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ISSN 1982 - 0283

EDUCAO MUSICAL ESCOLAR


Ano XXI Boletim 08 - Junho 2011

Sumrio

Educao musical Escolar

Apresentao da srie ................................................................................................. Rosa Helena Mendona

introduo: Educao musical escolar ......................... ........................................... Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo Texto 1: Educao musical e legislao educacional ......................... ......................... Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo

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Texto 2: Diversidade musical e ensino de msica .............................................................. 17 Luis Ricardo Silva Queiroz Texto 3: msica nas escolas ......................... ............................................................. Luciana Marta Del-Ben Texto complementar: Formao do professor de msica: demandas novas e emergentes ......................... ................................................................................... Cristiane Galdino 34 24

Educao musical Escolar


APrESENTAo DA SriE
Batuque um privilgio Ningum aprende samba no colgio Sambar chorar de alegria sorrir de nostalgia Dentro da melodia1

Sambar, cantar, danar, tocar um instrumento... Assim que o Brasil e o povo brasileiro so lembrados, pois nossos smbolos mais fortes, junto com o futebol, so justamente a msica e o carnaval. Essas trs manifestaes culturais ajudam a identificar o Brasil em qualquer lugar do mundo. Paradoxalmente, o espao do esporte, da cultura e da arte, nas escolas, ainda no est totalmente garantido, apesar de inmeras iniciativas ao longo do tempo. No caso do ensino da msica nas escolas, uma demanda uniu professores, pesquisadores e artistas que, juntos, propuseram uma alterao Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A srie Educao musical escolar, que a TV Escola apresenta, por meio do programa Salto para o Futuro, uma iniciativa que se alinha aos objetivos da Lei n. 11.769/08, que torna obrigatrio o ensino da msica nas escolas, definindo o ano de 2011 como a data limite para a sua implantao.
1 Feitio de Orao (Noel Rosa).

Pedimos, ento, licena a Noel para transformar as escolas em lugares de aprender no s o samba, mas os diferentes gneros musicais que temos o privilgio de chamar de brasileiros, sem deixar de considerar a vasta produo musical da humanidade. claro que a msica marca presena desde sempre nas escolas, se no nos currculos, certamente no cotidiano de alunos e professores. No entanto, o acesso formao musical escolar enseja no s a fruio que esta expresso artstica permite, mas uma ampliao das possibilidades existentes no campo da msica para a formao dos estudantes. A srie, que conta com a consultoria de Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo (UDESC), coloca em pauta temas como a educao musical e a legislao educacional brasileira; a diversidade musical e suas implicaes para o ensino de msica na escola; a msica nas

escolas integrada ao currculo; e a formao de professores de educao musical.

Afinal, num pas em que a vocao musical reconhecidamente um privilgio, o cumprimento da Lei n. 11.769/08 deve soar como msica aos ouvidos de educadores comprometidos com uma escola criativa e democrtica.

Nos textos que compem esta publicao e nas entrevistas e reportagens dos programas televisivos, professores e professoras encontraro possibilidades de reflexo sobre a prtica da educao musical nas escolas.

Rosa Helena Mendona2

Supervisora pedaggica do programa Salto para o Futuro/TV ESCOLA (MEC).

Educao musical Escolar


iNTroDuo
Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo1

A proposta da srie Educao musical escolar basicamente fomentar a discusso sobre a msica na escola brasileira. A Lei n. 11.769/08 estabelece que a msica contedo curricular obrigatrio, o que implica uma srie de adaptaes por parte dos sistemas educacionais para que tal contedo seja devidamente incorporado ao conjunto de componentes j presentes nos currculos escolares. Neste sentido, a proposta desta srie Educao musical escolar tambm discutir e fundamentar a questo da msica na escola, alm de contribuir para a implementao da referida legislao nas escolas brasileiras. A obrigatoriedade da msica como contedo escolar representa a democratizao do acesso educao musical. A partir da Lei n. 11.769/08 todo o cidado brasileiro que passa pela escola ter oportunidade de vivenciar experincias musicais como parte da sua formao educacional. Este acesso formao musical pretende ampliar a experincia educacional na escola e, eventu-

almente, tambm poder indicar caminhos profissionais para aqueles que desejarem assumir uma carreira no campo da msica. Mas o objetivo principal da msica na escola oportunizar a todos o contato com esta produo humana, que assume distintos significados e funes, que se apresenta de maneira extremamente diversificada a partir dos contextos onde produzida. Historicamente, a msica j esteve presente na educao brasileira em vrios momentos com finalidades especficas. Uma brevssima sntese poderia ser assim apresentada: 1. As escolas mantidas pelos jesutas no Brasil at o sculo XVIII inseriam a prtica da msica no currculo, com finalidade religiosa; 2. No sculo XIX havia legislao especfica sobre a msica para a aprendizagem do solfejo e do canto, incluindo a questo da necessidade de preparao

1 Doutor em Educao Musical pelo Royal Melbourne Institute of Technology - RMIT University, Melbourne, Austrlia (2003). Atualmente professor associado da Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC nas reas de canto coral, regncia e educao musical. Consultor da srie.

de professores especficos para o ensino de tal prtica na escola (BRASIL, 1854, 1890); 3. Na primeira metade do sculo XX o Canto Orfenico organizado por Villa-Lobos tinha por objetivo o civismo, a disciplina e a educao artstica, sendo que para o desenvolvimento desta atividade foram produzidos materiais especficos e foram formados professores de msica para a escola; 4. A partir da dcada de 1970, a Lei n. 5.692/71 trouxe a Educao Artstica para o currculo escolar, estabelecendo a prtica da polivalncia para as artes um professor responsvel por todas as reas artsticas, tendo, como uma de suas consequncias, a superficializao de contedos artsticos na escola; 5. Com a LDB de 1996 (BRASIL, 1996) o ensino de arte estabelecido como componente curricular obrigatrio, sem a indicao de que reas deveriam ser incorporadas neste ensino, nem que tipo de profissional deveria ser responsvel pelo ensino das linguagens artsticas; 6. Em 2008, a Lei n. 11.769/08 (BRASIL, 2008) trata da obrigatoriedade da msica como contedo curricular, alterando e

completando o pargrafo 2 da Lei n. 9.394/96, onde o ensino de arte insere, obrigatoriamente, o ensino de msica. Nesta brevssima apresentao da msica na escola brasileira ao longo do tempo, evidencia-se a diversidade de funes que tal atividade representou nos contextos escolares. Em cada momento se concebeu uma proposta para a msica na escola, estabelecendo valores e conceitos que se completam ou se contrapem. Assim, conceitos que ainda sobrevivem at hoje so, de certa forma, resultado de prticas educacionais anteriores que consolidaram formas de pensar e agir sobre o currculo escolar. Por exemplo, no por acaso que, em muitos contextos, ainda se sustenta a ideia de que msica s pode ser aprendida por pessoas com talentos especiais; tambm no por acaso que em muitas escolas se defende a tradio erudita como a forma mais correta de se ensinar msica; assim se configura um quadro amplamente diverso em termos de conceitos e valores que so atribudos msica na escola e na formao dos indivduos, e parte destas questes ser tratada nos programas desta srie. Evidentemente, diversos aspectos contribuem para a presena ou ausncia de certas reas do conhecimento no currculo escolar, e hoje no diferente. O fato de existir uma lei a Lei n. 11.769/08 que estabelece a msica como contedo curricular obrigatrio

na escola brasileira representa um avano no sentido de que todas as pessoas tero acesso s experincias musicais durante sua formao escolar. Mas tais experincias estaro amparadas em diversos entendimentos sobre msica, o que pode significar uma variedade imensa de abordagens, com objetivos tambm diversos. Durante esta srie, estaremos discutindo alguns destes pontos que podem ser considerados fundamentais para a implementao da msica no currculo escolar de forma coerente e significativa. importante destacar que, apesar de a Lei n. 11.769/08 ser recente, muitas escolas brasileiras j incluam a msica em seus currculos. Isto possvel, pois a Lei n. 9.394/96 garantiu autonomia aos sistemas educacionais na organizao de seus currculos, ou seja, h contedos obrigatrios, mas a organizao de tais contedos depende de cada sistema educacional. A msica uma das linguagens artsticas que poderia ser inserida na escola como parte da disciplina Arte, e esta foi a escolha de vrios sistemas educacionais, o

