend6ncia, softy. Desabafa sua 'pena ' em casa, onde grata com
os filhos, bare, desespera-se.Reclama da mulhcr. Acha judo mal. N5o desabafa
sua 'pena ' com o patrao porque considera um ser superior. Em muilos cases, o
campon6sdesabaEa
sua 'pena' bebendo."(Entrevisla.)
PEnxaocix DOOPRiMiDOI n
 Somentequando os oprimidos descobrem, nitidamente,
o opressor, e se engajam na lula organizada por sua liberta-
gao, comegam a crer em si mesmos, superando, assim, sua
"conviv6ncia" com o regime opressor. Se esta descoberta
nio pode ser feita em navelpuramente intelectual, mas da
agro, o que nos parece fundamental & que estan5o se cinja
a mero advismo, mas estejaassociadaa s&rio empenho de
reflex5o,para que sejapraxis.
O dialogs critico e libertador, por isto mesmo que sup6e
a agro, tem de serfrito com os oprimidos, qualquer que seja
o grau em que estejaa luta por sualibertagao. N5o um dif-
logo is escancaras, que provoca a furia e a repressao maior
do opressor.
O que pode e devevariar, em fungao das condig6eshis-
t6ricas, em fungao do navelde percepgao da realidade que
denhamos oprimidos, 6 o conteQdodo diflogo. Substitui-lo
pelo antidialogo,pda sloganizagao,pda verticalidade,pe-
los comunicados 6 pretender a libertagao dos oprimidos
com instrumentos da "domesticagao". Pretender a liber-
tagao deles sem a sua reflex5o no ato desta libertagao 6
transforms-los em objeto que se devessesalvar de um in-
c&ndio.E £az6-1oscarrno engodo populista e transforms-los
em massade manobra.
Os oprimidos, nos vfrios momentos de sua libertagaol
precisam reconhecer-se coma homens, na sua vocagao on-
to16gica e hist6rica de sa' mats.A reflexio e a agro se im-
p6em, quando nio sepretende, erroneamente, dicotomizar
o conteQdoda forma hist6rica de ser do homem.
Ao defendermos um permanente esforgo de reflexio
dos oprimidos sobre suas condig6es concretas, nio estamos
n I Paulo FKEim
pretendendoum jogo divertido em navelpuramentein-
telectual. Estamos convencidos, peso contrario, de que a
reflexio, serealmentereflexio, conduz a prftica.
Por outro lada, se o momentoja & o da agate,estase barf
aut6ntica praxis se o saber dela resultante se faz objeto da
reflexio critica. E neste sentido que a praxis constituia ra-
zio nova da consci6ncia oprimida e que a revolugao, que
inaugura o momento hist6rico desta razao, nio pode en-
contrar viabilidade fora dos niveis da consci6ncia oprimida.
A nio ser assim, a agro & puro ativismo.
Desta forma, nem um diletante jogs de palavras va-
zias -- quebra-cabega intelectual -- que, por nio ser
reflex5o verdadeira, nio conduz a agro, nem agro pda
aWaD.
Masambas,aWaD
e reflexio, como unidadequenio
deve ser dicotomizada.
Para isto, contudo, &preciso que creiamos nos homens
oprimidos. Que os vejamos como capazes de pensar certo
tamb6m.
Se esta crenga nos falha, abandonamosa ideia, ou nio
a temos, do diflogo, da reflex5o, da comunicag5o e caimos
nos slogan, nos comunicados, nos dep6sitos, no dirigismo.
asta 6 uma ameagacontida nasinaut6nticasades6esa causa
da libertagao dos homens.
A aWaD politica junta aosoprimidos tem de ser,no funds,
'agro cultural" para a liberdade,por into mesmo, agro com
des. A sua depend6ncia emocional, auto da situagao concreta
de dominagao em que se acham e que gera tamb6m a suavi-
sio inaut&ntica do mundo, nio pode ser aproveitada a n5o ser
peso opressor. Este & que se serve desta depend&ncia para criar
mais depend6ncia.
PEDAGOGIA DOOPNMIDO 1 73
 A agro libertadora, pelo contrario, reconhecendo esta
depend6ncia dos oprimidos coma ponto vulnerfvel, deve
tentar, atrav&sda reflexio e da aWaD,transforms-la em inde-
pend6ncia. Esta, por6m, n5o 6 doagao que uma lideranga,
por mais bem-intencionada que seja, shes raga. Nio pode-
mos esquecerque a libertagaodos oprimidos 6 libertagao
de homens e nio de "coisas".Por isto, se n5o 6 autoliberta-
gao -- ningu6m se liberta sozinho--, tamb&m nio & liber-
tagao de uns feita por outros.
Nio se pode realizar com os homens pda "metade".s3E,
quando o tentamos, realizamos a sua deformagao. ;Mas, de-
formados jf estando,enquanto oprimidos, nio Rodea agro
de sua libertagao usar o mesmo procedimento empregado
para suadeformagao.
O caminho, por isto mesmo, para um trabalho de liber-
tag5oa serrealizado
pda lideranga
revolucionfria
nio 6 a
"propaganda libertadora". Nio esteno mere ato de "depo-
sitar" a crenga da liberdade nos oprimidos, pensando con-
quistar a suaconfianga,mas no dialogar com des.
Precisamosestar convencidosde que o convencimento
dos oprimidos de que devem lutar por sua libertagao nio 6
doag5o que Ihes nagaa lideranga revolucionfria, mas resul-
tado de sua conscientizagao.
E necessfrio que a lideranga revolucionfria descubra esta
obviedade: que seu convencimento da necessidadede lutar,
que constitui uma dimensio indispensavel do saber revo-
lucionfrio, nio Ihe foi doado por ningu6m, se & aut&ntico.
IJ Referimo-nos i redugao dosoprimidos i condigio de memosobjetos da aWaD
liberladora que, assim,6 realizadamaissobree parades do que comdes, coma
dove ser.
24 I pAUlOFAIRE
Chegou a estesaber,que nio 6 argo parade ou possivelde
ser transformado em conteQdo a ser depositado nos outros,
por um ato total, de reflexio e de aWaD.
Foia sua insergao IQcida na realidade, na situag5o hist6-
rica, que a levou a critica destamesma situagaoe ao impeto
de transforms-la.
Assim tamb&m 6 necessfrio que os oprimidos, que n5o sc
engajam na lula sem estar convencidos e, se nio se engajam,
retiram ascondig6espara ela, cheguem, coma sujeitos, e n5o
coma objetos, a este convencimento. f precise que tamb&m
se insiram criticamente na situagaoem que se encontram e
de que se achammarcados.E isto a propagandanio faz. Se
esteconvencimento, sem o qual, repitamos, nio & possivela
luta, 6 indispensivela liderangarevolucionfria, que se cons-
tituia partir dele, o & tamb6m aosoprimidos. A n5o ser quc
se pretenda fazer para des a transformagao,e n5o comdes
.L somente como nos parece verdadeira esta transformagao.'4
Ao fazermos estas considerag6es, outra coisa nio esta-
mos tentando senio defender o carater eminentemente pe-
dag6gico darevolug o.
Seos lideres revolucionfrios de todos os tempos afirmam
a necessidadedo convencimento dasmassasoprimidas para
que aceitem a luta pda libertagao -- o que de rests 6 6b-
vio --, reconhecem implicitamente o sentido pedag6gico
destaluta. Muitos, por6m, talvcz por preconceitosnaturais
e explicgveis contra a pedagogia, terminam usando, na sua
aWaD, m6todos que sio empregadosna "educagao"que ser-
ve ao opressor.Negam a agro pedag6gica no processode
libertag5o, mas usam a propaganda para convencer...
s' No capitulo IV voltaremos detidamentea estespontos
PEDAGOGIA DOOPNMIDO 1 75
III
Desde o comego mesmo da luta pda humanizagao, peta su.I
peragao da contradigao opressor-oprimidos, 6 pKciso que des
se convengam de que estaluta exige deles, a partir do momen-
ts em que a aceitam, a sua responsabihdade total. E que este
luta nio sejustifica apenasem que passema ter hberdadepara
comer, mas 'liberdade para criar e construiE para admirar e
3ventur2r-se".Tbl liberdaderequerque o individuo sqa ativo
e responsfvel, nio um escravo nem uma penabem-alimentada
da mfquina. Nio basta que os homens n5o sejam escravos;se
as condig6es sociais fomentam a exist6ncia de aut6matos, o
resultado n5o 6 o amor a vida, :mas o amor a mortc.'s Os opri-
midos que se "formam" no amor a morte, que caracteiiza o
clima da opressao,devem encontrar, na sua lutajo caminho do
amor a vida, que nio este apenasno comer mats, se bem que o
implique tamb6m e dele n5o possaprescindin
f como homens que os oprimidos t6m de lugar e n5o
homo "coisas". f precisamente porque reduzidos a quase
'coisas",na relag5o de opressaoem que estate,que se en-
contram destruidos. Para reconstruir-se & importante que
ultrapassem o estado de quake "coisas". N5o podem Compa:
recer a luta como quase "coisas" para depois serem homens.
f radical esta exig6ncia. A ultrapassagem dente estado, em
que sedestroem, para o de homens, em que se reconstroem,
nio 6 a posterior. A luta por esta reconstrugao comegano
autorreconhecimento de homens destruidos.
A propaganda,o dirigismo, a manipulag5o,como ar-
mas da dominagao, nio podem ser instrumentos para esta
reconstrugao.'
ss Fromm,op-cite,p. 54-5.
3' No Capitulo IV voltaremos pormenorizadamente a este fema.
76 I PAULO FRnRE
Nio ha outro caminho senio o da pratica de uma pe
dagogiahumanizadora, em que a lideranga revolucionaria,
em lugar de se sobrepor aos oprimidos e continuar manten-
do-os como quase "coisas", com des estabelece uma rela-
gao dia16gica permanente.
Prftica pedag6gicaem que o m&todo deixa de ser,como
salientamos no nosso trabalho anterior, instrumento do
educador (no caso, a lideranga revolucionfria), com o qual
manipula os educandos (no caso os oprimidos) porque & jf a
pr6pria consciCncia.
'0 m6todo&,na verdade(dizo professorAlvaro VieiraPin-
to), a forma exteHor e materializada em atos, que assumea
propriedade fundamental da consci6ncia: a sua intencionahda-
de. O pr6prio da consci6ncia & estar com o mundi e este pro-
cedimento 6 permanente e irrecusfvel. Portanto, a consci6ncia
&,em suaess6ncia,um 'caminho para' algoque n5o & ela,que
estelora dela, que a circunda e que ela apreende por sua capa-
cidade ideativa. Por definigao, a consci6ncia 6, pois, m&todo,
entendido este no seu sentido de mfxima generahdade. Ta] 6
a raiz do m&todo, assim como ta16 a ess6nciada consci6ncia,
que s6 existe enquanto faculdade abstrata e met6dica.""
Porque assim 6, a educagao a ser praticada pda lideranga
revolucionfria se faz cointencionalidade.
Educador e educandos (lideranga e massas),cointen-
cionados a realidade, se encontram numa tarefa em que
ambos s5o sujeitos no ato, n5o s6 de desvelf-la e, assim,
}' Alvaro Vieira Pinto, Cflncia e exisr&tcia,2' ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1986.Deixamos aquio nosso agradecimento ao mestre brasileiro por nos hager
permitido cite-lo antes da publicagao de sua obra. Consideramos o trecho cita-
do de grande importancia para a compreensao de uma pedagogia da problema-
tizagao,que estudaremosno capitulo seguinte
PEDAGOGIA D0 0PRiMID0 1 77
[lFI
[lIF!
I

criticamente conhec6-la, mas tamb&m no de recriar este 2

conhecimento.
Ao alcangarem,na reflex5o e na agro em comum, este A CONCEPgA0 ,"BANCANA" DA EDUCAQAO
saber da realidade, se descobrem como seus refazedores COMO INSTRUMENTO DA OPRESSAO.
SEUSPRESSUPOSTOS,SUA CRITICA
permanentes
Deste modo, a presengados oprimidos na busca de sua
liberta€1ao,mais que pseudoparticipagao,6 o que deve ser:
engajamento.

QuxNTO MAAS
AnAUSAMOSas relag6es educador-educandos, na
escola, em qualquer de seus niveis (ou fora dela), parece que
mais nos podemos convencer de que estasrelag6esapresen'
tam um carfter especiale marcante -- o de serem relag6es
fundamentalmentenarradorm,dissatadorm.
Narragao de conteQdosque, por isto mesmo, tendem a
petrificar-se ou a fazer-se argo quase mono, sejam valores
ou dimens6es concretas da realidade. yarragio ou disserta-
£4g.qpeimplica um sujeito -- o narrado!.::.e.objetos pa-
cientes,ouvintes -- os educandg$.
Hf uma quase enfermidade da narragao. A t6nica da edu-
cagao& preponderantemente esta-- narrar, semprenarrar.
Falar da realidade coma algo parade, estatico, comparti-
mentado e bem-comportado, quando nio falar ou dissertar
sobre algo completamente alheio a experi6ncia existencial
dos educandos, vem sends, realmente, a suprema inquieta-
gaod€!fa educagao.A suairrefreada3psiall.fqela,o educador
aparece como seu indiscutivel agence, como seu real sujeito,
cujatarefa indeclinivel & "encher" os educandosdos contei-
dos de sua narragao.\Conteidos que sio retalhos da rea-
lidade desconectadosda totalidade em que se engendram

78 I PAULO FREIRE
e em cuja visio ganhariam significagao.A palavra, nestas
dissertag6es,se esvazia da dimensio concreta que devia ter
ou se transforma em palavra oca, em verbosidadealienada
e alienante. Dai que seja mais som que significagao e, assim!.
melhor serianio diz€:1a.f
Por into mesmo 6 que uma das caracteristicas.delta fdW
gagggdisserladp11g..+..a..sonoridad!:f..da
palavra.f nio sua
volga.l:!ansformadora.
Quatro vezesquatro, dezesseis; Pa;i,
capital Bel&m,que o educandoaxa, memoriza, repete, sem
perceber o que realmente significa quatro vezesquatro. O
que verdadeiramente significa capital, na afirmagao, Para,
capital Be16m. Bel&m para o Para e Para para o Brasil."
A narragio, de que o educador & o sujeito, conduz os
educandosa memorizagao mecinica do conte6do narrado.
Mats ainda, a narragaoos transforma em "vasilhas.., em re-
cipientes a serem "enchidos" pelo educador. Quando mais
va "enchendo" os recipientes com seus "dep6sitos", tanto
mellor educador serf. Quanto mais se deixem docilmente
;encher", tanto melhores educandos se.rio.
Desta maneira, a educagao se lorna um ato de depositar,'''\
:em que os educandos sio os depositarios e o educador, o
depositante.
Em lugar de comunicar-se, o educador faz "comunicados'
e dep6sitos que os educandos,meras incid6ncias,recebem
pacientemente,memorizam e repetem. Eis aia concepg5o
'bancfria" da educag5o, em que a Qnica margem de agate
que se oferece aos educandos 6 a de receberem os dep6sitos,
3' Poderf diner-seque casoscoma estesja nio sucedem nas escolasbrasileiras.
Se realmentc estesn5o ocorrem, continua, contudo, preponderantemente,o
carfrer narrador que estamoscriticando.
80 I PAULO FRnRE
guards-los e arquiva-los. Margem para serem colecionadores
ou fichadores das coisasque arquivam. No funds,.por&m, os
grandes arquivados sio os homens, nesta(na melhor das hi-
p6teses)equivocadaconcepgao"bancfria" da educagao.Ar-
quivados,porque, lora da busca, fora da praxis, os homens
nio podemser.Egggdor el$ducandg!!eyquiv991nanledi-
da em que, nesta distorcida visio da educagao, n5o ha criati-
;bade, nio hi'i;;iiifblglggao,.p5q..h4 .$abqf SQ,existe.saber
D4.invengao, na reinveng5o, na busca inquieta:.impaciente.:
pe!!p1991%.que os homens.fazemno.mundi:.com QmuQ.'
do e com osfutros. Busca esperangosa tamb&m.
Na visio 'bancfria" da educagao,o "saber" &uma doagao
dos que se julgam sfbios aos que julgam nada saber. Doa-
gaoque se funda numa das mani6estag6es instrumentais da
ifleologi£l4Lgpre$s5o -- a absolutizagao da ignorancia, que
constituio que chamamos de aljenagao.da.}gnorancia, segun-
do a qual era se encontr8 semplE.pgoutrg..
'0 educador,que aliena a ignorancia, se mant&m em pol
I sig6esfixas, invarifveis. Serf sempre o que sabe,enquantol
os educandosservo sempre os que nio sabem. A rlgidezl
destasposig6esnega a educagaoe o conhecimento comp
processosde busca.
O educadorsep6e frente aos educandoscomo sua an-
tinomia necessfria. Reconhece na absolutizagaoda igno-
rincia daqueles a raz5o de sua exist6ncia. Os educandos,
alienados,por sua vez, a maneira do escravona dial&ti-
ca hegeliana, reconhecem em sua ignorancia a razio da
exist6nciado educador, mas nio chegam, nem sequer ao
modo do escravo naquela dial&tica, a descobrir-se educa-
doresdoeducador.
PEDAGOGIA DO OPNMIDOH 1 81
 Na verdade, coma mais adiante discutiremos, a raz5o
de ser da gdyggqg.libs!!gdpr8 este no seu impllda.ini:
glialcongjlja4gr.Dai que tal forma de educagaoimplique a
superag5oda contradig5oeducador-educandos, de tal ma-
neira que se fagam ambos, simultaneamente, educadores
e educandos.
Na CQncepl;ao"bapc41ia" que estamos criticando, para a
qual g.SgllKqfip €.Qg.tcl.41depositar: dq.!11qnsferir,de trans-
mits!.valoreB f;. CQphefjpl$nto$ nio se verifica nem pode'
verificar-seestasuperag5o.Pele contrario, refletindo a so-
ciedadeopressora,sendcLdjglSnsao da cultura.ggsil$nciQ.',
a "educag5o""bancfria" mant&m e estimula a contradigao.
Dai, entao,que nela:
a) o educador& o que educa;os educandos,os que sio
educados;
I IHltllH b) o educador 6 o que sabe;os educandos,os que n5o
sabem;
c) o educador & o que pensa; os educandos, os pensados;
d) o educador & o que diz a palavra; os educandos,os
que a escutam docilmente;
e) o educador & o que disciplina; os educandos,os
disciplinados;
f) o educador 6 o que opta e prescreve sua opgao; os
educandos, os que seguem a prescrigao;
g) o educador6 o que atua; os educandos,os que t6m a
ilusio de que atuam, na atuagao do educador;
h) o educador escolhe o conteQdo programatico; os
educandos,jamais ouvidos nesta escolha, se acomo-
dam a ele;
82 I PAULO FREIRE
i) o educador identifiCa a autoddade do saber com sua
autoridade funcional, :que op6e antagonicamente a
liberdade dos educandos; estes devem adaptar-seis
determinag6esdaquele;
j) o educador,finalmente, & o sujeito do processo;os
educandos,merosobjetos.
Se o educador 6 o que sabe, se os educandos s5o os que
nada sabem, cape aquele dar, entregar, levar, transmitir o
seu saber aos segundos. Saber que deixa de ser de."experi6n-
cia feith" para ser de experi6ncia narrada ou transmitida.
Nio & de estranhar, pris, que nesta visio l:bancfria" da
educagao, os homens sejam vistas coma ceres da adaptag5o,
do ajustamento. Quanto mais se exercitem os educandos
no arquivamento dos dep6sitos que shess5o feitos, tanto
menos desenvolver5o em sia consci6ncia critica de que re-
sultaria a sua insergao no mundo, como transformadores
dele.Como sujeitos.
Quanto mais seIhesimponha passividade,tanto mais in-
genuamente, em lugar de transformar, tendem a adaptar-se
ao mundo, a realidadeparcializadanos dep6sitosrecebidos.
Na medida em que esta visio 'rbancfda" anula o poder
criador dos educandos ou o minimiza, estimulando sua in-
genuidade e nio sua criticidade, satisfaz aos interessesdos
opressores: para estes, o fundamental nio 6 o desnudamen-
to do mundo, a suatransformagao.O seu"humanitarismo",
e nio humanismo, esteem preservar a situagaode que s5o
beneficifrios e que Ihes possibilita a manutengao de sua bal-
sa generosidade,a que nos referimos no capitulo anterior.
Por isto mesmo & que reagem, at6 instintivamente, contra
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO 1 83
 qualquer tentativa de uma educagaoestimulante do pensar
aut6ntico, que nio se deixa emaranhar pdas vis6es parciais
da realidade,buscando sempreos nexos que prendem um
panto a outro, ou um problemaa outro.
Na verdade, o que pretendem os opressores "& transfor-
mar a mentalidade dos oprimidos e nio a situagao que os
oprime",'P e isto para que, mellor adaptando-os a estasitua-
gao,melhor os dominem.
Para into seservem da gpncepgao&da prgticz-;'bancgdg!.
d4.edygag4ga quejuntam codauma agro social de carfter
paternalista, em que os oprimidos recebem o nome simpa-
tico de "assistidos".Sio casonindividuais, meros "margina-
lizados", que discrepam da fisionomia gerd da sociedade.
r 'Esta & boa, organizadae justa. Os oprimidos, coma cason
individuais, sio patologia da sociedadesa, que precisa,por
into mesmo, ajustf-los a ela, mudando-lhes a mentalidade
de homens ineptos e preguigosos.'
Coma marginalizados, "seres fora de" ou "a margem
de", a solugaopara des estaria em que fossem "integrados",
"incorporados" a sociedadesadia de onde um dia "parti-
ram", renunciando, como transfugas, a uma vida feliz.
Sua solugao estaria em deixarem a condigao de ser "seres
lora de" e assumirem a de "seres dentro de'
Na verdade, por&m, os chamados marginalizados,
que sio os oprimidos, jamais estiveramBornde. Sempre
estiveramdmtro de. Dentro da estrutura que os transfor-
ma em "cerespara outro". Sua solugao, pris, ngo este em
"integrar-se", em "incorporar-se" a asta estrutura que os
]9 Simone dc Beauvoir, EI pe amiettto politico de la dereclu. Buenos Aires:
Ediciones Siglo Veinte/S.R.L., 1963,:p.34.
84 I pAuLoF I
oprimc, mas em transforms-la para que possam faber-se
)
"serespara si
Este n5o pode ser, obviamente, o objetivo dos opres'
sores.Dai que a "educagaobancaria", que a des serve,ja-
mais possa orientar-se no sentido da conscientizagaodos
educandos.
Na educagaode adultos, por exemplo, nio interessaa
estavisio 'rbancfria" proper aos educandos o desvelamento
do mundi, mas,pesocontrfrio, perguntar-lhesse'Ada deu
o dedo ao urubu", para depois diner-lhes,enfaticamente,
que n50, que 'Ada deu o dedo a aura '
A quest5oeste em qle pensar autenticamente e pengo-
so. O est;l;;lho humanismo desta concepgao"bancfria" se
reduz a tentativa de fazer dos homens o seu contrfrio -- o
aut6mato, que & a negagao de sua onto16gica vocagao.de
ser?naH.
O que n5o percebem os que executam a educagao"ban-
cfria", deliberadamenteou nio (porque ha um sem-nime-
ro de educadoresde boa vontade, que apenasnio se sabem
a servigo da desumanizagaoao praticarem o "bancarismo"),
6 que nos pr6prios "dep6sitos" se encontram as contradi-
g6es,apenasrevestidaspor uma exterioridadeque asoculta.
E que, cede ou tarde, os pr6pt-ios "dep6sitos" podem provo '
car um conn'onto com a realidade em devenir e despertar os
educandos, at6 entio passivos, contra a sua "domesticagao '
A sua "domesticagao" e a da realidade, da qual se shes
fda como algo estatico,pode despertf-los coma contra-
digao de si mesmos e da realidade. De si mesmos, ao se
descobrirem, por experi6ncia existencial, em um modo
de ser inconcilifvel com a sua vocagao de humanizar-se.
PEDAGOGIA DOOPNMIDO 1 85
Da realidade, ao perceberem-na em suas relag6es com ela,
como devenirconstante.
A CONCEPgAO PROBLEMATIZADORA E LIBERTADORA DA
EDUCAgAO. SOUS PRESSUPOSTOS
E que, se os homens sio estesseresda busca e se sua voca-
g5o onto16gica & humanizar-se, modem, cedo ou garde,per-
ceber a contradigao em que a "educagao bancfria" pretende
mant&-los e engajar-sena luta por sua libertaga(i.
Um educador humanista, revolucionario, nio hf de es-
perar estapossibilidade.40
Suaagate,identificando-se,desde
logo, com a dos educandos,deve oriental-se no sentido
da bumanizagaode ambos. Do pensar aut6ntico e nio no
sentido da doagao, da entrega do saber. Sua agar.deye.estar
infundida .da profunda crenga no$ homens. Crengano seu
poder criador.
lsto tudo exige dele que sejaum companheiro dos edu-
candos,em suasrelag6escom estes.
A educag5o "bancfria", em cuja pratica se da a incon-
ciliag5o educador-educandos, rechaga este companhei-
rismo. E & 16gicoque seja assim. No momento em que
o educador "bancfrio" vivesse a superagao da contradi-
gao ja n5o seria "bancirio". Jf nio maria dep6sitos. Ja n5o
tentaria domesticar.Ja n5o prescreveria.Saber com os
educandos, enquanto estessoubessem com ele, seria sua
{o N5o fazemosestaafirmagaoingenuamente.Ja temps afirmado que a edu-
cagio repletea estrutura do poder, data di6culdade que tcm um educador
dia16gicode atuar coerentemente numa estrumra que megao dialogs. Argo fun-
damental, poem, pods ser frito: dialogar sobre a negagaodo proprio dialogo.
86 I PAULO FRnRE
tarefa. Ja n5o estaria a servigo da desumanizagao. A servi-
go da opressao,mas a servigo da libertagao.
A CONCEP(:AO "BANCARIA" E A CONTRADIgAO EDUCADOR'
EDUCAl\IDO
Etta concepg5o "bancfria" implica, a16m dos interesses ja
referidos, outros aspectos que envolvem su!:$!:fy!!ag111.os
1lDmen$,Aspectos ora explicitados, ora nao, em sua pratica.
Sugereuma diSotom+a.JmeN$tente.homens
mpndo.
Homens simplesmente no mundi e n5o com o mundo e
com os outros. yglpen!.!speftqdgre!.E ngq recriqdorQSdo
mundi. Concebe a sua consci6ncia como algo espacializado
neles e nio aos homens como "corpos conscientes". A cons-
ci6ncia coma se fosse alguma segao "dentro" dos homens,
mecanicistamente compartimentada, passivamente aberta
ao mundi que a irf "enchendo"de realidade.Uma cons-
ci6ncia continente a receber permanentemente os dep6si-
tos que o mundo Ihe faz: e que se vio transformando em
deus conteidos. Como se os homens fossem uma presa do
mundi e este, um eterno cagadordaqueles,que tivessepor
distragao "ench6-1os" de pedagos seus.
Para .testa equivocada concepgao dos homens, no me-
mento mesmo em que escrevo, estariam "dentro" de mim,
como pedagosdo mundo que me circunda, a mesaem que
escrevo,os livros, a xicara de cali, os objetos todos que aqua
cstao, exatamente como dentro deste quarts estou agora.
Desta forma, nio distingue presentificagaoa cons-
ci&ncia de entrada na consci6ncia. A mesa em que escre-
vo;'os livros, a xicara de cafe, os objetos que me cercam
PEOAGOGIA DOOPNHIOO 1 87