que tambm ser, de certa forma, ilustrado durante os programas da srie. O que vale a pena destacar que a msica j est na escola, de forma curricular ou extracurricular em vrios contextos, e ao longo dos programas sero apresentadas alternativas de implementao da msica no currculo para aqueles contextos onde esta atividade no est oficialmente inserida. Alguns pontos merecero destaque por sua relevncia. Um destes pontos refere-se ao espao da msica no currculo, a sua insero na grade curricular vigente e as adaptaes necessrias. Outro ponto a questo do contedo a ser ensinado, oportunizando experincias musicais diversas no contexto escolar. H ainda a questo da formao do professor, que pauta fundamental para que esta empreitada da insero de mais msica na escola seja realizada com critrio e consistncia. E os exemplos de experincias j existentes com a msica na escola sero fundamentais para ilustrar a possibilidade de tal implementao.

EDucAo muSicAl EScolAr2


A srie tem como proposta fomentar a discusso sobre a msica nas escolas, com base na implementao da Lei n. 11.769/08. Diferentes abordagens propostas para a educao musical, ao longo do tempo, sero analisadas, bem como ser enfocada a diversidade musical e possveis metodologias de ensino da msica. Experincias musicais que j acontecem nas escolas bra-

2 Estes textos so complementares srie Educao musical escolar, com veiculao no programa Salto para o Futuro/TV Escola de 27/06/2011 a 01/07/2011.

sileiras sero apresentadas como base para reflexo e subsdio para a incluso da msica nos currculos.

TExTo 1: EDucAo muSicAl E lEgiSlAo EDucAcioNAl


O primeiro texto da srie discute a Lei n. 11.769/08, que alterou a Lei n. 9.394/96 no que se refere obrigatoriedade do ensino de arte na escola. De acordo com a Lei n. 11.769/08, a msica contedo curricular obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular Arte (BRASIL, 2008). O texto apresenta as aes pontuais que antecederam e fortaleceram o movimento nacional que culminou com a aprovao da citada lei. Discute, ainda, a questo da polivalncia no ensino das artes nas escolas, que contribuiu para a superficializao do ensino das disciplinas especficas da rea de Arte e para a diminuio de sua significao na formao dos estudantes.

TExTo 2: DivErSiDADE muSicAl E ENSiNo DE mSicA


O segundo texto da srie apresenta reflexes e perspectivas para o ensino de msica, considerando a diversidade musical como elemento social de grande valor para a educao. Destaca que a diversidade na sala de aula abarca fatores econmicos, tnicos, religiosos, sexuais, artsticos, entre tantos outros e que a conjuntura desses elementos que constitui a vida dos indivduos e que faz da escola um lugar plural e complexo. O autor do texto analisa, ainda, que a diversidade musical se manifesta naturalmente na escola, j que distintas expresses musicais adentram cotidianamente o universo escolar, vindas na bagagem cultural dos alunos, a partir das experincias sociais que estabelecem em sua vida cotidiana.

TExTo 3: mSicA NAS EScolAS


O terceiro texto da srie apresenta exemplos de prticas de ensino de msica realizadas em escolas de educao bsica, desenvolvidas por alguns dos alunos do Curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, durante seu estgio supervisionado, orientado pela autora do texto. As prticas apresentadas aconteceram em diferentes semestres, entre os anos de 2005 e 2009 e foram orientadas pelos mesmos princpios: as concepes de ensino e de ensino de msica e a forma de organizar esse ensino. A autora destaca, ainda, que uma das estratgias que vem sendo discutida por diversos educadores para concretizar esses ideais a chamada pedagogia de projetos (que tambm pode ser nomeada como aprendizagem

baseada em projetos, projetos de ensino, projetos pedaggicos ou projetos de aprendizagem), Os textos 1, 2 e 3 tambm so referenciais para as entrevistas e debates do PGM 4: Outros olhares sobre Educao musical escolar e do PGM 5: Educao musical escolar em debate.

TExTo 1

Educao musical E lEgislao Educacional


Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo1

rESumo
Neste texto sero apresentados aspectos referentes legislao educacional brasileira voltados educao musical. Um levantamento histrico pretende evidenciar diferentes abordagens j apresentadas como propostas para a educao musical brasileira ao longo do tempo, que sero brevemente analisadas no intuito de contribuir para a reflexo sobre o momento atual e as propostas que podero ser apresentadas em resposta nova legislao Lei n. 11.769/08. A educao musical no Brasil ganhou destaque e muita discusso a partir de um grande movimento deflagrado a partir de 2006 junto ao Congresso Nacional, com o objetivo de aprimorar a legislao educacional em termos de ensino de msica. Esse destaque deveu-se a uma srie de aes pontuais que fortaleceram um movimento nacional que culminou com a aprovao da Lei n.11.769 em 2008. Esta lei estabelece que a msica contedo curricular obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular Arte (BRASIL, 2008). O movimento pela msica na escola ganhou espao no Congresso Nacional a partir da ao do GAP Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica, em conjunto com outras entidades, como a Associao Brasileira de Educao Musical, alm da adeso de msicos, profissionais da educao e simpaMas preciso compreender que o movimento pela msica na escola nasceu muito antes de 2006. Diversos profissionais da educao e da educao musical, msicos, administradores escolares e outros profissionais atuatizantes presena da msica na educao escolar. Este movimento buscou o aprimoramento da legislao educacional brasileira, para que a presena da msica na formao escolar fosse garantida pela legislao. ram em diversos momentos da histria da educao brasileira para que a msica fizesse parte da formao dos estudantes. O fato de termos hoje uma lei que torna a msica contedo obrigatrio na escola brasileira , portanto, o resultado de muitos esforos em diferentes tempos e lugares.

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1 Doutor em Educao Musical pelo Royal Melbourne Institute of Technology - RMIT University, Melbourne, Austrlia (2003). Atualmente professor associado da Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC nas reas de canto coral, regncia e educao musical. Consultor da srie.

A necessidade de aprimoramento da legislao pode ser abordada a partir do resgate de alguns elementos que contriburam para que o ensino de artes na escola brasileira se tornasse superficial, pouco relevante ou ausente do currculo escolar em muitos contextos educacionais. Numa retrospectiva recente, com o objetivo de compreender alguns dos elementos que contriburam para a desvalorizao da arte no currculo, podemos abordar questes do ensino da msica a partir da Lei n. 5.692, de 1971, que estabeleceu a Educao Artstica (BRASIL, 1971). Aquela legislao previa a formao em Educao Artstica contemplando as reas de Artes Cnicas, Artes Plsticas, Desenho Geomtrico e Msica. A ideia de diversas reas artsticas no currculo muito positiva. No entanto, atrelada ao modelo da Educao Artstica, adotou-se a prtica da polivalncia para o ensino das artes, ou seja, um nico professor deveria ser responsvel pelo ensino de todas as artes na escola. compreensvel que as artes possuem entre si diversas conexes e que pertencem a uma grande rea do conhecimento. Mas, ao mesmo tempo, cada uma das linguagens artsticas possui particularidades que no pertencem a outras artes. Se algum estuda pintura, ele no aprender automaticamente a encenar, danar, ou cantar, assim como ao se estudar msica no se aprende automaticamente a desenhar ou encenar. Seria como se pensssemos que um professor de lngua estrangeira deveria ser capaz de ensi-

nar todas as lnguas pelo fato de todas elas poderem ser localizadas numa grande rea chamada lnguas estrangeiras. A polivalncia contribuiu para a superficializao do ensino das artes e, consequentemente, para a diminuio de sua significao na formao dos estudantes. As artes assumiram papis de entretenimento, alegrando as festas das escolas, sendo consideradas, em muitos contextos, como atividade perifrica no currculo escolar. Um professor de Educao Artstica, normalmente, no possua formao adequada para desenvolver trabalhos relevantes com todas as linguagens artsticas, alm de que o tempo de durao das aulas de Arte no era compatvel e ainda no , em muitos contextos com uma formao adequada em termos artsticos, seja em qualquer uma das linguagens que se queira abordar. Por diversas razes, as artes plsticas tornaram-se predominantes nos sistemas educacionais brasileiros e, at hoje, para muitas pessoas, a aula de Arte sinnimo de aula de artes plsticas. O resultado da polivalncia tem sido discutido por diversos autores, que evidenciam a fragilidade deste modelo educacional para as artes. De um modo geral, estes autores afirmam que por mais que o professor de arte inclua atividades diversas em suas aulas, no possvel estar preparado para atuar de forma consistente com todas as linguagens artsticas na escola, a partir da

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formao em um curso superior de quatro anos de durao, em mdia. Esta situao tem contribudo para que as atividades desenvolvidas, muitas vezes, sejam inconsistentes, desestimulando a discusso e o entendimento sobre a importncia da formao em artes de forma qualificada. Hierarquicamente, as artes ocupam lugar de baixa relevncia nos currculos escolares e a qualidade das atividades, a falta de profundidade, a descontinuidade, o nmero reduzido de horas semanais, e tambm o despreparo de professores tm contribudo para que esta situao da arte no currculo permanea inalterada, mesmo quando a legislao propicia que se faa um trabalho mais consistente e relevante na formao dos estudantes. Em 1996, a aprovao da Lei n. 9.394 LDBEN (BRASIL,1996) modificou a denominao da Educao Artstica para ensino de arte, no pargrafo 2 do artigo 26: O ensino de arte componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica (...). Esta nova redao sugere uma mudana para o ensino das artes na escola, e a expectativa de muitos educadores das diversas linguagens artsticas era que a polivalncia estaria encerrada com estes novos termos. No entanto, em nenhum momento a legislao educacional brasileira apresentou claramente a extino da polivalncia como uma das prticas possveis para o ensino de arte nas escolas, ou seja, mesmo quando a legislao

sugeriu mudana, diversos sistemas educacionais mantiveram a prtica polivalente para o ensino das artes na escola. A mesma Lei n. 9.394/96 estabeleceu que os sistemas educacionais (municipais, estaduais, federais) tm liberdade e autonomia para estabelecer seus projetos polticos pedaggicos, respeitando a legislao vigente. A legislao inclui o ensino de arte, mas no indica que artes deveriam fazer parte desta prtica e, em muitos contextos brasileiros, ainda hoje se pratica a polivalncia para o ensino da arte, perpetuando um modelo que no tem contribudo para a presena significativa da formao artstica no currculo escolar. Exercendo sua autonomia e liberdade, diversos sistemas educacionais ainda requisitam professores formados em Educao Artstica para atuarem de forma polivalente nas escolas, ignorando, inclusive, que no existe mais a licenciatura em educao artstica nas universidades brasileiras. As Diretrizes Curriculares Nacionais para cada uma das linguagens artsticas (BRASIL, 2004a, 2004b, 2004c, 2009) estabelecem que a formao do professor direcionada para uma linguagem artstica, no havendo diretrizes para a formao do professor polivalente, como nos tempos da Educao Artstica. Diante desta situao de indefinio da legislao sobre as reas artsticas que deveriam compor efetivamente a formao curricular, cada sistema educacional estabelece

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aquilo que deseja, muitas vezes motivado apenas pelo hbito de ensinar as artes de forma polivalente, ou ainda motivado pela questo econmica: um professor mais barato do que vrios professores de vrias linguagens artsticas. Cabe destacar que os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1997, 1998) apresentam um volume dedicado Arte, contendo orientaes para Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. No entanto os PCN no so documentos obrigatrios, ou seja, so orientaes gerais que podem ser ou no utilizadas pelos sistemas educacionais. Assim, mesmo com a ausncia do termo Educao Artstica nos documentos legais a partir de 1996, a prtica da polivalncia permaneceu em diversos sistemas educacionais. A indefinio da legislao, a falta de clareza e a possibilidade de mltiplas interpretaes do texto legal foram consideradas como tpicos da mais alta relevncia para serem tratados de forma efetiva para o aprimoramento da legislao brasileira para o ensino das artes. Assim, o movimento pela msica na escola estabeleceu uma pauta nica que foi a alterao da legislao com relao ao ensino de msica na escola. A Lei n. 11.769/08 indica claramente que a msica deve fazer parte do currculo

escolar, no podendo ser substituda ou suprimida da formao escolar. A Lei n. 11.769/08 representa, em algum nvel, um avano no texto legal. Ela alterou a Lei n. 9.394/96, que traz a obrigatoriedade do ensino de arte na escola. Sendo assim, a msica dever ser contedo indiscutvel no currculo, cumprindo aquilo que est estabelecido no artigo 26 da LDB de 1996. Note-se que a Lei n. 11.769/08 apresenta, em seu texto, a no exclusividade do ensino da msica: a msica contedo obrigatrio, mas no exclusivo, ou seja, o currculo escolar deve estabelecer um espao para a msica, sem prejuzo das outras linguagens artsticas. Em suma, a formao em artes ganha, com a Lei n. 11.769/08, um reforo para os argumentos que se podem construir para a ampliao da presena do ensino das artes e da msica no currculo escolar. No entanto, a Lei n. 9.394/96 ainda continua ativa, e isto significa que a obrigatoriedade da msica est estabelecida, mas os sistemas educacionais continuam livres e autnomos para estabelecerem de que forma esta rea ser contemplada no currculo. Evidentemente o que se espera um ensino

A Lei n. 11.769/08 indica claramente que a msica deve fazer parte do currculo escolar, no podendo ser substituda ou suprimida da formao escolar.

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de msica com qualidade, consistente, que faa sentido para a formao do cidado que passa pela escola. E para que isto acontea diversos desafios precisam ser vencidos: 1. Os professores que atuaro na educao bsica ensinando msica precisam ser licenciados, e o nmero de licenciados em msica atuando nas escolas de educao bsica pequeno, como mostram algumas pesquisas no Brasil. Dados do INEP, do Censo Escolar de 2008, por exemplo, mostram que o Brasil possui 32.000 professores de Arte. No se sabe ao certo quantos destes professores habilitados e trabalham com msica na escola. Mas, de qualquer forma, este nmero muito pequeno. Ainda levar algum tempo para que todas as escolas brasileiras possam contar com a presena de licenciados em msica atuando em seus quadros docentes. Por esta razo, preciso compreender a transitoriedade deste perodo, assumindo a necessidade de mais profissionais licenciados em msica na escola, mas entendendo que projetos temporrios so

podero construir gradativamente o espao da msica no currculo, at que haja licenciados em nmero suficiente para as escolas. 2. A reviso dos projetos polticos pedaggicos das escolas necessria para que a msica seja contemplada, cumprindo a legislao vigente. Os sistemas educacionais estabelecero de que forma a msica far parte do currculo, e exemplos em diversas partes do pas podem ser observados para

Projetos extracurriculares com a msica so sempre bem-vindos na escola, mas preciso reconhecer que a legislao trata da msica no currculo.

esta efetiva implementao. H sistemas educacionais que estabeleceram a msica em algumas sries da escola, alternando com outras linguagens artsticas; h sistemas

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que incluram a disciplina msica em seus currculos. 3. Considerando que os anos iniciais da escolarizao esto sob a responsabilidade de professores pedagogos, que atuam em todas as reas do conhecimento escolar, seria fundamental que estes professores fossem tambm preparados para contriburem com o processo de educao musical escolar. No se trata de substituir o professor

especialista na rea de msica na escola, mas estimular experincias musicais diversas na escola que possam ser compartilhadas entre professores especialistas e pedagogos. 4. Projetos extracurriculares com a msica so sempre bem-vindos na escola, mas preciso reconhecer que a legislao trata da msica no currculo. O objetivo garantir democraticamente o acesso educao musical para todos. A importncia de projetos escolares que envolvem bandas, corais, grupos de rap, dentre outros, inegvel e amplia a experincia escolar, e tais projetos deveriam ser estimulados e desenvolvidos em vrios contextos escolares. Mas ao lado do projeto extracurricular, a proposta curricular da escola deve propiciar que todos os estudantes vivenciem experincias musicais de forma consistente e significativa.