est5o simplesmente presencesa minha consci6ncia, e
nio de?taro
deja. Tenho a conscifncia deles mas nio os
tenho dentro de mim.
Mas, se para a concepg5o "bancfria" a consci6ncia 6,
em sua relagao com o mundo, esta "pena", passivamentc
escancarada a ele, a espera de que entre nela, coerentc-.
mente concluirf que ao educador nio cabenenhum outro
papel que nao.o de.disciplinar q.entradadQ..mundo
educandQ$1€p !rabalhQ sera,tamb&m, o de imitar o mun-
4g: O de ordenar o que ja se faz espontaneamente. Q4e.
'Sng1le11.
gs educandQ!.dQ.cont£i3.!!Q!:.E,lILy!$zej4epgS-
.!olde "comunicadQI'..=Jfal$Q. $412et:.}:..que.€1efQQ$.ider4
#
como verdadeiro saber.4i
E porque os homens, nestavisio, ao receberem o mun-
do que neles entra, ja sio serespassivos,cabe a educagao
apassiva-losmaid ainda e adapts-los ao mundi. Qyanllo
mais adaptados:papa a concepgao."bancaria !.!anto mais
"educados",porque adeguado$.aQ mundi.
Esta& uma concepgaoque, implicand6 uma pratica, so-
mente pode interessar aos opressores,que estario tio maid
em paz, quanto mais adequadosestejam os homens ao
mundi. E tio mais preocupados, quando mais questionan-
do o mundo estejamos homens..
Quando mais se adaptam asgrandes maiorias is 6nalida-
des que shessejam prescritas pdas minorias dominadoras,
de tal modo que caregamaquelasdo direito de ter finalida-
des pr6prias, mais poderao estas minorias prescrever.
4iA concepgaodo saber,da concepg3o"bancaria", 6, no fimdo, o que Sartre(EI
liolMey Zascosa. Buenos Aims: Losada S.A., 1965,p. 25'6.) chamatia de concepgao
'digestiva"ou "alimendcia" do saber.Este6 coma se fosseo "alimento" que o edu-
cador vai intmduzindo nos educandos, numa esp&ciede tratamento de engoKla...
'i8DI P«ummm:«.
A concepgaoe a pratica da educagaoque vimos criti-
cando se instauram como eficientes instrumentos para
este fim. Dai que um dos seus objetivos fundamentais,
mesmo que dele nio estejam advertidos muitos do que
a realizam, segaq$cyltars .Sm judo..Q.pensa!.aut€n.ti-
ce. Nas aulas verbalistas, nos m&todos de avaliagaodos
'conhecimentos", no chamado "controle de leitura", na
distincia entre o educador e os educandos, nos crit6rios
de promogao, na indicag5o bibliografica,': !m !Bdg!...b.a.
sempre a conotagao ..yigestiva...!.a projbigao ao.pensar
verdadeiCO.
Entre permanecer porque desaparece,numa esp6ciede
morrer para viver, e desaparecerpda e na imposigao de sua
presenga, o educador "bancfrio" escolhe a segunda hip6-
tese.Nio pode engenderque p.erman;cQFi,busca{ se!,.com
os QBtrol!:.E.g.pnl:jy%.simpatua!:D.unga jobrepgCse,..peQ
sequer justapor-se aos educandos, des:sim-patizar:.$a(2..hg
perman6pcia ni!.bipertrofi4:
Mas, em nada disto pode o educador 'bancfrio" crer.
Conviver, simpatizar implicam comunicar-se, o que a con-
cepgao que informa sua pratica rechaga e teme.
Nio pode perceber que somente na comunicagao tem
sentido a vida humana..Que o oensl1.4g.fduc.ado{.jg-
mente ganha .autenticidade na autenticidadg.do penlgr
dos.Sdu caq.do$,.Jm$.dializados #rnbos pda !$g!,!4adfz.PQ!-
talk%. na intercomunjgagao:...poi=istQI.gpensar. daquele
.paQpods..serum.peBsar para estes nem a estesjmposto-
Dai que n5o deva ser um pensar no isolamento, na torre
': Ha professoresque, ao indicar uma relagao bibliogrffica, determinam a lei
aurade um livro da pagina 10a pagina 15,e fazem into para ajudar os alunos.
PEDAGOGIA DOOPNMIDO 1 89
de marfim, mas na e pda comunicagao, em torno, repita-
mos, de uma realidade.
E, se o pensar s6 assim tem sentido, se tem sua conte
geradora na agro sobre o mundo, o qual mediatiza ascons-
ci6ncias em comunicag5o, nio seri possivel a sUperposigao
dos homensaoshomens.
asta superposig5o, que & uma das notas fundamentais da
concepgao "educativa" que estamos criticando, mais uma
vez a situa como pr!!!alda dominagag.#
Dela, que parte de uma compreensaobalsados homens
-- reduzidos a meras coisas --, nio se posseesperar que pro-
voque o desenvolvimento do quetF£gm@ chama de .bil26b!:...
mas o desenvolvimento de seu contrario, a necrofUia.
Mimtms h Hda(diz Fromm) se camctehza por eZ credmfm-
to de atta maltera estractarada,.AttdonaZ, el india o ttecr($Zo
ama todd Zo que HOcroce,togo Zo que es mecdttico. I,a persona
necrl$Za es moHda por ult deseode converter ZoorXdnico m mor-
gdnico, do.mirar Zavida mecd7tfcammte,
coho si todd Zaspn-
sonm dHmtes ./itezm cosa. .Togo!.los Wocesos,smtimimtos y
pemamimtos de Hda se tran loTHaRm cosa. I,a memonay tto h
ea?edmda; emery no ser es lo qae mata. EZittdiHdtio necK$1o
pttede reaZ£zarsecolt ult objeto -- Kna.For o una persona -- dttica-
mmte si h posed;m comemmda na ammaza a SHposes6n es
wild ammaza a dZpismo, si pierce Zaposes{6n,pierce eZcontacts
con el Wanda. E, mats adiante: 4ma el control y etl eZwto {Ze.
controla6 m(ztfi.Zatodd.4s
A opressao, que 6 um controle esmagador, & necr6fila.
Nutre-se do amor a morte e nio do amor a vida.
43Fromm,op-cit., p.28-9.
90 I PAULOFRnRE
A concepgao "banciria", que a ela serve, tamb&m o
6. No moments mesmo em que se funda num concei-
to mecanico, estftico, espacializado da consci&nciae em
que transforma, por isto mesmo, os educandosem rea-.
pientes, em quase coisas, nio pode esconder sua marca
necr6fila. Nio se deixa mover, peso inimo .de libertar o
pensamento pda agatedos homens uns com outros na ta-
refa comum de refazerem o mundo e de tornf-lo mais e
mais humano.
Seu inimo & justamente o contrfrio -- o de £gntrolar
o pqn$!r..g.,a .g949:.levandQ.ps bomens go.ajustamento..gQ
.muildp. E inibir o poder df..criaq..de atuar. Mas, ao iazer
into, ao obstaculizar a atuagaodos homens, como sqeitos
de sua agro, como seres de opg5o, hustra-os.
Quando, por6m, por um motivo qualquer, os homens se
sentemproibidos de atuar, quando se descobremincapazes
de usar suas faculdades, softem.
Este sofrimento prov6m "do cato de se haver pertur-
bado o equilibriafhumano" (Fromm).. Mas, o nio po-
der atuar, que provoca o .sofrimento, provoca tamb&m
nos homens o sentimento de recusa a sua impot6ncia.
Tentam, entao, "restabelecer a sua capacidade de atuar'
(Fromm).
'Pode, por&m, £az6-1o?E como?", pergunta Fromm. "Um
modo, responde:& submeter-sea uma pessoaou a um gru-
po que tenha poder e identi6car-se com des. Por esta parti-
cipagao simb61ica na vida de outra pessoa, o homem tem a
ilusio de que aqua,quando, em realidade, nio faz mais que
submeter-se aos que atuam e converter-se em parte deles."'4
Id.,ibid.,p.28-9
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO 1 91
 Talvez possamosencontrar nos oprimidos este lipo
de reagan nas manifestag6espopulistas. Sua identifica-
gao com lideres carismaticos, atrav&s de quem se possam
sentir atuantes e, portanto, no uso de sua pot&ncia, bem
coma a sua rebeldia, quando de sua emersio no proces-
so hist6rico, estio envolvidas por este impeto de busca de
atuagaode suapot6ncia.
Para as elites dominadoras, esta rebeldia, que 6 ameaga
a das, tem o seurem6dio em mais dominagao -- na repres-
sio feita em nome, inclusive, da liberdade e no estabeleci-
mento da ordem e da paz social. Paz social que, no fundo,
nio & outra senio a paz privada dos dominadores.
Por into mesmo &que podem considerar -- logicamente,
do seu panto de vista -- um absurdo }te oZmceof a strike
Zy workers atta (cant) call upon Ellestate itt t te same breath to me
ldoZence iK p tt ng down the strike.4s.
A educagao coma pratica da dominag5o, que vem sendo
objeto desta critica, mantendo a ingenuidade dos educan-
dos, Qgy€.prftlend!, em seu marcgldfQbglco(nem sempre
11 percebido por muitos dos que a realizam), 6 indoutrin4::los.
nq.sentido de suaacomodagaoao mundo .daopressaQ. .
Ao denuncia-la, n5o esperamos que as elites domina-
doras renunciem a sua pratica. Serra demasiado ing6nuo
espera-lo.
Nosso objetivo 6 chamar a atengao dos verdadeiros hu-
manistas para o faso de que des nio podem, na busca da
libertagao, servir-seda concepgao"bancfria", sob pena de
se contradizerem em suabusca. Assim como tamb6m n5o
45 Reinhold Niebuhr, Moral Man and Immoral Sodety. Nova York: Charles
Scribner'sSons,1960,p.130.
92 I PAULOFWIW
pode esta concepgao tornar-se legado da sociedade opresso '
ra a sociedaderevolucionfria.
A sociedaderevolucionfria que mantenha a pratica da
educagao"bancfria" ou se equivocou ncsta manutengao,
ou se deixou "morder" pda desconfiangae pda descrenga
nos homens. Em qualquer das hip6teses, estari ameagada
peso espectro da reagan).
Disco,.infelizmente, parece que nem sempre estlo con-
vencidos os que se inquietam pda causa da libertagao. b
que, envolvidos pelo clima gerador da concepgao"banci-
ria" e softendo sua influ6ncia, nio chegam a perceber o seu
significado ou a sua formadesumanizadora. Paradoxalmen-
te, entao, usam o mesmo instrumento alienador, num es-
forgo que pretendem libertador. E hf at& os que, usandoo
mesmo instrumento alienador, chamam aosque divergem
desta prftica de ing6nuos ou sonhadores, quando n5o de
reacionanos.
O que nos pareceindiscutivel 6 que, se pretendemosa
libertagao dos homens, nio podemos comegar por aliens-los
ou mant6-1osalienados..A libertagao aut6ntiga, que e a bu-
manizagao em processo, n5o. e..uma coisa que SQdeposita
.nolhomen$.Nao 6 uma palavra a maisloca,,mitificante=.E
-$" 1'PT'aHS,:
que implica a agatee a reflex5o doshomeD&sobreQ.
mundo oaratransforms-lo.
Exatamente porque nio podemos aceitar a concepgao
mecinica da consci6ncia, que a v& como argo vazio a ser en-
chido, um dos fundamentos implicitos na visio "bancfria '
criticada, 6 que n5o podemos aceitar, tamb&m, que a agate
libertadora se sirva das mesmas armas da dominagao, isto &,
da propaganda dos slogan, dos "dep6sitos'
PEOAGOGIA DO OPNMIDO I 1931
 A educagaoque se imp6e aos que verdadeiramentese
comprometem com a libertagao n5o pode fundar-se numa
compreensaodos homens como seresvazios a quem o
mundo "encha" de conte6dos; nio pode basear-senuma
consci6ncia especializada,mecanicistamente comparti-
mentada, mas nos bomens como "corpos conscientes" e
na consci6ncia como consci6ncia {ltte?tdotzada
ao mundi.
Nio pode ser a do dep6sito de conteidos, mas a da pro-
blematizagia bos homens em suas relag6es com o mundi.
Ao contrfrio da "bancaria", a gducagaoproblematizado-
ra: respondendo a ess6ncii do ser da consci6ngia, que & sua
iateacionaZidade, nega os comunicados e existencia a comu-
n
nicagao. Identiflca-se com o proprio da consci&ncia que 6
L sempre ser comcidncfa de, n5o apenas quando se intenciona
a objetos, mastamb&m quando se volta sobre si mesma,no
queJaspers" chama de "cisco". Qis5o em que a consci6ncia 6
consci6ncia de consci6ncia.
Nesteientido, 'a qducagaolibertadora, problematizado-
.ra,jf nio pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de
transferir, ou de transmitir "conhecimentos" e valores aos
educandos, meros pacientes, a maneira da educagao "bancf-
ria", mas um atQ cognosgente. Come situagao gnosio16gica,
em que o objeto cognoscivel,em lugar de ser o t6rmino do
ato cognoscente.de um sujeito, 6 o mediatizador de sujeitos
cognoscentes, educador,de um dado,educandos,de outro,
!-e.ducagaQ..
problematizadora coloca, desde.logo!..a-exi-
g6nSia d? superagao.da f:ontradigaq educador-educand6s.
% The rgZedonof comc£oH.sness
upolt itself h sereHdmt a d lmweZom as {s its
intentionality. lam at ntyseF J am both ore alto twoRoZd.
Ido not exist m a tiling exit.s,
bnt itt att {n?zasplit, m tny owptoUect,alta t t {lt motion and inner unrest. Karl
Jaspers,PhiZosophW, x 1. The University of Chicago Press, 1969,p. 50.
94 I PAULO FREIRE
Sem asta, n5o & possivel a relagao dia16gica, indispensavel
a cognoscibilidadedos sujeitos cognoscentes,em torno do
mesmoobjeto cognoscive!:
O antagonismo entre asduasconcepg6es,
.- uma, a '.ban:
.
cfria", que serve a dominagao; outra, a pmblematizadora,
que !SIW.a libertagao:.toma corpo exatamenteai. Enquan-
to a primeira, necessariamente,mant&m a contradigao edu-
cador-educandos, a segunda realiza a superagao.
r' Para manter a contradigao, a concepgao 'rbancfria" nega
\ a dialogifjdadp homo ess&nciada educagaoe se faz antidia-i
16gica; para realizar a superagao, a educagao problematiza-
dora -- situagao gnosio16gica :-- afirma. a dialogicidade e se
faz dia16gica.
NINGUEM EDUCANINGU£M) NINGU£M EDUCAA SI MESMO)OS
HOMENS SE EDUCAM ENTRY Sl! MEDIATIZADOS POLOMUNDO
Em verdade, ngo serra possivel a educagao problematiza-
dora, que rompgJ;Qm os esquemas verticais caracteristicos
da .fd!!fgfig.bg;lrgda, realizar-se como pratica da liber-
dade, sem superar a contradigao entre*o educador e os
educandos. Como tamb&m n5o Ihe serra possivel faze-1o
dorado 4ialogg:
E atrav6sdeste que se opera a superagaode que resul-
ta um termo novo: n5o mais educador do educando,nio
mais educando do educador, mas educador-educando com
educando-educador.
Desta maneira, o educadorja nio 6 o que apenasedu-
fl?,.mas o que, enquanto educa. 6 edulado, em .dialogo
PEOAGOGIADO OPRIMIDO II"95
 com o educandoque, ao ser educado,tamb6m educa.
Amboy, assim: se tornam sujeitos do prgcessg..!B.gue
Slescem juntos e em que os "argumentos de autoridade'
J! nio vllem. Em que, para ser-se,funcionalmente, auto-
ridade, se necessita de esterseltdocom as liberdades e n5o
co?taradas.
Jf agora ningu6m educa ningu6m, como tampouco
ningu&m se educa a si mesmo: os homens se educam em
comunhao, mediatizadospelo mundo. Mediatizados pelts
objetos cognosciveis que, na prftica 'bancaria", s5o possui-
dos pele educador que os descreveou os deposita nos edu-
candos passivos.
Esta prftica, que a tudo dicotomiza, distingue, na agro
do educador, dois momentos. O primeiro, em que ele, na
sua biblioteca ou no seu laborat6rio, exerce um ato cog-
noscente frente ao objeto cognoscivel, enquanto se prepara
para suasauras.O segundo,em que, rrente aoseducandos,
narra ou disserta a respeito do objeto sabre o qual exerceu
o seu ato cognoscente.
O papel que cabe a estes,coma salientamos nas paginas
precedentes, & apenas o de arquivarem a narragao ou os de-
p6sitos que Ihes faz o educador. Delta forma, em.nome da
IH
'preservagao'da cultura e do conhecimento", nio hf ii)nli:'
cimento, nem cultura verdadeiroi
.$gQ.po.de haver conhecimento pris os educandos n5o
sio chamadosa conheceGmas a memorizar o conteQdo
narlado.pele educador.Nio realizam nenhum ato cognos-
citivd, uma vez que o objeto que deveria ser posco coma
incid&ncia:de seu ato cognoscente & posse do educador e
nio mediatizadorda reflexio critica de ambos.
96 I PAULO FREIRE
A pratica problematizadora, pelo contrario, n5o distin-
gue estesmomentos no quefazer do .educador-educando.
N5o 6 sujeito cognoscenteem um, e sujeito ntarradordo
conteQdoconhecidoem outro.
E..!fppre uip s!!!€!tofognQ$fgptd.quer.quandoseprg:
pa111=qu€Lquando.ge..epcontre!-dialogigamente.-cQm-os
educandos:
O objeto cognoscivel,de que o educadorbancfrio se
apropria, deixa de ser, para ele, uma propriedade sua,para
ser a incid6ncia da reflexio sua e dos educandos.
Dente modo, o educador problematizador re-faz, cons-
tantemente, seu ato cognoscente,na cognoscitividade dos
educandos. Estes, em lugar de serem recipientes d6ceis de
dep6sitos, s5o agora invgllggqSlorescHtiSlgb.em dHIW
com o educador, inveltigaPQlgli11gQ:..!ambQlB.
'Na medida em que o educador apresenta aoseducandos,
coma objeto de sua "ad'miragao", o conteado, qualquer que
ele seja, do estudo a ser frito, :'jre-ad-mira" a "ad-miragao"
que antes fez, na "ad:miragao" que fazem os educandos.
Pesofaso mesmo de esta pratica educativa constituir-
se em uma situagao gnosio16gica,.o papel do edu$!dor
problematizador 6 proporcionar, com os educandos,as
condig6es em que se d6 a superaggo dq£gpbecjlnento .nQ.
giyf!.114.(igx4.pele
.verdadejFQ
.cglgh.gcimento=J.:que
.!f. da
no nive1.4o.bgosf
Assim & que, enquanto a pratica bancaria, como enfati-
zamos, implica uma esp&ciede anestesia,inibindo o poder
criador dos educandos,g..eqy$agaoprobbp111izqSlgra, de
.gg#f!. auyngcamfnte 1leflexiy(}Jmplb!.ym.fonstante3;Q
df:.&svelam.fnl114g.realjdldg. 4.p!!!pSl!!aEISgnde mantel
PEDAGOGIA DO OPNMIDO 1 97
 !.i.pftsao; a segunda, pele contrario. busca a anersdodas
consci6ncias, de que resulte. sua iTtsnfao cdtfca na realidade.
Quando mais se problematizam os educandos,'coma
sexesno mundi e com o mundol tanto mais se sentir5o
desafiados. Tio mais desafiados, quanto mais obrigados a
responder ao desafio. Desafiados,':compreendem o desa-
fio na pr6pria agro de captf-lo. Mas, precisamente porque
captam o desafio coma um problema em suas conex6es
com outros, num plano de totalidade e nio como algo pe-
trificado, a compreensao resultante tende a tornar-se cres-
centemente critica, por isto, cada vez mais desalienada.
Atrav&sdela, que provoca novas compreens6es de novos
desafios,que vio surgindo no processoda resposta,se v5o
reconhecendo,mais e mais, como compromisso. Assim 6
que se dao reconhecimentoque engaja.
A gqucagiti..iS)Qgpeatca da.iiberdade,ao contrfrio da-
quela que 6 pralFq.da dominagao,implica a,negagaodo
homem abstrato, isolado, soho, desligado do mundo,'assim
coma tamb6m a negagaQ.dgmundi coma uma realidade
11 ausentedos homens.
A reflexio que prop6e, por ser aut6ntica, n5o 6 sobre
este homem abstrag5o nem sobre este mundo sem homens,
mas sobre os homcns em suas relag6es com o mundi!
Relag6es em que consci6ncia e mundo se d5o simultanea-
mentq: Nio ha uma .consci6nciaantese um mundo depois
e vice-versa.
;A consci6nciae o mundi", diz Sartre,"se d5o ao mesmo
tempo:exteriorpor ess6ncia
a consci6ncia,
o mundi 6, por es-
s6ncia, reladvo a ela".4z
" J.-P Saraie, op. cit., p 25'6.
98 I PAULO FREIRE
Por isto 6 que. certa vez, num dos "circulos de culture"
do trabalho que se realiza no Chile, um campon6s,a quem
a concepgaobancfria classificariade "ignorance absolute",
declarou, enquanto discutia, atrav6sde uma "codificagao"
o conceito antropo16gicode cultura: "Descubro agora que
n5o hf mundi sem homem." E quando o educador Ihe dis-
se: 'Admitamos, absurdamente, que todos os homens do
mundi morressem, mas ficasse a.terra, ficassem as arvores,
os passaros, os animais, os rios, o mar, as estrelas, nio serra
judo isto mundi?'
'Naol", respondeu enfatico, "faltaria quem dissesselsto
d mKndo".O campon&s quis diner, exatamente, que faltaria
a consci6nciado mundi que, necessariamente,
implica o
mundo da consci6ncia.
Na verdade, nio ha eu que se constitua sem um ttdo
m. Por sua vez,o lidom constituintedo m seconstituina
constituigao do m comtitufdo. Desta forma, o mundi consti-
tuinte da consci6ncia,um percebido objetivo seu,ao qual se
in mdona. Dai, a afirmagaode Sartre, anteriormente cicada:
'consci6nciae mundi sedio ao mesmotempo.
Na medida em que os homens, simultaneamente refle-
tindo sobresie sobre o mundi, vio aumentandoo cam-
po"ai sua percepgao,vio tamb6m dirigindo sua "mirada'
a "percebidos" que, at6 entao, ainda que presentesao que
Husserl chama de "vis6es de funds"," nio se destacavam,
nio estavam postos por si
Desta forma, nas suas "vis6es de fundo", vio destacando
percebidos e voltando sua reflexio sabre des.
48 Edmund Husserl, Jdem Pertaining !o 4 Parr Pltettomettolo©Pand to A
Pltmommolcgical Philosophy; General httrodmtloPt to .I ParePhmommoloW, 3' ed.
Londres: Collier Books, 1969, p. 103-6.
PEDAGOGIA DO OPNMIDO 1 99
 O que antesja existia como objetividade:mas n5o era
percebido em suasimplicag6es mais profundas e, is vezes,
nem sequer era percebido, se "destaca" e assume o carater
de problemas, portanto, de desafio.
A partir deste memento, o "percebido destacado" j£ 6
objeto da "admiragao" dos homens, e, como tal, de sua agro
e de seu conhecimento.
Enquanto, na concepgao "bancfria ' -- permita-$e-nos a
repetigao insistente ---, o educador vai "enchendo" os edu-
candos de $!W..:!bgr, que sio os conteQdos impostos, .gl
pratica problematizadora, v5o os educandos desfnvol.!fido
gl11y.p.QdgrdQ.fapla$ig e de i:ompreensa6do mundi que
}he$..apareqf!em suasrelag6esfQm e e, nio mais como uma
realidade estatica, mas coma uma realidade em transforms:
gao, em procelsQ:..
A tend6ncia, entao, do educador-educando como dos
educandos-educadores & estabelecerem uma forma au-
.t6ntica de.pensa!.e.ltuaf Pensar-se a si mesmos e ao
mundo, simultaneamente, sem dicotomizar este pensar
da aWaD.
A educag5oproblematizadora se faz, assam,um esforgo
permanente 8trav&s do qual os homens v5o percebendo,
criticamente, como estdosendsno mundi comqaee em qae
se acham.
Se,de faso, n5o 6 possivel entend6-1osfora de suasrelag6es
dia16ticascom o mundi, se estasexistem independentemente
de se des aspercebem ou nao, e independentemente de coma
as percebem,6 verdadetamb&m que a sua form!.gf-a!!!gb. /
sendo etta ou aquela, €&99o, em grande parte, 4g£gmo.se../
pelllSbamQOm!!!!dg
ioo I PAULOFnriKE
Mais uma vez se antagonizam as duas concepg6es e as
.-d
.£ duas praticas que estamos analisando. A.jbanc£rig", por 6b-
vios motivos, insiste em manter ocultas certasraz6esque
# explicam a maneira coma estdosada os homens no mundi
#
\
e, para into, mistifica a realidade.4problematizadora, com-
$
prometida com a libertagao, se empenha na desmitificagao:
.-d
Por isto, q primeira nega o diflogo, enquanto a segundatem
nele o self do ato cognoscenti: dei$aaaQjjjgljS:!4y41de.
Z A primeira "assistencializa"; a segunda, criticiza. A pri-
meira, na medida em que, servindo a dominagao, inibe a
W criatividade e, ainda que nio podendo matar a intettciotta-
lidade da consci6ncia como um desprender-se ao mundo, a
.:>
'domestica", nega os homens na suavocagao onto16gicae
Q hist6rica de humanizar-se. A segunda,na medida em que,
'N servindo a libertagao, se funda na criatividade e estimula
a'reflexio e a agro verdadeiras dos homens sobre a reali-
dade, responde a sua vocagao,' como ceres que nio podem
iutenticar-se fora da busca e da transformagao criadora.
o HOMEM COMO UM SER INCONCLUSO, CONSCIENTE DE SUA
INCONCLUSAO,E SEU PERMANENTE MOVIMENTO DE BUSCA
DO SER A4AIS
A concepgao e a prftica 'rbancfrias", imobilistas, "fixistas",
terminam por desconhecer os homens coma seres hist6-
/ ricos, enquanto a problematizadora parte exatamente do
carater hist6rico e da historicidade dos homens. Por into
mesmo & que os reconhececomo sexesque estdosada,
como sores inacabados, inconclusos em e com uma realida-
PEDAGOGIADO OPR]MIDO I IOI
 de que, sends hist6rica tamb&m, 6 igualmente inacabada.
Na verdade, difereiitemente dos outros animais, que sio
apenasinacabados,masnio sio hist6dcos, os homensse
sabem inacabados. T6m a consci6ncia de sua inconclusio.
Ai se encontram asraizes da educagao mesma, como mani-
festagaoexclusivamentehumana. lsto 6, na inconclusio
dos homens e na consci6nciaque dela t6m:,Dai que seja a
educag5oum quefazerpermanente. Permanentemente, na
razio da inconclusio dos homens e do devenir da realidade.
Desta maneira, a educagao se re-faz constantemente na
praxis. Para ser tem que ester sendo.
Sua "duragao" -- no sentido begsoniano do terms --,
como processo,este no jogo dos contrfrios perman6n-
l cia-mudanga.
Enquanto a concepgao"bancfria" da 6nfase a perma-
n6ncia, a concepg5o problematizadora reforga a mudanga.
Destemodo, a pratica "bancaria",implicando o imobihs-
mo a que fizemos refedncia, se faz reacionfria, enquanto a
concepg5o problematizadora, que, nio aceitando um presence
'bem-comportado",nio aceitaigualmenteum futuro pr&-da-
do,enraizando-se no presentedinamico,sefazrevolucionfria.
A educagaoproblematizadora,que nio & fixismo rea-
cionario, & futuridade revolucionfria. Dai que seja pro-
fetica e, como tal, esperangosa.'P
Dai que correspondaa
'9 Em Afar mlturalpara a liberdadec outrosescrttos,discutimos maid amplamente
este senddo profetico e esperangosoda educagao(ou aWaDcultural) problema-
tizadora. Pro6etismo e esperangaque nsultam do canter ut6pico de tal korma
de agate,tomando-se a utopia coma a unidade inquebrantavel entre a denQncia
e o an6ncio. Den6ncia de uma Kalidade desumanizante e an6ncio de uma rea-
lidade em que os homens possamser mais. Andncio e denQncianio sao,por6m,
palavrasvazias,mas compromisso hist6rico.
I02 I PAULO FREIRE
condigao dos homens como sereshist6ricos e a sua histo-
ricidade. Dai que se identifique com des como ceresmais
al&mde si mesmos -- como "projetos" --, coma ceresque
caminham para frente, que olham para ftente; coma se-
res a quem o imobilismo ameagade morte; para quem o
olhar para trfs nio deveser uma forma nostflgica de que-
rer voltar, mas um modo de melhor conhecer o que este
sendo, para mellor construir o futuro. Dai que se iden-
tifique com o movimento permanente em que se acham
inscritos os homens, como seres que se sabem inconclu-
sos;movimento que &hist6rico e que tem o seu panto de
partida, o seu sujeito, o seu objetivo.
O ponte de partida deste movimento este nos homens
mesmos.
Mas, como nio ha homens sem mundi, sem realidade,
o movimento parte das relag6eshomens-mundo.Dai que
esteponte de partida esteja sempre nos homens no seuaqtli
e no seu agora que constituem a situagao em que se encon-
tram ora imersos, ora emersos, ora insertados.
Somente a partir desta situagao, que Ihes determina a pr6-
pria percepgaoque dela estio tends, 6 que podem mover-se.
E, para faz&-lo, autenticamente, 6 necessario,inclusive,
que a situagao em que estio nio Ihes aparegacoma alba
fatale intransponivel, mas come uma situagaodesafiadora,
que apenasos limita.
Enquanto a pratica "bancaria", por tudo o que dela
dissemos, enfatiza, direta ou indiretamente, a percepgio
fatalista que estejam tendo os homens de sua situagao,
a pratica problematizadora, ao contrario, prop6e aos
homens sua situagao como problema. Prop6e a des sua
PEDAGOGIA DOOPNMIDO I I03
situagao como incid6ncia de seu ato cognoscente,atrav6s
do qual sera possivel a superag5o da percepgao magica
ou ing6nua que deja tenham. A percepgao ing6nua ou
magica da realidade da qual resultava a postura fatalista
cede seu lugar a uma percepg5oque & capaz de perceber-se.
E porque 6 capaz de perceber-seenquanto percebe a
realidade que Ihe parecia em si inexoravel, 6 capaz
de objetiva-lal:
Desta forma, aprofundando a tomada de consci6nciada
situagao, os homens se "apropriam" dela coma realidade his-
t6rica, por isto mesmo, capaz de ser transformada por des.
O fatalismo cede, entao, seu lugar ao impeto de trans-
formagao e de busca, de que os homens se sentem sujeitos.
Serra,realmente, uma vio16ncia, como de cato 6, que os
homers, sereshist6ricos e necessariamenteinseridos num
movimento de busca, com outros homens, nio fossem o
sujeito de seupr6prio movimento.
Por isto mesmo & que, qualquer que seja a situag5o em
que alguns homens proibam aos outros que sejam sujeitos
de suabusca, se instaura como situagao violenta. Nlo im-
portam os meios usados para esta proibigao. Faze-1osobje-
tos 6 aliens-los de suas decis6es, que sio transferidas a outro
ouaoutros.
Este movimento de busca, por6m, s6 se justifica na me-
dida em que se dirige ao sa mats,a humanizagao dos ho-
mens. E esta,como afirmamos no primeiro capitulo, 6 sua
vocagao hist6rica, contraditada pda desumanizagaoque;
ngo sends vocag5o, 6 viabibdade, constativel na hist6ria. E,
enquanto viabilidade, deve apareceraos homens coma de-
safio e nio como 6'eio ao ato de buscar.
IO4 I PAULO FREIRE
Esta busca do sa mats,por6m, n5o pode realizar-seno
isolamento, no individualismo, mas na comunhao, na so-
lidariedadedos existires, dai que seja impossivel dar-senas
relag6es antag6nicas entre opressores e oprimidos.
Ningu&m pode ser,autenticamente, proibindo que os
outros spam. Esta & uma exig6nciaradical. O sermats
que se busque no individualismo conduz ao ter mats eEofs-
[a, forma de ser metros.De desumanizagao. N5o que nio
deja fundamental -- repitamos -- ter para ser. Precisa-
mente porque &, n5o pode o ter de alguns converter-se na
obstaculizagao ao ter dos demais, robustecendo o poder
dos primeiros, com o qual esmagam os segundos,na sua
escassezde poder.
Para a prftica 'bancfria", o fundamental 6, no mfximo,
amenizar esta situagao, mantendo, por&m, as consci6ncias
imersas nela. Para a educagao problematizadora, enquan-
to um quefazer humanista e libertador, o importante este
em que os homenssubmetidosa dominagaolutem por
sua emanclpagao.
Por into 6 que estaeducagao,em que educadorese edu-
candos se fazem sujeitos do seu processo, superando o
intelectualismo alienante, superando o autoritarismo do
educador "bancario", supera tamb&m a balsaconsci6ncia
do mundi.
O mundo, agora,j£ n5o & argosobre que se fda com fa-
saspalavras, mas o mediatizador dos sujeitos da educagao,
a incid6ncia da agatetransformadora dos homens, de que
resulte a sua humanizagao.
asta & a razio por que a concepgao problematizadora da
educagaonio pode servir ao opressor.
PEDAGOGIA DO OPNMIDO I I05
 Nenhuma "ordem" opressorasuportaria que os oprimi-
dos todos passassema dizer: "Por qu6?'
Seesta educagaosomente pode ser realizada, em termos
sistemfticos, pda sociedadeque fez a revolugao, isto nio
significa que a lideranga revolucionfria espere a chegada ao
poder para aplica-la.
No processo revo]ucionario, a ]ideranga n5o pode ser
"bancaria", para depois deixar de s6-1o.so
l fema em EdKcafao romo prdtica (h Zibclzhdc.s'
1.
H tio radical que, sacrificada, ainda que em parte, uma degas,
5' No Capitulo IV analisamosdetidamcnte esteaspecto,ao discutirmos astccF
das antidia16gica e dia16gica da aWaD.
IO6 I PAULO FREIRE
3
A DIALOGICIDADE: ESS£NCIADA EDUCAgAO
COMO PRATICA DA LIBERDADE
Ao iNiCiAR ESTECAPiruLO SOBREa dialogicidade da educa-
g5o, com o qual estaremoscontinuando as anflises feitas
nos anteriores,a prop6sito da educagaoproblematizadora,
parece-nos indispensfvel. tentar algumas considerag6es em
torso da ess6nciado diflogo. Considerag6escom as quais
aprofundemos afirmag6es que fizemos a respeito do mesmo
Quando tentamos um adentramento no dialogo coma lena
meno humano, senos revela argo queja poderemos dizer ser ele
mesmo: apahwa. Mas, ao encona-amlos a palavra, na anihse do
dialogs, como argo mais que um meio para que ele se naga,se
nos imp6e busch, tamb&m, sells elementos constitutivos.
Etta busca nos leva a surpreender, nela, duas dimens6es:
aWaD e reflexao, de tal forma solidfrias, em uma interagao
se ressente, imediatamente, a outra. Nio ha palavra verda-
deira que nio segapraxis.': Dai que dizer a palavra verdadei-
ra segatransformar o mundi.s'
li Rio deJaneiro: Paz e Terra, 1967[33' edigao, Sio Pau]o: Paze Terra, 2011].
5z Palavra (aWaD) ; Prixis.
(reflexio)
s,..U.i. .£113S:9= palavreria, verbalismo, bla-bla-bla
(de ren
flexao) = ativismo
5' Algumas deltas Kflex6es nos ioram motivadas em nossos dialogos com o
prof Ernani Maria Fiori.
 A palavra inaut6ndca, por outro dado,com que n5o se pode
transformar a reahdade, resulta da dicotomia que se estabele-
ce entre seus elementos constituintes. Assim & que, esgotada
a palavra de sua dimensio de agro, sacrMcada,automatica-
mente, a reflexio tamb&m, se transiorma em palavreria, ver-
balismo, bla-blf-bla. Por tudo isto, alienada e ahenante. B uma
palavra oca, da qual nio se pode esperar a deniincia do mun-
do, pois que n5o hf den6ncia verdadeira sem compromisso de
uansformagao,nem estesemagro.
Se, peso contrario, se enfatiza ou exclusiviza a agro,
com o sacriflcio da reflexao, a palavra se convene em ati-
dsmo. Este, que & aWaDpda aWaD,ao minimizar a reflexao,
nega tamb&m a praxis verdadeira e impossibilita o dialogo.
Qualquer destasdicotomias, ao gerar-se em formas inau-
t6nticas de existir, gera formas inaut6nticas de pensar,que
reforgam a matriz em que se constituem.
A exist&ncia,porque humana, n5o pode ser muda, silen-
ciosa, nem tampouco pode nutrir-se de salsaspalavras, mas
de palavras verdadeiras, com que os homers transformam
o mundo. Existir, humanamente, 6 plottanclar o mundo,
& modificf-lo. O mundi prottxaclado,por sua vez, se vol-
ta problematizado aos sujeitos proniiltcialttes,a exigir deles
novoproltx7taar.
Nio &no si16ncios'que os homens se fazem, mas na pala-
vra, no trabalho, na agro-reflexao.
I' Nio nos referimos, obviamente, ao si]6ncio dasmeditag6es profundas em que
os homens, numb forma s6 aparente de fair do mundi, dele "afastando-se"para
admire-lo" em suaglobajidade, com ele, por isto, continuam. Dai que estas6or-
masde recolhimcnto s6 clam verdadeirasquando os homens Deja seencontrem
'molhados" de Kalidadc e nio quando, significando um desprezo ao mundi.
!clam manciras de fugir deli, numa esp6ciede "esquizofrenia hist6rica"
I08 I PAULOFAIRE
Mas, se dizer a palavra verdadeira, que 6 trabalho, que &
praxis, 6 translormar o mundi, diner a palavra n5o & privy'
l&gio de alguns homens, mas direito de todos os homens.
Precisamente por isto, ningu&m pode dizer a palavra verda-
deira sozinho, ou diz6-la para os outros, num ato de prescri-
gao, com o qual rouba a palavra aos demais.
O dialogs 6 este encontro dos homens, mediatizados
pesomundi, para p70HKncid-Zo,
n5o se esgotando, portanto,
na relagao eu-tu.
asta & a razio por que n5o 6 possivelo dialogs entre os
que querem a prottanda do mundi e os que n5o a querem;
entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra
e os que se acham negados deste direito. f preciso primeiro
que os que assimse encontram negadosno direito primor-
dial de dizer a palavra reconquistem essedireito, proibindo
que esteassaltodesumanizantecontinue.
Se 6 dizendo a palavra com que, pron ttdando o mun-
di, os homens o transformam, o diflogo se imp6e coma
caminho pele qual os homens ganham significagao enquan-
to homens.
Por isto, o dialogo 6 uma exig&ncia existencial. E, se
ele & o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir
de seus sujeitos enderegadosao mundo a ser transfor-
mado e humanizado, n5o pode reduzir-se a um ato de
depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco
tornar-se simpler troca de ideias a serem consumidas pe-
los permutantes.
N5o & tamb6m discuss5o guerreira, po16mica, entre su-
jeitos que nio aspiram a comprometer-se com apronattcia
do mundi, nem a buscar a verdade, mas a impor a sua.
PEnAGOcix DO OPRIMIDO I iog
 Porque 6 encontro de homens que pronxltciamo mundo,
n5o deve ser doagaodo pro?ttt?tciar de uns a outros. E um
ato de criagao. Dai que nio possa ser manhoso instrumento
de que lance mgo um sujeito para a conquista do outro. A
conquista implicita no dialogo 6 a do mundo pelts suJeitos
dia16gicos,n5o a de um pelo outro. Conquistado mundi
para a libertagao dos homens.
EDUCAGAODIAL6GICAEDIALOGO
Nio ha dialogo, por6m, se n5o ha um profundo amor ao mun-
do e aos homens. Nio & possivela ptondttcia do mundi, que 6
um ato de criagaoe recriagao,senio ha amor que a infunda."
Sendofundamento do diflogo, o amor &, tamb6m, diilo-
go. Dai que seja essencialmentetarefa de sujeitos e que nio
possa verificar-se na relagao de dominag5o. Nesta, o que ha 6
patologia de amor: sadismoem quem domina; masoquismo
5s Cada vez nos convencemos maid da necessidadede que os verdadeiros re-
volucionirios reconhegamna revolugao,porque um ato criador e libertador,
um ato de amor. Para n6s, a revolugao, que nio se faz sem teoria da revolugao,
portanto, semci6ncia+nio tem nestsuma inconciliagaocom o amor. Pelocon-
trario, a revolugao, que 6 feita pecoshomens, o 6 em name de suahumanizagao.
Que leva os revolucionfrios a aderirem aos oprimidos, senio a condigao desu.
manizada em que se acham estes?
Nio 6 devido a detedoragao a que se submete a palavra amor no mundo capi-
talista que a revolug5o vi deixar de ser amorosa, nem os revolucionirios fazer
si16nciode seu carfter bi6filo. Guevara, ainda que tivessesalientado o "risco de
parecerridicule", nio temeu afirmi-lo. Ddemedecide(declaroudirigindo-se a
Car16s Qmyano) a HesEOde parecer rtdhKZo qae eZverhdero revoZHciottddoes anima-
dopor.Pertessmtimtmtos deanon Es fmposiblepemar #lt rwoZ ctoltado a tmtico,
silt estemaZidad.Ernesto Guevara, Obru rwoluciontarta.:M&xico: Ediciones Era
S.A., 1967, P. 637-38.
nO I PAULO FREIRE
nos dominados.Amor, nio. Porque 6 um ato de coragem,
nunca de medo, o amor & compromisso com os homens.
Onde quer que estejam estes,oprimidos, o ato de amor este
em comprometer-se com sua causa. A causa de sua liberta-
gao. Mas, este compromisso, porque & amoroso, & dia16gico.
Coma ato de valentia, nio pode ser piegas;como ato de
hberdade, nio pode ser pretexto para a manipulagao, senio ge-
rador de outros amosde liberdade. A n5o ser assim, nio & amor.
Somente com a supressao da situagao opressora & possi-
vel restaurar o amor que nela estavaproibido.
Se nio amo o mundo, se nio amo a vida, se nio amo os
homens,nio me 6 possivelo diflogo.
Nio ha,por outro lado,dialogs, senio ha humildade.A
pr07tdnciado mundo, com que os homens o recriam perma-
nentemente, nio pode ser um ato arrogante.
O dialogs, coma encontro dos homens para a tarefa co-
mum de saber agir, se rompe, se seus polos (ou um deles)
perdema humildade.
Como posse dialogar, se aliens a ignorancia, isto 6, se a
velo sempre no outro, nunca em mim?
Como posse dialogar, se me admito como um homem
diferente, virtuoso por heranga, diante dos outros, meros
"isto", em quem nio reconhegooutrosm?
Como posso dialogar, se me sinto participants de um
gueto de homens purrs, donos da verdade e do saber,para
quem todos os que estio fora s5o "essagents", ou sio "na-
tivos inferiores"?
Como posso dialogar, se panto de que a prottfnda do
mundi 6 tarefa de homens seletos e que a presenga das mas-
sasna hist6ria & sinai de sua deterioragao que devo evitar?
PEDAGOGIA DOOPNMIDO I III
 Como posse dialogar, se me fecho a contribuigio dos
outros, que jamais reconhego, e at6 me sinto ofendido
com ela?
Como posco dialogar se demo a superagao e se, s6 em
pensarnela,sonoede6nho?
A autossufici6ncia6 incompativel com o diflogo. Os
homens que nio t6m humildade ou a perdem nio podem
aproximar-sedo povo. N5o podem ser seus companheiros
de p70 dncia do mundo. Sealgu&m n5o & capazde sentir-se
e saber-setio homem quanto os outros, 6 que Ihe maltaain-
da muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro
com des. Nestelugar de encontro,n5o ha ignorantesab-
solutos, nem sibios absolutos: ha homens que, em comu-
nhio, buscam saber mais.
Nio hf tamb&mdiflogo sen5o hf uma intensaf6 nos
homens. F6 no seu poder de fazer e de refazer. De criar e
recriar. F6 na sua vocagao de sa mats, que nio 6 privi16gio
de alguns eleitos, mas direito dos homens.
A f6 nos homens 6 um dado a prior! do diflogo. Por isto,
existe antes mesmo de qlie ele se instate. O homem dia16gi-
co tem fe nos homens antes de encontrar-se frente a irente
com des. Esta,contudo,nio 6 uma ing6nuaB. O homem
dia16gico,que 6 critics, sabe que, se o poder de fazer, de
criar, de transformar, & um poder dos homens, sage tam-
b&m que podem des, em situagao concreta, alienados,ter
estepoder prejudicado. Esta possibilidade, por6m, em lugar
de matar no homem dia16gicoa sua fb nos homens,apa-
rece a ele, pesocontrfrio, como um desafio ao qual tem
de responder. Este convencido de que este poder de fazer
e transformar, mesmo que negado em situag6es concretas,
112 I PAULO FREIm
tende a renascer.Pode renascer. Pode constituir-se. Nio
gratuitamente, mas na e pda lula por sua libertag5o. Com
a instalagao do trabalho nio mais escravo, mas livre, que
da a alegria de viver.
Sem esta f6 nos homens o diflogo 6 uma Carsa.Transfor-
ma-se, na melhor das hip6teses, em manipulagao adocica-
damentepaternalista.
Ao fundar-seno amor, na humildade, na fe nos homens,
o dialogo se faz uma relagao horizontal, em que a con$anfa
de um polo no outro 6 consequ6ncia 6bvia. Serra uma con-
tradigao se,amoroso, humilde e cheio de fe, o dialogo nio
provocasse este clima de confianga entre seus sujeitos. Por
isto inexiste esta confianga na antidialogicidade da concep-
gao "bancfria" da educagao.
Se a f6 nos homens 6 um dado a prion do dialogs, a con-
fianga se instaura com ele. A confianga vai fazendo os suj€i-
tos dia16gicos cada vez mats companheiros na protui?tcfa do
mundi. Sefalha esta confianga, &que falharam ascondig6es
discutidasanteriormente. Um falso amor, uma fisa humil-
dade,uma debilitada fe nos homens nio podem gerar con-
fianga.A confiangaimplica o testemunhoque um sujeito
da aos outros de suas reals e concretas inteng6es. N5o pode
existir, se a palavra, descaracterizada, n5o coincide com os
atos.Dizer uma coisae fazer outra, n5o levando a palavra a
s6do, nio pode ser estimulo a confianga.
Falar, por exemplo, em democracia e silenciar o povo
6 uma farsa. Falar em humanismo e negar os homens &
uma mentira.
Nio existe, tampouco, diflogo sem esperanga. A espe-
ranga este na pr6pria ess6ncia da imperfeigao dos homens,
PEOAGOGIA DO OPNMIDO I n3
 levando-os a uma eterna busca. Uma tal busca, coma ja
vimos, n5o se faz no isolamento, mas na comunicagao
entre os homens -- o que & impraticfvel numa situagao
de agressao.
O desespero6 uma esp&ciede si16ncio,de recusado
mundo, de fuga. No entanto a desumanizagaoque resulta
da "ordem" injusta n5o deveriaser uma razio da perda da
esperanga,mas, ao contrario, uma raz5o de desejar ainda
mais, e de procurar sem descanso,restaurar a humanidade
esmagadapda injustiga.
Nio &, por&m, a esperangaum cruzar de brazos e espe-
rar. Movo-me na esperangaenquanto auto e, se luto com
esperanga, espero.
F Se o diflogo & o encontro doshomens para sa mats,nio
pode fazed-se na desesperanga. Se os sujeitos do diflogo nada
esperam do seu quefazer, jf nio pode haver diflogo. O seu
encontro & vazio e est6ril. 1:burocrftico e fastidioso.
Finalmente, n5o ha o dialogo verdadeiro se nio ha nos
seus sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar critico. Pensar
que, nio aceitando a dicotomia mundo-homens, reconhece
entre des uma inquebrantavel solidariedade.
Este 6 um pensar que percebe a realidade como proces-
so, que a capta em constancedevenir e nio como algo es-
tftico. Nio se dicotomiza a si mesmo na agro. "Banha-se'
permanentemente de temporalidade cujos riscos n5o teme}
Op6e-seao pensar ing6nuo, que v& o "tempo hist&rico
como um peso, coma uma estratificagaodas aquisig6ese
experi6ncias do passado",s' de que resulta dover ser o presen-
te algo normalizado e bem-comportado.
Trecho de carta de um amigo do autor.
n4 I PAULO FAIRE
Para o pensar ing6nuo, o importante 6 a acom6dagaoa
estehowenormalizado.Para o critico, a transformagaoper-
manente da realidade, para a permanente humanizagao dos
homens. Para o pensar critics, dina Pierre Finer, "a meta
nio seri mais eliminar os discosda temporalidade,agarran-
do-se ao espago garantido, mas temporalizar o espago. O
universo n5o se revela a mim (diz ainda Furter) no espago,
impondo-me uma presenga maciga a que s6 posso me adap-
tar, mas como um campo, um dominic, que vai tomando
forma na medida de minha agro".s7
Para o pensar ing6nuo, a meta & agarrar-se a este espago
garantido, ajustando-sea ele e, negando a temporalidade,
negar-se a si mesmo.
$9els!!!s.g.s1141pg(!-golf.i!!
!p!!fa..!!!n.
pensarcritico,6 ca-
paz, tamb6m, df.g(;11flQ:.
Sem ele nio ha comunicagao e sem esta n5o ha verdadei-
ra educagao.A que, operando a superagaoda contradigao
educador-educandos, se instaura como situagao gnosio16gi-
ca,em que os sujeitos incidem seu ato cognoscentesabre o
objeto cognoscivel que os mediatiza.
0 oiALOGO COMEQANA BUSCAOO CONTE0OO PROGKAMATiCO
Dai que, para etta concepgao coma pratica da liberdade, a
sua dialogicidade comece, nio quando o educador-educando
se encontra com os educando-educadores em uma situagao
pedag6gica,mas antes, quando aquele se pergunta em torno
do que vai dialogar com estes.asta inquietaq:aoem porno do
5z Pierre Furter, Educafdoe Hda. Petr6polis: Voles, 1966,p. 26-7
PEDAGOGIA
DOOPRIMIDO I n5
 conteQdodo dialogs 6 a inquietagaoem torno do conte6do
programatico da educagao.
Para o "educador-bancfrio", na sua antidialogicidade, a
pergunta, obviamente, n5o & a prop6sito do conteQdodo
dialogo, que para ele nio existe,mas a respeito do progra-
ma sobre o qual dissertarf a seusalunos. E a estapergunta
respondersele mesmo,organizandosm programa.
Parao educador-educando, dia16gico,problematizador,
o conte6do programatico da educagaon5o 6 uma doag5o
ou uma imposigao-- um conjunto de informes a serde-
positado nos educandos --, mas a devolugao organizada,
HU sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos
que este Ihe entregou de forma desestruturada."
11 A educag5o aut6ntica, repitamos, nio se faz de A para B
ou de A sobre B, mas de A comB, mediatizados pelo mundo.
Mundi que impressiona e desafiaa uns e a outros, originan-
do vis6es ou pontos de vista sabre ele. Vis6es impregnadas
de anseios,de davidas, de esperangasou desesperangasque
implicitam temas significativos, a base dos quais se cons-
tituirf o conteQdoprogramatico da educagao.Um dos
equivocos de uma concepg5oing6nua do humanismo este
em que, na insia de corporificar um modelo ideal de "bom
homem", se esquece da situagao concreta, existencial, pre-
sence,dos homens mesmos. "0 humanismo consiste (diz
s' Em uma longa conversagaocom Malraux, declarou Mao: Vo savezquejepro-
clame depKis btt#rntps: no devon emdgner alix pttmses aver p#cisfopt ce que ltous
avon rrfK d'elms avec foltfi.sfolt. ;Andre Malraux, Altai-memoires. Pads: Gallimard,
1967,p- 531 Nests afirmagao de Mao esb toda uma peoria dia16gicade cons-
lituigao do.conteQdo programatico da educagao,que nio pode ser elaborado
a partir das finalidadcs do educador, do que Ihe parega ser o mclhor para sew
educandos.
n6 I PAULO FIUIRE
Furter) em permitir a tomada de consci6ncia de nossaplena
humanidade, coma condigao e obrigagao: como situagao e
projeto.""
Simplesmente, nio podemos chegar aosoperfrios, ur-
banos ou camponeses, estes, de modo gerd, imersos num
contexts colonial quase umbilicalmente ligados ao mun-
do da natureza de que se sentem mais panes que trans-
formadores, para, a maneira da concepgao "bancaria",
entregar-lines "conhecimento" ou impor-lhes um modelo
debom homem, contido no programa cujo conteido n6s
mesmos organizamos.
Nio seriam poucos os exemplos que poderiam ser cita-
dos, de pianos, de natureza politica ou simplesmente do-
cente, que falharam porque os seus realizadorespartiram
de uma visio pessoal da realidade. Porque nio levaram
em conga, num minimo instance, os homens em situafdo a
quem se dirigia seu programa, a nio ser com puras incid6n-
cias de sua agro.
Para o educadorhumanista ou o revolucionfrio aut6nti-
co, a incid6ncia da agro & a realidade a ser trans6ormada por
des comos outros homens e nio estes.
Quem aqua sobre os homens para, doutrinando-os,
adapts-los cada vez mais a realidade que deve permanecer
intocadasio os dominadores.
Lamentavelmente, por&m, neste "canto" da vertica-
lidade da programagao, "conte" da concepg5o "bancf-
ria", caem muitas vezes liderangas revolucionfrias, no
seu empenho de obter a adesio do povo a agro revo-
lucionfria.
5pP Furter, op. cit., p. 165
PEDAGOGY OOOPRIMIOO I n7
 Acercam-se das massascamponesas ou urbanas com
projetos que podem corresponder a sua visio do mundo,
mas nio necessariamente a do povo.oo
Esquecem-sede que o seu objetivo fundamental 6 lugar
com o povo pda recuperagaoda humanidaderoubadae
n5o conqaistaro povo. Este verso nio deve caber na sua
linguagem, mas na do dominador. Ao revolucionfrio cabe
libertar e libertar-secom o povo, nio conquista-lo.
As elites dominadoras, na sua atuagaopolitica, sio efi-
cientesno uso da concepgao"bancfria" (em que a conquis-
ta 6 um dos instrumentos) porque, na medida em que esta
desenvolveuma agro apassivadora,coincide com o estado
de "imers5o" da consci6nciaoprimida. Aproveitando esta
'imers5o" da consci6ncia oprimida, estaselites v5o trans-
formando-a naquela"vasilha" de que falamos e pondo nela
slogan que a fazem mais temerosa ainda da liberdade.
Um trabalho verdadeiramente libertador & incompati-
vel com esta prftica. Atrav&s dele, o que se ha de fazer &
propor aos oprimidos os slogansdos opressores, coma pro-
blema, proporcionando-se, assim,a sua expulsao de "den-
tro" dos oprimidos.
60 Roar dtaHir Kite liakon awr Zesnmsses, ltoHSdown.s c(mdmTltn d lan dZsin. IMm tou
nuvuiZpuitr Zesnaasses,
nom drvons}urtir fb lars hsoins, a Ilan (k nosI)nowa ddsfn,sl
[ombZasoimt-ib. /ZarHw smww qw Z ntasses diem obetiwntmt lusoin lh talks ou aZZcs
trurigi)r?mtion$ luis (?wsuQaixenimt,eZZes
msoimt coltsctmtsdecelzsoln, qu 'eh:sn'aims
pti Lz vuZontZ nik ddsir(b Zes rlalise6 (hns ce cas, lzow fietons attendee awrlutience; c'aitsw-
lenzmt lonqm, fi h Itc & notnr truwil, Zesmassesserum, ihm lars mqoritd consdmta dc
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aKlmtLzwZontddbdfsiriielaluirrahutfr
qlt'm ;uarrn Za reaZiseCsirtm, Z'on Hsqw first'cou]K'r(&:s masa.[...] DeKtxlhpznpes (biveM
nousgKifler:
pmttiZlnltmt, ks hsoin.sr&k ({n ntasses
d lim Zahsoinsds (b notrelpmgim-
don; ({enxf&nntt, b d&ir Ifblenuw c3qMndINzrZesntasses,Za ruolations qH'eZZes
ow ptjses
eZlesmimes et non cclhx qm nousplrzlom a Imrplwe. Mao TH-Tung, "Le Front uni dana
le travail cultured", in (E14wes
clioisiesfk Xiao Tse-7Z)unB.
Pequim: Ed. du Peuple, 1966=
Afinal, o empenhodos humanistasn5o pode sero de
opor os seusslogansaosdos opressores,tendo como inter-
medifrios os oprimidos, coma se fossem ."hospedeiros'
dos sZogattsde uns e de outros. O empenho dos huma-
nistas,pele contrario, este em que os oprimidos tomem
consci6ncia de que, peso faso mesmo de que estio sends
'hospedeiros"dos opressores,como seresduais, nio es-
tio podendoser.
Estapratica implica, por isto mesmo, que o acercamento
is massaspopulares se naga,n5o para levaf-shesuma mensa-
gem "salvadora", em forma de conteQdoa ser depositado,
mas,para, em diflogo com das, conhecer, nio s6 a objeti-
vidade em que estao,mas a consci6nciaque tenham delta
objetividade; os vfrios niveis de percepgaode si mesmos e
do mundo em que e comque estio.
Por isto 6 que nio podemos, a nio ser ingenuamente, es-
perar resultados positives de um programa, seja educativo
num sentido maidt&cnico ou de agro politica, se,desrespei-
tando a particular visio do mundo que tenha ou estejaten-
do o povo, se constitui numa esp6ciede "invasio cultural",
ainda que feita com a melhor das inteng6es. Mas "invas5o
cultural" sempre.''
AS RELA96ES HOMENS-MUNDO, OS TEMAS GERADORESE O
CONTEODO PROCKAMATiCO DESTA EOUCAQAO
Serf a partir da situag5opresence,existencia],concreta,
refletindo o conjunto de aspirag6esdo povo, que poderemos
6' No capitulo seguinte. analisaremos detidamente etta questao.