Diversos sistemas educacionais incluram a msica em seu currculo a partir daquela legislao de 1996, de forma a contemplarem a formao musical dos estudantes. Ao mesmo tempo, diversos sistemas educacionais preferiram manter a prtica polivalente, em que a msica esteve e ainda est pouco presente no currculo escolar por diversas razes. A Lei n. 11.769/08 traz mais elementos para garantir a presena da msica no currculo escolar. Depende de cada sistema educacional a implementao da msica em seus currculos, assim como depende de cada sistema a abordagem a ser empregada nesta implementao. O que se pretendeu com esta nova legislao foi a garantia de uma educao musical com qualidade, acessvel a todos os estudantes brasileiros. Evidentemente, os educadores musicais desejam que tal formao escolar seja feita com muita qualidade, garantindo que a experincia musical no currculo ser consistente e significativa. Por todos os elementos apresentados neste texto, espera-se que se amplie o espao de atuao dos licenciados em msica na escola brasileira, seja atravs da abertura de concursos que contemplem a rea de msica, seja pelo compromisso dos licenciados em msica com a educao bsica brasileira. Por isso, entendemos que estamos em perodo transitrio, onde projetos alternativos

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FiNAlizANDo
A legislao para a educao brasileira atual favorece a presena da msica na escola como parte do currculo. Desde 1996, com a Lei n. 9.394/96, a msica poderia ter sido includa no currculo escolar a partir da obrigatoriedade do ensino de arte. Sendo a msica uma das artes, tal rea poderia fazer parte do currculo desde a promulgao da LDB de 1996.

podero ser implementados para a construo gradativa e consistente do espao da msica no currculo escolar em todas as escolas brasileiras. A educao musical escolar assunto que deveria ser assumido por toda a comunidade escolar. A qualidade da educao como um todo depende fundamentalmente da qualidade dos componentes curriculares, e a msica parte deste processo que pretende contribuir para um currculo amplo, que cumpra sua funo de formar cidados cada vez mais preparados para lidarem com as diversas nuances da experincia humana. E o acesso democrtico educao musical parte integrante neste processo de construo de uma sociedade mais justa e mais humana.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais (Introduo). Braslia: Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao Fundamental, 1997. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais (5 a 8). Braslia: Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao Fundamental, 1998. BRASIL. Resoluo n. 2, de 8 de maro de 2004. Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica e d outras providncias. Braslia: CNE/CES, 2004a. BRASIL. Resoluo n. 3, de 8 de maro de 2004. Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Dana e d outras providncias. Braslia: CNE/CES, 2004b. BRASIL. Resoluo n. 4, de 8 de maro de 2004.

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rEFErNciAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971. Braslia, 1971. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/5692.htm BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB: Lei 9.394/96. Braslia: Dirio Oficial da Unio, Ano CXXXIV, n. 248, de 23/12/1996, pp. 27.833-27.841.

Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Teatro e d outras providncias. Braslia: CNE/CES, 2004c. BRASIL. Lei n. 11.769, de 18 de agosto de 2008. Braslia: Dirio Oficial da Unio, ano CXLV, n. 159, de 19/08/2008, Seo 1, pgina 1. BRASIL. Resoluo n. 1, de 16 de janeiro de 2009. Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Artes Visuais e d outras providncias. Braslia: CNE/CES, 2009.

TExTo 2

divErsidadE musical E Ensino dE msica


Luis Ricardo Silva Queiroz 1

rESumo
Neste texto, o objetivo discutir a diversidade musical e possveis metodologias de ensino de msica. Aproximaes com o campo da etnomusicologia sero apresentadas como possibilidades de ampliao do entendimento e das concepes de msica que poderiam fazer parte do currculo escolar. Sero tambm discutidas questes didticas para o ensino de msica, tratando da incluso de experincias diversificadas com a msica no contexto escolar.

Nas ltimas dcadas, temos aprofundado significativamente o debate acerca de questes emergentes na sociedade que, por diferentes perspectivas, so fundamentais para as definies da educao. Assim, cada vez mais, tm sido reconhecidas a necessidade e a importncia de trazermos para o mbito educacional temas que permeiam a vida humana e as relaes sociais na atualidade. Nesse universo, tem-se entendido que: (...) a educao no pode separar-se, nos debates, de questes como desenvolvimento ecologicamente sustentvel, gnero e orientao sexual, direitos humanos, justia e democracia, qualificao profissional e mundo do trabalho, etnia, tolerncia e paz mundial. Ao mes-

mo tempo a compreenso e o respeito pelo diferente e pela diversidade so dimenses fundamentais do processo educativo (BRAGA; SILVEIRA, 2007, grifos meus). Com efeito, a diversidade, em suas diferentes facetas, tem sido foco de debates em distintas reas de conhecimento, evidenciando as implicaes do tema para a sociedade. O que se percebe que, no mundo atual, no possvel pensar em definies, proposies e aes de cunho social, entre as quais a educao, sem considerar a diversidade como elemento intrnseco ao homem, que tem impacto direto em suas relaes com a natureza e com a cultura. Temos, portanto, caminhado na direo de uma poltica edu-

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5 Doutor em Etnomusicologia pela Universidade Federal da Bahia. Atualmente professor adjunto do Departamento de Educao Musical e do Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal da Paraba e Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFPB.

cacional e uma ao pedaggica orientadas pelos valores da diversidade e do direito diferena (HENRIQUES, 2007). Com vistas a contribuir para este debate, mais especificamente no campo da educao musical, este trabalho apresenta reflexes e perspectivas para o ensino de msica, considerando a diversidade musical como elemento social de grande valor para a educao, tanto no que se refere s especificidades dos contedos musicais quanto no que tange a dimenses educativas mais abrangentes.

elementos que constitui a vida dos indivduos e que faz da escola um lugar plural e complexo. Um lugar de confrontos e disputas, mas tambm de dilogos e interaes. Essa multiplicidade que constitui a escola na atualidade retratada nas palavras de Caliman, quando afirma que: (...) agora quem frequenta a escola so jovens de extraes sociais diversas, cada um deles com uma histria pessoal que para alguns regular, mas para outros marcada por fracassos, desvanta-

DivErSiDADE NA SAlA DE AulA


Ao considerarmos a diversidade na sala de aula, importante ter em mente que no se

Na sala de aula, se manifestam muitos aspectos relacionados s diferenas, que esto imbricados em todas as reas e nos contedos trabalhados.

gens, mal-estar e sofrimentos dos mais diferentes tipos (CALIMAN, 2006, p. 385). Cientes dessa realidade, os profissionais que atuam em diferentes reas do conhecimento preci-

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trata de considerar unicamente a diversidade musical, mesmo para o professor de msica. Na sala de aula, se manifestam muitos aspectos relacionados s diferenas, que esto imbricados em todas as reas e nos contedos trabalhados. Nesse sentido, a diversidade na sala de aula, independente do componente curricular trabalhado, abarca fatores econmicos, tnicos, religiosos, sexuais, artsticos, entre tantos outros. a conjuntura desses

sam considerar que as fronteiras entre disciplinas e contedos so diludas na convivncia social e na inter-relao que estabelecem no contexto cultural dos indivduos. Precisamos pensar que cada rea tem suas especificidades no processo de formao escolar, mas que todas elas lidam com pessoas; pessoas de naturezas distintas, pensamentos e objetivos diversificados, vivncias e acessos singulares etc.