n8 I PAULOFREIM PEOAGOGIA OO OPRIMIDO I n9

organizaro conteido programftico da educagio ou da
agatepolitica.
O que demosde racer, na verdade, 6 proper ao povo,
atrav6s de certas contradig6es bfsicas, sua situagao existen-
cial, concreta, presence,coma problema que, por sua vez, o
desafia e, assim, Ihe exige resposta, nio s6 no navel intelec-
tual, mas no navel da aWaD."
Nunca apenas dissertar sabre ela e jamais doar-the con-
teQdosque pouco ou nada denhama ver com seusanseios,
com suasd6vidas,com suasesperangas, com seustemores.
ConteQdosque, is vezes,aument8m estestemores. Temo-
resde consci&nciaoprimida.
Nosso papel nio & falAr ao povo sobre a nossa visio
do mundo, ou tentar imp6-la a ele, mas dialogar com ele
sobre a sua e a nossa. demos de estar convencidos de que
a sua visio do mundi, que se manifesta nas vfrias formal
de sua agro, replete a sua s t aldo no mundo, em que se
constitui. A agro educativa e politica nio pode prescindir
do conhecimento critico dessasituagao, sob pena de se tb-
zer "bancfrial ' ou de pregar no deserto.
Poristomesmo6 que,muitasvezes,i;g!!£!4orflF.pg!!!i:
lgsfalam c nio sio entendidos.Sualing!!aged!!jg.$!!!!gW-
z! c(lila..gjily+giQ concreta dos homens a queqlfbJan].-E-sua
fda & urg disgurso a mais, alienado e alienante.
E que a linguage;n do educad(ii:6ii"a6"F31itico (e cada
vez nos convencemosmais de que este ha de tornar-se
tamb6m educador no sentido mais amplo da expressao),
6' Neste sentido, 6 tio contradit6rio que homens verdadciramente humanistas
usem a pritica "banciria" quanto que homens de direita se empenhem num
csforgo de educag5oproblematizadora. Estes sio scmpre mats coerentes--ja-
mais aceitam uma pedagogia da problematizagao.
120 I PAULO FREIRE
tanto quandoa linguagem do povo, nio existem semum
pensar e ambos, linguagem e pensar, sem uma realidade
a que se encontrem referidos. Desta forma, para que haja
comunicagao eficiente entre des, 6 precise que educador
e politico sejam capazesde conhecer as condig6es estru-
turais em que o pensare a linguagem do povo, dialetica-
Mente,:se constituem.
Dai tamb6m que o conteQdo programatico para a aWaD,
que & de ambos, n5o possa ser de exclusiva eleigao daqueles,
mas,delese do povo.
E na realidade mediatizadora, na consci6nciaque dela te-
nhamos, educadores e povo, que iremos buscar o conteQdo
programftico da educagao.
O moments destebuscar 6 o que inaugura o diflogo da
educagaocomo pratica da liberdade. E o momento em que
serealiza a investigag5o do que chamamos de nivnso tel?d-
tiCO63do povo ou o conyunto de seus tends geradores.
asta investigagaoimplica, necessariamente, uma meto-
dologiaque nio Rodecontradizer a dialogicidadedaeduca-
gaolibertadora. Dai que sejaigualmente dia16gica.Dai que,
conscientizadora tamb&m, proporcione, ao mesmo tempo,
a apreensao dos "temas geradores" e a tomada de consci&n-
cia dos individuos em torso dos mesmos.
Esta&a razio pda qual (em coer6nciaaindacom a fina-
lidade libertadora da educagao dia16gica)nio se trata de ter
nos homens o objeto da investigagao, de que o investigador
seriao sujeito.
O que se pretende investigar, realmente, nio sio os ho-
mens, coma se fossem pegas anat6micas, mas o seu pensa-
H Com a mesma conota$o, usamos a expressao tendtica siWgkativa
PEDAGOGIA DOOPRIMIDO I IU
 ments-linguagem referido a realidade, os niveis de sua per-
cepgaodelta realidade,a sua visio do mundo, em que se
encontramenvolvidosseus"temasgeradores'
Antes de perguntar-nos o que & um "tema gerador", cuja
respostanos aclararf o que &o "universo minimo tematico",
nos parece indispensfvel desenvolver algumas reflex6es.
Em verdade, o conceito de "tema gerador".nao & uma
criagaoarbitraria, ou uma hip6tesede trabalho que deva
ser comprovada.Se o "fema gerador" fosseuma hip6tese
que devesseser comprovada, a investigag5o, primeiramen-
te, nio serra em torno dele, mas de sua exist6ncia ou nio.
Neste casa, antes de buscar apreend6-1oem sua riqueza,
em suasignificagao, em suapluralidade, em seu devenir, em
sua constituigao hist6rica, teriamos que constatar, primei-
ramente, sua objetividade. S6 depois, entao, podedamos
tentar sua captagao.
Ainda que estapostura -- a de uma dQvidacritica -- seja
11
l legitima, nos pareceque a constatagaodo tema gerador,
como uma concretizagao,6 argoa que chegamosatrav6s,
n5o s6 da pr6pria experi6nciaexistencial, mas tamb&m de
uma reflexio critica sabre as relag6eshomens-mundo e ho-
mens-homens,implicitas nasprimeiras.
Detenhamo-nos nesteponto. Mesmo que possaparecer
um lugar-comum, nunca sera demasiado falar acercados
homens coma os Qnicosceres,entre os "inconclusos", capa-
zes de ter, nio apenas sua pr6pria atividade, mas a si mes-
mos, coma objeto de sua consci6ncia, o que os distingue do
animal,:incapaz de separar-sede sua atividade.
Nesta distingao, aparentemente superficial, vamos en-.
contrar as linhas que demarcam os campos de uns e de
izz I pAUlO FREIRE
outros, do panto de vista da agro de ambos no espagoem
que se encontram.
Ao nio poder separar-sede sua atividade sobre a qual
n5o pode exercerum ato reflexivo, o animal nio consegue
irnpregnar a transformagao, que realiza no mundi, de uma
significagao que vf mais al&m de si mesmo.
Na medida em que suaatividade & uma ader6ncia dele,
os resultados da transformagao operada atrav6s deja nio
o sobrepassam.Nio se separamdele, tanto quanto sua
atividade. Dai que ela caregade finalidadesque sejam
propostas por ele. De um dado, o animal nio se separa
de sua atividade, que a ele se encontra aderida; de outro,
o panto de decisio desta se acha fora dele: na esp6ciea
que pertence. Pesofate de que sua atividade seja ele e ele
sejasuaatividade, n5o podendo deja separar-se,enquanto
seu panto de decis5o se acha em sua esp6cie e nio nele,
o animal se constitui, fundamentalmente, como um "ser
fechado em si;
Ao nio ter este panto de decisio em si, ao n5o poder
objetivar-senem a sua atividade, ao carecer de finalidades
que se proponha e que proponha, ao viver "imerso" no
'mundo" a que n5o conseguedar sentido, ao nio ter um
amanhi nem um hole, por viver num presence esmagador,
o anima16 a-hist6rico. Sua vida a-hist6rica se da, nio no
mundo tomado em sentido rigoroso, pris que o mundo n5o
se constitui em um "nio eu" para ele, que seja capazde
constitui-locoma eu.
O mundo humano, que 6 hist6rico, se faz, para o "ser
fechado em si", mere suporte.Seu contorno nio Ihe & pro-
blem(itico, mas estimKZante.Sua vida nio 6 um correr riscos,
PEDAGOGIA DOOPNNIDO I 123
mento-linguagem referido à realidade, os níveis de sua per-
cepção desta realidade, a sua visão do mundo, em que se
encontram envolvidos seus"temas geradores'
Antes de perguntar-nos o que é um "tema gerador", cuja
resposta nos aclarara o que é o "universo mínimo temático",
nos parece indispensável desenvolver algumas reflexões.
Em verdade, o conceito de "tema gerador" não é uma
criaçãoarbitrar.ia,ou uma hipótese de trabalho que deva
ser comprovada. .Se o "tema gerador" fosse uma hipótese
que devesseser comprovada, a investigação, primeiramen-
te, não seria em torno dele, mas de sua existência ou não.
Neste caso, antes de buscar apreendê-lo em sua riqueza,
em suasignificação, em suapluralidade, em seu devenir, em
sua constituição histórica, teríamos que constatar, primei-
ramente, sua objedvidade. SÓdepois, então, poderíamos
tentar sua captação.
Ainda que estapostura -- a de uma dúvida crítica -- seja
legítima, nos pareceque a constataçãodo tema gerador,
como uma concretização,é algo a que chegamos através,
não só da própria experiência existencial, mas também de
uma reflexão crítica sobre as relações homens-mundo e ho-
mens-homens, implícitas nas primeiras.
Detenhamo-nos neste ponto. Mesmo que possa parecer
um lugar-comum, nunca será demasiado falar acerca dos
homens como os únicos seres,entre os "incondusos", capa-
zes de ter, não apenassua própria atividade, mas a si mes-
mos, como objeto de sua consciência, o que os distingue do
animal,:incapaz de separar-sede sua atividade.
Nesta distinção, aparentemente superficial, vamos en-
contrar as linhas que demarcam os campos.de uns e de
122 I PAUIO FREIRA
outros, do ponto de vista da ação de ambos no espaço em
que se encontram.
Ao não poder separar-sede sua atividade sobre a qual
não pode exercer um ato reflexivo, o animal não consegue
impregnar a transformação, que realiza no mundo, de uma
significação que vá mais além de si mesmo.
Na medida em que sua atividade é uma aderênciadele,
os resultados da transformação operada através dela não
o sobrepassam.Não se separamdele, tanto quanto sua
atividade. Daí que ela careçade finalidadesque sejam
propostas por e]e. De um dado,o animal não se separa
de sua atividade, que a ele se encontra aderida;de outro,
o ponto de decisão desta se acha fora dele: na espéciea
que pertence. Pelo fato de que sua atividade seja ele e ele
sejasuaatividade, não podendo dela separar-se,enquanto
seu ponto de decisão se acha em sua espécie e não nele,
o animal se constitui, fundamentalmente, como um "ser
fechado em si
Ao não ter este ponto de decisão em si, ao não poder
objetivar-senem à sua atividade, ao carecerde finalidades
que se proponha e que proponha, ao viver "imerso" no
'mundo" a que não conseguedar sentido, ao não ter um
amanhãnem um hoje, por viver num presenteesmagador,
o animal é a-histórico. Sua vida a-histórica se dá, não no
mundo tomado em sentido rigoroso, pois que o mundo não
se constitui em um "não eu" para ele, que sejacapazde
constituí-lo como eu.
O mundo humano, que é histórico, se faz, para o "ser
fechadoem si", mero suporte.Seu contorno não Ihe é p70-
blemátÍco,mas estimKZante.
Sua vida não é um correr riscos,
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO I 123
uma vez que não os sabecorrendo. Estes,porque não são
desafios perceptíveis reflexivamente, mas puramente "no-
tados" pelos sinais que os apontam, não exigem respostas
que impliquem ações decisórias. O animal, por isto mes-
mo, não pode comprometer-se. Sua condição de a-históri-
co não Ihe permite assxmír a vida, e, porque não a assume,
não pode construí-la. E, se não constrói, não pode trans-
formar o seu contorno. Não pode, tampouco, saber-se
destruído em vida, pois não conseguealongar seuSuporte,
onde ela se dá, em um mundo significativo e simbólico,
o mundo compreensivo da cultura e da história. Esta é a
razão pela qual o animal não animaliza seu contorno para
animalizar-se, nem tampouco se desanimaliza. No bosque,
como no zoológico, continua um "ser fechado em si" --
tão animal aqui, como lá.
Os homens, pelo contrário, ao terem consciência de sua
atividade e do mundo em que estão, ao atuarem em função
de finalidades que propõem e se propõem, ao terem o pon-
to de decisãode sua busca em si e em suas relaçõescom
mundo, e com os outros, ao impregnarem o mundo de sua
presença criadora através da transformação que realizam
nele, na medida em que dele podem separar-see, separando-se,
podem com ele ficar, os homens, ao contrário do animal,
não somente vivem, mas existem, e sua existência é histórica.
Sea vida do animal se dá em um sziporteatemporal, pla-
no, igual, a existência dos homens se dá no mundo que eles
recriam e transformam incessantemente.Se,na vida do ani-
mal, o aqui não é mais que um habitat ao qual ele "cantata",
na existência dos homens o aqui não é somente um espaço
físico, mas também um espaçohistórico.
1« 1 PAUIO FREIRA
Para o animal, rigorosamente, não há um aqui, um ago-
ra, um ali, um amanhã, um ontem, porque, carecendo da
consciênciade si, seu viver é uma determinação total. Não
é possíve[ao animal sobrepassaros limites impostos peia
aqtl{,pelo agoraou pelo alí.
Os homens,pelo contrário, porque são consciênciade
si e, assim, consciência do mundo, porque são um "corpo
consciente", vivem uma relação dialética entre os condicio-
namentos e sua liberdade.
Ao se separaremdo mundo, que objetivam:'ao separa-
rem sua atividade de si mesmos, ao terem o ponto de decisão
de sua atividade em si, em suas relações com o mundo e
com os outros, os homens ultrapassam as "situações-limite",
que não devem ser tomadas como se fossem barreiras insu-
peráveis, mais além das quais nada existisse.ó' No momento
mesmo em que os homens as apreendem como feios, em
que elas se configuram como obstáculos à sua libertação,
se transformam em "percebidos destacados" em sua "visão
de ftlndo". Revelam-se, assim, como realmente são: dimen-
sõesconcretas e históricas de uma dada realidade. Dimensões
desafiadoras dos homens, que incidem sobre elas através de
açõesque Vieira Pinto chama de "atos-limite" -- aqueles que
se dirigem à superação e à negação do dado, em lugar de im-
plicarem sua aceitação dócil e passiva.
M O prof. Alvará Vieira Pinto analisa,com bastante lucidez, o problema das
'situações-limite". cujo conceito aproveita,: esvaziando-o, porém, da dimensã;o
pessimistaque se encontra originariamente emJaspers.
Para Vieira Pinto, as "situações-limite" não são "o contorno inõ'anqueável
onde terminam as possibilidades, mas a margem real onde começam todas as
possibilidades"; não são "a fronteira entre o ser e o nada, mas a fronteira entre
o ser e o ser mais"(mais ser). Alvará Vieira Pinto, Cpmciêttc a e real dado aacío-
ltai. Rio deJaneiro: ISEB, 1960,v. 2, p. 284.
PEDAGOGIA DO OPRIMIOO I 12S
 Esta é a razão peçaqual não são as "situações-limite",
em si mesmas, geradoras de um clima de desesperança,mas
a percepção que os homens tenham delas num dado mo-
mento histórico, como um freio a eles, como algo que eles
não podem ultrapassar.No momento em que a percepção
crítica se instaura, na ação mesma, se desenvolve um clima
de esperança e confiança que leva os homens a se empenha-
rem na superação das "situações-limite'
Esta superação, que não existe fora das relações ho-
mens-mundo, somente pode verificar-se através da ação
h
dos homens sobre a realidade concreta em que se dão as
1: 'situações-limite'
Superadasestas,com a transformação da realidade,no-
vas surgirão, provocando outros "atos-limite" dos homens.
Desta forma, o próprio dos homens é estar, como
consciênciade si e do mundo, em relação de enfrenta-
mento com sua realidade em-que, historicamente, se dão
as "situações-limite". E este enfrentamento com a reali-
dade para a superação dos obstáculos só pode ser feito
historicamente, como historicamente se objetivam as
situações-limite'
No "mundo" do animal, que não sendo rigorosamente
mundo, mas Suporteem que está,não há "situações-limi-
te", pelo caráter a-histórico do segundo, que se estendeao
primeiro.
Não sendo o animal um "ser para si", Ihe falta o poder de
exercer "atou-limite", que implicam uma postura decisória
dente ao mundo, do qual o ser se "separa", e, objetivando-o,
o transforma com sua ação. Preso organicamente a seu su-
porte, o animal não se distingue dele.
126 I PAULO
FREIO
Desta forma, em lugar de "situações-limite", que são
históricas, é o suportemesmo, maciçamente, que o limita.
O próprio do animal, portanto, não é estar em relaçãocom
seu suporte -- se estivesse, o suporte seria mundo --, mas
adaptado a ele. Daí que, como um "ser fechado" em si, ao
'produzir" um ninho, uma colmeia, um oco onde viva; não
esteja realmente criando produtos que tivessem sido o re-
sultado de "ates-limite" -- respostas transformadoras. Sua
atividade produtora está submetida à satisfação de uma ne-
cessidade física, puramente estimulante e não desafiadora.
Daí que seusprodutos, fora de dúvida, "pertençam dire-
tamente a seus corpos físicos, enquanto o homem é livre
frente a seu produto".'s
Somente na medida em que os produtos que resultam da
atividade do ser "não pertençam a seus corpos físicos", ain-
da que recebam o seu selo, darão surgimento à dimensão
significativa do contexto que, assim, se faz mundo.
Daí em diante, este ser, que desta forma aguae que, necessa-
riamente, é um ser consciênciade si, um ser "para si", não pode-
ria ser, se não estívuseselüo, no mundo com o qual está, como
também este mundo não existiria, se este ser não odstisse.
A diferença entre os dois, entre o animal, de cuja ativi-
dade, porque não constitui "ates-limite", não resulta uma
produção mais além de si, e os homens que, através de sua
açãosobre o mundo, criam o domínio da cultura e da his-
tória, está em que somente estes são seres da praxis. Praxis
que, sendo reflexão e ação verdadeiramente transformado-
ra da realidade, é fonte de conhecimento reflexivo e criação.
ó5 Kart Marx, Àlanmcdtos económico$1os(litros e Outros textos escoZhüos.São Paulo
Abiíl Cultural, 1974.
PEOAGOGIAI)O OPRIMIDO I 127
Com efeito, enquanto a atividade animal, realizadasem
pfáxis, não implica criação, a transformação exercida pelos
homens a implica.
E é como serestransformadores e criadores que os ho-
mens, em suaspermanentes relações com a realidade, pro-
duzem, não somente os bens materiais, as coisas sensíveis,
os objetos,'mas também as instituições sociais, suas ideias,
suasconcepções."
Através de suapermanente ação transformadora da rea-
lidade objetiva, os homens, simultaneamente, criam a histó-
ria e se fazem sereshistórico-sociais.
Porque, ao contrário do animal, os homens podem tridi-
mensionar o tempo (passado-presente-futuro)que, contudo,
não são departamentos estaques,sua história, em função de
suasmesmas criações,vai sedesenvolvendo em permanente
devenir, em que se concretizam suas unidades epocais. Estas,
como o ontem, o hoje e o amanhã,não sãocomo se fossem
pedaços estanques de tempo que ficassem petrificados e nos
quais os homens estivessemenclausurados. Se assim fosse,
desapareceria uma condição fundamental da história: sua
continuidade. As unidades epocais,pelo contrário, estão em
relação umas com as outras" na dinâmica da continuidade
histórica.
Uma unidadeepocal se caracterizapelo conjunto de
ideias, de concepções,esperanças,dúvidas, valores, desa-
fios, em interação dialética com seuscontrários, buscando
plenitude. A representação concreta de muitas destas ideias,
M A propósito deite aspecto, cf Karel Kosik, Diabéticado cottcreto,3' ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1985.
ó' Em torno dc épocas históricas, cf: Hans Freyer.
México: Findo de Cultura Económica, 1958.
128 I PAUIS FREIRE
destesvalores, destasconcepções e esperanças,como tam-
bém os obstáculos ao ser mais dos homens, constituem os
temas da época.
Estes não somente implicam outros que são seuscon-
trários, às vezesantagónicos, mas também indicam tarefas
a serem realizadas e cumpridas. Desta forma, não há como
surpreender os temas históricos isolados, soltos, desconec-
tados, coisificados, parados, mas em relação diabética com
outros, seus opostos. Como também não há outro lugar
para encontra-los que não seja nas relações homens-mun-
do, O conjunto dos temasem interação constitui o "univer-
so temático" da época.
Frente a este;"universo"ade temas que dialeticamente
se contradizem, os homens tomam suasposições também
contraditórias, realizando tarefas em favor, uns, da manu-
tenção das estruturas, outros, da mudança.
Na medida em que se aprofunda o antagonismo entre os
temas que são a expressão da realidade, há uma tendência
para a mitificação da temática e da realidade mesma, o que,
de modo geral, instaura um clima de "irracionalismo" e de
sectarismo.
Este clima ameaça esgotar os temas de sua significação
mais profunda, pela possibilidade de retirar-lhes a conota-
ção dinâmica que os caracteriza.
No momento em que uma sociedadevive uma épocaas-
sim, o próprio irracionalismo mitificador passaa constituir
um de seustemas fundamentais, que terá, como seu opos-
to combatente, a visão crítica e dinâmica da realidadeque,
Teoria de Za (boca acrKíal. empenhando-se em favor do seu desvelamento, desmascara
sua mitiâcação e busca a plena realização da tarefa humana:
PEDAGOGIA DO OPNMIDO I 129
 a permanente transformação da realidade para a libertação
dos homens.
Os temasmse encontram, em última análise,de um
lado, envolvidos, de outro, envolvendo as "situações-
limite", enquanto as tara$asque eles implicam, quando
cumpridas, constituem os "atos-limite" aos quais nos
referimos.
Enquanto os temas não são percebidos como tais, envol-
vidos e envolvendo as "situações-limite", as tara;Émreferidas
a eles, que são as respostas dos homens atravês de sua ação
histórica, não se dão em termos autênticos ou críticos.
Neste caso, os temas se encontram encobertos pelas
'situações-limite", que se apresentam aos homens como se
fossem determinantes históricas, esmagadoras, em face das
quais não lhes cabe outra alternativa senão adaptar-se. Des-
ta forma, os homens não chegam a transcender as "situa-
ções-limite" e a descobrir ou a divisar, mais além delas e em
relação com elas, o íttédíto üóveZ.
Em síntese, as "situações-limite" implicam a existência
daquelesa quem direta ou indiretamente "servem" e da-
queles a quem "negam" e "creiam'
No momento em que estesas percebemnão mais como
uma "fronteira entre o ser e o nada, mas como uma fron-
teira entre o ser e o mais ser", se fazem cada vez mais crí-
ticos na sua ação, ligada àquela percepção. Percepção em
que está implícito o inédito üáveZcomo algo definido, a cuja
concretização se dirigirá sua ação.
W mas e "situações-limite",
'8 Estes temas se chamam geradores porque, qualquer que sela a natureza de
sua compreensão, como a ação por eles provocada, contêm em si a possibilidade
de desdobrar-seem outros tantos temas que, por sua vez, provocam novas taQ-
Êasque devem ser cumpúdas.
i30 l PxuLOFRnRE
A tendência então, dos primeiros, é vislumbrar no ínéd to
fiável, ainda como íttédíto üáveZ,uma "situação-limite" amea-
çadora que, por isto mesmo, precisa não concretizar-se.Daí
que atuem no sentido de manterem a "situação-limite" que
lhes é favorável."
Desta forma, se impõe à ação libertadora, que é histó-
rica, sobre um contexto, também histórico, a exigência de
que esteja em relação de correspondência,não só com os
temas geradores, mas com a percepção que deles estejam
tendo os homens. Esta exigência necessariamente se alonga
noutra: a da investigação da temática significativa.
Os temas geradores podem ser localizados em círculos
concêntricos, que partem do mais geral ao mais particular.
Temas de caráter universal, contidos na unidade epocal
mais ampla, que abarca toda uma gama de unidades e subuni-
dades,continentais, regionais, nacionais etc., diversiâcadas en-
tre si. Como tema fundamental desta unidade mais ampla, que
poderemos chamar "nossaépoca", se encontra, a nossover, o
da libertação, que indica o seu contrai.io, o tema da domina-
ção. É este tema angustiante que vem dando à nossa época o
caráter antnopoZ(igíco
a que fizemos reâetênciaanteriormente.
Para alcançar a meta da humanização, que não se conse-
gue sem o desaparecimento da opressão desumanizante, é
imprescindível a superação das "situações-limite" em que os
homens se acham quase coisificados.
Em círculos menos amplos, nos deparamos com te-
característicos de sociedades de
ó9A bbenação desafia, de Êomla dialeticamente antagõnica, optímidos e opKsso-
KS.Assim, enquanto é, para os primeiras, seu "inédito viável", que pndsam concn-
tizar, se constitui, para os segundos, como "situação-limite", que necessitam evitar.
PEDAGOGIA OO OPRIMIOO I I31
um mesmo continente ou de continentes distintos, que
têm nestes temas e nestas "situações-limite" similitudes
históricas.
A "situação-limite" do subdesenvolvimento, ao qual está
[igado o prob]ema da dependência, é a fundamental caracte-
rística do Terceiro Mundo. A tarefa de superar tal situação,
que é uma totalidade, por outra, a do desenvolvimento, é,
por sua vez, o imperativo básicodo Terceiro Mundo.
Se olhamos, agora, uma sociedadedeterminada em sua
unidade epocal, vamos perceber que, além desta temática uni-
versal, continental ou de um mundo especí6co de semelhanças
históricas, ela vive seus temas próprios, suas "situações-limite'
Em círculo mais restrito, observaremos diversificações
temáticas, dentro de uma mesma sociedade, em áreas e su-
báreas em que se divide, todas, contudo, em relação com
o todo de que participam. São árease subáreasque consti-
tuem subunidadesepocais.Em uma unidade nacional mes-
ma, encontramos a contradição da "contemporaneidade
donãocoetâneo'
Nas subunidades referidas, os temas de caráter nacional
podem ser ou deixar de ser captados em sua verdadeira sig-
nificação,ou simplesmentepodem ser smtídos.As vezes,
nem sequer são sentidos.
O impossível, porém, é a inexistência de temas nestas
subunidadesepocais.O fato de que indivíduos de uma
área não captem um tema gerador, só aparentemente
oculto, ou o fato de capta-lode forma distorcida, pode
significar, já, a existência de uma "situação-limite" de
opressão em que os homens se encontram mais imersos
que emersos.
132 I PAULO FREIRA
A INVESTIGAÇÃO DOS TEMAS GERADORES E SUA METODOLOGIA
De modo geral, a consciência dominada, não só popular,
que não captou ainda a "situação-limite" em sua globali.
dade, âca na apreensão de suas manifestações periféricas,
às quais empresta a forca inibidora que cabe, contudo, à
"situação-limite"."
Este é um fato de importância indiscutível para o investi-
gador da temática ou de tema gerador.
A questão fundamental, neste caso, está em que, fal-
tando aos homens uma compreensãocrítica da totalida-
de em que estão, captando-a em pedaços nos quais não
reconhecem a interação constituinte da mesma totalida-
de, não podem conhecê-la. E não o podem porque, para
conhecê-la, seria necessário partir do ponto inverso. Isto
é, lhes seria indispensável ter antes a visão totalizada do
contexto para, em seguida, separarem ou isolarem os
elementos ou as parcialidades do contexto, através de
cuja cisão voltariam ::com mais claridade à totalida-
de analisada.
Este é um esforço que cabe realizar, não apenasna me-
todologia da investigação temática que advogamos, mas,
z' Estaforma de proceder se observa, não raramente, entre homens dc clas-
se média, ainda que di$erentementc de como se manifesta entre camponeses.
Seu medo da liberdade os leva a assumir mecanismos de deâcsae, atravésdc
racionalizações, escondem o fundamental, enfatizam o acidental e negam a rea-
lidade concreta. Em face de um problema cuja análise remete à visualização da
"situação-limite", cuja crítica lhes é incómoda, sua tendência é ficar na periferia
dos problemas, rechaçando toda tentativa dc adentramento no núcleo mesmo
da questão. Chegam, inclusive, a irritar-se quando se lhes chama a atenção para
algo fundamental que explica o acidental ou o secundário, aosquais estão dan-
do signi6caçãoprimordial.
PEDAGOGIA DOOPNMIDO I I33
também, na educaçãoproblematizadora que defendemos.
O esforço de propor aosindivíduos dimensõessignificativas
de sua realidade, cuja análise crítica lhes possibilite reconhe-
cer a interação de suaspartes.
Desta maneira, as dimensões significativas que, por
sua vez, estão constituídas de partes em interação, ao
serem analisadas,devem ser percebidas pelos indivíduos
como dimensões da totalidade. Deste modo, a análise crí-
tica de uma dimensão significativo-existencial possibilita
aos indivíduos uma nova postura, também crítica, em
face das."situações-limite". A captação e a compreensão
da realidade se refazem, ganhando um nível que até en-
tão não tinham. Os homens tendem a perceber que sua
compreensão e que a "razão" da realidade não estão fora
dela, como, por sua vez, ela não se encontra deles dico-
tomizada, como sefosseum mundo à parte, misterioso e
estranho, que os esmagasse.
Neste sentido é que a investigação do tema gerador, que
se encontra contido no "universo temático mínimo" (os te-
mas geradores em interação), se realizada por meio de uma
metodologia conscientizadora,além de nos possibilitar sua
apreensão,insere ou começaa inserir os homens numa for-
ma crítica de pensarem seu mundo.
Na medida, porém, em que, na captaçãodo todo quc se
oferece à compreensão dos homens, este se lhes apresenta
como algo espessoque os envolve e que não chegam a vis-
lumbrar, se íaz indispensável que a sua busca se realize atra-
vés da abstração.Isto não significa a redução do concreto
ao abstrato, o que seria negar a sua dialeticidade, mas tê-los
como opostos que se dialetizam no ato de pensar.
I34 I PAULO
FMIRE
Na análise de uma situação existencial concreta, "codi6ca-
da",'' severifica exatamenteestemovimento do pensar.
A descodificaçãoda situação existencial provoca esta
postura normal, que implica um partir abstratamente até
o concreto; que implica uma ida das partes ao todo e uma
volta deste às partes, que implica um reconhecimento do
sujeito no objeto (a situação existencial concreta) e do obje-
to como situação em que estáo sujeito."
Este movimento de ida e volta, do abstrato ao concreto,
que se dá na análise de uma situação codificada, se bem-deita
a descodi6cação, conduz à superação da abstração com a
percepção crítica do concreto, já agora não mais realidade
espessae pouco vislumbrada.
Realmente, em face de uma situação existencial codifi-
cada (situação desenhada ou fotografada que remete, por
abstração,ao concreto da realidade existencial), a tendência
dos indivíduos é realizar uma espécie de "cisão" na situação
que se lhes apresenta. Esta "cisão", na prática da descodifi-
cação,corresponde à etapa que chamamos de "descrição da
situação". A cisão da situação figurada possibilita descobrir
a interação entre as partes do todo cindido.
Estetodo, que é a situação figurada(codi6cada) e que an-
tes havia sido apreendido difusamente, passa a ganhar signi-
ficação na medida em que sobe a "cisão" e em que o pensar
volta a ele, a partir das dimensões resultantes da "cisão'
zi A codificação de uma situação existencial é a representação desta, com al-
guns de seus elementos constitutivos, em intéração. A dcscodiâcação é a análise
crítica.da situação codificada.
z: O sujeito se reconhece na representaçãoda situação existencial "codificada'
ao mesmo tempo que reconhece nesta,objeto agora de suareflexão. o scu con-
torno condicionanteem e com que está,com outros sujeitos.
PEOAcociA oo OPRIUinO l i35
 Como, porém, a codificação é a representação de uma si-
tuação existencial, a tendência dos indivíduos é dar o passo
da representação da situação (codificação) à situação con-
creta mesma em que e com que se encontram.
Teoricamente, é lícito esperar que os indivíduos passem
a comportar-se em face de sua realidade objetiva da mesma
forma, do que resulta que deixe de ser ela um beco sem
saídapara ser o que em verdade é: um desafio ao qual os
homens têm que responder.
Em todas as etapas da descodificação, estarão os homens
exteriorizando sua visão do mundo, sua forma de pensá-
lo, sua percepção fatalista das "situações-limite", sua per-
cepção estática ou dinâmica da realidade. E, nesta forma
expressadade pensar o mundo fatalistamente, de pensa-lo
dinâmica ou estaticamente, na maneira como realizam seu
enfrentamento com o mundo, se encontram envolvidos
seus "temas geradores'
Ainda quando um grupo de indivíduos não cheguea ex-
pressar concretamente uma temática geradora, o que pode
parecer inexistênciade temassugere,pelo contrário; a exis-
tência de um tema dramático: o temado sílêttdo.Sugereuma
estrutura constituinte do mutismo ante a corça esmagadora
de "situações-limite", em face dasquais o óbvio é a adaptação.
Ê importante reenfatizar que o tema gerador não se en-
contra nos homens isolados da realidade, nem tampouco na
realidade separadados homens. SÓpode ser compreendido
nas relações homens-mundo.
Investigar o tema gerador é investigar, reputamos,o pen-
sar dos homens referido à realidade, é investigar seu atuar
sobre a realidade, que é sua praxis.
I36 I PAUL.O FREIO
A metodologia que dependemosexige, por isto mesmo,
que, no fluxo da investigação, se façam ambos sujeitos da
mesma -- os investigadores e os homens do povo que, apa-
rentemente, seriam seu objeto.
Quanto mais assumamos homens uma postura atavana
investigação de sua temática, tanto mais aprofundam a sua
tomada de consciência em torno da realidade e, explicitan-
do sua temática significativa, se apropriam dela.
Poderá dizer-se que o fato de serem os homens do povo,
tanto quanto.os investigadores, sujeitos da busca de sua te-
mática significativa, sacrifica a obÜetividadeda investigação.
Que os achadosjá não serão "puros" porque terão sofHdo
uma interferênciaintrusa. No caso,em última análise,da-
queles que são os maiores interessados -- ou devem ser --
em sua própria educação.
Isto revela uma consciência ingênua da investigação te.
mática, para a qual os temas existiriam em sua pureza ob-
jetiva e original, fora dos homens, como se fossem coisa.s.
Os temas, em verdade, existem nos homens, em suasrela-
çõescom o mundo, referidosa fatos concretos.Um mesmo
fato objetivo pode provocar, numa subunidadeepocal, um
conjunto de temas geradores, e, noutra, não os mesmos, ne-
cessariamente.
Há, pois, uma relaçãoentre o fato objetivo, a
percepção que dele tenham os homens e os temas geradores.
E através dos homens que se expressa a temática signMcaüva
e,ao expressar-se,
num certo momento, podejá não ser,exata-
mente, o que antes era, desde que haja mudado sua percepção
dos dados objeüvos aos quais os temas se acham referidos.
Do ponto de vista do investigador importam na análise
que faz no processo da investigação,detectar o ponto de
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO I I37
partida dos homens no seu modo de visualizar a objetivida-
de, verificando se, durante o processo,se observou ou não
alguma transformação no seumodo de perceber arealidade.
A realidade objetiva continua a mesma. Se a percepção
dela variou no fluxo da investigação, isto não significa pre-
judicar em nada suavalidade. A temática significativa apa-
rece, de qualquer maneira, com o seu conjunto de dúvidas,
de anseios, de esperanças.
É preciso que nos convençamos de que as aspirações,os
motivos, as finalidades que se encontram implicitados na
temática significativa são aspirações,finalidades, motivos
humanos..Por isto, não estão aí, num certo espaço,como
coisasputrificadas, mas estãosendo.São tão históricos quanto
os homens. Não podem ser captados cora deles, insistamos.
Capta-los e entendê-los é entender os homens que os
encarnam e a realidade a eles referida. Mas, precisamen-
te porque não é possível entendê-los fora dos homens, é
preciso que estes também os entendam.. A investigação
temática se faz, assim, um esforço comum de consciência
da realidade e de autoconsciência, que a inscreve como
ponto de partida do processo educativo, ou da ação cultu-
ral de caráter libertador.
A SIGNIFICAÇÃO CONSCIENTIZADORA DA INVESTIGAÇÃO DOS
TEMAS GERADORES. OS XáKiOS MOMENTOS DA INVESTIGAÇÃO
Por isto é que, para nós, o risco da investigação não está em
que os supostos investigados se descubram investigadores, e,
desta forma, "corrompam" os resultados da análise. O risco
I38 I PAULO
FRnm
está exatamente no contrário. Em deslocar o centro da inves-
tigação, que é a temática significativa, a ser objeto da análise,
para os homens mesmos, como se fossem coisas, fazendo-os
assim objetos da investigação. Esta, à base da qual se pre-.
tende elaborar o programa educativo, em cuja prática edu-
cadores-educandos e educandos-educadores conjuguem sua
ação cognoscente sobre o mesmo obyeto cognoscível, tem
de fundar-se, igualmente, na reciprocidade da ação. E agora,
da ação mesma de investigar.
A investigação temática, que se dá no domínio do hu-
mano e não no das coisas, não pode reduzir-se a um ato
mecânico. Sendo processo de busca, de conhecimento, por
isto tudo, de criação, exige de seus sujeitos que vão desco-
brindo, no encadeamento dos temas significativos, a inter-
penetração dos problemas.
Por isto é que a investigaçãose fará tão mais pedagógi-
ca quanto mais crítica e tão mais crítica quanto, deixando
de perder-se nos esquemas estreitos das visões parciais da
realidade, das visões "Êocalistas" da realidade, se 6xe na com-
preensão da tomlíd(üe.
Assim é que, no processo de busca da temática significa-
tiva, já deve estar presente a preocupação pela problemati-
zação dos próprios temas. Por suas vinculações com outros.
Por seuenvolvimento histórico-cultural.
Assim como não é possível-- o que salientamosno iní-
cio deste capítulo -- elaborar um programa a ser doado
ao povo, também não o é elaborar roteiros de pesquisado
universo temático a partir de pontos prefixados pelos inves-
tigadores que se julgam a si mesmos os sujeitos exclusivos
da investigação.
PEDAGOGIA OOOPNMIDO I I39
 Tanto quanto a educação, a investigação que a ela serve
tem de ser uma operaçãosimpática;'no sentido etimoló-
gico da expressão.Isto é, tem de constituir-se na comuni-
H
cação,no sentir comum uma realidadeque não pode ser
vista mecanicistamente compartimentada, simplistamen-
te bem-"comportada", mas, na complexidade de seu per-
manente vir a ser.
Investigadores profissionais e povo, nesta operação sim-
pática, que é a investigação do tema gerador, são ambos su-
jeitos deste processo.
O investigador da temática significativa que, em nome
da objetividadei;'científica, transforma o :orgânico em
inorgânico,o que estásendono que é, o vivo no morto,
teme a mudança. Teme a transformação. Vê nesta, que
não nega, mas que não quer, não um anúncio de vida,
mas um anúncio de morte, de deterioração. Quer conhe-
cer a mudança, não para estimula-la, para aprofunda-la,
mas para freá-la.
Mas, ao temer a mudança e ao tentar aprisionar a vida,
ao reduzi-la a esquemasrígidos, ao fazer do povo objeto
passivo de sua ação investigadora, ao ver na mudança o
anúncio da morte, mata a vida e não pode esconder sua
marca necr661a.
A investigação da temática, reputamos,envolve a investi-
gação do próprio pensar do povo. Pensar que não se dá fora
dos homens, nem num homem só, nem no vazio, mas nos
homens e entre os homens, e sempre referido à realidade.
Não posso investigaro pensar dos outros, referido ao
mundo, se não penso Mas, não penso autenticamentese
os outros também não pensam. Simplesmente, não posso
140 I PAUIO FREIRA
pensarpelosoutros nem para os outros, nem semos outros
A investigaçãodo pensardo povo não pode ser deitasem
o povo, mas com ele, como sujeito de seu pensar.E se seu
pensar é mágico ou ingênuo, será pensando o seu pensar,
na ação, que ele mesmo se superara. E a superação não se
fm no ato de consumir ideias, mas no de produzi-las e de
transforma-las na ação e na comunicação.
Sendo os homens seres em "situação", se encontram en-
raizados em condições tempo-espaciais que os marcam e
a que eles igualmente marcam. Sua tendência é refletir so-
bre sua própria sit acíoHaZídade,
na medida em que, desafia-
dos por ela, agem sobre ela. Esta reflexão implica, por isto
mesmo, algo mais que estar em sÍtHacionalídade,que é a sua
posição fundamental. Os homens sãoporque estãoem situa-
ção. E serão tanto mais quanto não só pensem criticamente
sobre sua forma de estar, mas criticamente atuem sobre a
situação em que estão.
Esta reflexão sobre a situacionalidade é um pensar a
própria condição de existir. Um pensar crítico atravésdo
qual os homens se descobrem em "situação". SÓna me-
dida em que esta deixa de parecer-lhes uma realidade
espessaque os envolve, algo mais ou menos nublado em
que e sob que se acham, um beco sem saída que os angus-
tia e a captam como a situação objetivo-problemática em
que estão, é que existe o engajamento. Da imersãoem que
se achavam, emergem,capacitando-se para se ínsedrem na
realidade que se vai desvelando.
Desta maneira, a í?tserçãoé um estado maior que a emn-
sãoe resulta da conscientizaçãoda situação. Ê a própria
consciênciahistórica.
PEDAGOGIA DOOPNMIDO I I41
 Daí que seja a conscientização o aprofundamento da toma-
da de consciência, característica, por sua vez, de toda emersão.
Neste sentido é que toda investigação temática de cara,
ter conscientizador se faz pedagógica e toda autêntica edu-
cação se faz investigação do pensar.
Quanto mais investigao pensardo povo com ele, tan-
to mais nos educamos juntos. Quanto mais nos educamos,
tanto mais continuamos investigando.
Educação e investigação temática, na concepção proble-
matizadora da educação,se tornam momentos de um mes-
mo processo.
Enquanto na prática "bancária" da educação,antidialó-
gica por essência,por isto, não comunicativa, o educador
deposita no educando o conteúdo programático da educa-
ção, que ele mesmo elabora ou elaboram para ele, na prática
problematizadora, dialógica por excelência, este conteúdo,
que jamais é "depositado", se organiza e se constitui na vi-
são do mundo dos educandos, em que se encontram seus
temas geradores.
Por ta] razão é que este conteúdo há de estar sempre
renovando-se e ampliando-se.
A tarefa do educador dialógico é, trabalhando em equipe
interdisciplinar esteuniverso temático recolhido na investi-
gação,devolvê-lo, como problema, não como dissertação,
aoshomens de quem recebeu.
Se, na etapa da alfabetização, a educação problema-
tizadora e da comunicação busca e investiga a "palavra
geradora"," na pós-alfabetização, busca e investiga o tema
gerador.
z; Cf. Paulo Freire, Educaçãocomoprática da líbepzüde.
I42 I PAULO FmIRE
Numa visão libertadora, não mais "bancária" da educa-
ção, o seu conteúdo programáticojá não involucra finalida-
des a serem impostas ao povo, mas, pelo contrário, porque
parte e nascedele, em diálogo com os educadores,reflete
seus anseios e esperanças. Daí a investigação da temática
como ponto de partida do processoeducativo, como ponto
de partida de sua dialogicidade.
Daí também o imperativo de dever ser conscientizadora
a metodologia desta investigação.
Que amem)os, por exemplo, se temos a responsabilidadede
coordenar um plano de educação de adultos em uma área cam
ponesa,que revele,indusive, uma alta porcentagem de anaKa-
betismo? O plano induirá a aHabetizaçãoe a pos-alílabetização.
Estaríamos, portanto, obrigados a realizar tanto a investigação
das palavras geradoras quanto a dos temas geradores, à base de
que teríamos o programa para uma e outra etapasdo plano.
Fixemo-nos, contudo, apenas na investigação dos temas
geradoresou da temática significativa."
Delimitada a área em que se vai trabalhar, conhecida
atravésde fontes secundárias, começam os investigadores a
primeira etapa de investigação.
Esta,como todo começo em qualquer atividade no do-
mínio do humano,pode apresentardificuldadese riscos.
Riscose dificuldades normais, até certo ponto, ainda que
nem sempre existentes, na aproximação primeira que fa-
zem os investigadores aos indivíduos da área.
É que, neste encontro, os investigadores necessitam
obter que um número significativo de pessoasaceite uma
" A propósito da investigação e do "tratamento" das palavras geradoras, ct
id.,ibid.
PEDAGOGIA DO'OPRIMIDO I I43
 conversainformal com eles,em que lhes falarão dos obje-
üvos de sua presençana área. Na qual dirão o porquê, o
como e o para quê da investigação que pretendem realizar c
que não podem fazê-lo se não se estabelece uma relação de
simpatia e confiança mútuas.
No caso de aceitarem a reunião, e de nesta aderirem,
não só à investigação, mas ao processo que se segue," de-
vem os investigadoresestimular os presentes para que,
dentre eles, apareçamos que queiram participar direta-
mente do processo da investigação como seus auxiliares.
Desta forma, estase inicia com um diálogo às clarasen-
tre todos.
Uma série de informações sobre a vida na área,necessá-
rias à suacompreensão,terá nestesvoluntários os seusre-
colhedores.Muito mais importante, contudo, que a colega
destes dados, é sua presença atava na investigação.
&
Ao lado destetrabalho da equipe local, os investiga-
dores iniciam suas visitas à área,xsempre autenticamen-
g te, nunca forçadamente, como observadores simpáticos.
Por isso mesmo, com atitudes compreensiva em face do
que observam.
$
Se é normal que os investigadores cheguem à área da
investigação movendo-se em um marco conceitua] valorati-
vo que estará presente na sua percepção do observado, isto
não devesignificar, porém, que devem transformar a inves-
tigação temática no meio para imporem este marco.
zl ':Na razão mesma em que a 'investigação temática'(diz a socióloga Mana
Edy Ferreira, num trabalho em preparação)só sejustifica enquanto devolva
ao povo o que a ele pertence; enquanto ula, não o ato de conhece-lo, mas o dc
çonhecer com ele a realidade que o desaba.'
I,H I PAULO FRnRE
A única dimensão que se supõe devam ter os investiga-
dores, neste marco no qual se movem, que se espera sefaça
comum aos homens cuja temática se busca investigar, é a da
percepçãocrítica de suarealidade, que implica um método
carreto de aproximação do concreto para desvelá-lo.E isto
nãoseünpõe.
Neste sentido é que, desde o começo, a investigação te-
mática se vai expressandocomo um quefazer educativo.
Como açãocultural.
Em suas visitas os investigadores vão fixando sua "mi-
rada" crítica na área em estudo, como se ela fosse, para
eles, uma espécie de enorme e saí ge?tens "codificação'
ao vivo, que os desafia. Por isto mesmo, visualizando a
área como totalidade, tentarão, visita após visita, realizar
a "cisão" desta, na análise das dimensões parciais que os
vão impactando.
Neste esforço de "cisão" com que, mais adiante, voltarão
a adentrar-se na totalidade, vão ampliando a sua compreen-
sãodela, na interação de suaspartes.
Na etapa desta igualmente suí gmerb descodi6cação, os
investigadores ora incidem sua visão crítica, observadora, di-
retamente, sobre certos momentosda existência da área, ora
o fazem através de diálogos informais com seus habitantes.
Na medida em que realizam a "descodificação" desta
'codiâcação" viva; seja pela observação dos fatos, seja
pela conversaçãoinformal com os habitantes da área,
irão registrando em seu caderno de notas, à maneira de
Wright Mills," as coisas mais aparentemente pouco im-
portantes. A maneira de conversar dos homens; a sua
" Wnght Mills, Tle Soclolcgícal Intílginiation. Olúord: OxÊord University Press, 1963
PEDAGOGIAOO OPNMIOQ I I45
 forma de ser. O seu comportamento no culto religioso,
no trabalho. Vão registrando as expressões do povo; sua
linguagem, suaspalavras, sua sintaxe, que não é o mesmo
que sua pronúncia defeituosa, mas a forma de construir
seu pensamento ''
Esta descodi6cação ao vivo implica, necessariamente,
que os investigadores,em sua fase,surpreendam a áreaem
H
momentos distintos. É preciso que a visitem em horas de
trabalho no campo; que assistama reuniões de alguma as-
sociação popular, observando o procedimento de seus par-
ticipantes, a linguagem usada,as relaçõesentre diretoria e
sócios; o papel que desempenham asmulheres, os jovens. E
indispensávelque a visitem em horas de lazer; que presen-
ciem seus habitantes em atividades esportivas; que conver-
gem com pessoas em suas casas,registrando manifestações
em torno das relações marido-mulher, pais-61hos; afinal,
que nenhuma atividade, nesta etapa, se perca para estacom-
preensão primeira da área.
A propósito de cada uma destas visitas de observação
compreensiva devem os investigadores redigir um peque-
no relatório, cujo conteúdo é discutido pela equipe, em
seminário,no qual se vão avaliandoos achados,quer dos
investigadoresprofissionais, quer dos auxiliares da investiga-
ção.'representantesdo povo, nestasprimeiras observações
que realizaram. Daí que este seminário de avaliação deva
7z Neste sentido Guimarães Rosa nos parece um exemplo -- e genial exemplo
-- dc como pode um eschtor captar fielmente, não a pronúncia, não a corruptela
prosódica, mas a sintaxe do povo das Gerais -- a estrutura de seu pensamento.
O educador brasileiro Paujo de Torso escreveu um ensaio, cujo valor e interesse
destacamos, sobre a obra de Guimarães Rosa,onde analisa o papel deste autor
como descobridor dos temas fundamentais do homem dó sertão brasileiro:
U6 I PAUta FREIRA
realizar-se, se possível, na área de trabalho, para que possam
estes participar dele
Observa-se que os pontos fixados pelos vários investi-
gadores, só conhecidos por todos na reunião de seminário
avaliativo, de modo geral coincidem, com exceçãode um
ou outro aspecto que impressionou mais singularmente a
um ou a outro investigador.
Estas reuniões de avaliação constituem, em verdade, um
segundo momento da "descodificação" ao vivo, que os in-
vestigadores estão realizando da realidade que se lhes apre'
senta como aquela "codificação" sa{ getleds.
Com efeito, na medida em que, um a um, vão todos
expondo como perceberam e sentiram este ou aquele
momento que mais os impressionou, no ensaio "des-
codificador", cada exposiçãoparticular, desafiandoa
todos como descodiflcadoresí-ida
mesma realidade,vai
re-presentificando-lhes a realidade recém-presentificada
à sua consciência intencionada a ela. Neste momento,
"re-admiram" sua admiraçãoanterior no relato da "ad-
-miração" dos demais.
Desta forma, a "cisão" que fez cada um da realidade, no
processoparticular de sua descodi6cação,os remete, dialogi-
camente, ao todo "cindido" que seretotaliza e seoferece aos
investigadores a uma nova análise, à qual se seguirá novo se.
minário avaliativo e crítico, de que participarão, como mem-
bros da equipe investigadora, os representantespopulares.
Quanto mais andem o todo e o re-totalizam na re-admira-
çãoque fazem de sua ad-miração, mais vão aproximando-se
dos núcleos centrais das contradições principais e secundá-
rias em que estão envolvidos os indivíduos da área.
PEDAGOGIA DO OPmMIOO I I47
 Poderíamos pensar que, nesta primeira etapa da investi-
gação, ao se apropriarem, através de suas observações, dos
núcleos centrais daquelas contradições, os investigadoresjá
estariam capacitados para organizar o conteúdo programá-
tico da ação educativa. Realmente, se o conteúdo desta ação
reflete as contradições, indiscutivelmente estará constituído
da temática significativa da área.
Não tememos, indusive, afirmar que a margem de acer-
to para a ação que se desenvolvessea partir destes dados
seria muito mais provável que a dos conteúdos resultantes
das programações verticais.
Esta, contudo, não deve ser uma tentação pela qual os
investigadores se deixem seduzir.
Na verdade,o básico,a partir da inicial percepçãodes-
te núcleo de contradições, entre as quais estará incluída a
'BI
principal da sociedadecomo uma unidade epocal maior, é
estudar em que nível de percepçãodelas se encontram os
indivíduos da área.
No fundo, estascontradiçõesse encontram constituindo
'situações-limite", envolvendo temas e apontando tarefas.
Se os indivíduos se encontram aíZehdosa estas "situações-
limite", impossibilitadosde "separar"-sedelas,o seutema a
l $
H.
elas referido será necessariamente o dojataZismo e a "tarefa'
a ele associada é a de quase não terem ta?x;Pa.
Por isto é que, embora as "situações-limite" sejam rea-
lidades objetivas e estejam provocando necessidades nos in-
divíduos, se impõe investigar, com eles, a consciência que
delas tenham.
Uma "situação-limite", como realidade concreta, pode
provocar eünindivíduos de áreasdiferentes, e até de subáreas
I48 I PAULO FREIRA
de uma mesma área, temas e tarefas opostos, que exigem, por-
tanto, diversificação programática para o seu desvelamento.
Daí que a preocupação básica dos investigadores deva
centrar-se no conhecimento do que Goldmann" chama de
"consciência real" (e6etiva) e "consciência máxima possível"
Real conscíoasness ís the resí4Zt of rate m Itíple obstacZes
and deüatiotts tltat the dWerentjactors of empírica! reaZíty
put íttto oppositíon a?td submítjor reaZizatío?tby tais potentiaZ
conscioKsness.
Daí que, ao nível da "consciênciareal", os
homens se encontrem limitados na possibilidade de per-
ceber mais além das "situações-limite", o que chamamos
de "inédito viável
Por isto é que, para nós, o "inédito viável" [que não pode
ser apreendido no nível da "consciência real" ou eÊetiva] se
concretiza na "ação editanda", cuja viabilidade antes não
era percebida. Há uma relação entre o "inédito viável" e a
'consciência real" e entre a "ação editanda" e a "consciência
máxima possível
A "consciência possível" (Goldmann) parece poder iden-
tificar-se com o que Nicolai'P chama de "soluções praticáveis
despercebidas" (nosso "inédito viável"), em oposição às "so-
luções praticáveis percebidas" e às "soluções e6etivamente
realizadas", que correspondem à "consciência real" (ou e6e-
tiva) de Goldmann.
Esta é a razão por que o fato de os investigadores, na
primeira etapa da investigação, terem chegado à apreensão
mais ou menos aproximada do conjunto de contradições,
28 Lucien Goldmann, The HuPntanSdmces alü Philosophy. Londres: The Chancer
Press,1969,p.118
7p Aiidré Nicolaj, Cúmportemmt économque et strttüures socíales. Paras: PUE 1960.
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO I H9
 não os autoriza a pensar na estruturação do conteúdo pro-
gramático da ação educativa.
Até então, estavisão é deles ainda, e não a dos indivíduos
em face de sua realidade.
A segunda fase da investigação começa precisamente
quando os investigadores, com os dados que recolheram,
chegam à apreensãodaquele conjunto de contradições.
A partir deste momento, sempre em equipe, escolherão
k algumas destas contradições, com que serão elaboradas as
codificações que vão servir à investigação temática.
H Na medida em que as codificações(pintadas ou fotogra-
fadase, em certos casos,preferencialmente 6otografadasy'
B'
são o abeto que, mediatizando os sujeitos descodificadores,
se dá à sua análise crítica, sua preparação deve obedecer a
certos princípios que são apenasos que norteiam a confec-
ção das puras ajudas visuais.
Uma primeira condição a ser cumprida é que, necessa-
riamente, devem representar situações conhecidas pelos
indivíduos cuja temática se busca,o que as faz reconhe-
cíveis por eles, possibilitando, desta forma, que nelas se
reconheçam.
Não seria possível, nem no processo da investigação,
nem nas primeiras fases do que a ele se segue, o da devo-
lução da temática significativa como conteúdo progra-
mático, propor representaçõesde realidades estranhas
aosindivíduos.
ooAs codificações também podem ser orais. Consistem, neste caso, na apre-
sentação, em poucas palavras, que fazem os investigadores, de um problema
existenciale a que se segue sua "descodificação".A equipe do Instituto de
Desarrollo Agropecuario, Chile, vem usando-os com resultados positivos em
investigações temáticas.
I50 I PAUL.O FREIRA
E que esteprocedimento, embora diabético,pois que
os indivíduos, analisando uma realidade estranha, com-
parariam com a sua, descobrindo as limitações desta,
não pode preceder a um outro, exigível pelo estado de
imersãodos indivíduos: aquele em que, analisandosua
própria realidade, percebem sua percepção anterior, do
que resulta uma nova percepção da realidade distorci-
damente percebida.
Igualmente fundamental para a sua preparação é a con-
dição de não poderem ter as modificações,de um lado, seu
núcleo temático demasiadoexplícito; de outro, demasiado
enigmático. No primeiro caso, correm o risco de transfor-
mar-se em codiâcações propagandísticas, em face das quais
os indivíduos não têm outra descodificação a fazer, senão a
que se achaimplícita nelas,de forma dirigida. No segundo,o
risco de fmer-se umjogo de adivinhação ou "quebra-cabeça'
Na medida em que representam situações existenciais,
as codificações devem ser simples na sua complexidade e
oferecer possibilidades plurais de análises na sua descodifi-
cação,o que evita o dirigismo massificadorda codificação
propagandística. As codificações não são sZogam,são objetos
cognoscíveis, desaâos sobre que deve incidir a reflexão críti-
ca dos sujeitos descodificadores.''
Ao oferecerem possibilidades pluraisli de análises,
no processo de sua descodificação, as codificações, na
i' As codificações, de um lado, são a mediação entre o "contexto concreto ou
real", em que se dão os fatos, e o "contexto teórico", em que sã;oanalisadas;de
outro, são o objeto cognoscível soba o que o educador-educando e os educandos-
educadores, como sujeitos cognoscentesi incidem sua reflexão crítica. Cfl Paulo
Freire, Áçâb cair ru! para a líbnzlade e Ostras escHtos.Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1976]13' edição, São Pau]o: Paz e Terra, 201 1].
PEDAGOGIA DO OPRIMIA)O I I51
 organização de seus elementos constituintes, devem ser
uma espéciede "leque temático". Desta forma, na medi-
da em que sobre elasos sujeitos descodiâcadoresincidam
É
sua reflexão crítica, irão "abrindo-se" na direção de ou-
tros temas.
Esta abertura, que não existirá no caso de seu conteúdo
temático estar demasiado explicitado ou demasiado enig-
mático, é indispensável à percepção das relações dialéticas
que existem entre o que representam e seuscontrários.
Para atender, igualmente, a esta exigência fllndamental,
é indispensável que a codificação, refletindo uma situação
existencial, constitua objetivamente uma totalidade. Daí
que seus elementos devam encontrar-se em interação, na
composição da totalidade.
No processo da descodificação os indivíduos, exteriorizando
sua temática, explicitam sua "consciência real" da objetividade.