Considerando as diversidades que se manifestam na escola, me atenho a discutir, a seguir, aspectos relacionados a uma delas, a diversidade musical, que no se separa das demais, mas que tem implicaes especficas prtica educacional escolar.

Como expresso cultural, a msica pode ser considerada veculo universal de comunicao, pois no se tem registro de qualquer grupo humano que no realize experincias musicais como meio de contato, apreenso, expresso e representao de aspectos simblicos culturais. Todavia, o fato de ser utilizada universalmente no faz da prtica musical uma linguagem universal, tendo em vista que cada cultura tem formas particulares de elaborar, transmitir e compreender a sua prpria msica, (des)organizando, idiossincraticamente, os elementos que a constituem (QUEIROZ, 2004, p. 101). Dessa forma, a msica como cultura mundos

A mSicA como FENmENo SociAl


A msica constitui uma rica e diversificada expresso do homem, sendo resultado de vivncias, crenas e valores que permeiam a sua vida na sociedade. Como prtica social, a msica agrega, em sua constituio, aspectos que transcendem suas dimenses estruturais estticas, zando-se, caracterisobretudo,

A msica constitui uma rica e diversificada expresso do homem, sendo resultado de vivncias, crenas e valores que permeiam a sua vida na sociedade.

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cria mundos diversificados, musicais que se estabelecem no como universos e territ-

como um complexo sistema cultural que congrega aspectos estabelecidos e compartilhados pelos seus praticantes, individual e/ ou coletivamente. De tal maneira, a forte e determinante relao com a cultura estabelece para a msica, dentro de cada contexto social, um importante espao com caractersticas simblicas, usos e funes que a particularizam, de acordo com as especificidades do universo que a rodeia (MERRIAM, 1964; BLACKING, 1973; NETTL, 1992; QUEIROZ, 2005).

rios diferenciados pelas linhas geogrficas, mas como mundos distintos dentro de um mesmo territrio, de uma mesma sociedade e/ou at dentro de um mesmo grupo. Compartilhando do pensamento de Finnegan, entendo que os mundos musicais so distintos no apenas por seus estilos diferentes, mas tambm por outras convenes sociais: as pessoas que tomam parte deles, seus valores, suas compreenses e prticas compartilhadas, modos de produo e distribuio, e a organizao social de suas atividades musi-

cais (FINNEGAN, 1989, p. 31).

micos, estruturas meldicas etc. A segunda vertente do trabalho com a diversidade est relacionada insero, na prtica escolar, de msicas de diferentes contextos culturais, visando ampliao e/ ou transformao do universo musical dos alunos, a partir da descoberta e da incorporao de estticas e experincias musicais variadas. Trata-se de planejar e estruturar uma diversidade de msicas para a escola. Nessa categoria podem ser includas msicas locais, que no tm veiculao miditica e que, muitas vezes, so desconhecidas pelos estudantes; msicas singulares de outras cidades, estados, regies, pases etc. O objetivo no , simplesmente, levar para a escola um amontoado de expresses musicais desvinculadas de suas realidades sociais, mas sim, possibilitar que os alunos reconheam vrios sotaques, para que, assim, possam reconhecer melhor, inclusive, o seu prprio sotaque e, a partir da, a seu critrio, (re)signific-lo, ampli-lo e/ou transform-lo. Todavia, preciso ter em mente que, em ambas as vertentes, considerar a diversidade significa reconhecer as vrias msicas como legtimas, havia vista que no possvel afirmar, segundo determinados critrios estticos, que uma msica melhor que outra. Em hiptese alguma, deve-se trabalhar a diversidade para se chegar homogeneidade, como ainda sinalizam algumas

A DivErSiDADE DE mSicAS DA EScolA E A DivErSiDADE DE mSicAS PArA A EScolA


A diversidade musical se manifesta naturalmente na escola, j que distintas expresses musicais adentram cotidianamente o universo escolar, vindas na bagagem cultural dos alunos, a partir das experincias sociais que estabelecem em sua vida cotidiana. Assim, de forma individual ou coletiva, seja ouvindo rdio, assistindo televiso, navegando pela internet, brincando com amigos etc. o fato que a msica est no nosso dia a dia e, de forma mais ou menos consciente, todos estabelecem algum tipo de relao como essa expresso cultural. Para o professor, h pelo menos duas vertentes centrais para lidar com a diversidade musical: a primeira est relacionada ao universo musical trazido pelos alunos, o que caracteriza a diversidade de msicas da escola. Assim, msicas que os alunos ouvem em casa, que compartilham em suas relaes sociais, que assimilam a partir da veiculao miditica, entre outras, devem ter lugar garantido na prtica docente. Essas msicas, alm de terem significados culturais para os estudantes, possibilitam diversos trabalhos relacionados linguagem musical, explorando aspectos como: sonoridades e timbre dos instrumentos, formas de cantar, padres rt-

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propostas na rea de educao musical. Assim, seria como, por exemplo, trabalharmos maracatu, congadas, bumba-meu-boi, cavalhadas, fandango, rock, samba, entre outras prticas da cultura popular para, a partir da, chegar msica de Mozart, Beethoven, Bach etc., como se um tipo de msica fosse melhor e/ou superior ao outro. O que precisamos e que essas diversas msicas dialoguem na sala de aula e, dessa forma, convivam democraticamente, trabalhando as diferenas e os seus distintos valores e significados que permeiam cada expresso musical.

Nacionais (BRASIL, 1997; 1998); pesquisar e descobrir diversificados aspectos musicais de distintas culturas (instrumentos, ritmos, melodias, estticas vocais etc.); conhecer e vivenciar a diversidade do patrimnio cultural imaterial do mundo, caracterizado pela msica de diferentes etnias, entre outros (QUEIROZ; MARINHO, 2009). Todavia, um trabalho dessa natureza exige do professor habilidades para lidar com as diferenas e para estabelecer dilogos entre diferentes universos musicais, pois todo trabalho, independente do tipo de msica que contemple, deve propiciar uma experincia significativa e reveladora de descobertas musicais. Ao lidar com vrias manifestaes culturais, no se pode cair, simploriamente, na reproduo de msicas exticas, desprovidas de valor simblico para os alunos. Assim, ao contemplar a diversidade musical da sala de aula, e para a sala de aula, possvel planejar, elaborar e realizar atividades de interpretao, apreciao e criao musical trabalhando elementos como: Pesquisa de aspectos organolgicos: visando a descobertas de instrumentos mu-

PErSPEcTivAS PrTicAS PArA o ENSiNo DE mSicA DiANTE DA DivErSiDADE


No que se refere especificamente ao

Em hiptese alguma, deve-se trabalhar a diversidade para se chegar homogeneidade, como ainda sinalizam algumas propostas na rea de educao musical.