Na medida em que, ao fazê-lo, vão percebendo como
atuavam ao viverem a situação analisada, chegam ao que
chamamos antes de percepção da percepção anterior.
Ao terem a percepçãode como antespercebiam: perce-
bem diferentemente a realidade, e, ampliando o horizonte
do perceber, mais facilmente vão surpreendendo, na sua
'visão de fundo", as relações dialéticas entre uma dimensão
e outra da realidade.
Dimensões referidas ao núcleo da codificação sobre que
incide a operação descodificadora.
Como a descodiâcaçãoé, no fundo, um ato cognoscen-
te, realizado pelos sujeitos descodi6cadores,'e como este
ato recai sobre a representaçãode uma situação concreta,
abarcaigualmente o ato anterior com o qual os mesmos
l5z l PKuio FRnRE
indivíduos haviam apreendido a mesma realidade, agora re-
presentada na codificação.
Promovendo a percepçãoda percepçãoanterior e o co-
nhecimentoido conhecimento anterior,:+a descodificação,
destaforma, promove o surgimento de nova percepçãoe o
desenvolvimento de novo conhecimento.
A nova percepção e o novo conhecimento, cuja forma-
ção já começa nesta etapa da investigação, se prolongam,
sistematicamente, na implantação do plano educativo,
transformando o "inédito viável" na "ação editanda", com
a superação da "consciência real" pela "consciência máxi-
ma possível'
Por tudo isto é que mais uma exigência se impõe na pre-
paração das codificações é que elas representem contra-
dições tanto quanto possível "inclusivas" de outras, como
adverteJosé LuasFiori. Que sejam codiâcações com um má-
ximo de "inclusividade" de outras que constituem o sistema
de contradições da área em estudo. Mais ainda e por isto
mesmo, preparada uma destas codi6cações "inclusivas", ca-
paz de "abrir-se" em "leque temático" no processo de sua
descodificação, que se preparem as demais "incluídas" nela,
como suas dimensões dialetizadas. A descodificação das pri-
meiras terá uma iluminação explicativamente diabéticana
descodiâcação das segundas.
Neste sentido, um jovem chileno, Gabriel Bode,': que há
mais de dois anos trabalha com o método na etapa de pós-aUa-
betização, ü-ouxe uma contribuição da mais alta importância.
8: Funcionário especializado de uma das mais sérias instituições governamen-
taischilenas,o Instituto de DesarroUoAgropecuario(INDAP), em cuja direção
até bem pouco esteve o economista, de formação autenticamente humanista,
Jacques Chonchol.
PEDAGOGIA 000PR]Mm0 l i53
 Na sua experiência, observou que os camponeses so-
mente se interessavam pela discussão quando a codificação
dizia respeito, diretamente, a aspectosconcretos de suasne-
cessidadessentidas.Qualquer desvio na codi6cação,como
qualquer tentativa do educador de orientar o diálogo, na
descodificação, para outros rumos que não fossem os de
suasnecessidadessentidas,provocavam o seu silêncio e o
seu indiÊerentismo.
Por outro lado, observavaque, embora a codificação se
centrasse nas necessidades sentidas (codificação, contudo,
não "inclusiva", no sentido de José Luas Fiori), os campo-
neses não conseguiam, no processo de sua análise, fixar-se,
ordenadamente, na discussão,"perdendo-se", não raras ve-
zes, sem alcançar a síntese. Assim também não percebiam,
ou raramente percebiam, as relações entre suas necessida-
des sentidas e as razões objetivas mais próximas ou menos
próximas das mesmas.
Faltava-lhes, diremos nós, a percepção do "inédito viá-
vel" mais além das "situações-limite", geradoras de suas
necessidades.
Não lhes era possível ultrapassar a sua experiência exis-
tencial vocalista,ganhando a consciência da totalidade.
Desta formal resolveu experimentar a pr(2jeçãosimul-
tânea de situações, e a maneira como desenvolveu seu ex-
perimento é que constitui a contribuição indiscutivelmente
importante que trouxe.
Inicialmente, profeta a codificação (muito simples na
constituição de seus elementos) de uma situação existen-
#
cial. A esta codificação chama de "essencial" -- aquela
que representa o núcleo básico e que, abrindo-se em leque
i54 l Paul.o FMIRE
temático terminativo, se estenderánas outras, que ele cha-
ma de "codificações auxiliares'
Depois de descodificadaa "essencial",mantendo-a pro-
jetada como um suporte referencial para as consciências
a ela intencionadas,vai, sucessivamente,projetando a seu
lado as codificações "auxiliares'
Com estas, que se encontram em ilação direta com a "es-
sencial", consegue manter vivo o interesse dos indivíduos, que
em lugar de "perder-se"nos debates,d)egam à síntesedos
mesmos.
No fundo, o grande achado de Gabriel Bode estáem que
ele conseguiu propor à cognoscitividadedos indivíduos,
através da dialeticidade entre a codificação "essencial" e as
'auxiliares", o sentido da totalidade.Os indivíduos imersos
na realidade, com a pura smsíbíZidadede suas necessidades,
emerXemdela e, assim, ganham a razão das necessidades.
Desta formal"muito mais rapidamente, poderão ultra-
passaro nível da "consciência real", atingindo o da "cons-
ciência possível'
Se este é o objetivo da educaçãoproblematizadora que
dependemos, a investigação temática, que a ela mais que ser-
ve, porque dela é um momento, a este objetivo não pode
fugir também.
Preparadas as codificações, estudados pela equipe inter-
disciplinar todos os possíveisângulos temáticos nelasconti-
dos, iniciam os investigadores a terceira fase da investigação.
Nesta, voltam à área para inaugurar os diálogos descodi-
ficadores, nos "círculos de investigação temática"."
:' JoséLuís Fiori, em seu artigo já citado, reüficou com estadesignação,ade-
quada à instituição em que se processa a ação investigadora da temática sig-
ni6cativa,a que antesIhe dávamos,realmente menos própria, dc "círculo de
PEDAGOGIA no OPRIMIDO l i55
 @
Na medida em que operacionalizam estes círculos,84
com a descodificaçãodo material elaboradona etapa
anterior, vão sendo gravadas as discussões que serão, na
k
que se segue,analisadaspela equipe interdisciplinar. Nas
reuniões de análise deste material, devem estar presen-
tes os auxiliares de investigação, representantes do povo,
e alguns participantes dos "círculos de investigação". O
seu subsídio, além de ser um direito que lhes cabe, é
indispensável à análise dos especialistas. Ê que, tão su-
jeitos quanto os especialistasdo ato do tratamento des-
tes dados, serão ainda, .epor isto mesmo, retificadores e
$ ratificadores da interpretação que fazem estesdos acha-
dos da investigação.
Do ponto de vista metodológico, a investigação que,
desde o seu início, se baseia na relação simpática de que fa-
lamos, tem mais esta dimensão fundamental para a sua
segurança -- a presença crítica de representantes do povo
desde seu começo até sua fase final, a da análise da te-
mática encontrada,que se prolonga na organizaçãodo
conteúdo programático da ação educativa, como ação
cultural libertadora.
A estas reuniões de descodificação nos "círculos de inves-
tigação temática", além do investigador como coordenador
auxiliar da descodificação, assisüão mais dois especialistas
-- um psicólogo e um sociólogo -- cuja tareia é registrar as
cultura", que podia, ainda. estabelecerconfusão com aquela em que serealiza a
etapa que se segue à da investigação.
õ' Em cada "círculo de investigação" deve haver um máximo de vinte pessoas,
existindo tantos círculos quantos a soma de seusparticipantes atmyaa da popu-
lação da área ou da subárea em escudo.
i# l PKuio FRnRE
reaçõesmais significativas ou aparentemente pouco signifi
cativas dos sujeitos descodificadores.
No processo da descodi6cação,cabe ao investigador, au-
)aliar desta, não apenas ouvir os indivíduos, mas desafia-los
cada vez mais, problematizando, de um lado, a situação
existencial codi6cada e, de outro, as próprias respostas que
vão dando aqueles no decorrer do diálogo.
Desta forma, os participantes do "círculo de investigação
temática" vão extrojetando, pela força catártica da metodo-
logia, uma série de sentimentos, de opiniões, de si, do mun-
do e dos outros, que possivelmente não extrojetariam 'm
circunstâncias diferentes.
Numa das investigações realizadas em Santiago(esta
infelizmente não concluída), ao discutir um grupo de indi-
víduos residentes num "cortiço" (convm ílZo) uma cena em
que apareciam um homem embriagado, que caminhava
pela rua, e, em uma esquina, três jovens que conversavam,
os participantes do círculo de investigação afirmavam que
'aí apenas é produtivo e útil à nação o borracho que vem vol-
tando para casa,depois do trabalho, em que ganha pouco,
preocupadocom a família, a cujas necessidadesnão pode
atender.É o único trabalhador. É um trabalhador decente
como nós, que também somos borrachas"
O interesse do investigador, o psiquiatra Patrício Lopes, a
cujo trabalho 6zemos referência no nosso ensaioanterior, era
estudar aspectos do alcoolismo. Provavelmente, porém, não
haveria conseguido estas respostas se se tivesse dirigido àqueles
indivíduos com um roteiro de pesquisa elaborado por ele mes-
mo. Tãvez, ao serem perguntados diretamente, negassem,
até mesmo que tomavam, vez ou outra, o seu trago. Frente,
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO I 157
E porém, à éodi6cação dc uma situação existencial, reconhecível
por eles e em que se reconheciam, em relação dialógica entre si
e com o investigador, disseram o que realmente sentiam.
{.
Há dois aspectosimportantes nas declaraçõesdestes
1'
homens. De um lado, a relação expressa entre ganhar pou-
co, sentirem-seexplorados, com um$"salário que nunca
alcança", e se embriagarem. Embriagarem-se como uma
espéciede fuga à realidade, como tentativa de superação
da frustração do seu não atuar. Uma solução, no fundo,
autodestrutiva, necrófila. De outro, a necessidadede va-
lorizar o que bebe. Era o "único útil à nação, porque tra-
ba[hava,enquanto os outros o que faziam era raiar ma]
da vida alheia". E, após a valorização do que bebe, a sua
identificação com ele, como trabalhadores que também
bebem. E trabalhadores decentes.
Imaginemos, agora, o insucessode um educador do tipo
que Niebuhl85 chama de "moralista", que fosse fazer prédi-
cas a esseshomens contra o alcoolismo, apresentando-lhes
como exemplo de virtude o que, para eles, não é manifesta-
ção de virtude.
O único caminho a seguir,neste como em outros casos.
é a conscientização da situação, a ser tentada desde a etapa
da investigação temática.
Conscientização,é óbvio, que não para, estoicamente,
no reconhecimento puro, de caráter subjetivo, da situação,
mas, pelo contrário, que prepara os homens, no plano da
ação, para a luta contra os obstáculos à sua humanização.
Em outra experiência,de que participamos, esta,com cam-
poneses,observamos que, durante toda a discussãode uma
B5R. Niebuhr, op. cit.
158 I PAULO
FWIRE
situação de trabalho no campo, a tónica do debate era sempre
a reivindicação salarial e a necessidade dc se unirem, de cria-
rem seusindicato para estareivindicação, não para outra.
Discutiram três situaçõesneste encontro e a tónica 6oi
sempre a mesma -- reivindicação salarial e sindicato para
atender a esta reivindicação.
Imaginemos, agorai:um educador que organizasseo sa
programa "educativo" para esteshomens e, em lugar da dis-
cussãodesta temática, lhes propusessea leitura de textos
que, certamente, chamaria de "sadios", e nos quais se fala,
angelicalmente, de que "a asaé da ave'
E isto é o que se faz, em termos preponderantes, na ação
educativacomo na política, porque não se leva em conta que
a dialogicidade da educação começa na investigação temática.
A sua última etapa se inicia quando os investigadores,
terminadas as descodificaçõesnos círculos, dão começo ao
estudo sistemático e interdisciplinar de seus achados.
Num primeiro instante, ouvindo gravação por gravação,
todas as que foram feitas das descodificações realizadas, e
estudando as notas fixadas pelo psicólogo e pelo sociólogo,
observadores do processo descodificador, vão arrojando os
temas explícitos ou implícitos em afirmações feitas nos "cír-
culos de investigação'
Estes temas devem ser classificados num quadro geral de
ciências,sem que isto signifique, contudo, que sejam vistos,
na futura elaboraçãodo programa, como fazendo parte de
departamentos estanques.
Significa, apenas, que há uma visão mais específica, cen-
tral, de um tema, conforme a sua situaçãonum domínio
qualquer das especializações.
PEDAGOGIA DO OPRIMIOO I IS9
 O tema do desenvolvimento,por exemplo, ainda que
situado no domínio da economia, não Ihe é exclusivo. Re-
ceberia, assim, o enfoque da sociologia, da antropologia,
como da psicologia social, interessadas na questão do câm-
bio cultural, na mudança de atitudes, nos valores, que inte-
ressam,igualmente, a uma filosofia do desenvolvimento.
Receberia o enfoque da ciência política, interessada nas de-
cisões que envolvem o problema, o enfoque da educação etc.
Desta forma, os temas que foram captadosdentro de
uma totalidade jamais serão tratados esquematicamente.
Seria uma lástima se, depois de investigados na riqueza de
sua interpenetração com outros aspectos da realidade, ao
serem "tratados", perdessem esta riqueza, esvaziando-se de
sua corça, na estreiteza dos especialismos.
Feita a delimitação temática, caberá a cada especialista,
dentro de seu campo, apresentar à equipe interdisciplinar o
projeto de "redução" de seu tema.
No processo de "redução" deste, o especialista busca os
seus núcleos fundamentais que, constituindo-se em unida-
des de aprendizagem e estabelecendo uma sequência entre
si, dão a visão geral do tema "reduzido'
Na discussão de cada prometo específico, se vão anotando
as sugestões dos vários especialistas. Estas ora se incorpo-
ram à "redução" em elaboração, ora constarão dos peque-
nos ensaios a serem escritos sobre o tema "reduzido", ora
uma coisae outra.
H Estes pequenos ensaios, a que se juntam sugestões bi-
bliográficas, são subsídios valiosos para a formação dos
educadores-educandos que trabalharão nos "círculos de
cultura
I60 I PAULO FRnRE
Neste esforço de "redução" da temática significativa, a
equipe reconhecerá a necessidadede colocar alguns temas
fundamentais que, não obstante, não foram sugeridospelo
povo,quando dainvestigação.
A introdução destestemas, de necessidadecomprovada,
corresponde, inclusive, à dialogicidade da educação, de que
tanto temos falado. Sea programação educativa é dialógica,
isto signi6ca o direito que também têm os educadores-edu-
candos de participar dela, incluindo temas não sugeridos. A
estes, por sua função, chamamos "temas dobradiça'
Como tais, ora facilitam a compreensão entre dois temas
no conjunto da unidade programática, preenchendo:'"um
possível vazio entre ambos, ora contêm, em si, as relações a
serem percebidas entre o conteúdo geral da programação e
a visão do mundo que esteja tendo o povo- Daí que um destes
temas possa encontrar-se no "rosto" de unidades temáticas.
O conceito antropológico de cultura é um destes "temas
dobradiça", que prendem a concepçãogeral do mundo que
o povo esteja tendo ao resto do programa. Esclarece, através
de sua compreensão, o papel dos homens no mundo e com o
mundo, como seresda transformação e não da adaptação.;'
Feita a "redução"" da temática investigada, a etapa que se
segue, segundo vimos, é a de sua "codificação". A da escolha
" A propósito da importância da análise do conceito antropológico de cultura
cfl Paulo Freire, Edmaçãocomoprática da liberdade.
" Seencaramos o programa em sua extensão, observamos que ele é uma cota
cidade cuja autonomia se encontra nas inter-relações de suas unidades que são,
também, em si, lota! (ides, ao mesmo tempo em que sãoparcíalídaüs da totali
dademaior. Os temas, sendo cm si totalidades, também sãoparcialidades que,
em interação, constituem as unidades temáticas da totalidade programática.
Na "redução" temática, que é a operação de "cigao" dos temas enquanto tola
cidades,se buscam seus núcleos fundamentais, que são as suas parcialidades.
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO I I61
 do melhor canal de comunicação para este ou aquele tema
'reduzido" e sua representação. Uma "codificação" pode
ser simples ou composta. No primeiro caso, pode-se usar o
canal visual, pictórico ou gráfico, o tátil ou o canal auditivo.
No segundo, multiplicidade de canais."
A escolhado canal visual, pictórico ou gráfico, depende
não só da matéria a codificar, mas também dos indivíduos a
quem se dirige. Se têm ou não experiênciade leitura.
Elaborado o programa, com a temática já reduzida e
codificada, confecciona-se o material didático. Fotografias,
slides,.pZm
stHps,cartazes, textos de leitura etc.
Na confecçãodeste material pode a equipe escolher
alguns temas, ou aspectos de alguns deles e, se, quando e
onde seja possível, usando gravadores, propâ-los a-especia-
listas como assunto para uma entrevista a ser realizada com
um dos membros da equipe.
Figuremos, entre outros, o tema do desenvolvimento.
i
]
A equipe procuraria dois ou mais especialistas(economis-
tas), inclusive de escolasdiferentes, e lhes falaria de seu
#
Desta forma, "reduzir" um tema é cíndi-lo em suas partes para, voltando-se a
ele como totalidade, melhor conhece-lo.
Na "codificação" se procura re-totalizar o tema cindido, na representaçãode
situações existenciais.
Na "descodificação",os indivíduos, cindindo a codificação como totalidade.
apreendem o rema ou os temas nela implícitos ou a ela referidos. Este processo
de "descodificação" que, na suadialeticidade, não morre na cisão,que realizam
na codificação como totalidade temática, se completa na re-totalização de to-
talidadecindida, com que não apenasa compreendemmais claramente,mas
também vão percebendo as relações com outras situações codificadas, todas
elas representações de situações existenciais.
canalvjsyal Jpiçtérico
" CODIFICAÇÃO a)Simples ll:ãiE..{Em
b) Composta !simultaneidade
l de canais
i6z l PxuLO FRnRE
trabalho, convidando-osa dar uma contribuição que se-
ria a entrevista em linguagem acessívelsobre tais pontos.
Se os especialistas aceitam, faz-se a entrevista de dez a
quinze minutos. Pode-se,inclusive, tirar uma fotografia
do especialista,enquanto fala. No momento em que se
propusesseao povo o conteúdo da entrevista, se diria, an-
tes, quem é ele. O que fez. O que faz. O que escreveu,
enquanto se poderia prqetar sua fotografia em slides. Se
é um professor de universidade, ao declinar-se sua condi-
ção de professor universitário já se poderia discutir com
o povo o que Ihe parecem as universidades de seu país.
Como as vê. O que delas espera.
O grupo estaria sabendo que, após ouvir a entrevista,
seria discutido o seu conteúdo, o qual passaria a funcionar
como uma codificação auditiva.
Do debate realizado, dariaposteriormente a equipe um re-
latório ao especialistaem torno de (tomo o povo reagiu à sua
palavra. Desta maneira,- se estariam vinculando intelectuais.
muitas vezes de boa vontade, mas, não raro, alienados da reali-
dade popular, a esta realidade. E se estaria também proporcio-
nando ao povo conhecer e criticar o pensamento do intelectual.
Podem ainda alguns destes temas ou alguns de seus
núcleos ser apresentados através de pequenas dramatiza-
ções, que não contenham nenhuma resposta. O tema em
si, nada mais.
Funcionaria a dramatização como codificação, como si-
tuação problematizadora, a que se seguiria a discussão de
seuconteúdo.
Outro recurso didático, dentro de uma visão problema-
tizadora da educaçãoe não "bancária", seria a leitura e a
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO I r63
discussão de artigos de revistas, de jornais, de capítulos de
livros, começando-se por trechos. Como nas entrevistas
gravadas,aqui também, antes de iniciar a leitura de artigo
ou do capítulo do livro, se falaria de seu autor. Em seguida,
se realizaria o debateem torno do conteúdo da leitura.
Na linha do emprego destes recursos, parece-nos in-
dispensável a análise do conteúdo dos editoriais da im-
prensa,a propósito de um mesmo acontecimentos; Por
que razão os jornais se manifestamde forma diferente
sobre um mesmo fato? Que o povo então desenvolva o
seu espírito crítico para que, ao ler jornais ou ao ouvir
o noticiário das emissorasde rádio, o faça não como
mero paciente, como objeto dos "comunicados"
lhes prescrevem, mas como uma consciência que precisa
libertar-se.
Preparado todo estematerial, a que sejuntariam pré-livros
sobre toda esta temática, estará a equipe de educadores apta a
devolvê-lo ao povo, sistematizada e ampliada. Temática
sendo dele, volta agora a ele, como problemas a serem deci-
frados, jamais como conteúdos a serem depositados.
O primeiro trabalho dos educadores de base será a apre-
sentação do programa geral da campanha a iniciar-se. Pro-
grama em que o povo se encontrará, de que não se sentirá
estranho, pois que dele saiu.
Fundados na própria dialogicidade da educação, os edu-
cadoresexplicarão a presença,no programa, dos "temas do-
bradiça" e de sua significação;
Como fazer, porém, no casoem que não se possadispor
dos recursos para estaprévia investigação temática, nos ter-
mos analisados?
I64 I PAULOFREIRE
Com um mínimo de conhecimento da realidade, podem
os educadores escolher alguns temas básicos que funcio-
nariam como "codi6cações de investigação". Começariam
assimo plano com temas introdutórios ao mesmo tempo
em que iniciariam a investigação temática para o desdobra-
mento do programa, a partir destestemas.
Um deles, que nos parece, como já dissemos,um
tema central, indispensável,é o do conceito antropoló-
gico de cultura. Sejam homens camponeses ou urbanos,
em programa de alfabetização ou de pós-alfabetização,
o começo de suasdiscussõesem buscade mais conhe-
cer,no sentidoinstrumental do termo, é o debatedeste
conceito.
que
Na proporção em que discutem o mundo da cultura, vão
explicitando seu nível de consciênciada realidade, no qual
estão implicitados vários temas. Vão referindo-sea outros
aspectos da realidade, que começa a ser descoberta em uma
quem visão crescentemente crítica. Aspectos que envolvem tam-
bém outros tantos temas.
Com a experiência que hoje temos, podemos afirmar
que, bem-discutidoo conceito de cultura, em todasi:ou
em grande parte de suas dimensões, nos pode propor-
cionar vários aspectosde um programa educativo. Mas,
além da captação,que diríamos quaseindireta, de uma
temática, na hipótese agora referida, podem os educa-
dores, depois de alguns dias de relações horizontais com
os participantes do "círculo de cultura", perguntar-lhes
diretamente:
'Que outros temas ou assuntos poderíamos discutir
além deste?;
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO I.I65
1'
Na medida em que forem respondendo, logo depois de
anotar a resposta,a propõem ao grupo com um problema
também.
R Admitamos que um dos membros do grupo diz: "Gos-
taria de discutir sobre o nacionalismo." "Muito bem (diria o
educador, após registrar a sugestão, e acrescentaria): "Que
signiâca nacionalismo? Por que pode interessar-nos a dis-
cussãosobre o nacionalismo?'
É provável que, com a problematização da sugestãoao
grupo, novos temas surjam. Assim, na medida em que to-
dos vão se manifestando o educador vai problematizando,
uma a uma, as sugestões que nascem do grupo.
Se, por exemplo, numa área em que funcionam trin-
ta "círculos de cultura", na mesma noite, todos os "coor-
denadores" (educadores) procedem assim, terá a equipe
central um rico material temático a estudar, dentro dos
princípios descritos na primeira hipótese de investigação
da temática significativa.
O importante, do ponto de vista de uma educação liberta-
@
dora, e não 'bancária", é que, em qualquer dos casos,os ho-
$ mens sesintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seupensar,
suaprópria visão do mundo, manifestadaimplícita ou expli-
citamente, nas suassugestões e nas de seus companheiros.
Porque esta visão da educaçãoparte da convicção de
que não pode sequer presentearo seu programa, mas tem
de busca-lo dialogicamente com o povo, é que se inscreve
como uma introdução à pedagogiado oprimido, de cuja
elaboração deve ele participar.
166 I PAULO
FREIO
4
A TEONA OA AÇÃO ANTIDIAIÓGICA
NESTE CAPITULO,EM QUK PRETENDEMOS
analisar as teorias da
açãocultural que se desenvolvem a partir da matriz antidia-
lógica e da dialógica, voltaremos, não raras vezes, a afirma-
çõesdeitasno corpo deste ensaio.
Serão repetições ou voltas a pontosjá referidos, ora com
a intenção de aprofunda-los, ora porque se façam necessá-
rios ao esclarecimento de novas afirmações.
Desta maneira, começaremos reaârmando que os ho-
mens são seres da praxis. São seresdo quefazer, diferen-
tes, por isto mesmo, dos animais, seresdo puro fazer. Os
animais não "admiram" o mundo. Imergem nele. Os ho-
mens, pelo contrário, como seresdo queEazer"emergem'
dele e, objetivando-o, podem conhecê-lo e transforma-lo
com seu trabalho.
Os animais, que não trabalham, vivem no seu "supor-
te" particular, a que não transcendem. Daí que cadaespécie
animal viva no "suporte" que Ihe corresponde e que estes
suportes" sejam incomunicáveis entre si, enquanto: que
franqueáveis aos homens.
Mas, se os homens são seres do quefazer é exatamente
porque seu fazer é ação e reflexão. É praxis. É transforma-
ção do mundo. E, na razão mesmaem que o quefazeré
praxis, todo fazer do quefazertem de ter uma teoria que
necessariamenteo ilumine. O quefazer é teoria e prática. É
reflexão é ação. Não pode reduzir-se, como salientamos no
capítulo anterior, ao tratarmos a palavra, nem ao verbalis-
mo, nem ao atavismo.
A tão conhecida afirmação de Lênin:'9 "Sem teoria revo-
lucionária não pode haver movimento revolucionário" sig-
nifica precisamente que não há revolução com verbaZísmos,
nem tampouco com atíüsmo,mas com p7üxis,portanto,
com regerãoe anãoincidindo sobre as estruturas a serem
transformadas:
O esforço revolucionário de transformação radical destas
estruturas não pode ter, na liderança, homens do qx(;fazere,
nas massasoprimidas, homens reduzidos ao purojnza'.
Este é um ponto que deveria estar exigindo de todos
quantos realmente se comprometem com os oprimidos,
com a causa de sua libertação, uma permanente e corajosa
reflexão.
Se o compromisso verdadeiro com eles, implicando a
transformação da realidade em que se acham oprimidos,
reclama uma teoria da ação transformadora, esta não pode
deixar de reconhecer-lhes um papel fundamental no proces-
so da transformação.
Não é possível à liderança tomar os oprimidos como me-
ros fazedoresou executoresde suas determinações; como
meros ativistas a quem negue a reflexão sobre o seu próprio
fazer. Os oprimidos, tendo a ilusão de que atuam, na atua-
ção da liderança, continuam manipulados exatamente por
quem, por suaprópria natureza,não pode fazê-lo.
19Vladimir Lenin, "What is to be Dome?",in Henry M. Christman(arg.),
Esseltcial\Morasof lzttin. Nova York: BanhamBooks, 1966.p- 69.
t68 l PKuüo FREIRA
Por isto, na medida em que a liderança nega a praxis
verdadeira aos oprimidos, se esvazia, consequentemente,
nasua;
Tende, desta forma, a impor sxa palavra a eles, tornando-
a, assim, uma Ê)alavrafalsa, de caráter dominador.
Instala, com este proceder, uma contradição entre seu
modo de atuar e os objetivos que pretende, ao não entender
que, sem o diálogo com os opümidos, não é possívelpraxis
autêntica, nem para estes nem para ela.
O seu quefazer, ação e reflexão, não pode dar-se sem a
ação e a reflexão dos outros, se seu compromisso é o da
libertação.
A praxis revolucionária somente pode opor-se à praxis
daselites dominadoras. E é natural que assim seja, pois são
quefazeresantagónicos.
O que não se pode realizar,na praxis revolucionária,é
a divisão absurda entre a praxis da liderança e a das massas
oprimidas, de forma que a destas fosse a de apenas seguir as
determinações da liderança.
Esta dicotomia existe, como condição necessária,na si-
tuação de dominação, em que a elite dominadora prescreve
e os dominados seguem as prescrições.
Na praxis revolucionária há uma unidade, em que a lide-
rança -- sem que isto signiâque diminuição de sua respon-
sabilidadecoordenadora e, em certos momentos, diretora
-- não pode ter nas massasoprimidas o objeto de sua posse.
Daí que não sejam possíveisa manipulação, a sloganiza-
ção, o "depósito", a condução, a prescrição, como consti-
tuintes da praxis revolucionária. Precisamente porque o são
da dominadora.
PEDAGOGIA DOOPNMIDO I 169
 Para dominar, o dominador não tem outro caminho senão
negar às massaspopulares a praxis verdadeira. Negar-lhes o
direito de dizer sua palavra, de pensar certo
As massaspopulares não têm que, autenticamente, "ad-
mirar" o mundo, denuncia-lo, questiona-lo, transÊormá-lo
para a sua humanização, mas adaptar-se à realidade que
serve ao dominador. O quefazer deste não pode, por isto
mesmo, ser dialógico. Não pode ser um quefazer problema-
tizante dos homens-mundo ou dos homens em suasrelações
com o mundo e com os homens. No momento em que se
fizessedialógico, problematizante, ou o dominador se have-
ria convertido aosdominados e já não seria dominador, ou
se haveria equivocado. E se, equivocando-se, desenvolvesse
um tal quefazer, pagaria caro por seu equívoco.
Do mesmo modo, uma liderança revolucionária, que
não seja dialógica com as massas, ou mantém a "sombra'
do dominador "dentro" de si e não é revolucionária, ou está
redondamente equivocada e, presa de uma sectarização in-
discutivelmentemórbida, também não é revolucionária.
Pode ser até que chegue ao poder, mas temos nossasdú-
vidas em torno da revolução mesma que resulta deste que-
fazer antidialógico.
Impõe-se, pelo contrário, a dialogicidade entre a lide-
rança revolucionária e as massasoprimidas, para que, em
todo o processo de busca de sua libertação, reconheçam na
revolução o caminho da superação verdadeira da contradi-
ção em que se encontram, como um dos polos da situação
concreta de opressão.Vale dizer que devem se engajar no
processo com a consciência cada vez mais crítica de seu pa-
pel de sujeitos da transformação.
170 I PAUL.OFRnRE
Se são levadas ao processo como seres ambíguos," meta-
de elas mesmas, metade o opressor "hospedado" nelas, e se
chegam ao poder vivendo esta ambiguidade que a situação
de opressão lhes impõe, terão, a nosso ver, simplesmente, a
impressão de que chegaram ao poder.
A sua dualidade existencialpode, inclusive, propor-
cionaro surgimentode um clima sectário-- ou ajuda-lo
-- que conduz facilmente à constituição de "burocracias'
que corroem a revolução. Ao não conscientizarem, no de-
correr do processo, esta ambiguidade, podem açoitar sua
:'participação" nele com um espírito mais revanchistaP' que
revolucionário.
Podem aspirarà revoluçãocomo um meio de domi-
nação também e não como um caminho de libertação.
Podem visualizar a revolução como a sua revolução pri-
vada, o que mais uma vez revela uma das características
dos oprimidos, sobre que falamos no primeiro capítulo
deste ensaio.
Se uma liderança revolucionária, encamando, desta 6omla,
uma visão humanista -- de um humanismo concreto e não
abstrato --, pode ter di6culdades e problemas, muito maiores
di6culdadese problemas terá ao tentar, por mais bem-inten-
cionadaque sda, fmer a revolução para asmassasoprimidas. Isto
é, fzer uma revolução em que o com as massasé substituído
Po8Maisuma razão por que a liderança revolucionária não pode repetir os proce-
dimentos da elite opressora. Os opressoKS, "penetrando" os oprimidos, neles n
'hospedam"; os revolucionários, na praxis com os oprimidos, não podem tentar
"hospedar-sc" neles. Pelo contrário, ao buscaKm, com estes, o "despejo" daque-
les, devem íàzê,lo para contiver, para com eles estar e não para neles viver.
91Mesmo que haja--e explicavelmente-- por parte dosoprimidos, que sempre
estiveram submetidos a um regime de espoliação, na luta Kvolucionária, uma
dimensão revanchista, isto não signi6ca que a revolução deva esgotar-se nela.
PEDAGOGIA DO OPRIhIIDO I 171
 pelo sem elas,porque jazidas ao processo através dos mesmos
métodos e procedimentos usadospara opríini-las.
Estamos convencidos de que o diálogo com as massas
populares é uma exigência radical de toda revolução autên-
tica. Ela é revoluçãopor isto. Dos golpes,seria uma inge-
nuidade esperar que estabelecessemdiálogo com as massas
oprimidas. Deles, o que se pode esperar é o engodo para
legitimar-se ou a corça que reprime.
A verdadeira revolução, cedo ou tarde, tem de inaugurar
o diálogo corajoso com as massas.Sua legitimidade estáno
diálogo com elas,não no engodo, na mentira.ç' Não pode te-
mer as massas, a sua expressividade, a sua participação e6etiva
no poder. Não pode nega-las.Não pode deixar de prestar-lhes
F conta. De falar de seus acertos, de seus erros, de seus equívo-
cos,de suasdi6culdades.
A nossa convicção é a de que: quanto mais cedo comece
o diálogo, mais revolução será.
Este diálogo, como exigência radical da revolução, res-
ponde a outra exigência radical -- a dos homens como se-
res que não podem ser cora da comunicaçãoj:pois que são
comunicação. Obstaculizar a comunicação é trans6ormá-los
em quase "coisa" e isto é tarefa e objetivo dos opressoresl
não dosrevolucionários.
É preciso que fique claro quem:por isto mesmo que es-
tamos defendendo a praxis, a teoria do fazer, não estamos
propondo nenhuma dicotomia de que resultasseque este
'Se algum beneficio se pudesse obter da dúvida(disse Fidel Casino ao falar ao
povo cubano, confirmando a morte de Guevara), nunca coram armas da revolução
a mmrfru, o tncdo da verdade, a cumplicidade com qualquer ilusão Casa,a cumpli-
cidade com mentira." Fidel Castão,GKamlm,17/10/1 967.(Os giiâos sãonossos.)
In I PAUIO FREIra
fazer se dividisse em uma etapa de reflexão e outra, distan-
te, de ação. Ação e reflexão se dão simultaneamente.
O que pode ocorrer, ao exercer-seuma análisecrítico-
reflexiva sobre a realidade, sobre suas contradições, é que se
percebaa impossibilidadeimediata de uma forma determi-
nada de ação ou a sua inadequacidade ao momento.
Desdeo instante,porém, em que a reflexãodemonstraa
inviabilidadeou a inoportunidade de uma forma tal ou qual de
ação,que deve ser adiada ou substituída por outra, não se pode
negar a ação nos que fazem esta reflexão. É que esta se está
dando no ato mesmo de aduar -- é também ação.
Se; na educação como situação gnosiológica, o ato
cognoscente do sujeito educador (também educando) so-
bre o objeto .cognoscívelnão morre, ou nele se esgota,
porque, dialogícamente, se estende a outros sujeitos cog-
noscentes,de tal maneira que o objeto cognoscível se faz
mediador da cognoscitividade dos dois, na teoria da ação
revolucionária se dá o mesmo. Isto é, a liderança tem, nos
oprimidos, sujeitos também dã ação libertadora e, na rea-
lidade, a mediação da ação transformadora de ambos.
Nesta teoria da ação, exatamente porque é revolucioná-
ria, não é possívelfalar nem em atou,no singular,nem
apenasem amores,no plural, mas em atores em intersub-
jetividade, em intercomunicação.
Nega-la;;;no processo revolucionário, evitando, por isto
mesmo, o diálogo com o povo em nome da necessidadede
'organiza-lo", de fortalecer o poder revolucionário, de as-
seguraruma frente coesaé; no fundo, temer a liberdade. É
temer o próprio povo ou não crer nele. Mas, ao se descrer
do povo, ao temê-lo, a revolução perde sua razão de ser. É
PEDACOCiA no OPRIMIDO l i73
 que ela nem pode ser Seitapara o povo pela liderança, nem
por ele, para ela, mas por ambos,numa solidariedade que não
pode ser quebrada. E esta solidariedade somente nasce no
testemunho que a liderança dá a ele, no encontro humilde,
amoroso e corajoso com ele.
Nem todos temos a coragem deste encontro e nos enri-
jecemos no desencontro,no qual transformamos os outros
em puros objetos. E, ao assim procedermos, nos tornamos
necrómos, em lugar de biófUos. Matamos a vida, em lugar de
alimentarmos a vida. Em lugar de busca-la, corremos dela.
Matar a vida, õeá-la, com a reduçãodos homensa pu-
ras coisas, aliena-los, mistiâcá-los, violenta-los são o próprio
dos opressores.
Talvez se pense que, ao fazermos a defesa deste encon-
tro dos homens no mundo para transforma-lo, que é o
diálogo,P'estejamos caindo numa ingênua atitude, num ide-
alismo subjetivista.
ã Não há nada, contudo, de mais concreto e real do que os
l
homens no mundo e com o mundo. Os homens com os ho-
mens, enquanto classesque oprimem e classesoprimidas.
O que pretende a revolução autêntica é transformar a
realidade que propicia este estado de coisas, desumanizante
dos homens.
Afirma-se, o que é uma verdade, que esta transformação
não pode ser deitapelos que vivem de tal realidade, mas pe-
los esmagados,comuma lúcida liderança.
Que seja esta, pois, uma afirmação radicalmente conse-
quente, isto é, que se torne existenciadapela liderançana
9s Sublinhemos mais uma vez que este enconuo dialógico não se pode verificar
entre antagónicos.
U4 I PAULO FREIRA
sua comunhão com o povo. Comunhão em que crescerão
juntos e em que a liderança, em lugar de simplesmente au-
tonomear-se, se instaura ou se autentica na sua praxis coma
do povo, nunca no desencontro ou no dirigismo.
Muitos, porque aferrados a uma visão mecanicista, não
percebendo esta obviedade, a de que a situação concreta
em que estão os homens condiciona a sua consciência
do mundo e esta as suas atitudes e o seu enfrentamento,
pensam que a transformação da realidade se pode fazer
em termos mecânicos.9' Isto é, sem a problematização
desta falsa consciência do mundo ou sem o aprofunda-
mento de umajá menos falsa consciência dos oprimidos,
na ação revolucionária.
Não há realidade histórica -- mais outra obviedade --
que não sqa humana. Não há história semhomens, como
não há uma história para os homens, mas uma história de
homens que, deita por eles, também os faz, como disse Marx.
E é precisamente, quando -- às grandes maiorias -- se
proíbe o direito de participarem como sujeitos da história,
que elas se encontr8m dominadas e alienadas.O intento
de ultrapassagem do estado de objetos para o de sujeitos
-- objetivo da verdadeira revolução -- não pode prescindir
nem da ação das massas, incidente na realidade a ser trans-
formada. nem de sua reflexão.
Idealistas seríamos se, dicotomizando a ação da reflexão,
entendêssemos ou ahmássemos que a simples reflexão sobre
p' Theepoch during wltich thc domintalztcZ sesdrestablc. epock in which the wórker's
movemmt mKst ól;]hó {tselFagainsf a powetfill advnsal], whíclt is occasíomlly tltrca-
!mina and ís in wery cme solely seated in pawq proa ce ntaturaUy a sorialist literarure
which emplu.dizes the "nmttvtal " elcntmt af reality. tlte obstacles to be wercome, a7tdthe
scaPttlaica(;y of ItKman awarmessand action. L. Goldmann, op. cit.. p. 80-1
PEOAGOCIA
O0 OPRIMIDO l i75
 a realidade opressora, que levasseos homens ao descobrimen-
to de seu estado de objetos, já signi6casseserem eles sujeitos.
Não há dúvida, porém, de que, seeste reconhecimento ainda
não signi6ca que sejam sujeitos, concretamente, "significa,
disse um aluno nosso, serem sujeitos em esperança".PSE esta
esperança os leva à busca de sua concretude.
Falsamente realistas seremos se acreditarmos que o
ativismo, que não é ação verdadeira, é o caminho para a
revolução.
Críticos seremos, verdadeiros,se vivermos a plenitude
da praxis. Isto é, se nossaação involucra uma crítica refle-
xão que, organizando cadavez o pensar,nos leva a superar
um conhecimento estritamente ingênuo da realidade. Este
precisa alcançar um nível superior, com que os homens che-
guem à razão da realidade. Mas isto exige um pensar cons-
tante, que não pode ser negado às massaspopulares, se o
objetivo visado é a libertação.
Se a liderança revolucionária lhes negar este pensar se
encontrará preterida de pensar também, pelo menos de
pensar certo. É que a liderança não pode pensar sem as mas-
F sas,nem para elas,mas comelas.
Quem pode pensar semas massas,sem que se possa dar
@
H ao luxo de não pensar em tonto dela, são as elites domina-
doras, para que, assim pensando, melhor as conheçam e,
melhor conhecendo-as,melhor asdominem. Daí que o que
poderia parecer um diálogo destascom as massas,uma co-
municação com elas, sejam meros "comunicados", meros
'depósitos" de conteúdos domesticadores. A sua teoria da
p5 Fernando Garcia, hondurenho, aluno nosso, num curso para latino-ameiica
nos em Santiago, Chile, 1967.
176 I PAVIO FREIRE
ação se contradizia a si mesma se, em lugar da prescrição,
implicasse a comunicação, a dialogicidade.
Por que não fenecem as elites dominadoras ao não pen-
sarem com as massas? Exatamente porque estas são o seu
contrário antagónico, a sua "razão", na afirmação de Hegel,
já citada. Pensar com elas seria a superação de sua contradi-
ção. Pensar com elas significaria já não dominar.
Por isto é que a única forma de pensar certo do ponto de
vista da dominação é não deixar que as massaspensem, o
que vale dizer: é não pensar comelas.
Em todas asépocas os dominadores foram sempre assim
--jamais permitiram às massas que pensassem certo.
'Um tal Mr. Giddy", diz Niebuhr, que foi posteriormen-
te presidente da sociedadereal, fez objeções (refere-seao
prometode lei que se apresentou ao Parlamento britânico
em 1807, criando escolas subvencionadas) que se podiam
ter apresentado em qualquer outro país: "Por especial que
pudesse ser em teoria o prometo de dar educação às classes
trabalhadoras dos pobres, seria prejudicial para sua moral
e sua felicidade; ensinaria a desprezar sua missão na vida,
em lugar de fazer deles bons servos para a agricultura e
outros empregos; em.lugar de ensinar-lhes subordinação
os faria rebeldese refratários, como se pâs em evidência
nos condadosmanufatureiros, habilita-los-ia a ler folhetos
sediciosos, livros perversos e publicações contra a cristan-
dade; torna-los-ia insolentes para com seus superiores e,
em poucos anos, se faria necessário à legislatura dirigir
contra eles o braço forte do poder."9'
9 R. Niebuhr, op. cit., p. 118-9
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO I I77
 No fundo, o que o tal Mr. Gidd» citado por Niebuhr,
queria, tanto quanto os de hoje, que não falam tão cínica
e abertamente contra a educaçãopopular, é que as massas
não pensassem.Os Mr. Giddy de todas as épocas,enquan-
to classe opressora, ao não poderem pensar com as massas
oprimidas, não podem deixar que elas pensem.
Desta forma, dialeticamente,se explica por quê, não
pensando com, mas apenas em torlto das massas, as elites
opressorasnão fenecem.
Não é o mesmo o que ocorre com a liderança revolucio-
nária. Esta, ao não pensar com as massas, fenece. As massas
são a sua matriz constituinte, não a incidência passivade
seu pensar. Ainda que tenha também de pensar em tonto das
massaspara compreendê-las melhor, distingue-se este pen-
sar do pensar anterior. E distingue-se porque, não sendo um
pensar para dominar e sim para libertar, pensando em torno
dm mmsm, a liderança se dá ao pensar delas.
Enquanto o outro é um pensar de senhor, este é um pen-
sar de companheiro. E só assim pode ser. É que, enquanto a
dominação, por sua mesma natureza, exige apenas um polo
dominador e um polo dominado, que se contradizem anta-
gonicamente, a libertação revolucionária, que busca a supe-
ração desta contradição, implica a existência dessespolos e,
mais, :uma liderança que emerge no processo desta busca.
Estaliderança, que emerge, ou se identi6ca com as massas
populares, como oprimida também, ou não é revolucionária.
Assim é que, não pensar comelas para, imitando os domi-
nadores, pensar simplesmente em torno dela, não se dando
a seu pensar, é uma forma de desaparecer como liderança
revolucionária.
I78 I PAUIO FREIRA
H
Enquanto, no processoopressor, as elites vivem da
'morte em vida" dos oprimidos e só na relação vertical en-
tre elase elesse autenticam, no processorevolucionário só
há um caminho para a autenticidade da liderança que emer-
ge: "morrer" para reviver através dos oprimidos e com eles.
Na verdade,enquanto no primeiro é lícito dizer que al-
guém oprime alguém, no segundo,já não se pode afirmar
que alguém liberta alguém, ou que alguém se liberta sozi-
nho, masos homensselibertam em comunhão.Com isto,
não queremos diminuir o valor e a importância da lideran-
ça revolucionária. Pelo contrário, estamos enfatizando esta
importância e estevalor. E haveráimportância maior que
conviver com os oprimidos, com os esfarrapados do mun-
do, com os "condenados da terra"?
Nisto, a liderança revolucionária deve encontrar não só
a sua razão de ser, mas a razão de uma sã alegria. Por sua
natureza, ela pode fazer o que a outro, por sua natureza, se
proíbe de fazer, em termos verdadeiros.
Daí que toda aproximação que aos oprimidos façam
os opressores, enquanto classe, os situa inexoravelmente
na falsa generosidade a que nos referimos no primeiro
capítulo deste trabalho. Isto não pode fazer a liderança
revolucionária: ser falsamente generosa. Nem tampou-
co dirigista.
Se as elites opressoras se fecundam, necrofilamente, no
esmagamento dos oprimidos, a liderança revolucionária so-
mente na comunhão com eles pode fecundar-se.
Esta é a razão pela qual o quefazer opressor não pode
ser humanista, enquant(y o revolucionário necessariamen-
te o é. Tanto quanto o desumanismodos opressores,o
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO I I79
humanismo revolucionário implica:r a ciência. Naquele,
estase encontra a serviço da "rei6cação"; nesta, a serviço
da humanização. Mas, se no uso da ciência e da tecnologia
para "reiâcar", o si?zeqtta desta ação é fazer dos oprimidos
suapura incidência,já não é o mesmo o que se impõe no
uso da ciência e da tecnologia para a humanização. Aqui os
oprimidos, ou se tornam sujeitos,também, do processo,ou
continuam "reificados
E o mundo não é um laboratório de anatomia nem os ho-
mens são cadáveresque devam ser estudados passivamente.
O humanista científico revolucionário não pode, em
nome da revolução, ter nos oprimidos objetos passivos de sua
análise,da qual decorram prescriçõesque elesdevam seguir.
Isto significa deixar-secair num dos mitos da ideologia
opressora, o da absoZKtizaçãoda {gnoráncía, que implica a
existência de alguém que a decreta a alguém.
No ato desta decretação, quem o faz, reconhecendo
os outros como absolutamenteignorantes, se reconhece
e à classea que pertence como os que sabem ou nasce-
ram para saber.Ao assimreconhecer-setem nos outros o
seu oposto. Os outros se fazem estranheza para ele. A sua
passa a ser a palavra "verdadeira", que impõe ou procura
impor aos demais. E estessão sempre os oprimidos, rou-
bados de sua palavra.
Desenvolve-seno que rouba a palavra dos outros uma
profunda descrença neles, considerados como incapazes
Quanto mais diz a palavra sem a palavra daqueles que estão
proibidos de dizê-la, tanto mais exercita o poder e o gosto
de mandar, de dirigir, de comandar. Já não pode viver se não
tem alguém a quem dirija sua palavra de ordem.
I80 I PAULO FREIRE
Desta forma, é impossível o diálogo. Isto é próprio das
elites opressoras que, entre seus mitos, têm de vitalizar mais
este,com o qual dominam mais.
A liderança revolucionária, pelo contrário, cientí6co-hu-
manista, não pode absolutizar a ignorância das massas.Não
pode crer neste mito. Não tem sequer o direito de duvidar,
por um momento, deque isto é mito.
Não pode admitir, como liderança, que só ela sabee
que só ela pode saber -- o que seria descrer das massaspo-
pulares.Ainda quando sojalegítimo reconhecer-seem um
nível de saberrevolucionário, em função de sua mesma
consciência revolucionária, diferente do nível de conheci-
mento ingênuo das massas,não pode sobrepor-sea este,
com o seu saber.
Por isto mesmo é que não pode sloganizar as massas,
mas dialogar com elas para que o seu conhecimento ex-
periencial em torno da realidade, secundadopelo conheci-
mento crítico da liderança, se vá transformando em razão
da realidade.
Assim como seria ingênuo esperar das elites opresso-
ras a denúncia deste mito da absolutização da ignorância
dasmassas,é uma contradição que a liderança revolucio-
nária não o faça e, maior contradição ainda, que atue em
função dele.
O que tem de fazer a liderança revolucionária é pro-
blematizar aosoprimidos, não só este, mas todos os mitos
de que se servem as elites opressoras para oprimir. Se as-
sim não se comporta, insistindo em imitar os opressores
em seus métodos dominadores, provavelmente duas res-
postaspossam dar as massaspopulares. Em determinadas
PEOAGOGIA OO OPRIMIDO I I81
 circunstânciashistóricas, se deixarem "domesticar" por
um novo conteúdo nelas depositado. Noutras, se assusta-
rem diante de uma "palavra" que ameaça o opressor "hos-
pedado" nelas.P7
Em qualquer dos casos,não se fazem revolucionários.
No primeiro,a revoluçãoé um engano;no segundo,uma
impossibilidade.
Há os que pensam, às vezes,com boa intenção, mas
K equivocamente, "que sendo demorado o processo dialó-
gico9' -- o que não é verdade -- se deve fazer a revolução
sem comunicação,atravésdos comKtticados" e, depois de
feita, então, se desenvolveráum amplo esforço educati-
vo. Mesmo porque, continuam, não é possívelfazer edu-
cação antes da chegada ao poder. Educação libertadora'
p' As vezes,nem sequer estapalavraé dita. Bastaa presençade alguém(não
necessariamentepertencente a um grupo revolucionário) que possaameaçarao
opressor "hospedado" nas massas,para que elas,assustadas,assumam posturas
destrutivas. Contou-nos um aluno nosso, de um paíslatino-americano, que, em
certa comunidade camponesa indígena de seu país, bastou que um sacerdote
Fanático denunciasse a presença de dois "comunistas" na comunidade, "pondo
em risco a íé católica", para que, na noite deste mesmo dia, os camponeses, unâ-
nimes, queimassemvivos os dois simplesprofessoresprimários que exerciam
seu trabalho de educadoresinfantis.
Talvez esse sacerdote tivesse visto, na casa daqueles infelizes tttaestrosrKraks,
algum livro em cuja capa houvessea cara de um homem barbado-.
p' Salientamos, mais uma vez, quc não estabelecemosnenhuma dicotomia en-
tre o diálogo e a ação revolucionária, como se houvesse um tempo de diálogo,
e outro, diferente, de revolução.Aârmamos, pelo contrário, que o diálogo é
a "essência" da ação revolucionária. Daí que na teoria desta ação, seus atires,
ílttns yet vnmmte, incidam sua ação sobre o Dueto, que é a realidade que os
mediatiza, tendo, como ol#ettvo,atravésda transformação daqKeü,a humaniza-
ção dos homens. Isto não ocorre na teoria da ação opressora, cuja "essência" é
antidialógica. Nesta, o esquema sê simplifica. Os amores
têm, como oQetosde sua
ação, a realidadee osoprimidos simultaneamente e, como oÜetivo, a manutenção
da opressão, através da manutenção da realidade opressora.
i8z l Pxulo FmIRE
Há alguns pontos fundamentais a analisar nas afirma-
ções dos que-assim pensam.
Acreditam (não todos) na necessidadedo diálogo com
asmassas, mas não creem na sua viabilidade antes da che-
a e mire que não a ssive
gada ao poder. Ao admitirem é possível uma for
rta
ma de comportamento l 11]
educativo-crítica a
antes da chegada
ao poder por parte da liderança, negam o caráter peda-
gógico da revolução, como revoluçãoc it rnZ.Por outro
lado, confundem o sentido pedagógico da revolução com
a nova educação a ser instalada com a chegada ao poder.
A nossaposição,já afirmada e que se vem afirmando em
todas as páginas deste ensaio, é que seria realmente ingenui-
dade esperar das elites opressoras uma educação de caráter
libertário. Mas, porque a revolução tem, indubitavelmente,
um caráter pedagógico que não pode ser esquecido, na ra-
zão em que é libertadora ou não é revolução,a chegadaao
poder é apenasum momento, por mais decisivo que seja.
Enquanto processo, o "antes" da revolução está na socieda-
de opressora e é apenas aparente.
A revolução se gera nela como ser social e, por isto, na
medida em que é ação cultural, não pode deixar de cor-
responder às potencialidades do ser social em que se gera.
É que todo ser se desenvolve (ou se transforma) den-
tro de si mesmo, no jogo de suas contradições.
C)scondicionamentos externos, ainda que necessários, só
sãoeâcientes se coincidem com aquelas potencialidades.»
O novo da revolução nasce da sociedade velha, opres-
sora,'que foi superada. Daí que a chegada ao poder, que
w No livro já citado, Anãoculturalparaa liberdade
c Outrosescritos,
discutimos
maisdetidamenteas relaçõesentre ação cultural e revolução cultural.
PEDAGOGO DOOPNHIDO I I83
 continua processo, seja apenas,como antes dissemos,
um momento decisivo deste.
Por isto é que, numa visão dinâmica e não estática da
revolução, ela não tem um antese um depoisabsolutos,
de que a chegada ao poder seria o ponto de divisão.
Gerando-se nas condições objetivas, o que busca é a su-
peração da situação opressora com a instauração de uma
sociedade de homens em processo de permanente libertação.
O sentido pedagógico, dialógico, da revolução, que a faz
"revolução cultural" também, tem de acompanha-laem to-
das as suas fases.
É ele ainda um dos eficientes meios de evitar que o poder
revolucionário se institucionalize, estratiflcando-seem 'bu-
rocracia" contrarrevolucionária,pois que a contrarrevolução
também é dos revolucionários que se tornam reacionários.'oo
E, se não é possível o diálogo com as massas populares an-
tes da chegada ao poder, porque falta a elas experiência do
diálogo, também não lhes é possível chegar ao poder, por-
que lhes falta igualmente experiência dele. Precisamente
porque defendemosuma dinâmica permanente no proces-
so revolucionário, entendemosque é nesta dinâmica, na
praxis das massas com a liderança revolucionária,
e seuslíderes mais representativos aprenderão tanto o diálogo
quanto o poder. Isto nos parece tão óbvio quanto dizer que um
homem não aprendea nadar numa biblioteca, masna água.
O diálogo com as massasnão é concessão,nem presen-
h hitlzseF[. . .] A posítive copditíon of.Êeedom is the kltowlclige of {fte límits of necessit) tlte
te, nem muito menos uma tática a ser usada,como a sloga-
nização o é, para dominar. O diálogo, como encontro dos
ioo Cf. Mao Tbé-Tung, "On Contradictions", in FourEssayson Pltilosophy Pequim:
R)reign Languages Press Edition, 1968.
I84 I PAULO FMIRE
homens para a "pronúncia" do mundo, é uma condição fun-
damental para a sua real humanização.
Se "uma ação livre somente o é na medida em que o ho-
mem transforma seumundo e a si mesmo, se uma condição
positiva para aliberdade é o despertar daspossibilidadescria-
doras humanas, se a luta por uma sociedade livre não o é a
menos que, através dela, seja criado um sempre maior grau
de liberdade individual",''' se há.de reconhecer ao processo
revolucionário o seu caráter eminentemente pedagógico.
De uma pedagogia problematizante e não de uma "pedago-
gia" dos "depósitos", "bancária". Por isto é que o caminho
da revolução é o da abertura às massaspopulares, não o do
fechamento a elas. É o da convivência com elas,não o da
desconfiançadelas. E,:quanto mais a revolução empaa sua
teoria, como salienta Lênin, mais sua liderança tem de estar
comas massas,para que possa estar contra o poder opressor.
A TEORIA DA AÇÃO ANTIDIALÓGICA E SUASCARACTERÍSTICAS:
A CONQUISTA,DIVIDIR alARAMANTER A OPRESSÃO,A lçíANIPULAÇÃ0
EAIN\nSÃO CULTURAL
que elas
Destas consideraçõesgerais, partamos, agora, para uma
análise mais detida a propósito das teorias da ação antidia-
lógica e dialógica.
ioi Á.Êeeactíon(diz Gajo Petrovic) can only Z)eonetywh ch a ?mtt cMnges hís worHatü
awamtessof h#man creutivelmssíbí]ites.[-.]T#testruWlcjorafeesocü:ty ísttotastrH8k
jm af?e síüety nbss throngh ít an wngrratn deXrefof ilüil'ümlfpedom ís meated.
Gajo PetroMc, f'Man and Freedom", in Erích Fromm(org.), &)ciaZísmHx7MítisM.
Nova York: Anchor Books, 1966,p. 274-6.Do mesmo autor, é importante a ]eitwa
deMan it theÀ4ü-T»mtH;t CbntKly.Nova Yotk: Anchor Books, 1967.
PEDAGOGIA
DOOPRIMIDOI I85
 A primeira, opressora; a segunda, revolucionário-liberta.
dou.
Conquista
O primeiro caráter que nos parece poder ser.surpreendido na
ação antidialógica é a necessidade da conquista.
O antidialógico, dominador, nas suas relações com o
seu contrário, o que pretende é conquista-lo, cada vez
mais, através de mil formas. Das mais duras às mais su-
tis. Das mais repressivasàs mais adocicadas,como o
paternalismo.
Todo ato de conquista implica um sujeito que conquista
e um obÜetoconquistado.O sujeito da conquista determina
suas finalidades ao objeto conquistado, que passa,por isto
Ç mesmo, a ser algo possuído pelo conquistador. Este, por sua
vez, imprime suaforma ao conquistado que, introjetando-
o, se fm um ser ambíguo. Um ser, como dissemosjá, "hos-
pedeiro" do outro.
Desde logo, a ação conquistadora, ao "rei6car" os ho-
mens, é necrófila.
Assim como a ação antidialógica, de que o ato de con-
quistar é essencial, é um simultâneo da situação real, concre-
ta, de opressão, a ação dialógica é indispensável à superação
revolucionária da situação concreta de opressão.
Não se é antidialógico ou dialógico no "ar", mas no
mundo. Não se é antidialógico primeiro e opressordepois,
mas simultaneamente.O antidialógico se impõe ao opres-
sor, na situação objetiva de opressão, para, pela conquista,
oprimir mais, não só economicamente, mas culturalmente,
I86 I PAULO FREIO
roubando ao oprimido conquistado sua palavra também,