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trabalho de educao musical, lidar com diferentes expresses culturais permite contemplar uma srie de objetivos fundamentais para o ensino de msica nas escolas, como: desenvolver prticas integradas com os temas transversais, contemplando a pluralidade cultural de mltiplos contextos sociais; compreender diferentes expresses culturais (do bairro, da cidade, do estado, da regio, do pas e do mundo), conforme enfatizado na proposta para a rea de msica dos Parmetros Curriculares

sicais de vrias culturas musicais, suas sonoridades, formas de execuo etc. Explorao e descoberta de elementos relacionados esttica vocal: trabalhando mltiplas formas de colocao da voz, timbres utilizados, efeitos vocais, alturas, tcnicas de canto coletivo e individuais, entre outros aspectos. Desenvolvimento rtmico: conhecendo e explorando singularidades do ritmo de manifestaes musicais diversas. Compreenso e prticas de estruturas sonoras em geral: alturas, melodia, harmnica etc. Essas so apenas algumas possibilidades, entre as inmeras possveis, que o um trabalho que lide com a variedade de msicas do mundo pode possibilitar no contexto escolar. O fato que, se realizado com objetivos e propostas consistentes, um trabalho inter-relacionado diversidade musical poder ser rico de descobertas estticas, tcnicas, perceptivas e culturais no mbito da msica e, portanto, da sociedade. Entendo que para concretizar aes educativas abrangentes, que contemplem a msica em suas distintas facetas, preciso mais que a incluso de repertrios e de atividades relacionadas diversidade musical. importante ter em mente que, em qualquer processo educativo-musical, preciso expandir os conhecimentos do alunado, mas,

fundamentalmente, necessrio reconhecer as suas vivncias, os seus anseios e as suas (inter)relaes com a msica. Assim, possvel pensar num ensino da msica democrtico e inclusivo, que respeite a diferena, no para utiliz-la como base para a formao de iguais, mas principalmente para, por meio dela, construir saberes contextualizados com o universo particular de cada indivduo e de cada grupo social. O reconhecimento diversidade nos fez perceber que no existe uma nica msica e/ ou sistema musical e que, portanto, no podemos ter uma educao musical restritiva e unilateral. Essa perspectiva nos conduz a novos direcionamentos pedaggicos e nos leva a caminhos abrangentes, reconhecendo a variedade de msicas e suas diversas possibilidades educacionais. Em face dos rumos das msicas do mundo na atualidade, nos vemos diante do desafio de estabelecer direcionamentos coerentes para o ensino de msica na escola. Ensino este que precisa ser abrangente e diversificado, contemplando, principalmente, propostas e aes educativas contextualizadas com contextos escolares das mltiplas realidades socioculturais do pas.

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rEFErNciAS
BLACKING, John. How musical is man? London: University of Washington Press, 1973.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, 1997. v. 6: Arte.

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TExTo 3

msica nas Escolas


Luciana Marta Del-Ben1

rESumo
Neste texto sero discutidas e apresentadas propostas de experincias musicais que j acontecem em escolas brasileiras. Tais experincias podem estar no currculo ou como atividade extraclasse, dependendo do contexto. Em ambos os casos, as propostas educacionais com msica oferecem o acesso a experincias que contribuem para a formao dos estudantes, e tais contribuies sero tambm aqui tratadas.

Este texto tem como objetivo apresentar exemplos de prticas de ensino de msica realizadas em escolas de educao bsica. Trata-se de prticas desenvolvidas por alguns dos alunos do Curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, durante seu estgio supervisionado, e por mim orientadas. O estgio supervisionado, em que tiveram origem as prticas de ensino a serem apresentadas, compreende um conjunto de atividades para a atuao do professor, envolvendo desde a aproximao e interao com o contexto educativo at o planejamento, a execuo e a avaliao das atividades docentes em msica em contextos especficos. So realizados encontros semanais, em grupo, quando so discutidos coletivamente os projetos de ensino, bem como os planos e relatrios de

aula. Cada licenciando desenvolve seu projeto individualmente, em uma escola ou outro espao educativo. As prticas apresentadas neste texto aconteceram em diferentes semestres, entre os anos de 2005 e 2009. No entanto, foram orientadas pelos mesmos princpios, dentre os quais destaco as concepes de ensino e de ensino de msica e a forma de organizar o ensino com que vimos trabalhando. Para Basabe e Colls (2010), educadoras argentinas, ensinar uma ao orientada a outros e realizada com o outro (p. 144), o que envolve um processo de comunicao e, tambm, dedicao, zelo, cuidado em relao ao aluno, uma preocupao pela pessoa do aluno e pelo que ele pode chegar a ser (p. 146). O ensino envolve, pois, um

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1 Doutora em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente professora associada da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS.

encontro humano. Porque ensinar , em definitivo, participar no processo de formao de outra pessoa, tarefa que s pode ser feita em um sentido pleno com esse outro (p. 146).

nadas finalidades, sejam aquelas definidas pelo prprio professor, sejam aquelas definidas pela escola, pelos governos ou demais mbitos da sociedade. H vrias formas de organizar o ensino de

Nesse encontro, cabe ao professor desempenhar um papel de mediador entre os estudantes e determinados saberes (Basabe; Colls, 2010, p. 147). A tarefa do professor consiste em ajudar [os alunos] a introduzirse numa comunidade de conhecimento e de capacidades, em proporcionar-lhes algo que outros j possuem (Stenhouse, 1987, apud Basabe; Colls, 2010, p. 147). Nos processos de ensino, portanto, o aspecto central a pessoa, e no o objeto em si; a relao com o saber, e no o saber; e a relao sempre depende do sujeito (ver DAmore, 2005). Ensinar msica mediar as relaes das pessoas com a msica, visando facilitar e promover aprendizagens musicais. Essa mediao marcada tanto pelas caractersticas do conhecimento a transmitir como pelas caractersticas de seus destinatrios (Basabe; Colls, 2010, p. 126). Em contextos formais, como a escola, ela deve ser feita de modo organizado, a partir de certas intenes, com o propsito de alcanar determi-

msica nas escolas. Uma delas aquela que parte de uma listagem prvia de contedos. So definidos os elementos que constituem a msica (como timbre, melodia, intensidade, por exemplo) e, a partir deles, so propostas atividades diversas, com seus respectivos objetivos. Outro caminho definir objetivos de aprendizagem e, a partir deles, os contedos a serem ensinados. O professor pode estabelecer, exemplo, que por os

Ensinar msica mediar as relaes das pessoas com a msica, visando facilitar e promover aprendizagens musicais.

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alunos devero ser capazes de executar padres rtmicos e meldicos simples e cantar em grupo canes diversas. Com base nesses objetivos, planeja e desenvolve um conjunto de atividades, que ajudaro os alunos a atingir esses padres. Outra forma de organizar o ensino de msica definir atividades ou eixos que devero nortear as aes do professor e dos alunos. Essa forma pode ser identificada nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, elaborados pelo Ministrio da Educao, em 1997, que estabelecem trs

eixos norteadores das prticas de ensino e aprendizagem: a produo, a fruio e a reflexo. So esses eixos que norteiam a definio dos contedos do ensino das artes. No h nada de errado com os contedos, objetivos ou eixos propostos. O que parece problemtico que, nos casos acima, o ensino pensado e organizado somente a partir da msica como rea ou disciplina. O foco est no objeto, e no na pessoa ou nas pessoas a quem se destina o ensino. Nesses casos, a mediao entre aluno e msica (que caracteriza o papel do professor) organizada tomando como eixo apenas um desses elementos a msica. A relao entre aluno e msica objeto central do ensino no explicitada. De modo geral, a crtica a essas formas de organizar o ensino no so recentes, embora, nos ltimos anos, possam ser mais frequentes e contundentes. Num texto publicado em 2000, a educadora Maria Luisa Xavier observava: As discusses atuais acerca da organizao do ensino vm propondo que o planejamento seja desenvolvido atravs de temticas significativas que sejam objeto de desejo de conhecimento de professoras, estagirias e ou alunos e alunas. Temticas capazes de abarcar as disciplinas curriculares ressignificando-as e capazes de dar conta dos chamados saberes no escolares repre-

sentativos das culturas infantil e juvenil, to negligenciadas pela escola. Para Miguel Arroyo (1994), a proposta que este currculo seja construdo a partir da definio coletiva de temas chamados pelo autor de temas transversais que representem as questes e os problemas colocados pela atualidade para os homens, mulheres e crianas de nosso tempo (Xavier, 2000, p. 5). Essa citao deixa claro que a proposta no abandonar as disciplinas curriculares isto , os saberes sistematizados, acumulados pela humanidade, que so exemplificados nos contedos e atividades que vimos nos exemplos anteriores, especficos da rea de msica. Tambm no se defende que os objetivos sejam banidos da escolarizao. Trata-se, isto sim, de buscar abordagens que permitam aproximar a escola e a vida, em que se ensine e se aprenda pelas experincias proporcionadas, pelos problemas criados, pela ao desencadeada (Xavier, 2000, p. 11-12). Uma das estratgias que vem sendo discutida por diversos educadores para concretizar esses ideais a chamada pedagogia de projetos (que tambm pode ser nomeada como aprendizagem baseada em projetos, projetos de ensino, projetos pedaggicos ou projetos de aprendizagem), perspectiva desenvolvida por diversos autores, entre eles, Ovide Decroly, John Dewey, Willian Kilpa-