sua expressividade, sua cultura.
Instaurada a situação opressora, antidialógica em si, o
antidialógico se torna indispensável para mantê-la.
A conquista crescente do oprimido pelo opressor apa'
rece, pois, como um traço marcante da ação antidialógica.
Por isto é que, sendo a açãolibertadora dialógica em si, não
pode ser o diálogo um a postedort seu, mas um concomitante
dela. Mas, como os homens estarão sempre libertando-se, o
diálogo''; se torna um pamanmte da açãolibertadora.
O desejo de conquista, talvez mais que o desejo, a ne-
cessidadeda conquista, acompanha a ação antidialógica em
todos os seus momentos.
Através dela e para todos os fins implícitos na opressão,os
opressoresse esforçampor matar nos homens a suacondi-
ção de "ad-moradores" do mundo. Como não podem conse-
gui-lo, em termos totais, é preciso, então, mítÚcar o mundo.
Daí que os opressoresdesenvolvam uma série de recur-
sos através dos quais propõem à "ad-miração" das massas
conquistadase oprimidas um falso mundo. Um mundo de
engodos que, alienando-as mais ainda, as mantenha passi-
vas em face dele. Daí que, na ação da conquista, não seja
possível apresentar o mundo como problema, mas, pelo
contrário, como algo dado, como algo estático,a que os ho-
mens se devem ajustar.
A falsa "ad-miração" não pode conduzir à verdadeira
praxis, pois que é a pura espectação das massas,que, pela
iuz Isto não significa, de maneira alguma, segundo salientamos no capitulo an-
terior, que, instaurado o poder popular revolucionário, a revolução contradiga
o seu caráter dialógico, pelo Fatode o novo poder ter o dever ético, inclusive, de
reprimir toda tentativa de restauração do antigo poder opressor.
PEDAGOGIA DO OPRIMDO I I87
 conquista, os opressores buscam obter por todos os meios.
Massas conquistadas, massas espectadoras, passivas, grega-
rizadas. Por tudo isto, massasalienadas.
É preciso, contudo, chegar até elas para, pela conquista,
mantê-las alienadas. Este chegar até elas, na ação da con-
quista, não pode transformar-se Ham.Piar com elas. Esta
"aproximação", que não pode ser deita pela comunicação,
se faz pelos "comunicados", pelos "depósitos" dos mitos in-
dispensáveisà manutenção do statm que.
O mito; por exemplo,: de que a ordem opressora é
uma ordem de liberdade.De que todos são livres para
trabalhar onde queiram. Se não lhes agrada o patrão, po-
dem então deixa-lo e procurar outro emprego O mito
de que esta"ordem" respeitaos direitos da pessoahu-
mana e que, portanto, é digna de todo apreço. O mito de
que todos, bastando não ser preguiçosos, podem chegar
M a ser empresários-- mais ainda,;o mito de que o ho-
mem que vende, pelas ruas, gritando: "doce de banana e
B: goiaba" é um empresáriotal qual o dono de uma grande
fábrica. O mito do direito de todos à educaçãoT'quando
o número de brasileiros que chegam às escolasprimá-
rias do país e o dos que nelas conseguempermanecer é
chocantemente irrisório. O mito da igualdade de classe,
quando o "sabe com quem está falando?" é ainda uma
pergunta dos nossosdias. O mito do heroísmo das classes
opressoras,como mantenedoras da ordem que encarna
a "civilização ocidental e cristã", que elas defendem da
;'barbárie materialista". O mito de sua caridade, dePsua
generosidade,quando o que fazem, enquanto classe,é
assistencialismo, que se desdobra no mito da falsa ajuda
I88 I PAULO FREIO
que, no plano das nações, mereceu segura advertência de
JoãoXXIII.'" O mito de que as elites dominadoras, "no
reconhecimento de seus deveres", são as promotoras do
povo, devendo este, num gesto de gratidão, aceitar a sua
palavra e conformar-se com ela. O mito de que a rebelião
do povo é um pecado contra Deus. O mito da proprie-
dade privada, como fundamento do desenvolvimento
da pessoa humana, desde, porém, que pessoas humanas
soam apenasos opressores.O mito da operosidadedos
opressores e o da preguiça e desonestidade dos oprimi-
dos. O mito da inferioridade "ontológica" destes e o da
superioridade daqueles.:o'
Todosestesmitos e mais outros que o leitor poderá
acrescentar,cuja introjeção pelas massaspopulares oprimi-
das é básica para a sua conquista, são levados a elas pela
propaganda bem-organizada, pelos slogan.s, cujos veículos
são sempre os chamadosR"meios de comunicação com as
massas".'osComo se o depósito deste conteúdo alienante ne-
las fosse realmente comunicação.
Em verdade, finalmente, não há realidade opmssora que
não seja necessariamente antidialógica, como não há anti-
dialogicidade em que o polo dos opressores não se empenhe,
incansavelmente,na permanente conquista dos oprimidos.
Já as elites dominadoras da velha Romã falavam na ne-
cessidadede dar "pão e circo" às massaspara conquista-las,
amaciando-as,com a intenção de assegurara sua paz. As
l03 Mataantagütru.
'o' By }tísacmatim(diz Memmi, needndo-se ao perfn que o colonizador faz do
colonizado), tlte colonizaresmblisltesthc colonízedm bdng Zaz7.He deciEies
thr Zazi-
nessís camtít tiontal ín the vela ntatureof tlte colottizcd. Op. cit« p. 81.
'05 Não criticamos os meios em si mesmos, mas o uso que se lhes dá.
PEDAGOGIA DOOPRiMiOO l i89
elites dominadoras de hoje, como as de todos os tempos,
continuam precisandoda conquista como uma espéciede
'pecado original", com "pão e circo" ou sem eles. Os con-
teúdos e os métodos da conquista variam historicamente,
o que não varia, enquanto houver elite dominadora, é esta
ânsia necró61a de oprimir.
Dividir para manter a opressão
Esta é outra dimensão fundamental da teoria da ação opres-
sora, tão velha quanto a opressão mesma.
Na medida em que as minorias, submetendo as maio-
rias a seu domínio, as oprimem, dividi-las e mantê-las
divididas são condição indispensável à continuidade de
seu poder.
Não se podem dar ao luxo de consentir na unificação das
massaspopulares, que significaria, indiscutivelmente, uma
séria ameaça à sua hegemonia.
Daí que toda ação que possa,mesmo incipientemente,
proporcionar às classesoprimidas o despertar para que se
unam é imediatamente areadapelos opressoresatravésde
métodos, inclusive, fisicamente violentos.
Conceitos, como os de união, de organização, de luta,
são timbrados, sem demora, como perigosos. E realmente
o são,mas para os opressores.É que a praticização destes
conceitos é indispensável à ação libertadora.
O que interessa ao poder opressor é enfraquecer os opri'
midos mais do que já estão, ilhando-os, criando e aprofun-
dando cisões entre eles, através de uma gama variada de
métodos e processos.
I90 I PAUL.O FREIRA
Desde os métodos repressivos da burocratização estatal,
à sua disposição, até as formas de ação cultural por meio das
quais manejam as massaspopulares, dando-lhes a impres-
são de que as ajudam.
Uma das características destas formas de ação, quase nun-
ca percebidas por profissionais sérios, mas ingênuos, que se
deixam envolver, é a ênfase na visão ZocaZistados problemas
e não na visão deles como dimensão de uma totali(üde.
Quanto mais se pulverize a totalidade de uma área em
"comunidades locais", nos trabalhos de "desenvolvimento
de comunidade", sem que estas comunidadessejam es-
tudadas como tonalidades em si, que são parcialidades de
outra totalidade (área, região etc.) que, por sua vez, é par-
cialidade de uma totalidade maior (o país, como parciali-
dade da totalidade continental), tanto mais se intensifica a
alienação.E, quanto mais alienados, mais fácil dividi-los e
mantê-los divididos.
Estasformas íocalistasde ação, intensiâcando o modo vo-
calista de existência das massas oprimidas, sobretudo rurais,
diâcultam sua percepção crítica da realidade e as mantêm
ilhadas da problemática dos homens oprimidos de outras
áreasem relação dialédca com a sua.'oó
lo' É desnecessário dizer que esta crítica não atinge os esforços neste setor que.
numa perspectivadiabética,orientam no sentido da açãoque sefunda na com-
preensão da comunidade local como totalidade em si e parcialidade de uma to-
talidade maior. Atinge aqueles que não levam em conta que o desenvolvimento
da comunidade local não se pode dar a não ser dentro do contexto total de quc
Eazparte, em interação com outras parcialidades,o que implica a consciência
da unidade na diversificação, da organização que canalize as corçasdispersas e a
consciência clara da necessidade de transformação da realidade. Tudo isto é que
assusta,razoavelmente, os opressores.Daí que estimulem todo tipo de ação em
que, além da visão vocalista,os homens sejam "assistencializados'
PEDAGOGIA DO OPRIMIOO I I91
 O mcs=o4se verifica nos chamados "treinamentos de
líderes" que, embora quando realizadossem esta inten-
ção por muitos dos que os praticam, servem, no fundo,
à alienação.
O básicopressupostodestaaçãojá é, em si, ingênuo.
Fundamenta-se na pretensão de "promover" a comunida-
de por meio da capacitação dos líderes, como se fossem as
partes que promovem o todo e não este que, promovido,
promove as partes.
Na verdade, os que são considerados em nível de lide-
rança nas comunidades,para que assim sejam tomados,
necessariamente, refletem e expressam as aspirações dos
indivíduos da sua comunidades'
Estão em correspondência com a forma de ser e de pen-
sar a realidade de seus companheiros, mesmo que revelan-
do habilidades especiaisque lhes dão o statm de líderes.
No momento em que, depoisde retirados da comuni-
dade, a ela voltam, com um instrumental que antesnão ti-
nham, ou usam estepara melhor conduzir as consciências
dominadas e imersas, ou se tornam estranhos à comunida-
de, ameaçando, assim, sua liderança.'
Sua tendência provavelmente será, para não perderem a
liderança, continuar, agora, com mais eficiência, no manejo
da comunidade.
Isto não ocorre quando a ação cultural, como processo
tota[izado e tota]izador, abarcaa comunidade e não seuslí-
deres apenas Quando se ím atravésdos indivíduos como
sujeitos do processo.
Neste tipo de ação se veriâca o contrário. A liderança
antedór ou crescetambém ao nível do crescimento do todo
192 I PKIIO FRnRE
ou é substituída pelos novos líderes que emergem, à altura
da nova percepção social que se constitui.
Daí, também, que aos opressores não interesse esta
forma de ação, mas a primeira, enquanto ela, mantendo a
alienação,obstaculiza a emersão das consciênciase a sua
inserção crítica na realidade dos oprimidos como classe.
Este é outro conceito que aos opressores Eazmal, ainda
que, a si mesmos, se considerem como classe,não opresso-
ra, obviamente, mas "produtora;
Não podendo negar, mesmo que o tentem, a existência
dasclassessociais, em relação dialética umas com as outras,
em seus conflitos, falam na necessidade de compreensão, de
harmonia, entre os qüe compram e os que são obrigados a
vender o seu trabalho.i07
Harmonia, no fundo, impossívelpelo antagonismoin-
disfarçável que há entre uma dasse e outra.'"
loz "Se os operários não chegam, de alguma maneira, a ser proprietários de scu
trabalho(diz o bispo Franic Split), todas as reformas nasestruturas serãoineâca-
zes. Indusive, se os operados às vezes recebem um salário mais alto em algum
sistema económico, não se contentam com estes aumentos. Querem ser proptic-
tários e não vendedores de seu tfabajho. Atualmente(continua Dom Franic), os
trabahadores estão cada vez mais conscientes de que o trabalho constitui uma
parte da pessoahumana. A pessoahumana, porém, não pode ser vendida nem
vender-se.Toda compra ou venda do trabalho é uma espécie'de escravidão.A
evolução da sociedade progride neste sentido e, com segurança, dentro deste sis-
temado qual se afirma não scr tão sensívelquanto nós à dignidade da pessoahu-
mana, isto é, o marxismo." "15 0bispos hablan en prol del Tercer Mundo", CIDOC
IPIÉurtm,
México,Doc. 67/35, 1967,p. l-ll.
'" A propósito das classessociaise da luta entre elas, de que tanto se acusa
Marx como uma espéciede "inventor" destaluta, cf: a carta que escrevea J.
Weydemeyer,a I' do março de i852, em que dec]aranão ]he caber "o mérito
de haver descoberto a existência das classesna sociedade moderna nem a luta
entre elas.Muito antes que eu(comenta Maa) alguns historiadores burgueses
haviam já exposto o desenvolvimento histórico desta luta de classes e alguns eco-
nomistasburgueses, a sua anatomia económica. O que acrescentei(diz ele) 6oi
PEOAGOGIA DO OPRIMIDO I ]93
B
Pregam a harmonia de classes como se estas fossem
aglomerados fortuitos de indivíduos que olhassem, curio-
sos,uma vitrina numa tarde de domingo.
A harmonia viável e constatada só pode ser a dos opres-
sores entre gi. Estes, mesmo divergentes e, até em certas
ocasiões, em luta por interesses de grupos, se unificam,
imediatamente, ante uma ameaça à classe.
Da mesma maneira, harmonia do outro polo só é possí-
vel entre seusmembros na buscade sua libertação. SÓem
casos excepcionais, não s6 é possível; mas até necessária,
a harmonia de ambos para, passadaa emergência que os
uniu, voltarem à contradição que os delimita e que jamais
desapareceuna emergência desta união.
A necessidadede dividir para facilitar a manutenção do es-
tado opressor se manifesta em todas as ações da dasse domi-
nadora. Sua inteúerência nos sindicatosj favorecendo certos
'representantes" da dasse dominada que, no fundo, são seus
liglül
representantes,e não de seuscompanheiros; a "promoção" de
If
indivíduos que, revelando certo poder de liderança, podiam sig-
ni6car ameaça e que, "promovidos", se tomam "amaciados"; a
distribuição de benessespara uns e de dureza para outros, tudo
sãoformas de dividir para manter a "ordem" que lhes inteKssa.
Formas de ação que incidem, direta ou indiretamente,
sobre um dos pontos débeisdos oprimidos: a sua inseguran'
ça vital que, por sua vez, já é fruto da realidade opressora
em que se constituem.
demonstrar: 1) que a existênciadas classesvai unida a determinadas faseshistó-
ricas de desenvolvimento da produção; 2) que a luta de classesconduz à ditadura
do proletariado; 3) que esta mesma ditadura não é, por si, mais que o trânsito
até a abolição de todas a$classes,para uma sociedade sem classes." Mam-Engels,
Obra esç(Zgü&u.
I94 I PAUIO FmIRE
Inseguros na sua dualidade de seres "hospedeiros" do
opressor, de um lado, rechaçando-o; de outro, atraídos por
ele, em certo momento da confrontação entre ambos, é fácil
àquele poder obter resultados positivos de sua ação divisória.
Mesmo porque os oprimidos sabem, por experiência, o
quanto lhes custa aceitarem o "convite" que recebem para
evitar que se unam entre si. A perda do emprego e o seu nome
numa "lista negra",:que signi6ca portas que se fecham a eles
para novos empregos, são o mínimo que lhes pode suceder.
A sua insegurança vital, por isto mesmo, se encontra di-
retamente ligada à escravização de sua pessoa,como subli-
nhou o bispo Split, anteriormente citado.
E que, somente na medida em que os homens criam o seu
mundo, que é mundo humano, e o criam com seu trabalho
transformador, eles se realizam. A realização dos homens, en-
quanto homens, está, pois, na realização deste mundo. Desta
maneira,se seu estar no mundo do trabalho é um estar em
dependênciatotal, em insegurança, em ameaçapermanente,
enquanto seu trabalho não ]he pertence, não podem realizar-se.
O trabalho não livre deixa de ser um quefazer realizador de
sua pessoa, para ser um meio eficaz de sua "rei6cação'
Toda união .dos oprimidos entre si, que já sendo ação,
aponta outras ações, implica, cedo ou tarde, que percebendo
eleso seu estado de despersonalização,descubram que, dividi-
dos, serão sempre presas fáceis do dirigismo e da dominação.
Unificados e organizados,'oPporém, farão de suadebilida-
de corça transformadora, com que poderão recriar o mun-
do, tornando-o mais humano.
lo' Aos camponeses,por isto mesmo, é indispensávelmantê-los olhadosdos
operários urbanos, como estes e aqueles dos estudantes que. não chegando a
PEDAGOGIA OO OPRIMIDO I I95
 O mundo mais humano de suasjustas aspirações, con-
tudo, é a contradição antagânicado "mundo humano" dos
opressores -- mundo que possuem com direito exclusivo
-- e em que pretendem a impossível harmonia entre eles,
quc "coisificam", e os oprimidos, que são "coisificados"
Como antagónicos, o que serve a uns necessariamente
desserve aos outros.
l Dividirpara manter o SMtmqaose impõe, pois, como funda-
l mental objetivo da teoria da açãodominadora, antidialógica.
Como auxiliar desta ação divisória, encontramos nela
uma certa conotaçãomessiânica,atravésda qual os domi-
nadores pretendem aparecer como salvadores dos homens
a quem desumanizam.
No fundo, porém, o messianismocontido na sua ação
não pode esconder o seuintento. O que eles querem é sal-
var-se a si mesmos. E salvar sua riqueza, seu poder, seu esti-
lo de vida, com que esmagam aos demais.
O seu equívoco está em que ninguém se salva sozinho
nem como indivíduo, nem como classeopressora, mas com
os oprimidos, pois estar contra eles é o próprio da opressão.
Numa psicanálise da ação opressora talvez se pudes-
se descobrir, no que chamamos, no primeiro capítulo,
de falsa generosidade do opressor, uma das dimensões de
seu sentimento de culpa. Com esta generosidadefalsa,
além de estar pretendendo a manutenção de uma ordem
constituir, sociologicamente, uma classe.se fazem, ao aderirem ao povo. um
perigo pelo seu testemunho dc rebeldia. É preciso, então, fazer ver àsclassespo-
[
pulares que os estudantes são irresponsáveis e perturbadores da "ordem". Que
o seu testemunho é falso, pelo fato mesmo dc que, como estudantes. deviam
estudar, como cabe aos operários das fábricas c aos camponeses trabalhar para
o "progressoda nação'
i96 l pAULO FMIRE
injusta e necrófila, estaráquerendo "comprar" a suapaz.
Acontece que paz não se compra, se vive no ato realmen-
te solidário, amoroso, e este não pode ser assumido, en-
carnado, na opressão.
Por isto mesmo é que este messianismoexistentena
ação antidialógica vai reforçar a primeira característica des-
ta ação -- o sentido da conquista.
Na medida em que a divisão das massasoprimidas é ne-
cessária à manutenção do star que, portanto, à preserva-
ção do poder dos dominadores, urge que os oprimidos não
percebam daramente estejogo.
Neste sentido, mais uma vez é imperiosa a conquista
para que os oprimidos realmente se convençam de que es:
tão sendo defendidos. Defendidos contra a ação demoníaca
de "marginais desordeiros", "inimigos de Deus", pois que
assim são chamados os homens que viveram e vivem;arris-
cadamente, a busca valente da libertação dos homens.
Desta maneira, para dividir, os necrófilos se nomeiam a
si mesmos biófUos e aos biófilos, de necr(5filos.A história,
contudo, seencarrega sempre de refazer estas"nomeações'
Hoje, apesar de a alienação brasileira continuar chaman-
do o Tiradentes de inconâdente e ao movimento libertador
que encarnou, de Inconfidência, o herói nacional não é o que
o chamou de bandido e o mandou enforcar e esquartejar,e
espalhar pedaços de seu corpo sangrando pelas vilas assusta-
das,como exemplo. O herói é ele. A história rasgou o "título"
que Ihe deram e reconheceu o seu gesto.
Os heróis são exatamenteos que ontem buscavama
união para a libertação e não os que, com o seu poder, pre-
tendiam dividir para reinar.
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO I 197
 $
Manipulação
Outra característica da teoria da ação antidialógica é a mani-
pulação das massas oprimidas. Como a anterior, a manipu-
lação é instrumento da conquista, em torno de que todas as
dimensõesda teoria da açãoantidialógica vão girando.
y
© Através da manipulação, as elites dominadoras vão tentan-
do conformar asmassaspopulares a seusobjetivos. E, quanto
K mais imaturas, politicamente, estejam elas(rurais ou urba-
nas), tanto mais facilmente se deixam manipular pelas elites
dominadoras que não podem querer que se esgote seu poder.
l fundamental para a manutenção da dominação.
A manipulação se faz por toda a série de mitos a que nos
l referimos. Entre eles,mais este:o modelo que a burguesia
$
se faz de si mesma às massascom possibilidade de sua as-
censão. Para isto, porém, é preciso que as massas aceitem
sua palavra.
Muitas vezesestamanipulação, dentro de certas condi-
ções históricas especiais, se verifica através de pactos entre
as classes dominantes e as massas dominadas. Pactos que
poderiam dar a impressão, numa apreciação ingênua, de
um diálogo entre elas.
Na verdade, estespactos não sãodiálogo porque, na profun-
didade de seu objetivo, está inscrito o interesse inequívoco da
elite dominadora. Os pactos, em última análise, são meios de
que se servem os dominadores para realizar suasfinalidades.'''
B
O apoio das massaspopulares à chamada 'burguesia na-
l
l cional" para a defesado duvidoso capital nacional foi um
''' Os pactos só são válidos para as classespopulares -- e neste casojá não são
pactos -- quando as finalidades da ação a ser desenvolvida ou que já se realiza
estão na órbita desua decisão.
lg8 l Paul.o FnziKZ
destespactos, de que sempre resulta, cedo ou tarde, o esma-
gamento das massas.
E os pactos somente se dão quando estas,mesmo ingê-
nuas, emergem no processo histórico e, com sua emersão,
ameaçam as elites dominantes.
Basta a sua presença no processo, não mais como puras
espectadoras, mas com os primeiros sinais de sua agres-
sividade, para que as elites dominadoras, assustadascom
essapresença incomoda, dupliquem as táticas de manejo.
A manipulação se impõe nestasfasescomo instrumento
Antes da emersão das massas,não há propriamente ma-
nipulação, mas o esmagamento total dos dominados. Na sua
imersão quase absoluta, não se faz necessária a manipulação.
Esta, na teoria antidialógica da ação, é uma resposta que
o opressor tem de dar às novas condições concretas do pro-
cessohistórico.
A manipulação aparececomo uma necessidadeimperio-
sa das elites dominadoras, com o fim de, através dela, con-
seguirum tipo inautêntico de "organização", com que evite
o seu contrário, que é a verdadeira organização das massas
populares emersas e emergindo.' ''
Estas,inquietas ao emergir, têm duas possibilidades: ou são
manipuladaspelaselites para manter a dominação ou seorga-
nizam verdadeiramente para sua libertação. É óbvio, então,
li' Na "organização" que resulta do ato manipulador, as massaspopulares,
meros objetos dirigidos, se acomodam às finalidadesdos manipuladores,en-
quanto na organização verdadeira, em que os indivíduos são sulcitos do ato de
organizar-se,as finalidadesnão são impostaspor uma elite. No primeiro caso,
a "organização" é meio de massificação; no segundo, de liberüção-
PEDAGOGIA DO OPRIMIOO I I99
 l
que a verdadeira organização não possa ser estimulada pelos
dominadores. Isto é tarefa da liderança revolucionária.
Acontece, porém, que grandes frações destasmassaspo-
pulares,já agora constituindo um proletariado urbano, so-
bretudo nos centros mais industrializados do país, ainda que
revelando uma ou outra inquietação ameaçadora, carentes,
contudo, de uma consciênciarevolucionária, se veem a si
l mesmas como privilegiadas.
l A manipulação, com toda a sua série de engodos e promes-
sas,encontra aí, quase sempre, um bom terreno para vingar.
O antídoto a esta manipulação está na oganização criti-
}'
camente consciente, cujo ponto de partida, por isto mesmo,
não estáem depositar nelas o conteúdo revolucionário, mas
na p70bZematízação de sua posição no processo.
tização da realidade nacional c da própria manipulação.
Bem razãotemWcHorti lzquandodiz: 'Ttxla políücade esquer'
da se apoia nas massaspopulans e depende de sua consciênda.
Sevier a confundi-la, perderá as raízes,pairará no ar à esperada
queda inevitável, ainda quando possa ter, como no caso brasi-
leiro, a alusãode fmer a rwolução pelo simples giro à volta do
poder" e, esquecendo-se dos seus encontros com as massas para
o eúorço de organização, perdem-se num "diálogo" impossível
com as elites dominadoras.Daí que também terminem mani-
puladas por estaselites de que nsulta caÜ não raramente, num
jogo puramente de cúpula, que chamam de realismo.
A manipulação, na teoria da açãoantidialógica, tal como
a conquista a que serve, tem de anestesiar asmassaspopula-
res para que nao pensem.
l lz Francisco Weüort, "Política de massas", in Política e rwolição social lto Brada.
Rio deJaneiro: Civilização Brasileira, 1965,p. 187.
200 I PAULO FREIRA
H
Se as massas associam à sua emersão, à sua presença no
processo, sobre sua realidade, então sua ameaça se concre-
tiza na revolução.
Chame-se a este pensar certo de "consciência revolucio-
nária" ou de "consciência de classe", é indispensável à revo-
lução, que não se Eazsem ele
As elites dominadoras sabem tão bem disto que: em cer-
tos níveis seus,até instintivamente, usam todos os meios,
mesmo aviolência física, para proibir que asmassaspensem.
Têm uma profunda intuição da força criticizante do
diálogo. Enquanto quem:paraalguns representantes da li-
derança revolucionária, o diálogo com as massaslhes dá
a impressão de ser um quefazer "burguês e reacionário",
Na probZelnta- para os burgueses, o diálogo entre as massas e a liderança
revolucionária é uma real ameaça,que há de ser evitada.
Insistindo aselites dominadoras na manipulação, vão ino-
culando nos indivíduos o apetite burguês do êxito pessoal.
Esta manipulação se faz ora diretamente por estaselites,
ora indiretamente, através dos líderes populistaspEstes lí-
deres, como salienta Weaort, medeiam as relações entre as
elites oligárquicas e as massaspopulares.
Daí que o populismo se constitua, como estilo de ação
política, exatamente quando se instala o processo de emer-
são das massas em que elas passam a reivindicar sua partici-
pação, mesmo que ingenuamente.
O líder populista, que emerge neste processo, é também
um ser ambíguo. Precisamente porque fica entre as massas
e as oligarquias dominantes, ele é como se fosse um ser an-
fíbio. Vive na "terra" e na "água". Seu estarentreoligarquias
dominadoras e massas Ihe deixa marcas das duas.
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO I 201
 .}
Enquanto populista, porém, na medida em que simples-
mente manipula em lugar de lutar pela verdadeira organi-
zação popular, este tipo de líder em pouco ou quase nada
serve àrevolução.
Somente quando o líder populista supera o seu cará-
l ter ambíguo e a natureza dual de sua ação e opta decidi-
l damente pelas massas,deixando assim de ser populista,
renuncia à manipulação e se entrega ao trabalho revolu-
ã
cionário de organização.Neste momento, em lugar de
E mediador entre massase elites,;é contradição destas,o
que leva as elites a arregimentar-se para freá-lo tão rapi-
damente quanto possam.
É interessante observar a dramaticidade com que cargas
falou às massasobreiras,num primeiro de maio de suaúlti-
ma etapa de governo, conclamando-as a unir-se.
'Quero dizer-vos, todavia (afirmou cargas no célebre
discurso), que a obra gigantesca de renovação, que o meu
governo está começando a empreender, não pode ser le-
vada a bom termo sem o apoio dos trabalhadores e a sua
}
cooperação cotidiana e decidida." Após referir-se aos pri-
meiros noventa dias de seu governo, ao que chamava "de
um balanço das dificuldades e dos obstáculos que, daqui e
dali, se estão levando contra a ação governamental", dizia
11
em linguagem diretíssima ao povo o quanto ]he calavam
'na alma o desamparo, a miséria, a carestia de vida, os
l salários baixos... os desesperos dos desvalidos da fortuna
e as reivindicações do povo que vive na esperança de me-
l lhores dias'
Em seguida,seu apelo se vai fazendo mais dramático e
objetivo: "Venho dizer que, neste momento, o governo ainda
Z02 I PAUL.O FREIRA
i
está desarmado de leis e de elementos concretos de ação ime-
diata para a defesa da economia do povo. É preciso, pois, que
o povo se orEattíze,não só para defender seus próprios inte-
resses,mas também para dar ao governo o ponto de apoio
indispensável à realização dos seus propósitos." E prossegue:
'Preciso de vossa tlníão, preciso de que vos orgattízeissolida-
riamente em sindicatos;predso que Éormeisum bZocojorte e
coesoao lado do governo para que este possa dispor de toda
a corça de que necessita para resolver os vossos próprios pro-
blemas. Preciso de vossa lÍBido para que possa lutar contra os
sabotadotes,
para que não fique lJrísí07tei70
dos interessesdos
espemZadotese dosgamttdososem prejuízo dos interessesdo
povo". E, com a mesma ênfase:"Chegou, por isto mesmo,
a hora do governo apelar para os trabalhadores e dizer-lhes:
uni-vos todos nos vossos sindicatos, como corçaslivres e or-
ganizadas.Na hora presentenenhum governo poderásabsistír
otl dispor dejorça st!/icímte para a.ssaa.srealizaçõessetzãocorar
com o apoio das alga?tízações operária."in
Ao apelar veementemente às massas para que se orga-
nizassem, para que se unissem na reivindicação de seus di-
reitos e ao dizer-lhes, com a autoridade de chefe de Estado,
dos obstáculos, dos freios, das dificuldades inúmeras para
realizar um governo com elas, foi indo, daí em diante, o seu
governo, aos francos e barrancos até o desfechotrágico de
agosto de 1954.
Se Vargas não tivesse revelado, na sua última etapa de
governo,uma inclinaçãotão ostensivaà organizaçãodas
ii3 Getúlio Vergas, em discurso pronunciado no Estádio C.R. Visco da Gama
em I' de maio de 1951,in Ogovemotrabalhistano Brmíl. Rio deJaneiro:Livraria
José Olympio Editora, p 322-4.(Os grifos são nossos.)
PEDAGOGIA DO OPNMIDO I 203
 massas populares, consequentemente ligada a uma série
de medidas que tomou no sentido da defesa dos interesses
nacionais, possivelmente aselites reacionárias não tivessem
chegado ao extremo a que chegaram.
Isto ocorre com qualquer líder populista ao aproximar-se,
ainda que discretamente, das massaspopulares, não mais
como exclusivo mediador das oligarquias, se estasdispõem
E de força para frei-lo.
Enquanto aaçãodo líder semantém no domínio dasforças
paternalistas e sua extensão assistencialista,pode haver diver-
gênciasacidentais entre ele e grupos oligárquicos feridos em
seusinteresses,dificilmente, porém, diferençasprofundas.
É'que estas formas assistencialistas,como instru-
mento da manipulação, servem à conquista. Funcionam
}
como anestésico.Distraem as massaspopulares quan-
}
K to às causas verdadeiras de seus problemas, bem como
quanto à solução concreta destesproblemas. Fracionam
as massaspopulares em grupos de indivíduos com a es-
perança de receber mais.
Há, contudo, em toda esta assistencializaçãomanipula-
dora, um momento de positividade.
Ê que os grupos assistidosvão sempre querendo inde-
finidamente mais e os indivíduos não assistidos,vendo o
exemplo dos que o são,passama inquietar-se por serem as-
sistidos também.
E, como não podem as elites dominadoras assistencializar
a todos, terminam por aumentar a inquietação dasmassas.
A liderança revolucionária deveria aproveitar a contradi-
ção da manipulação, problematizando-a às massaspopula-
res, com o objetivo de sua organização.
za4 l PxuLOFREIO
Ê
Invasão cultural
Finalmente'jsurpreendemos na teoria da ação antidialógica
uma outra característica fundamental -- a invasão cultural
que, como as duas anteriores, serve à conquista.
Desrespeitando aspotencialidades do ser a que condicio-
na, a invasão cu]tura] é a penetração que fazem os invasores
no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua vi-
sãodo mundo, enquanto lhes leiam a criatividade, ao ini-
birem sua expansão.
Neste sentido, a invasão cu]tura], indiscutivelmente alie-
nante. realizada maciamente ou não, é sempre uma violên-
cia ao ser da cultura invadida, que perde sua originalidade
ou se vê ameaçado de perdê-la.
Por isto é que, na invasão cultural, como de resto em to-
das as modahdadcs da ação antidialógica, os invasores são os
autores e os amoresdo processo, seu sujeito; os invadidos, seus
objetos. Os invasoresmodelam; os invadidos são modelados.
Os invasons optam; os invadidos seguem sua opção. Pelo me-
nos ê esta a expectativa daqueles. Os invasores atuam; os in-
vadidos têm a ilusão de que amuam,na atuação dos invasores.
A invasãocu]tura] tem uma dupla face.De um lado, éjá
dominação; de outro, é tática de dominação.
Na vaidade, toda dominação implica uma invasão,não ape-
nas única, visível, mas às vezescamuflada, em que o invasor se
apresentacomo se posseo amigo que ajuda. No fundo, invasão é
uma forma de dominar económica e culturalmente o invadido.
Invasão realizada por uma sociedade matriz, metropolita-
na, numa sociedade dependente, ou invasão implícita na do-
minação de uma dasse sobre a outra, numa mesma sociedade.
PEDAGOGIA DOOPNMIDO I 205
 Como manifestação da conquista, a invasão Cu]tura]
conduz à inautenticidade do ser dos invadidos. O seu pro-
grama responde ao quadro valorativo de seus atorcs, a seus
padrões, a suasfinalidades.
Daí que a invasão cultural, coerente com sua matriz
antidialógica e ideológica, jamais possa scr deita através da
problematização da realidade e dos próprios conteúdos pro-
gramáticos dos invadidos.
Aos invasores,na sua ânsia de dominar, dc amoldar os
invadidos a seus padrões, a seus modos de vida, só interessa
saber como pensam os invadidos seu próprio mundo para
domina-los mais.i'4
E importante, na invasãocu]tura], que os invadidos ve-
jam a sua realidade com a ética dos invasorese não com
a sua.Quanto mais mimetizados fiquem os invadidos, me-
!
lhor para a estabilidade dos invasores.
Uma condição básica ao êxito da invasão cu]tura] é o
B conhecimento por parte dos invadidos de suainferioridade
intrínseca.
Como não há nada que não tenha seu contrário, na me-
dida em que os invadidos vão reconhecendo-se "inferiores"
necessariamente irão reconhecendo a "superioridade" dos
invasores. Os valores destespassama ser a pauta dos inva-
didos. Quanto mais se acentua a invasão, alicnando o ser da
n4 Para este fim, os invasons se servem, cada vez mais, das ciências modaisc da
tecnologia, comojá agora dasciênciasnaturais.'
E que a invasão,na medida cm que é ação cultural, cujo caráter induzido
permanece como sua conotação essencialinão pode prescindir do auxílio das
ciências e da tecnologia com que os invasoKS melhor amuam. Para eles se Eaz
indispensável o conhecimento do passado e do presente dos invadidos, através
do qual possam determinar as altemativas de seu futuro c, assim, tentar a sua
condução no sentido dc seus interesses.
206 I PAULO FREIRA
cultura e o ser dos invadidos, mais estes quererão parecer
com aqueles: andar como aqueles, vestir à sua maneira, fa-
lar a seu modo.
O eu social dos invadidos, que, como todo eu social, se
constitui nas relações socioculturais que se dão na estrutu-
ra, é tão dual quanto o ser da cultura invadida.
É esta dualidade, já várias vezes referida, que explica os
invadidos e dominados, em certo momento de suaexperiên-
cia existencial, como um m quase "aderido" ao ta opressor.
É preciso que o eu oprimido rompa estaquase"aderên-
cia" ao tK opressor, dele "afastando-se", para obetívá-Zo,so-
mente quando se reconhece criticamente em contradição
com aquele.
Esta mudança qualitativa da percepção do mundo, que
não se realiza cora da praxis, não pode jamais ser estimulada
pelos opressores,como um objetivo de sua teoria da ação.
Pelo contrário, a manutenção do status qao é o que lhes
interessa,na medida em que a mudança na percepçãodo
mundo, que implica, neste caso, a inserção crítica na reali-
dade, os ameaça. Daí a invasão cultural como característica
da ação antidialógica.
Há, contudo, um aspectoque nos parece.importante
salientar na análiseque estamos fazendo da ação antidia-
lógica. É que esta, enquanto modalidade de ação cultural
de caráter dominador, nem sempre é exercidadelibera-
damente. Em verdade, muitas vezes os seus agentes são
igualmente homens dominados, "sobredeterminados" pela
própria cultura da opressão.'is
''s A propósito de diabética da sobredetcrminação, cf. Louis Althusser, PoKr
Mam. Pauis:Maspero, 1967.
PEDAGOGIA DOOPNMIDO I 207
 Com efeito, na medida em que uma estrutura social se
denota como estrutura rígida, de feição dominadorafas ins-
tituições Eormadoras que nela se constituem estarão, neces-
sariamentel"marcadaspor seu clima, veiculando seus mitos
e orientando sua ação no estilo próprio da estrutura.
l Os lares e as escolas,primárias, médias e universitá-
has, que não existem no ar, mas no tempo e no espaço,
não podem escapar às influências das condições obÜetivas
estruturais. Funcionam, em grande medida, nas estrutu-
ras dominadoras, como agências Éormadoras de futuros
invasores
As relações pais-fUhos,nos lares, refletem, de modo ge-
ral, as condições objetivo-culturais da totalidade de que
participam. E, se estassão condições autoritárias, rígidas,
dominadoras, penetram os lares, que incrementam o clima
da opressão.'-'
Quanto mais se desenvolvem estas relações de feição au-
toritária entre pais e fUhos,tanto mais vão os filhos, na sua
infância, introjetando a autoridade paterna..
Discutindo, com a clareza que o caracteriza, o proble-
ma da necrofUiae da biomia, Fromm analisa as condições
l ió O autoritarismo dos pais e dos mestres se desvelo cada vez mais aosjovens
como antagonismo à sua liberdade. Cada vez mais, por isto mesmo, a juven-
tude vem se opondo às formas de ação que minimizam sua expressividadee
obstaculizam sua afirmação. Esta, que é uma das manifestações positivas que
observamos hoje, não existepor acaso. No fundo, é um sintoma daquele clima
histórico ao qual fizemos referênciano primeiro capitulo desteensaio, como
caracterizador de nossaépoca, como uma época antropológica. Por isto é que
l a reação da juventude não pode ser vista a não. ser interessadamente, como
simples indício das divergências geracionais que em todas as épocas houve e há.
Na verdade, há algo mais profundo. Na sua rebelião, o que a juventude denun-
cia e condena é o modelo injusto da sociedadedominadora. ;Esta rebelião, con'
tudo, com o caráter que tem, é muito recente. O caráter autoritário perdura.
208 I PAULO FREIRA
objetivas que geram uma c outra, quer nos lares, nas re-
lações pais-61hos,no clima desamoroso c opressor,como
amoroso c livre, quer no contexto sociocultural.
Crianças deformadas num ambiente de desamor, opres-
sivo, &ustradas na sua potência, como diria Fromm, se não
conseguem, na juventude, endereçar-se no sentido da re-
belião autêntica, ou se acomodam numa demissãototal do
seu querer, alienados à autoridade e aos mitos de que lança
mão esta autoridade para 6ormá-las, ou poderão vir a assu-'
mir formas de ação destrutiva.
Esta influência do ]ar se alonga na experiência da escola.
Nela, os educandos cedo descobrem que, como no lar, para
conquistar alguma satisfação, têm de adaptar-se aos pre-
ceitos verticalmente estabelecidos. E um destes preceitos
é não pensar.
Introjetando a autoridade paterna através de um tipo
rígido de relações, que a escola enfatiza, sua tendência,
quando se fazem profissionais, pelo próprio medo da liber-
dade que neles se instala, é seguir os padrões rígidos em
que se deformaram.
Isto, associado à sua posição classista, talvez explique
a adesãode grande número de profissionais a uma ação
antidialógica. ' ''
Qualquer que seja a especialidadeque tenham e que os
ponha em relação com o povo, sua convicção quaseinaba-
lável é a de que lhes cabe "transferir", 'levar", ou "entregar'
ao povo os seus conhecimentos, as suas técnicas.
iiz Tãvez explique também a anüdialogicidade daquelesque, embora convencidos
de suaopção revolucionária, concluam, contudo, descrentesdo povo, temendo a
comunhão com ele. E que, sem o perceber, ainda mantêm dentro de si o opressor.
Na verdade, temem a liberdade, na medida em que hospedam o "senhor'
PEDAGOGIADO OPNMIDO I 209
 Veem-se,a si mesmos,como os promotoresdo povo.
Os programas da sua ação, como qualquer bom teórico da
ação opressora indicaria, involucram as suas finalidades, as
suas convicções, os seus anseios.
Não há que ouvir o povo para nada, pois que, "incapaze
inculto, precisa ser educado por eles para sair da indolência
que provoca o subdesenvolvimento'
Para eles, a.,'incultura do povo é tal 'que lhes' parece um
absurdo falar da necessidadede respeitar a 'Visão do mun-
do' que ele estejatendo. Visão do mundo têm apenasos
profissionais'
Da mesma forma, absurda lhes parece a afirmação de
que é indispensável ouvir o povo para a organização do con-
B te todo esseprocesso traumático, sua tendência é, natural-
teúdo programático da ação educativa. É que, para eles, "a
ignorância absoluta" do povo não Ihe permite outra coisa
senão receber os seus ensinamentos.
Quando, porém, os invadidos, em certo momento de sua
experiência existencial, começam, desta ou daquela forma, a re-
cusar a invasãoa que, em outro momento, se poderiam haver
adaptado,parajustMcar o seu6acasso,fiam na "inferioridade'
dos invadidos, porque "preguiçosos", porque "doentes", por-
que "mal-agradecidos" c às vezes, também, porque "mestiços';
Os bem-intencionados, isto é, aqueles que usam a "inva-
são" não como ideologia, mas pelas deformações a que nos
referimos páginas atrás, terminam por descobrir, em suas
experiências, que certos Racassosdc sua ação não se devem
a uma inferioridade natural dos homens simples do povo,
mas à violência de seu ato invasor.
Este, de modo geral, é um momento diflciLpor que pas-
sam.algunsdos que íàzem tal descoberta.
11
nO I PAULO FREIRA
l PEDAGOGIA DO OPRIMIDO
Sentem a necessidade de renunciar à ação invasora,
mas os padrões dominadores estão de tal forma metidos
'dentro" deles, que esta renúncia é uma espécie de morrer
um pouco.
Renunciar ao ato invasor significa, de certa maneira, su-
perar a dualidade em que se encontram -- dominadospor
um lado; dominadores, por outro.
Significarenunciar a todos os mitos de qüe se nutre a
ação invasora e existenciar uma ação dialógica. Significa,
por isto mesmo, deixar de estar sobreou "dentro", como
'estrangeiros", para estar com,como companheiros.
O "medo da liberdade", então, neles se instala. Duran-
mente, racionalizar o medo, com uma série de evasivas.
Este ':medo da liberdade", em técnicos que não chega-
ram sequer a fazer a descoberta de sua ação invasora, é
maior ainda, quando se lhes fala do sentido desumanizan-
te desta ação.
Não são raras as vezes,nos cursos de capacitação,sobre-
tudo no momento da "descodificação'lde situações concre-
tas feita pelos participantes, em que, irritados, perguntam
ao coordenador da discussão: 'Aonde, afinal, o senhor quer
nos levar?" Na verdade, o coordenador não está querendo
conduzi-los. Ocorre simplesmente que, ao problematizar-
Ihes uma situação concreta, eles começam a perceber que,
se a análise desta situação se vai aprofundando, terão de
desnudar-sede seusmitos, ou afirma-los.
Desnudar-se de seus mitos e renunciar a eles, no momen-
to, são uma "violência" contra si mesmos,?'praticada por
eles próprios. Afirma-los é revelar-se.A única saída,como
I 211
 mecanismo de defesa também, é transferir ao coordenador
o que é a prática normal: condazír, conqaístar, í7tvadír,' '; como
manifestação de sua antidialogicidade.
Esta mesma fuga acontece, ainda que em escalamenor, en-
tre homensdo povo, na proporção em que a situação concreta
de opressãoos esmaga e sua "assistencialização" os domestica.
Uma daseducadorasdo FuloCircle,'de Nova York, insti-
tuição que realiza um trabalho educativo de real valor, nos
relatou o seguinte caso:ao problematizar uma situaçãoco-
dificada a um dos grupos das áreaspobres de Nova York que
mostrava, na esquina de uma rua -- a rua mesma em que se
fazia a reunião --, uma grande quantidade de lixo, disse ime-
&. diatamente um dos participantes: "Vejo uma rua da Áftica
ou da América Latina'
"E por que não de Nova York?", perguntou a educadora.
'Porque, afirmou, somos os Estados Unidos e aqui não
pode haver isto.'
Indubitavelmente, estehomem e alguns de seuscompa-
nheiros, que .com ele concordavam, com uma indiscutível
'manhada consciência",fugiam a uma realidadeque os
ofendia e cujo reconhecimento até os ameaçava.
Submetidos ao condicionamento de uma cultura do êxi-
to e do sucesso pessoal, reconhecer-se numa situação ob-
jetiva desfavorável para uma consciência alienada é arear a
própria possibilidade do êxito.
Quer neste, quer no caso dos profissionais, se encontra
patente a força "sobredeterminante" da cultura em que se
desenvolvem os mitos que os homens intrometam.
l Isto exige da revolução no poder que, prolongando o que
lis Cf. Paulo Freio, JExtemlóno comunüacfón?
ICIRA, Santiagodo Child, 1969
[ExtmsãoOHcomKttícação?,
trad. Rosjska Darcy de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1971].
212 I PAUL.O FMIRE
Em ambos os casos, é a cultura da classe dominante obs-
taculizando a afirmação dos homens como seresda decisão.
No fundo, nem os profissionais a' que nos referimos,
nem os participantes da discussão citada num bairro pobre
de Nova York estão falando e aquando por si mesmos, como
amoresdo processo histórico.
Nem uns nem outros são teóricos ou ideólogos da do-
minação. Pelo contrário, são efeitos que se fazem tambêm
causa da dominação.
Esteé um dos sérios problemas que a revolução tem de
enRentar na etapa em que chega ao poder.
Etapaque, exigindo de sualiderança um máximo de sa-
bedoria políticas de decisãoe de coragem, exige, por tudo
isto, o equilíbrio suficiente para não se deixar cair em posi-
ções irracionalmente sectárias.
É que, indiscutivelmente,os profissionais,de forma-
ção universitária ou não, de quaisquer especialidades,
são homens que estiveram sob a "sobredeterminação" de
uma cultura de dominação, que os constituiu como seres
duais. Poderiam, inclusive, ter vindo das classespopula-
res, e a deformação, no fundo, seria a mesma, se não pior.
Estes profissionais, contudo, são necessáriosà reorgani-
zaçãoda nova sociedade.E, como grande número entre
eles, mesmo tocados do "medo da liberdade" e refutando
em aderir a uma ação libertadora, em verdade são mais
equivocados que outra coisa, nos parece que não só pode-
riam, mas deveriam ser reeducados pela revolução.
antes 6oi ação cultural dialógica, instaure a "revolução cultu-
ral". Desta maneira, o poder revolucionário, conscientizado
PEDAGOGIA DO OPNMIDO I 213
 e conscientizador,
não apenasé um poder, mas um ltovo
poder; um poder que não é só freio necessário aos que pre-
tendiam continuar negando os homens, mas também um
co?tütevalente a todos os que queiram participar da recons-
trução da sociedade.
Neste sentido é que a "revolução cultural" é a continua-
ção necessáriada ação cultural dialógica que deve ser reali-
zada no processo anterior à chegada ao poder.
A "revoluçãocultural" toma a sociedadeem reconstru-
ção em sua totalidade, nos múltiplos quefazeresdos ho-
mens, como campo de sua açãoformadora.
A reconstrução da sociedade,que não se pode fazer me-
canicistamente, tem, na cultura que culturalmente se refaz,
por meio desta revolução, o seu instrumento fundamental.
Como a entendemos,a "revolução cultural" é o máximo
de esforço de conscientização possível que deve desenvolver
o poder revolucionário, com o qual atinja a todos, não im-
Ê. porta qual seja a sua tarefa a cumprir
Por isto mesmo é que este esforço não se pode conten-
tar com a formação tecnicista dos técnicos, nem cientificista
[
dos cientistas, necessáriosà nova sociedade. Esta não pode
distinguir-se, qualitativamente, da outra(o que não se faz
repentinamente, como pensam os mecanicistas em sua in-
genuidade), de forma parcial.
Não é possível à sociedade revolucionária atribuir à tec-
nologia as mesmas finalidades que Ihe eram atribuídas pela
sociedadeanterior. Consequentemente,nelas varia, igual-
mente, a formação dos homens.
Neste sentido, a formação técnico-científica não é anta-
gõnica à formação humanista dos homens, desdeque ciência
2Ü I PÂULO FMIRE
e tecnologia, na sociedade revolucionária, devem estar a
serviço de sua libertação permanente, de sua humanização.
Desde esse ponto de vista, a formação dos homens, para
qualquer quefazer, uma vez que nenhum deles se pode dar
a não ser no tempo e no espaço, esta a exigir a compreen'
são:a) da cultura como superestruturae, não obstante,
capaz de manter na infraestrutura, revolucionariamente
transformando-se, "Sobrevivências" do passado;''' e b) do
quefazer mesmo, como instrumento da transformação da
cultura.
Na medida em que a conscientização,na e pela "revo-
lução cultural", se vai aprofundando na praxis criadora da
sociedade nova, os homens vão desvelando as razões do
permanecer das "sobrevivências" míticas, no fundo, realida-
des,forjadas na velha sociedade.
Mais rapidamente, então, poderão libertar-se destes
espectros que são sempre um sério problema a toda re-
volução, enquanto obstaculizam a edificação da nova
sociedade.
Através destas "sobrevivências" a sociedade opressora
continua "invadindo" c, agora, .'invadindo" a própria socie-
dade revolucionária.
Esta é, porém, uma terrível "invasão", porque não é feita
diretamente pela velha elite dominadora que se reorgani-
zassepara tal, mas pelos homens que, inclusive, tomaram
parte na revolução.
Hospedeiros" do opressor, resistem como se fossem
este a medidas básicas que devem ser tomadas pelo poder
revolucionário.
n9 Cf. L. Althusser, op- cit
PEDAGOGIA DO OPNMIDO I 215
 Como seresduais,porém, aceitam também, ainda em
função das "sobrevivências",o poder que se burocratiza e
violentamente os reprime.
Este poder burocrático, violentamente repressivos'por
sua vez, pode ser explicado através do que Althusser' :' cha-
ma de,"reativação de elementos antigos", toda vez que
circunstâncias especiaiso favoreçam, na nova sociedade:'
Por tudo isto é que defendemos o processo revolucionário
!
como açãocultural dialógica que se prolongue em "revolu-
t ção cultural" com a chegadaao poder. E, em ambas,o esfor-
ço sério e profundo da conscientização, com que os homens,
através de uma praxis verdadeira, superam o estado de abe-
tos,como dominados, e assumem o de sdeíto da História.
Na revolução cultural, finalmente, a revolução, :desen-
volvendo a prática do diálogo permanente entre liderança e
povo, consolida a participação deste no poder.
Desta forma, na medida em que ambos --: liderança e
povo -- se vão criticizando, vai a revolução defendendo-se
Í mais facilmente dos riscos dos burocratismos que implicam
novas formas de opressãoe de "invasão", que são sempre
as mesmas. Seja o invasor um agrõnómo extensionista --
numa sociedadeburguesa ou numa sociedade revolucioná-
ria --, um investigador social, um economista, um sanitaris-
ta, um religioso, um educadorpopular, um assistentesocial
ou um revolucionário, que assimse contradiz.
A invasãocultural, que serve à conquista e à manuten-
ção da opressão,implica sempre a visão focal da realidade,
a percepçãodestacomo estática,a superposiçãode uma
lzo Considerando esta questão, diz Althusser: Cale réactívdtíoit seraÍt pruprmmt
ímcowcvubk
dam dükaiqae d4o rwe pies rdéterm tdt Olt.Op. cit., p. 116.
n6 I PAULO FMIRE
visão do mundo na outra. A "superioridade" do invasor.
A "inferioridade" do invadido. A imposição de critérios. A
posse do invadido. O medo de perdê-lo.
A invasãocultural implica ainda, por tudo isto, que o
ponto de.decisão da ação dos invadidos está fora deles e nos
dominadores invasores.E, enquanto a decisãonão estáem
quem devedecidir, mas fora dele, este apenastem a ilusão
de que decide.
Esta é a razão por que não pode haver desenvolvimento so-
cioeconómico em nenhuma sociedadedual, reflexa, invadida.
É que, para haver desenvolvimento, é necessário: 1) que
haja um movimento de busca, de criatividade, que tenha,
no ser mesmo que o faz, o seu ponto de decisão; 2) que esse
movimento se dê não só no espaço,mas no tempo próprio
do ser,do qual tenha consciência.
Daí que, se todo desenvolvimento é transformação, nem
toda transformação é desenvolvimento.
A transformação que se processa no ser de uma semen-
te que, em condiçõesfavoráveis,germina e nasce,não é
desenvolvimento.
Do mesmo modo, a transformação do ser de um animal
não é desenvolvimento. Ambos se transformam determi-
nados pela espécie a que pertencem e num tempo que não
lhes pertence, pois que é tempo dos homens.
Estes, entre os seresinconclusos, são os únicos9quese
desenvolvem. Como seres históricos, como "seres para si",
autobiográficos, sua transformação, que é desenvolvimen-
to, se dá no tempo que é seu,nunca fora dele.
Esta é a razão pela qual, submetidos a condições con-
cretas de opressão em que se alienam, transformados em
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO I 217
'serespara outro" do falso "ser para si" de quem dependem,
os homens também já não se desenvolvem autenticamente.
E que, assimroubados na sua decisão,que se encontra no
ser dominador, seguem suasprescrições.
Os oprimidos só começam a desenvolver-sequando, supe-
rando a contradição em que se acham, se fazem "serespara si'
Se,agora,analisamosuma sociedadetambém como ser,pa-
rece-nos condudente que, somente como sociedade "ser para
si", sociedade livre, poderá desenvolver-se.
Não é possívelo desenvolvimento de sociedadesduais,
reflexas, invadidas, dependentes da sociedade metropolita-
na, pois que são sociedades alienadas, cujo ponto de decisão
política, económica e cultural se encontra cora delas -- na
sociedade metropolitana. Esta é que decide dos destinos,
em última análise, daquelas, que apenas se transformam.
Como;'seres para outro", a sua transformação interessa
precisamente à metrópole.
Por tudo isto, é preciso não confundir desenvolvimento
com modernização. Esta, sempre realizada induzidamente,
ainda que alcance certas faixas da população da "sociedade
satélite", no fundo interessa à sociedade metropolitana.
A sociedadesimplesmente modernizada, mas não desen-
volvida, continua dependentedo centro externo, mesmo
que assuma, por mera delegação, algumas áreas mínimas
de decisão. Isto é o que ocorre e ocorrerá com qualquer
sociedadedependente, enquanto dependente.
Estamos convencidos dcinquc, para aÊerirmos se uma
sociedade se desenvolve ou não, devemos ultrapassar os
critérios que se fixam na análisedc seus índicespa' capi-
ta de ingresso quc, "estatisticados", não chegam sequer a
218 I PAUL.O FREIRA
expressara verdade, bem como os que se centram no es-
tudo de sua renda bruta. Parece-nosque o critério básico,
primordial, está em sabermos se a sociedade é ou não um
"ser para si". Se não é, todos estes critérios indicarão sua
modernização, mas não seu desenvolvimento.
A contradição principal das sociedades duais é, realmen-
te, esta -: a das relações de dependência que se estabelecem
entre elas e a sociedade metropolitana. Enquanto não supe-
ram esta contradição, não são "seres para si" e, não o sendo,
não se desenvolvem.
Superadaa contradição, o que antes era mera transformação
'assistencializadora"em beneficio, sobretudo, da matriz, se tor-
na desenvolvimento verdadeiro, em beneficio do "ser para si'
Por tudo isto é que as soluçõespuramentereformistas
que estassociedadestentam, algumas delas chegandoa as-
sustar e até mesmo a apavorar a faixas mais reacionárias de
suas elites, não chegam a resolver suas contradições.
Quase sempre, senão sempre, estassoluções reformistas
são induzidas pela própr.ia metrópole, como uma respos-
ta nova que o processo histórico Ihe impõe, no sentido dc
manter sua hegemonia.
É como se a metrópole dissessee não precisa dizer: "faça-
mos as reformas, antes que as sociedades dependentes façam
a revolução'
E, para logra-lo, a sociedademetropolitana não tem outros
caminhos senão a conquista, a manipulação, a invasão econó-
mica e cultural(às vezes,militar) da sociedade dependente.
Invasão económica e cultural em que as elites dirigen-
tes da sociedade dominada são, em grande medida, puras
metástases das elites dirigentes da sociedade metropolitana.
PEDAGOGIA DOOPRIMIDO I a9
 Após estasanálisesem torno da teoria da ação anti- Esta adesão aos oprimidos importa uma caminhada até
eles. Uma comunicação com eles.
dialógica, a que damos caráter puramente aproximativo,
As massaspopulares precisam descobrir-se na liderança
repitamoso que vimos afirmandoem todo o corpo des- emersa e esta nas massas.
te ensaio: a impossibilidade de a liderança revolucionária
usar os mesmos procedimentos antidialógicos de que se No momento em que a liderançaemergecomo tal,
necessariamente se üconstitui como contradição das eli-
servem os opressores para oprimir. Pelo contrário, o cami-
tes dominadoras.
nho desta liderança há de ser o dialógico, o da comunica-
ção, cuja teoria logo mais analisaremos. Contradição objetiva destaselites são tambêm as mas-
Antes, porém, de fazê-lo, discutamos um ponto que nos sasoprimidas, que "comunicam" esta contradição à lide-
rança emersa.
parece de real importância para um maior esclarecimento
de nossasposiçõesl Isto não significa, porém, quejá tenham asmassasalcan-
Queremos referir-nos ao momento de constituição da çado um grau tal de percepção em torno de sua opressão,
liderança revolucionária e algumas de suas consequências de quc resultasse saber-se criticamente em antagonismo
básicas,de caráter histórico e sociológico, para o proces- com aquelas.'':
so revolucionário. Podem estar naquela postura anteriormente referida de
Desde logo, de modo geral;:esta liderança é encarnada 'aderência" ao opressor.