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trick, Lawrence Stenhouse, Jerome Bruner, Fernando Hernndez, Jurjo Torres Santom, Josette Jolibert e Miguel Arroyo. Como explica Burnier (2001), A ideia central da Pedagogia de Projetos articular os saberes escolares com os saberes sociais de maneira que, ao estudar, o aluno no sinta que aprende algo abstrato ou fragmentado. O aluno que compreende o valor do que est aprendendo desenvolve uma postura indispensvel: a necessidade de aprendizagem. Assim, o professor planeja as atividades educativas a partir de propostas de desenvolvimento de projetos com carter de aes ou realizaes com objetivos concretos e reais (). Os contedos () seriam trabalhados no mais a partir de uma organizao prvia, sequenciada e controlada pelo professor, mas iriam sendo pesquisados e incorporados medida que fossem demandados pela realizao dos projetos. Isso exige do professor um acompanhamento cuidadoso dos projetos dos alunos, de forma a prover os conhecimentos necessrios relativos tanto aos contedos disciplinares (saber), aos saberes e competncias relativos vida social e subjetividade (saber ser) quanto ao domnio de mtodos e tcnicas diversos, relativos () s competncias de aprendizagem autnoma ().

Esse acompanhamento fundamental porque um dos alertas que alguns que j implementaram a Pedagogia de Projetos fazem para o risco de aligeiramento do ensino, com reduo ou superficialidade das informaes acessadas pelos alunos ou com foco principal no desenvolvimento de competncias (saber fazer) sem a necessria fundamentao cientfica (). (Burnier, 2001). Jolibert (1994, apud Xavier, 2000, p. 22) identifica trs tipos de projetos: projetos referentes vida cotidiana organizao da sala de aula, diviso do tempo, organizao do espao, elaborao das normas de convivncia, seleo de atividades, diviso de responsabilidades... projetos de empreendimento organizao do ptio da escola, da biblioteca da sala de aula e/ou da escola, criao de animais, organizao de uma exposio de pintura... projetos de aprendizagem oficinas de literatura, de ortografia, de teatro, de desafios matemticos.... A autora sugere trs etapas para sua implementao: a) problematizao: que corresponde escolha do tema ou do problema a ser investigado, que deve ser assumido por todos os participantes (professor e alunos); b) desenvolvimento: o momento onde se

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criam as estratgias para buscar as respostas s questes e hipteses levantadas na problematizao (Xavier, 2000, p. 23); o planejamento do caminho a ser percorrido, definindo-se as fontes a serem investigadas, os recursos necessrios, o cronograma do trabalho e, se for o caso, a atividade de culminncia do projeto (Burnier, 2001); e c) sntese: o momento de organizao dos dados, avaliao (por parte do professor e dos alunos), divulgao dos resultados (para pais, colegas, escola etc.) sob diferentes formas: relato oral, mural, mostra, jornal, painel, apresentao etc. Apresento, a seguir, trs projetos planejados e executados de acordo com os princpios acima mencionados. A apresentao, pela dimenso deste texto, resumida, procurando destacar as atividades realizadas bem como a articulao entre as mesmas. O primeiro projeto de ensino foi desenvolvido por Carolina Wiethlter com uma turma de cerca de 25 alunos, de 5 a 6 anos de idade, em uma escola de Educao Infantil. O projeto foi construdo a partir da ideia de elaborar um Programa de rdio, caracterizando-se, portanto, como um projeto de empreendimento. Foi desenvolvido ao longo de quatro aulas. Essa ideia surgiu a partir de uma atividade em que os alunos eram solicitados a explorar e produzir diferentes sons corporais para a sonorizao de uma rdio-novela, cuja histria foi criada pela professora.

A rdio-novela passou a ser uma das atraes do Programa de Rdio, que tambm incluiu um dilogo entre professora e uma aluna, simulando uma ouvinte pedindo msicas, as quais foram escolhidas e executadas por todo o grupo; um show de calouros, em que duas alunas executaram canes tambm escolhidas por elas; e um Concurso Jovens Solistas, com gravaes de alunos explorando individualmente o teclado levado pela professora. Receosa de que, pela pouca experincia formal com msica, os alunos no conseguissem compor em pouco tempo uma vinheta para a rdio, a professora pediu que os alunos escolhessem uma cano conhecida que identificasse a Rdio, a ser cantada por todo o grupo. Tambm sugeriu outra cano a ser executada na abertura da rdio-novela. As crianas escolheram o nome da novela e a professora regente da turma sugeriu o nome da emissora de rdio que transmitiria a rdio-novela. A professora elaborou uma espcie de textoroteiro, como se ela fosse a radialista, que foi lido durante toda a programao, nesta sequncia: vinheta da Rdio; conversa com o ouvinte; execuo das canes pedidas pelo ouvinte pelo grupo; show de calouros com duas cantoras; rdio-novela, definida pela professora como o momento mais esperado de nossos ouvintes, e introduzida por uma cano de abertura; a finalssima do Concurso Jovens Solistas, com cinco alunos-candidatos tocando teclado; e, para

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encerrar a programao, a vinheta da Rdio. Ao final de quatro aulas, a programao foi ensaiada, gravada em udio e apreciada pelos alunos. O tema possibilitou que as crianas cantassem, explorassem e executassem sons corporais e apreciassem a prpria produo. Alm disso, foram elas que escolheram o repertrio a ser trabalhado nas aulas. O segundo projeto, intitulado Que som esse?, foi desenvolvido por Elaine Martha Daenecke com uma turma dos anos iniciais do Ensino Fundamental, numa classe com cerca de 25 alunos, a maioria com 7 anos de idade, e teve a durao de 13 aulas. Mais uma vez, o tema escolhido pela professora surgiu da observao do grande interesse das crianas pelos instrumentos presentes nas msicas ouvidas. O projeto caracterizou-se como um projeto de aprendizagem e teve como atividades centrais a apreciao musical e atividades de percepo e explorao de timbres, tanto de instrumentos musicais quanto de sons vocais, corporais e de objetos diversos. Essas atividades foram integradas a outras de execuo, principalmente de canes, para que as crianas exercitassem a voz (seu prprio instrumento), e de composio em grande grupo e pequenos grupos. Tambm foram planejados alguns jogos e brincadeiras: trilha musical, um jogo de tabuleiro com fichas com provas musicais, um dado e peas para caracterizar cada criana; as pro-

vas solicitavam que as crianas imitassem sons de instrumentos, animais ou objetos; forca musical, utilizando nomes de instrumentos; e bingo de timbres, em que as cartelas deveriam ser preenchidas a partir da identificao de gravaes de instrumentos. Dentre as atividades desenvolvidas pela professora, estavam aquelas de explorao da voz, em que as crianas foram convidadas a identificar o timbre de voz de cada pessoa e a buscar diferentes maneiras de usar a prpria voz, por exemplo, imitando sons de animais, de objetos e aes diversas ou mudando a altura e a intensidade da sua voz. As atividades de apreciao, visando a identificar o timbre dos instrumentos, utilizaram repertrio com formaes instrumentais variadas e de diferentes tradies, incluindo as chamadas msica folclrica, popular e de concerto (ou erudita). Audies comparadas de diferentes arranjos para uma mesma msica auxiliaram os alunos a ampliar seu repertrio de timbres, alm de discutir algumas estratgias de composio. Os alunos tambm puderam apreciar msica ao vivo, assistindo professora tocar diferentes flautas doces e, tambm, o grupo instrumental da escola. Desenhar os instrumentos que as crianas viam e ouviam e criar partituras com grafia no convencional para suas produes foram outras estratgias adotadas pela professora.