por homens que, desta ou daquela forma, participavam dos
estratos sociais dos dominadores.
Em um dado momento dc sua experiência existen-
cial, em certas condiçõeshistóricas, estes,num ato de
verdadeira solidariedade (pelo menos assim se deve es-
perar), renunciam à classeà qual pertencem e aderem
aos oprimidos.
Seja esta adesão o resultado de uma análise científica da
realidadeou não, ela implicita, quando verdadeira, um ato
de amor, de real compromisso.':'
iz' No capítulo anterior citamos a opinião dc Guevara a este propósito.:Dc
Camelo Torres, disse Germano Guzman: 'IJogou-se inteiro porque entregou
tudo. A cada hora manteve com o povo uma atitude viral dc compromisso,
como sacerdote,como cristão e como revolucionário." Germano Guzman,
!
É possível,também, em função de certas condiçõeshis-
tóricas objetivas, que já tenham chegado, senão à visualiza-
ção clara de sua opressão, a uma quase "claridade" desta.
Se, no primeiro caso, a sua "aderência" ou "quase aderên-
cia" ao opressornão lhes possibilita localiza-lojora delas,'"
no segundo, localizando-o, se reconhecem, em nível crítico,
em antagonismo com ele
No primeiro, com o opressor "hospedado" nelas, a sua
ambiguidade as faz mais temerosas da liberdade. Apelam
para explicaçõesmágicas ou para uma visão falsa de Deus
izz Uma coisa são as necessidadesde classe;outra, a "consciência de classe".A
propósito de "consciên;cia d;eclasse", cf G, Lukács, HÍstQireet comcimceíie clmse.
Paras:Les Éditions de Minuit, 1960.

''; Cf. F. Fanon, op. cit.

Camião, el erra guerHllero. Bogotá: Servidos Especiales de Prensa, 1967, p. 5

220 I PAULO FRnRE PEDAGOGIA DO OPRIMIDO I 221

#
(estimulada pelos opressores), a quem fatalisticamente
transferem a responsabilidade de seu estado de oprimidos.':'
Sem crerem em si mesmas, destruídas, desesperança-
das,estasmassasdificilmente buscam a sua libertação, em
cujo ato de rebeldia podem ver, inclusive, uma ruptura
desobedientecom a vontade de Deus -- uma espéciede
F enõentamento indevido com o destino. Daí a necessidade.
que tanto enfatizamos,de problematizá-las
em torno dos
mitos de que a opressão asnutre.
No segundo caso,isto é, quandojá ganharam a "clare-
za" ou uma quase "clareza" da opressão,o que as leva a
localizar o opressorjora delas, aceitam a luta para superar
a contradição em que estão. Neste momento, superam a
distância que medeia as objetivas "necessidadesde classe'
da "consciência de classe'
Na primeira hipótese, a liderança revolucionária se
faz, dolorosamente, sem o querer, contradição das massas
também.
Na segunda, ao emergir a liderança, recebe a adesão
quase instantânea e simpática das massas,que tende a cres-
cer durante o processo da ação revolucionária.
O caminho, então, que a liderança faz até elas é espon-
taneamente dialógico. Há uma empatia quase imediata en-
tre asmassase a liderançarevolucionária.O compromisso
entre elas se sela quase repentinamente. Sentem-se ambas,
iz' Em conversacom um sacerdotechileno, de alta responsabilidade intelecmal
e moral, que esteveno Reciteem 1966,ouvimos dele que "ao visitar, com um
colega pernambucano, várias famílias residentes em Mocambos, de condições
de miséria indiscutível, e ao perguntar-lhes como suportavam viver assim, escu-
tava sempre a mesma resposta: 'Que posso fazer? Deus quer assim, só úe resta
conformar:me.'
222 I PAULO FRnRE
porque coirmanadas na mesma representatividade, contra-
dição das elites dominadoras.
Daí em diante, o diálogo entre elas se instaura e dificil-
mente se rompe. Continua com a chegada ao poder, em
que as massas realmente sc sentem e sabem que estão.
Isto não diminui em nada o espírito de luta, a coragem,
a capacidadede amar, o arrojo da liderança revolucionária.
A liderança de Fidel Castro e de seuscompanheiros, na épo-
ca chamados de "aventuKiros irresponsáveis" por muita gente,
liderança eminentemente dialógica, seidentMcou com asmas-
sassubmetidasa uma brutal violência, a da ditadura de Batista.
Com isto não queremos aârmar que esta adesãose deu tão
facilmente. Exigiu o testemunho corajoso, a valentia de amar
o povo c por ele sacrificar-se.Exigiu o testemunho da esperan-
ça nunca desfeita de recomeçar após cada desastre, animados
pela vitória que, forjada por elescomo povo, não seria apenas
deles, mas deles e do povo, ou deles enquanto povo.
Fidel polarizou pouco a pouco a adesão das massas que,
além da objêtiva situação de opressãoem que estavam,já
haviam, de certa maneira, começado, em função da expe-
riência histórica, a romper sua "aderência" com o opressor.
O seu "afastamento" do opressor estava levando-as a "ob-
jetivá-lo", reconhecendo-se, assim, como sua contradição an-
tagânica. Daí que Fidel jamais se haja deito contradição delas.
Uma ou outra deserção,uma ou outra traição registradaspor
Guevara no seu Relatosde h GuerraRevoZacio?ária,em que se
refere às muitas adesõestambém, eram de ser esperadas.
Desta maneira, a caminhada que faz a liderança revo-
lucionária até as massas,em função de certas condições
históricas, ou sc realiza horizontalmente, constituindo-se
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO I 223
 ambasem um só corpo contraditório do opressorou, fa-
zendo-setriangularmente, leva a liderança revolucionária
a "habitar" o vértice do triângulo, contradizendo também
as massaspopulares.
Esta condição, como já vimos, Ihe é imposta pelo fato
de as massaspopulares não terem chegado, ainda, à cri-
ticidade ou à quase criticidade da realidade opressora.
Quase nunca, porém, a liderança revolucionária perce-
be que está sendo contradição das massas.
Realmente, é dolorosa esta percepção e, talvez por um
mecanismo de defesa, ela resista em percebê-lo.
Afinal, não é fáci] à liderança, que emerge por um gesto de
adesãoàsmassasoprimidas, reconhecer-secomo contra-
!
dição exatamente de com quem aderiu.
Parece-nos este um dado importante para analisar certas
formas de comportamento da liderança revolucionária que,
mesmo sem o querer, se constitui como contradição das mas-
saspopulares, embora não antagânica, comojá o afhmamos.
+'
A liderança revolucionária precisa, indubitavelmen-
te, da adesão das massaspopulares para a revolução.
Na hipótese em que as contradiz, ao buscar esta adesão
M
e ao surpreender nelas um certo alheamento, uma certa
desconfiança, pode tomar esta desconfiança e aquele alhea-
mento como se fossem índicesde uma natural incapacida-
de delas.Reduz, então, o que é um momento histórico da
consciênciapopular ao que seria deficiência intrínseca das
massas.E, como precisa de sua adesão à luta para que possa
haver revolução, mas desconfia das massas desconfiadas. se
deixa tentar pelos mesmos procedimentos que a elite domi-
nadora usa para oprimir.
2« I PAULO FREIO
Racionalizando a sua desconfiança,fala na impossibili-
dade do diálogo com as massas populares antes da chegada
ao poder, inscrevendo-se, desta maneira, na teoria antidia-
lógica da ação. Daí que, muitas vezes, tal qual a elite domi-
nadora, tente a cone estadas massas,se faça messÍáttÍca,use
a manípuhç:ãoe realize a ínva.sãoCKZtxraZ.
E, por estes cami-
nhos, caminhos de opressão, ou não faz a revolução ou, se a
faz,não é verdadeira.
O papel da liderança revolucionária, em qualquer cir-
cunstância, mais ainda nesta, está em estudar seriamente,
enquanto atua, as razões desta ou daquela atitude de des-
confiança das massase buscar os verdadeiros caminhos pe-
los quais possachegar à comunhão com elas. Comunhão
no sentido de ajúdá-las a que se ajudem na visualização da
realidade opressora que as faz oprimidas.
A consciênciadominada existe,dual, ambígua,com seus
temores e suas desconfianças.izs
Em seu diário sobre a luta na Bolívia, o comandan-
te Guevara se refere várias vezes à falta de participação
camponesa, afirmando textualmente: La mobiZízacíótt
campesina es íttexíste tc, salvo elt Zas tardas de ínÚormacíó?t
qKe molestamalgo, Feto tto se?tmuy rápidos ttí (fícíenres; Zos
podremos anKZar. E em outro momento: Falta completa
de incorporacióH campesí a auttqKe tios van perdtettdo el míe-
do y se logra Zaadmíracíón de Zescampesímos.
Es ana tarda
le?ztízy pacÍe7tre.':'
':5 Importante a leitura de Erich Fromm. "The Application of Humanist
Psychoanaiysis [o Marxist Theory", in Socialist HKnultísm. Anchor Books, 1996;
e Reuben Osborn, Àfalxísmo ypsícoaltálísls. Barcelona: Ediciones Península.,1967.
izó EI díodo dc CIK m Bolíüa. México: Siglo XXI, p. 131-52.
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO I 225
 Explicando este medo e estapouca eficiência dos campo-
l
neses,vamos encontrar neles, como consciênciasdomina-
dasfo seu opressor introjetado.
As próprias formas comportamentaisdos oprimidos, a
sua maneira de estarem sendo, resultante da opressão e que
levam o opressor, para mais oprimir, à prática da ação cul-
tural que acabamos de analisar, estão a exigir do revolucio-
nário uma outra teoria da ação.
O que distingue a liderança revolucionária da elite do-
minadora não são apenasseusobjetivos, mas o seu modo
de aduar distinto. Se amuam igualmente os objetivos se
identiâcam.
Por esta razão é que afhmamos antes ser tão paradoxal que
a elite dominadora problematize as relações homens-mundo
aos oprimidos, quanto o é que a liderança revolucionária
não ofaça.
Entremos, agora, na análise da teoria da ação cultural
dialógica, tentando, como no caso anterior, surpreender
seus elementos constitutivos.
A TEORIA DA AÇÃO DIALÓGICA E SUAS CARACTERÍSTICAS:
A CO-LABORAÇÃO, A UNIÃO, A ORGANIZAÇÃO. E A SÍNTESE
CUIIUjtAL
Co-laboração
Enquanto na teoria da açãoantidialógica a conquista, como
sua primeira característica,implica um sujeito que, con-
quistando o outro, o transforma em quase "coisa", na teoria
U6 I PAULO FREIRA
dialógica da ação, os sujeitos se encontram para a transfor-
mação do mundo em co-laboração.
O eu antidialógico, dominador, transforma o ta domina-
do, conquistado, num mero "üto".iz7
O eu dialógico, pelo contrário, sabe que é exatamente o ta
que o constitui. Sabetambém que, constituídopor um ta --
um não eu --, essettl que o constitui seconstitui, por suavez,
como a, ao ter no seu eu um ta. Desta forma, o m e o tu pas-
sam a ser, na diabéticadestas relações constitutivas, dois m que
se amem dois eu.
Não há, portanto, na teoria dialógica da ação, um sujeito
que domina pela conquista e um objeto dominado. Em lu-
gar disto, há sujeitos que se encontram para a p70núttcíado
mundo, para a sua transformação.
Se as massas populares dominadas, por todas as con-
siderações já feitas, se acham incapazes, num certo mo-
mento histórico, de atender à sua vocação de ser sujeito,
será pela problematização de sua própria opressão, qae
implica sempreKmajorma q aZquerde ardo, que elas pode-
rão fazê-lo.
Isto não significa que, no quefazer dialógico, não haja
lugar para a liderança revolucionária.
Significa, apenas, que a liderança não é proprietária das
massaspopulares, por mais que a ela se tenha de reconhecer
um papel importante, fundamental, indispensável.
A importância de seu papel, contudo, não Ihe dá o direito
de comandar as massaspopulares, cegamente, para a sualiber-
tação. Se assim fosse, esta liderança repetiria o messianismo
Cf. Martin Buber, Xoy tú. Buenos vires: Nueva Visión, 1969
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO I 227
salvador das elites dominadoras, ainda que, no seu caso, esti-
vessem tentando a "salvação" das massaspopulares.
Mas, nesta hipótese, a libertação ou a "salvação" das
massaspopulares estaria sendo um presente, uma doação
a elas,o que romperia o vínculo dia16giboentre a lideran-
ça e elas, convertendo-as de coautoras da ação da liber-
tação, em incidência desta ação-
A co-laboração, como característica da ação dialógica?
que não pode dar-se a não ser entre sujeitos, ainda que te-
nham níveis distintos de função, portanto, de responsabili-
dade, somente pode realizar-se na comunicação.
....» O diálogo, que é sempre comunicação, funda a co-labora-
ção. Na teoria da ação dialógica, não há lugar para a cottqiiista
das massas aos ideais revolucionários, mas para a sua adesão.
O diálogo não impõe, não manga, não domestica, não
sloganiza.
Não significa isto que a teoria da ação dialógica conduza
ao nadas'Como também não significa deixar de ter o dialó-
gico uma consciência clara do que quer, dos objetivos com
os quais se comprometeu.
A liderança revolucionária, comprometida com as mas-
sas oprimidas, tem um compromisso com a liberdade. E,
precisamenteporque o seu compromisso é com as massas
oprimidas, para que se libertem, não pode pretender con-
quista-las, mas conseguir sua adesãopara a libertação.
Adesãoconqubta(Ünão é adesãoporque é aíietêltciado con-
quistado ao conquistador atravésda prescrição deste àquele.
A adesão verdadeira é a coincidência livre de opções.
Não pode verificar-se a não ser na intercomunicação dos
homens, mediatizados pela realidade
zH l PxuioFl
Daí quc, ao contrário do quc ocorre com a conquista,
na teoria antidialógica da ação, que mitifica a realidade para
manter a dominação, na co-laboração, exigida pela teoria
dialógica da ação, os sujeitos dialógicos se voltam sobre a
realidade mediatizadora que, problematizada, os desafia.
A resposta aos desafios da realidade problematizada é já a
ação dos sujeitos dialógicos sobre ela, para transforma-la.
Problematiiar, porém, não é sloganizar,é exercer uma
análise crítica sobre a realidade problema.
Enquanto na teoria antidialógica as massassão objetos
sobre que incide a açãoda conquista, na teoria da açãodialó-
gica são sujeitos também a quem cabe conquistar o mundo.
Se,no primeiro caso,cada vez mais se alienam, no segundo,
transformam o mundo para a liberdade dos homens.
Enquanto na teoria da açãoantidialógica a elite domina-
dora mitifica o mundo para melhor dominar, a teoria dialó-
gica exige o desvelamento do mundo. Se, na miti6cação do
mundo e dos homens, há um sujeito que mitifica e objetos
que são miti6cados, já não se dá o mesmo no desvelamento
do mundo, que é a sua desmitificação.
Aqui, propriamente, ninguém desvelao mundo ao ou-
tro e, ainda quando um sujeito inicia o esforço de desvela-
mento aosoutros, é preciso que estesse tornem sujeitos do
ato de desvelar.
O desvelamento do mundo e de si mesmas, na praxis au-
têntica, possibilita às massaspopulares a sua adesão.
Esta adesão coincide com a confiançaHque as massas
popularescomeçama ter em si mesmase na liderança
revolucionária, quando percebem a sua dedicação, a sua au-
tenticidade na defesa da libertação dos homens.
PEDAGOGIADO OPRIMIDO I 229
 A confiança das massas na liderança implica a conÊança
que esta tenha nelas.
Esta confiança nas massaspopulares oprimidas, porém,
não pode ser uma confiança ingênuaÍ
A liderança há de contar nas potencialidades das massas
a quem não pode tratar como objetos de sua ação. Há de
confiar em que elas são capazesde se empenhar na busca
de sua libertação, mas há de desconfiar, sempre desconfiar,
da ambiguidade dos homens oprimidos.
Desconfiar dos homens oprimidos, não é, propriamen-
te, desconfiar deles enquanto homens, mas descontar do
opressor "hospedado" neles.
Desta maneira, quando Guevara'" chama a atenção ao
revolucionário para a "necessidade de desconfiar sempre --
desconfiar do camponês que adere, do guia que indica os
caminhos, desconfiar até de sua sombra", não está rompen-
do a condição fundamental da teoria da ação dialógica. Está
sendo, apenas, realista.
É que a confiança, ainda que básica ao diálogo, não é um
a príod deste, mas uma resultante do encontro em que os
homens se tornam sujeitos da denúncia do mundo, para a
sua transformação.
Daí que, enquanto os oprimidos sejam mais o opressor
'dentro" deles que eles mesmos, seu medo natural à liber-
dade pode leva-los à denúncia, não da realidade opressora,
mas da liderança revolucionária.
Por isto mesmo, esta liderança, não podendo ser ingê-
nua, tem de estar atenta quanto a estaspossibilidades.
iz8 Emesro Guevara, Relatosiie Zaguerra rfwlucioaíarta. Buenos Aias: Editora
Nueve 64, 1965.
z30 l Pxuto FMIRE
No relato já citado que faz Guevarada luta em Sierra
Maestra,relato em que a humildade é uma nota constante,
se comprovam estas possibilidades, não apenas em deser-
ções da luta, mas na traição mesma à causa.
Algumas vezes,no seu relato, ao reconhecer a necessi-
dade da punição ao que desertou para manter a coesão e a
disciplina do grupo, reconhece também certas razões expli-
cativas da deserção. Uma delas, diremos nós, talvez a mais
importante, é a ambiguidadedo ser do desertor.
É impressionante, do ponto de vista que defendemos,
um treçho do relato em que Guevara se refere à sua pre-
sença,não apenascomo guerrilheiro, mas como médi-
co, numa comunidade camponesade Sierra Maestra. 'a.li
(diz ele) começou a jazer-se cante em nós a consciência
da necessidadede uma mudança definitiva na vida do
povo. A ideia da reforma agrária se fez nítida e a comtl-
tthão com o po?o deixou de ser teoria para converter-se em
parte definitiva de nosso ser. A guerrilha e o campesina-
to, continua, se iam.@ttdíndo?temasó massa,sem que nin-
guém possadizer em que momento se fez intimamente
verídico o proclamado ejomos partes do campesinato. SÓ
sei(diz ainda Guevara), no que a mim me respeita, que
aquelas consultas aos camponeses da Sierra converteram
a decisãoespontâneae algo lírica em ama jorç:a de distinto
valor e mais sereia.
Nunca suspeitaram (conclui com humildade) aqueles so-
fndos e leais povoadores da Sierra Maestra o papel qaedesem-
pmluram comojorhdores de nossa ídeol(agia tevolttd07táTÍd".izo
i;' Id., ibid« p. 81.(Os grifos são nossos)
PEDAGOGO OOOPR.IX4100 I 231
 Observe-sc como Guevara enfatiza a comunhãocom o
povo como o momento decisivopara a transformação do
1.:
que era uma "decisãoespontâneae algo lírica: em uma
corçade distinto valor e mais serena".'E explicita que, a
partir daquela comtlnltão, os camponeses, ainda que não
o percebessem, se fizeram "6orjadores" de sua "ideologia
revolucionária'
Foi assim, no seu diálogo com as massas camponesas,
que sua praxis revolucionária tomou um sentido deânitivo.
Mas,o que não expressou Guevara, talvez por sua humilda-
de, é que coram exatamente esta humildade e a sua capaci-
dade de amar que possibilitaram a sua "comunhão" com o
povo E esta comunhão, indubitavelmente dialógica, se fez
co-laboração.
Veja-secomo um líder como Guevara,que não subiu
a Sierra com Fidel e seuscompanheiros à maneira de um
jovem frustrado em buscade aventuras,reconheceque a
sua "com nltão como povodeixou de ser teoria para conver-
ter-se em parte definitiva de seu ser" (no texto: nosso ser).
Até no seu estilo inconfundível de narrar os momentos
da sua e da experiência dos seus companheiros, de falar
de seus encontros com os camponeses"leais e humildes",
numa linguagem às vezes quase evangélica, este homem
excepcional revelava uma profunda capacidade de amar e
comunicar-se.Daí a força de seu testemunho tão ardente
quanto o deste outro amoroso -- "o sacerdote guerrilhei-
ro" --, Camelo Torres.
Sem aquela comunhão, que gera a verdadeira colabora-
ção, o povo teria sido objeto do fazer revolucionário dos
homens da Sierra.
232 I PAUIO FREIRE
E, como objeto, a adesãoa que ele também se.refere
não poderia dar-se. No máximo, haveria "aderência" e, com
esta,não se faz revolução, mas dominação.
O que exige a teoria da ação dialógica é que, qualquer
que seja o momento da ação revolucionária, ela não pode
prescindir desta comi n tão com as massas populares.
A coma7thão
provoca a co-laboração
que leva liderança e
massas àquela./quão a que se refere o grande líder recente-
mente desaparecido. Fusão que só existe se a ação revolu-
cionária é realmente humana '" poristo, simpática, amorosa,
comunicante, humilde, para ser libertadora.
A revolução é biófila, é criadora de vida, ainda que, para
cria-la, seja obrigada a deter vidas que proíbem a vida.
Não há vida sem morte, como não há morte sem vida,
mas há também uma "morte em vida" . E a "morte em vida" é
exatamente a vida proibida de ser vida.
Acreditamos não ser necessário sequer usar dados es,
tatísticos para mostrar quantos, no Brasil e na América
Latina em geral, são "mortos em vida", são "sombras"
de gente, homens, mulheres, meninos, desesperançados
e submetidos"' a uma permanente "guerra invisível" em
'" A propósito da defesado homem dente a "sua morte", "depois da morte dc
Deus", no pensamento anual,cf. Mikael Duftenne, Pnarl.'lmmme.Paria:Éditions
du Seuil.1968.
i3i '2\ maioria deles, diz Gerassi, nferindo-se aos camponeses, se vende ou ven-
de membros de sua família para trabalharem como escravos, a fim de escapar à
morte. Um jornal de Belo Horizonte descobriunadamenos de 50 mil vítimas
(vendidasa CrS 1.500,00),e o repórter, continua Gerassi,para comprova-lo,
comprou um homem a sua mulher por 30 dólares.'VI muita gente morrer de
fome', explicou o escravo, 'c por isto não me importo de ser vendido'. Quando
um traficante de homens üoi preso em São Paulo, em 1959,confessouseus
cantatas com fazendeiros de São Paulo, donos de caâezaise construtores de
edifícios, interessados em sua mercadoria -- exceto, porém, as adolescentes,
PEDAGOGIA DOOPNMIDO I 233
 que o pouco de vida que lhes resta vai sendo devorado
pela tuberculose, pela esquistossomose,pela diarreia in-
fantil, por mil enfermidades da miséria, muitas das quais
a alienação chama de "doenças tropicais'
Em face de situaçõescomo estas,diz o padre Chenu,
'[...] muitos, tanto entre os padresconciliarescomo entre
laicos informados, temem que, na consideração das neces-
sidades e misérias do mundo, nos atenhamos a uma abjura-
ção comovedora para paliar a miséria e a injustiça em suas
manifestações e seussintomas, sem que se chegue à análise
das causas,até à denúncia do regime que segrega estainjus-
tiça e engendra esta miséria".":
O que dependea teoria dialógica da ação é que a denún-
cia do "regime que segregaesta injustiça e engendra esta
miséria" seja feita com suas vítimas a fim de buscar a liberta-
ção dos homens em co-laboração com eles.
Unir para a libertação
Se, na teoria antidialógica da ação, se impõe aos domina-
dores, necessariamente, a divisão dos oprimidos com que,
mais facilmente, se mantém a opressão,na teoria dialógica,
pelo contrário, a liderança se obriga ao esforço incansável
da união dos oprimidos entrc si, e deles com ela, para a
libertação.
que eram vendidasa bordéis."John Gerasse,.A iJtvmão(ü Amédcalatim. Rio dc
l Janeiro: Civilização Brasileira, 1965,p. 120«
llz O.l! Chenu, Temoigltagt'chrétim, abril de 1964. Apud André Maine,
Cristíattosy marmitas desp#ésdel concílio.Buenos Abres: Editorial Arandu,
1965,P.167
2H I PAULO
FRnM
l
O problema central que se tem nesta,como em qual-
quer das categorias da ação dialógica, é que nenhuma delas
se dá cora da praxis.
Se, para a elite dominadora, Ihe é fácil, ou pelo menos
não tão difícil, a praxis opressora, já não é o mesmo o que
se verifica com a liderança revolucionária, ao tentar a praxis
libertadora.
Enquanto a primeira conta com os instrumentos do po-
der, a segunda se encontra sob a força deste poder.
A primeira se organiza a si mesma livremente e, mesmo
quando tenha as suasdivisões acidentais e momentâneas,
se unifica rapidamente em face de qualquer ameaçaa seus
interesses fundamentais. A segunda, que não existe sem as
massaspopulares, na medida em que é contradição antagõ-
nica da primeira, tem, nesta mesma condição, o primeiro
óbice à sua própria organização.
Seria uma inconsequência da elite dominadora se con-
sentissena organização das massaspopulares oprimidas,
pois que não existe aquela sem a união destasentre si e
destascom a liderança. Enquanto que, para a elite domi-
nadora, a sua unidade interna, que Ihe reforça e organiza o
poder, implica a divisão das massas populares, para a lide-
rança revolucionária, a sua unidade só existe na unidade das
massas entre si e com ela.
A primeira existe na medida de seu atttagonísmocom as
massas; a segunda, na razão de sua comulthão com elas, que,
por isto mesmo, têm de estar unidas e não divididas.
A própria situação concreta de opressão,ao dualizar o
m do oprimido, ao fazê-lo ambíguo, emocionalmente ins-
tável, temeroso da liberdade, facilita a ação divisória do
PEDAGOGIA DO OPRIMIOO I 235
 dominador nas mesmas proporções em que diâculta a ação um conhecimento Caso de si mesmos e dela. É necessário

l
H
uni6cadora indispensável à prática libertadora.
Mais ainda, a situação objetiva de dominação é, em si
mesma, uma situação divisória. Começa por dividir o a
desideologizar.
Por isto é que o empenho para a união dos oprimidos
não pode ser um trabalho de pura sloganização ideológi-
opr.amidona medida em que, mantendo-o numa posição de
ca. E que este, distorcendo a relação autêntica entre o su-
'aderência" à realidade,que se Ihe afigura como algo todo-
jeito e a realidade objetiva, divide também o colgnoscitívo
poderoso, esmagador, o aliena a entidades estranhas, expli- do afetivo e do atívo que, no fiando, são uma totalidade
cadoras deste poder. não dicotomizável.
Parte de seu m se encontra na realidade a que se acha
O fundamental, realmente, na ação dialógico-libertado-
'aderido", parte fora, na ou nas entidades estranhas, às quais ra, não é "desaderir" os oprimidos de uma realidade mitiâ-
responsabiliza pela corçada realidade objetiva, dente à qual
cada em que se acham divididos, para "aderi-los" a outra.
nada Ihe é possível fazer. Daí que sqa este, igualmente, um
O objetivo da ação dialógica está?pelo contrário, em
m dividido entre o passadoe o presenteiguaise o futuro
proporcionar que os oprimidos, reconhecendoo porquêe o
sem esperançaque, no fundo, não existe. Um m que não
comode sua "aderência", exerçam um ato de adesãoà praxis
se reconhece sendo,por isto que não pode ter, no que ainda
verdadeira de transformação da realidade injusta.
vem, a futuridade que deveconstruir na união com outros.
Significando a união dos oprimidos, a relação solidária
Na medida em que seja capas de romper a ',aderên-
entre eles não importam os níveis reais em que se encon-
cia", objetivando em termos críticos a realidade de que as-
trem como oprimidos, implica também, indiscutivelmente,
sim emerge, se vai uniâcando como a, como sujeito, em consciência de classe.
face do objeto. É que, neste momento, rompendo igual-
A "aderência" àrealidade, contudo, em que seencontram,
mente a falsa unidade do seu ser dividido, se indivídua
verdadeiramente. sobretudo os oprimidos que constituem as grandes massas
camponesas da América Latina, está a exigir que a consciên-
Destamaneira, se,para dividir, é necessáriomanter o m
cia de classeoprimida passe, senão antes, pelo menos conco-
dominado "aderido" à realidade opressora, miti6cando-a,
mitantemente, pela consciênciade homem oprimido.
para o esforço de união, o primeiro passo é a desmitificação
da realidade. Propor a um camponêseuropeu, como um problema,
a sua condição de homem, Ihe parecerá, possivelmente,
Se para manter divididos os oprimidos se faz indispensá- algo estranho.
vel uma ideologia da opressão,para a sua união é imprescin-
Já não é o mesmo fazê-lo a camponeses latino-america-
dível uma forma de açãocu]tura] atravésda qual conheçam
nos, cujo mundo, de modo geral, se "acaba" nas Ê'inteiras
o pmquêe o comode sua "aderência"à realidadeque lhes dá
do latifúndio, cujos gestos repetem, de certa maneira, os

z36 l PKuto FREIRA

PEDAGOGODO OPRIMIDO I 237
 animais e as árvores e que,"imersos" no tempo, não raro se
consideram iguais àqueles.
Estamos convencidos de que, para homens de ta] forma
'aderidos" à natureza e à figura do opressor, é indispensável
que se percebam como homemproibidos de estarsendo.
A "cultura do silêncio", que se gera na estrutura opres-
sora, dentro da qual e sob cuja força condicionante vêm rea-
}
lizando sua experiência de "quase-coisas", necessariamente
os constitui desta forma.
Descobrirem-se,portanto, atravésde uma modalidade de
açãocultural, adialógica,problematizadora de si mesmos em
t seu enüentamento com o mundo, signiâca, num primeiro
g tnomento, que se descubram como cedro, .António, comJose-
Êa,com toda a signi6caçãoprofunda que tem estadescoberta.
No fundo, elaimplica uma percepçãodistinta da signiâcação
dos signos.Mundo, homens, cultura, árvore, trabalho, ani-
mal, vão assumindo a signi6cação verdadeira que não tinham.
Reconhecem-se, agora, como seres transformadores da
realidade, para eles antes algo misterioso, e transformado-
res por meio de seu trabalho criador.
Descobrem que, como homens, já não podem continuar
sendo "quase-coisas" possuídas e, da consciência de si como
homens oprimidos, vão à consciênciade classeoprimida. :
Quando a tentativa de união dos camponesesse faz à
basede práticas ativistas,que giram em torno de sZogame
não penetram estes aspectos fundamentais, o que se pode
observar é ajustaposição dos indivíduos, que dá à sua ação
um caráter puramente mecanicista.
A união dos oprimidos é um quefazer que se dá no do-
mínio do humano e não no dascoisas.Verifica-se,por isto
238 I PAULO FREIRA
l
mesmo, na realidade, que só estará sendo autenticamente
compreendida quando captada na dialeticidade entre a inca
e superestrutura.
Paraque os oprimidos se unam entre si, é precisoque
cortem o cordão umbilical, de caráter mágico e mítico, atra-
vésdo qual se encontram ligados ao mundo da opressão.
A união entre eles não pode ter a mesma natureza das
suasrelações com essemundo.
Esta é a razão por que, realmente indispensável ao proces-
so revolucionário, a união dos oprimidos exige deste processo
que ele seja, desde seu começo, o que deve ser: ação cultural.
Ação cultural, cuja prática para conseguir a unidade dos
oprimidos vai depender da experiência histórica e existen-
cial que eles estejam tendo, nesta ou naquela estrutura.
Enquanto os camponeses se acham em uma realidade
'fechada", cujo centro decisório da opressão é "singular" e
compacto, os oprimidos urbanos se encontram num con-
texto "abrindo-se", em que o centro de comando opressor
se faz plural e complexo.
No primeiro caso, os dominados se acham sob a decisão
da figura dominadora que encarna,em suapessoa,o siste-
ma opressor mesmo; no segundo, se encontram submeti-
dos a uma espécie de "impessoalidade opressora'
Em ambos os casoshá uma certa "invisibilidade" do po-
der opressor. No primeiro, pela sua proximidade aos opri-
midos; no segundo,pela suadiluição.
As formas de ação cultural, em situações distintas como
estas,têm, contudo, o mesmo objetivo: aclarar aos oprimi-
dos a situação objetiva em que estão, que é mediatizadora
entre eles e os opressores, visível ou não.
PEDAGOGIA DOOPR]MIOO I 239
 Somente estas formas de ação que se opõem, dc um
lado, aos discursos verbalistas e aos blá-blá-blás inoperantes
e, de outro, ao ativismo mecanicista,podem opor-se, tam-
bém, à açãodivisória daselites dominadoras e dirigir-se no
sentido da unidade dos oprimidos.
Organização
Enquanto, na teoria da ação antidialógica, a manipulação,
que serve à conquista, se impõe como condição indispen-
sável ao ato dominador, na teoria dialógica da ação, vamos
encontrar, como seu oposto antagónico, a oganização das
massaspopulares.
A organização não apenas está diretamente ligada à sua
unidade, mas é um desdobramento natural desta unidade
das massaspopulares.
Desta forma, ao buscar a unidade, a liderança já busca,
igualmente, a organizaçãodas massaspopulares, o que im-
plica o testemunho que deve dar a elasde que o esÊorcode
libertação é uma tarefa comum a ambas.
Este testemunho constante, humilde e corajoso do exer-
cício de uma tarefa comum -- a da libertação dos homens
-- evita o risco dos dirigismos antidialógicos.
O que pode variar, em função das condiçõeshistóri-
cas de uma dada sociedade,é o modo como testemunha.
O testemunho em si, porém, é um constituinte da ação
revolucionária.
Por isto mesmo é que se impõe a necessidadede um
conhecimento tanto quanto possívelcada vez mais critico
do momento históiíco em que se dá a ação, da visão do
«O I PAULO FMIRE
mundo que tenham ou estejam tendo as massaspopulares,
da percepçãoclara de qual seja a contradição principal e o
principal aspectoda contradição que vive a sociedade,para
se determinar o qKee o como do testemunho.
Sendo históricas estas dimensões do testemunho, o dia-
lógico, que é diabético,não pode importa-las simplesmente
de outros contextos sem uma prévia análise do seu. A não
ser assim, absolutiza o relativo e:'miti6cando-o, não pode
escapar a alienação.
O testemunho, na teoria dialógica da ação, é uma das
conotações principais do caráter cultural e pedagógico da
revolução.
Entre os elementos constitutivos do testemunho, que
não variam historicamente, estão a coerênciaentre a palavra
e o ato de quem testemunha, a OKsadía do que testemunha,
que o leva a enfrentar a existência como um risco perma-
nente;:a radicalização,nunca a sectarização, na opção feita,
que leva não só o que testemunha, mas aquelesa quem dá
o testemunho, cada vez mais à ação. A valentia de amar que,
segundopensamos,já ficou claro não significar a acomoda-
ção ao mundo injusto mas a transformação deste mundo
para a crescente libertação dos homens. A onça nas massas
populares, uma vez que é a elas que o testemunho se dá,
ainda que o testemunho a elas, dentro da totalidade em que
estão, em relação dialética com as elites dominadoras, aÊe-
te também a estas,que a ele respondem dentro do quadro
normal de sua forma de aturar.
Tk)do testemunho autêntico, por isto crítico, implica ousadia
de correr riscos -- um deles, o de nem sempre a liderança con-
seguir de imediato, das massas populares, a adesão esperada.
PEOAGOGIA DOOPNMIOO I 241
 Um testemunhoque, em certo momento e em certas
condições, não frutificou, não está impossibilitado de, ama-
nhã, vir a &utificar. É que, na medida em que o testemunho
não é um gesto no ar, mas uma ação,um enâentamento,
com o mundo e com os homens, não é estático. .É algo di-
nâmico, que passaa fazer parte da totalidade do contexto
da sociedadeem que se deu. E, daí em diante,já não para.'"
Enquanto, na ação antidialógica, a manipulação, "anes-
tesiando" as massaspopulares, facilita sua dominação, na
ação dia16gica, a manipulação cede seu lugar à verdadeira
organização. Assim como, na ação antidialógica, a mani-
pulação serve à conquista, na dialógica, o testemunho,
ousado e amoroso, serve à organização. Esta, por sua vez,
não apenas está ligada à união das massas populares como
é um desdobramento natural desta união.
Por isto é que afirmamos: ao buscar a união, a liderança
já busca, igualmente, a organização dasmassaspopulares.
E importante, porém, salientar que, na teoria dialógica
da ação, a organização jamais será a justaposição de indiví-
duos que, gregarizados, se relacionem mecanicistamente.
Este é um risco de que deve estar sempre advertido o
verdadeiro dialógico.
Se,para a elite dominadora, a organização é a de si mes-
ma, para a liderança revolucionária, a organização é a dela
comas massaspopulares.
No primeiro caso, organizando-se, a elite dominadora es-
trutura cadavez mais o seupoder com que melhor domina
l
l "' Enquanto processo, o testemunho verdadeiro que, ao ser dado, não íi'u-
nificou, não tem. neste momento negativo, a absolutização de seu õ'acasso.
Conhecidos são os casosde líderes revolucionários cubo testemunho não mor.
reu ao serem mortos pela repressão dos opressores.
242 I PAULO FREIRA
l e coisifica; no segundo, a organização só corresponde à sua
natureza e a seu objetivo se é, em si, prática da liberdade.
Neste sentido é que não é possível confundir a disciplina in-
dispensávelà organização com a condução pura dasmassas.
«
É verdade que, sem liderança, sem disciplina, sem or-
dem, sem decisão,sem objetivos, sem tarefas a cumprir e
contas a prestar, não há organização e, sem esta, se dilui a
ação revolucionária. Nada disso, contudo, justifica o mane.
jo das massas populares, a sua "coisiâcação'
O objetivo da organização, que é libertador, é negado pela
'coisificação" das massaspopulares, se a liderança revolucio-
nária as manipula. "Coisificadas" já estão elas pela opressão.
Não é como "coisas", já dissemos, e é bom que mais uma
vez digamos, que os.oprimidos se libertam, mas como homens.
A organização das massaspopulares em classeé o
l
processono qual a liderança revolucionária, tão proibida
quanto estas,de dizer sua palavra,';' instaura o aprendiza-
do da pronúHcíado mundo, aprendizadoverdadeiro,'por
isto, dialógico.
Daí que não possa a liderança dizer sua palavra sozinha,
mas com o povo- A liderança que assim não proceda,que
insista em impor sua palavra de ordem, não organiza, mani-
pula o povo. Não liberta, nem se liberta, oprime.
iJ4 Certa vez, em conversa com o autor, um médico, dr. Orlando Aguirre, din-
tor da Faculdadede Medicina de uma universidade cubana, disse:'A revolução
implica três 'P' --: Pulava, Povoe lblvota. A explosãoda Pólvora, continuou,
aclara a visualização que tem o povo de sua situação concreta, em b:rasca,na
ação, de sua libertação.
Pareceu-nosinteressante observar, durante a conversação, como este médico
revolucionário insistia na raiana, no sentido em que a tomamos neste ensaio
'\ Isto é, palavra como ação e reflexãc} -- palavra como praxis.
PEOAGOGIA DO OPRIMIDO I 243
 O fato, contudo, de na teoria dialógica, no processo de
organização, não ter a liderança o direito de impor arbitraria-
l Na teoria da ação dialógica, portanto, a organização, im-
mente sua palavra, não signi6ca dever assumir uma posição
liberahsta, que levaria as massasoprimidas --- habituadas à
opressão -- a licenciosidades.
A teoria dialógica da ação nega o autoritarismo como
}
nega a licenciosidade.E, ao fazê-lo, a6rma a autoridade c
aliberdade.
Reconheceque, senão há liberdade sem autoridade, não
há também esta sem aquela.
A conte geradora, constituinte da autoridade autêntica, está
na hbeíxiadeque, em certo momento se faz autoridade. Toda
libenlade contém em si a possibilidade de vir a ser, em drcuns-
tâncias especiais(e em níveis existenciais dúerentes), autoridade.
Não podemos olha-las isoladamente,mas em suas rela-
ções, não necessariamente antagónicas.''s
É por isto que a verdadeira autoridade não se afirma
como tal na pura tralu$mhcü, mas na deZeEação ou na adesão
simpática. Se se gera num ato de transferência, ou de impo-
sição "anui-pática" sobre as maiorias, se degenera em autori-
tarismo que esmaga as liberdades.
Somente ao existenciar-secomo liberdade que 6oi cons-
tituída em autoridade,pode evitar seu antagonismocom
as liberdades.
Toda hipertrofia de uma provoca a atro(ia da outra.
Assim como não há autoridade sem liberdade e esta sem
aquela,não há autoritarismo sem negaçãodas liberdadese
licenciosidade sem negação da autoridade.
ns O antagonismo entre ambas se dá na situação objetiva de opressão ou de
licenciosidade.
2« I PAULO FREIRA
plicando autoridade, não pode ser autoritária; implicando
liberdade, não pode ser licenciosa.
Pelo contrário, é o momento altamente pedagógico, em
que a liderança e o povo fazemjuntos o aprendizadoda au-
toridade e da liberdade verdadeiras que ambos, como um só
corpo, buscam instaurar, com a transformação da realidade
que os mediatiza.
Síntese cultural
Era todo o corpo deste capítulo se encontra firmado, ora
implícita, ora explicitamente, que toda ação cultural é sem-
pre uma forma sistematizada e deliberada de açãoque incide
sobre a estrutura social, ora no sentido de mantê-la como
estáou mais ou menos como está,ora no de trans6ormá-la.
Por isto, como forma de ação deliberada e sistemática,
toda açãocultural, segundovimos, tem sua teoria, que, de:
terminando seus fins, delimita seus métodos.
A ação cultural ou está a serviço da dominação -- cons-
ciente ou inconscientemente por parte de seus agentes --
ou estáa serviço da libertação dos homens.
An\bas, dialeticamente antagónicas, seprocessam, como
afirmamos, na e sobre a estrutura social, que se constitui na
dialeticidade pamanêncía-mada7tça.
[sto é o que explica que a estrutura social, para sec tenha de
esMrsePtííoou, em outras palavras:amrsetüo éo modo que tem
a estrutura social de dKxur,na acepçãoberg$oniana do termo.'3ó
n' Na verdade,o que Emque a estrutura seja esuutura socia],portanto, históiico-
cultural,não é a permanêncianem a mudança,tomadasabsolutamente,mas a
dialetizaçãode ambas. Em ú]üma análise,o quc pemlanece na esüutura social nem éa
permanência nem a mudança, mas aduração da dialeücidadepermanênda-mudança.
PEDAGOGIA DOOPNMIDO I 245
 O que pretende a ação cultural dialógica, cujas caracte-
rísticas estamos acabando de analisar, não pode ser o desa-
] da ação cultural dialógica, se acha a condição para supe-
parecimento da dialeticidade permanência-mudança (o que
seria impossível, pois que tal desaparecimento implicaria o
desaparecimento da estrutura social mesma e o desta, no
dos homens), mas superar as contradições antagónicas de
que resulte a libertação dos homens;
Por outro lado, a açãocultural antidialógicapretende
mitificar o mundo destascontradiçõespara, assim,evitar
ou obstaculizar, tanto quanto possível, a transformação ra-
dical da realidade.
No fundo, o que se achaexplícita ou implicitamente na
ação antidialógica é a intenção de fazer permanecer, na "es-
trutura" social, as situações que favorecem seusagentes.
Daí que estes,não aceitandojamais a transformação
da estrutura, que supere as contradições antagónicas, acei-
tem as reformas que não atinjam seu poder de decisão,de
que decorre a sua força de prescrever suas finalidades às
massas dominadas.
Este é o motivo por que esta modalidade de ação implica
a conquistadas massaspopulares, a sua díüsão, a sua manipa-
Zaçãoe a invasão c ZraraZ.E é também por isto que é sempre,
como um todo, uma açãoíndazída,jamais podendo superar
este caráter, que Ihe é fundamental.
Pelo contrário, o que caracteriza, essencialmente, a ação
cultural dialógica, como um todo também, é a superação
de qualqueraspectoinduzido.
No objetivo dominador da açãocultural antidialógica
se encontra a impossibilidade de superação de seu cará-
ter de açãoinduzida, assimcomo, no objetivo libertador
%6 I PAULO FREIO
rar a indução.
Enquanto na invasão cultural, como já salientamos,os
atores retiram de seu marco valorativo e ideológico, neces-
sariamente, o conteúdo temático para sua ação,partindo,
assim,de seu mundo, do qual entram no dos invadidos, na
síntese cultural, os atores, desde o momento mesmo cm que
chegamao mundo popular, não o fazem como invasores.
E não o fazem como tais porque, ainda que cheguem de
'outro mundo", chegam para conhecê-lo com o povo e não
para "ensinar", ou transmitir, ou entrqar nada ao povo.
Enquanto, na invasão cultural, os atires -- que nem se-
quer necessitam de, pessoalmente, ir ao mundo invadido,
sua ação é mediatizada cada vez mais pelos instrumentos
tecnológicos -- são sempre atores que se superpõem, com
sua ação, aos espectadores, seus objetos, na síntese cultu-
ral, os atoresseintegram com os homensdo povo, atores,
também, da ação que ambos exercem sobre o mundo.
Na invasão cultural, os espectadores e a realidade, que
deve ser mantida como está, são a incidência da ação dos
atires. Na síntese cultural, onde não há espectadores, a rea-
lidade a ser transformada para a libertação dos homens é a
incidência da ação dos atores.
Isto implica que a síntesecultural ê a modalidade de
ação com que, culturalmente, se fará frente à força da pró-
pria cultura, enquanto mantenedora dasestruturas ém que
se forma.
Desta maneira, este modo de ação cultural, como ação
histórica, se apresenta como instrumento de superação da
própria cultura alienada e alienante.
PEDAGOGIAOO OPRIMIDO I 247
 Neste sentido é que toda revolução, se autêntica, tem de
l Por isto é que os invadidos, qualquer que seja o seu nível,
sér também revoluçãocultural.
A investigação dos temas geradores ou da temática sig-
nificativa do povo, tendo como objetivo fundamental a
captação dos seus temas básicos, só a partir de cujo conheci-
mento é possívela organizaçãodo conteúdo programático
para qualquer açãocom ele, se instaura como ponto de par-
tida do processoda ação,como síntesecultural.
Daí que não seja possível dividir, em dois, os momentos
desteprocesso:o da ínvestllgação taítáticd e o da anãocomo
síntese mZtaraZ.
Esta dicotomia implicaria que o primeiro seria todo ele
um momento em que o povo estariasendo estudado,ana-
lisado, investigado, como objeto passivo dos investigadores,
o que é próprio da ação antidialógica.
Deste modo, esta separaçãoingênua significaria que a
ação, como síntese, partiria da ação como invasão.
Precisamenteporque, na teoria dialógica, estadivisão não
se pode dar. a investigação temática tem como sujeitos de seu
processo não apenas os investigadores profissionais, mas tam-
bém os homens do povo, cujo universo temático se busca.
Neste momento primeiro da ação, como síntesecultu-
ral, que é a investigação,sevai constituindo o clima da cria-
tividade, que já não se deterá, e que tende a desenvolver-se
nas etapas seguintes da ação.
Este clima inexiste na invasão cultural que, alienante,
amortece o ânimo criador dos invadidos e os deixa, en-
quanto não lutam contra ela, desesperançados e temerosos
de correr o risco de aventurar-se,sem o que não há criati-
vidade autêntica.
«8 I PAULO FREIRA
docilmente ultrapassam os modelos que lhes prescrevem
os invasores.
Como, na síntese cultural, não há invasores, não há mo-
delos impostos, os atores, fazendo da realidade objeto de
sua análise crítica, jamais dicotomizada da ação, se vão inse-
rindo no processohistórico, como sujeitos.
Em lugar de esquemasprescritos,liderançae povo,
identificados, criam juntos as pautas para sua ação. Uma
e outro, na síntese, de certa forma renascem num saber e
numa ação novos, que não são apenas o saber e a ação da
liderança, mas dela e do povo. Saber da cultura alienada
que, implicando a açãotransformadora, dará lugar à cultu-
ra que se desaliena.
O saber mais apurado da liderança se refaz no conheci-
mento empírico que o povo tem, enquanto o desteganha
mais sentido no daquela.
Isto tudo implica que, na síntese cultural, se resolve -- e
somente nela -- a contradição entre a visão do mundo da
liderança e a do povo, com o enriquecimento de ambos.
A síntesecultural não nega as diferenças entre uma visão
e outra, pelo contrário, se funda nelas. O que ela nega é a
invasão de uma pela outra. O que ela afirma é o indiscutível
subsídio que uma dá à outra.
A liderança revolucionária não pode constituir-se cora do
povo, deliberadamente o que a conduz à invasãocultural
inevitável.
Por isto mesmo é que, ainda quando a liderança, na hi-
pótese referida neste capítulo, por certas condições históri-
cas,aparececomo contradição do povo, seu papel é resolver
PEOACOGIA DO OPR]MIOO I 249
esta contradição acidental. Jamais poderá fazê-lo através da
'invasão", que aumentaria a contradição. Não há outro ca-
minho senão a síntese cultural.
Muitos erros e equívocoscomete a liderança ao não levar
em conta esta coisa tão real, que é a visão do mundo que o povo
tenha ou esteja tendo. Visão do mundo em que se vão encon-
trar explícitos e implícitos os seus anseios, as suas dúvidas, a sua
esperança,a sua forma de ver a liderança, a sua percepção de si
mesmo e do opressor, as suas crenças religiosas, quase sempre
sincréticas, o seu fatalismo, a sua reação rebelde. E tudo isto,
como já afü'mamos, não pode ser encarado separadamente,
porque, em interação, se encontra compondo uma totalidade.
Para o opressor,o conhecimento destatotalidade só Ihe
interessa como ajuda à sua ação invasora, para dominar ou
manter a dominação.Para a liderança revolucionária, o co-
nhecimento desta totalidade Ihe é indispensável à sua ação,
como síntese cultural.
Esta, na teoria dialógica da ação, por isto mesmo que
é sílttese,não implica que devem ficar os objetivos da ação
revolucionária amarrados àsaspiraçõescontidas na visão do
mundo do povo.
Ao ser assim, em nome do respeito à visão popular do
mundo, respeito que realmente deve haver, terminaria a li-
derança revolucionária apassivada àquela visão.
Nem invasãoda liderança na visão popular do mundo,
nem adaptaçãoda liderança às aspirações,muitas vezesin-
gênuas,dopovo.
Concretizemos. Se, em um dado momento histórico, a as-
piração básicado povo não ultrapassaa reivindicação salarial, a
nossover, aliderança pode cometer dois erros. Restringir sua
250 I PAULO FREIRA
ação ao estímulo exdusivo desta reivindicação, ou sobrepor-se
a esta aspiração, propondo algo que está mais além dela. Algo
que não chegou a ser ainda para o povo um "destacado em si'
No primeiro caso,incorreria a liderançarevolucionária
no que chamamosde adaptaçãoou docilidade à aspiração
popular. No segundo, desrespeitandoa aspiraçãodo povo,
cairia na invasão cultural.
A solução está na síntese. De um lado, incorporar-se ao
povo na aspiraçãoreivindicativa. De outro, plobkmatízaro
significado da própria reivindicação.
Ao íazê-lo, estará problematizando a situação histórica
real, concreta, que, em sua totalidade, tem, na reivindicação
salarial, uma. dimensão.
Deste modo, ficará claro que a reivindicação salarial,so-
zinha, não encarna a solução definitiva. Que esta se encon.
tra, como afirmou o bispo Split, no documentojá citado
dos bispos do Terceiro Mundo, em que "se os trabalhadores
não chegam, de alguma maneira, a ser proprietários de seu
trabalho, todas as reformas estruturais serão ineficazes
O fundamental, por isto, insiste o bispo, é que eles de-
vem chegar a ser "proprietários e não vendedores de seu
trabalho", porque "toda compra ou venda do trabalho é
uma espécie de escravidão'
Ter a consciênciacrítica de que é preciso ser o proprie-
tário de seu trabalho e de que "este constitui uma parte da
pessoahumana" e que a "pessoa humana não pode ser ven-
dida nem vender-se.' é dar um passo mais além das soluções
paliativas e enganosas.É inscrever-senuma ação de verda-
deira transformação da realidade para, humanizando-a, hu-
manizar os homens.
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO I 251
 Finalmente, a invasãocultural, na teoria antidialógica da Mesmo porque, na relativa experiência que temos tido
ação, serve à manipulação que, por sua vez, serve à conquis- com massaspopulares, como educador,com uma educação
ta e esta à dominação, enquanto a síntese serve à organiza- dialógica e problematizante, vimos acumulando um mate-
ção e esta à libertação. rial relativamente rico, que 6oicapaz de nos desafiar a correr
Todo o nosso esforço neste ensaio 6oi falar desta coisa o risco das afirmações que fizemos.
óbvia: assim como o opressor,para oprimir, precisa de uma Se nada ficar destas páginas, algo, pelo menos, espera-
teoria da açãoopressora,os oprimidos, para se libertarem, mos que permaneça: nossa confiança no povo. Nossa íé
igualmente necessitam de uma teoria de sua ação. nos homens e na criação de um mundo em que seja menos
O opressor elabora a teoria de sua ação necessariamente difícil amar.
sem o povo, pois que é contra ele.
O povo, por sua vez, enquanto esmagado e oprimido, in-
trojetando o opressor,não pode, sozinho, constituir a teoria
de sua açãolibertadora. Somente no encontro dele com a
liderança revolucionária, na comunhão de ambos, na praxis
de ambos, é que esta teoria se faz e se re-faz.
A colocação que, em termos aproximativos, meramente
introdutórios, tentamos fazer da questão da pedagogia do
oprimido nos trouxe à análise,também aproximativa e in-
trodutória, da teoria da açãoantidialógica, que sefve à opres-
são,e da teoria dialógica da ação, que serve à libertação.
Desta maneira, nos daremos por satisfeitos se, dos possí-
veis leitores deste ensaio, surgirem críticas capazesde reti$car
erros e equívocos, de aprofundar afirmações e de apontar o
que nao vimos.
E possível que algumas destas críticas se façam pretenden-
do retirar de nós o direito de fiar sobre matéria -- a tratada
neste capítulo -- em torno de que nos fita uma experiência
participante. Parece-nos,contudo, que o fato de não termos
tido uma experiência no campo revolucionário não nos retira
a possibilidade de uma reflexão sobre o tema.

252 I PAVIO FRnRE

PEDAGOGIA OO OPRIMIOO I 253
 a educação, fazendo com que sua

osl o4 l $ teoria pedagógica se tome, tam-

bém, uma liçãoãdelcidadaniaÊe
solidariedade.
Pedag(leia do opdmÍdo resume

ç'á"# o.sfzorq todos os elementos que fizeram

de Paulo Freire'.o principal edu-
cador brasileiro do século XX.
z..g(
Éaum livroÇdejileituraêobrigató-
ria para todos aqueles que dese-
jam compreende4nossajjsitua-
ção ainda atual de acomodação.

®
Este livro foi composto na tipologia
Dante MT Std, em corpo 12/15,
e impresso em papel ofF-whitc no
SistemaCameron da Divisão Gráfica da
Distribuidora Record. Capa: Vector Budon
Fotos: {Stock Ícapa) e Ricardo CaZÍxto,
arquivos de cita Freira (goto do autor)