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Os alunos tambm puderam conhecer as diferentes famlias de instrumentos de orquestra, com o auxlio do livro A orquestra tintim por tintim (Hentschke et al., 2005) e assistiram ao vdeo de Pedro e o Lobo, pea composta por Sergei Prokofiev. A partir da familiarizao dos alunos com uma orquestra sinfnica, a professora tambm realizou uma atividade de composio em grande grupo. Organizando os instrumentos de percusso por naipes, convidou os alunos a formarem uma orquestra de percusso. Nas orientaes para o desenvolvimento da composio, a professora solicitou que cada naipe tivesse um destaque em alguma parte da msica, intercalando solos com tutti, isto , o grande grupo. A organizao das ideias musicais dos alunos (ou a sequncia de apresentao dessas ideias) foi definida por um regente: primeiramente, a professora, que apresentou os sinais a serem utilizados para entrada, corte, solo e tutti, e, depois, os prprios alunos. Para explorar a intensidade da voz durante a execuo de algumas canes, a professora confeccionou cartes coloridos com indicaes de dinmica, utilizando os smbolos convencionais (pp = pianssimo ou muito suave; p = piano ou suave; mf = meio forte; e f = forte). A empolgao dos alunos em cantar forte levou a professora a trabalhar os cuidados com a voz e a maneira mais adequada de procurar emitir os sons. Os cartes de intensidade tambm foram utilizados como ponto de partida para uma

atividade de composio em pequenos grupos, em que os alunos foram solicitados a compor uma msica, utilizando instrumentos de percusso, com duas partes distintas caracterizadas por diferentes intensidades, que deveriam ser escolhidas pelos grupos. Ao final do projeto, a professora entregou a cada aluno, e tambm direo da escola, um CD com gravaes de msicas apreciadas ou executadas durante as aulas, incluindo produes dos alunos. Tambm lhes foi entregue uma pasta com diferentes materiais das aulas, como letras de canes, partituras, alm de desenhos, registros e partituras feitos pelos alunos. As capas do CD foram confeccionadas pelos prprios alunos.

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Por fim, o projeto Msicas de propaganda de televiso caracterizou-se como um projeto referente vida cotidiana. Foi desenvolvido por Juliana Rigon Pedrini, em uma escola privada de Ensino Fundamental, com uma turma de 5 srie (atual 6 ano), com 19 alunos, ao longo de 11 aulas. O tema foi escolhido pela professora a partir do interesse dos alunos por uma msica de um comercial de televiso. O projeto foi iniciado com a execuo da cano em grande grupo, com acompanhamento ao violo feito pela professora. Logo em seguida, a professora pediu que os alunos, em pequenos grupos, tentassem tirar uma parte da msica de ouvido, utili-

zando a flauta doce. Para auxiliar os alunos, a professora indicou as notas das melodias de algumas slabas das palavras da cano. A partitura da melodia foi posteriormente trabalhada com os alunos, destacando figuras e padres rtmicos. A professora tambm criou um arranjo para a cano. A cano foi executada pelos alunos em vrias aulas no decorrer da realizao do projeto, intercalada a outras atividades. Em uma dessas aulas, alunos e professora discutiram e experimentaram como poderiam mudar o carter expressivo da cano, modificando sidade, exemplo. Os alunos tambm foram solicitados a fazer um levantamento de suas propagandas preferidas, veiculadas na TV, em que a msica estivesse presente. Foi a oportunidade para discutir as diferenas entre jingle e trilha sonora. Outra tarefa solicitada aos alunos foi escolher msicas que lhes fossem pouco familiares ou consideradas estranhas a eles. As gravaes dessas msicas foram apreciadas em aula, quando os alunos discutiram caractersticas como instrumentao, andamento e carter expressivo. Eles tambm foram convidados a imaginar comerciais relacionados s caractersticas das intenandamento

msicas ouvidas, oportunidade para gerar uma discusso sobre as funes da msica na vida das pessoas. A apreciao musical serviu de base para a atividade seguinte, em que a professora levou msicas instrumentais pouco conhecidas pelos alunos para que, em grupos, eles criassem um comercial para um produto, que combinasse com a msica ouvida. Cada grupo apresentou seu comercial para os demais colegas, e o grande grupo discutiu a adequao de cada msica em relao aos comerciais criados.

e instrumentos, por

O tema do projeto auxilia a definir um fio condutor para nossas aulas, pois permite estabelecer ligaes entre as vrias atividades a serem desenvolvidas.

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O encerramento e/ ou culminncia do projeto, em que os alunos mobilizar puderam aquilo

que aprenderam nas atividades anteriores, consistiu em escolher um produto e criar um comercial com trilha sonora, atividade que foi realizada em pequenos grupos. As produes foram apresentadas e discutidas coletivamente. Por fim, os alunos avaliaram o projeto individualmente. Acredito que esses projetos, realizados com grupos distintos e em contextos tambm distintos, exemplificam possibilidades de fazer msica com os alunos na escola e de propi-

ciar-lhes aprendizagens musicais significativas, porque construdas a partir de suas prprias experincias, procurando acolher suas vivncias cotidianas e seus saberes prvios. O tema possibilita que as vrias atividades a serem realizadas em sala de aula tenham relao entre si. Assim, evitamos que as aulas de msica se transformem em uma sequncia de atividades desconectadas e sem um sentido de direo em termos de aprendizagens. Isso ocorre, geralmente, quando fazemos o planejamento para cada aula individualmente. Ao contrrio, quando partimos de um tema, garantimos a continuidade entre as vrias atividades. O tema do projeto auxilia a definir um fio condutor para nossas aulas, pois permite estabelecer ligaes entre as vrias atividades a serem desenvolvidas. Uma mesma msica pode ser trabalhada de diversas formas (apreciando e depois executando-a, por exemplo) e uma atividade pode dar origem a novas atividades. O fio condutor auxilia o aluno a perceber o porqu das diversas atividades que acontecem na sala de aula e para onde ele est caminhando. Alm disso, um mesmo contedo, conceito ou habilidade pode ser trabalhado por meio de diferentes atividades. Concluindo, o propsito deste texto no foi apresentar um modelo a ser seguido por outros professores, mas partilhar experincias reais de ensino, incluindo os princpios que

as fundamentam e que ajudam a organizlas, para que, a partir delas, seja possvel refletir sobre outras formas de ensinar msica nas escolas.

rEFErNciAS
BASABE, Laura; COLS, Estela. La enseanza. In: CAMILlONI, Alicia. (Comp.). El saber didctico. Buenos Aires: Paids, 2010. p. 125161. BURNIER, Suzana. Pedagogia das competncias: contedos e mtodos. Boletim Tcnico do SENAc, Rio de Janeiro, v. 27, n.3, set./ dez., 2001. Disponvel em: <http://www.senac.br/BTS/273/boltec273e.htm> Acesso em: 20 set. 2010 DAMORE, Bruno. Epistemologia e didtica da matemtica. So Paulo: Editora Escrituras, 2005. HENTSCHKE, Liane et al. A orquestra tintim por tintim. So Paulo: Editora Moderna, 2005. (Acompanha CD-udio.) XAVIER, Maria Luisa M. Introduzindo a questo do planejamento: globalizao, interdisciplinaridade e integrao curricular. In: XAVIER, Maria Luisa M.; DALLA ZEN, Maria Isabel (org.). Planejamento em destaque: anlises menos convencionais. Porto Alegre: Mediao: 2000. p. 5-26.

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BiBliogrAFiA comPlEmENTAr
MSICA NA EDUCAO BSICA. Revista publicada pela Associao Brasileira de Educao Musical (Abem) com o objetivo de discutir e divulgar diferentes propostas de ensino de msica para todos os nveis da educao bsica. As revistas podem ser adquiridas no site da Abem (www.abemeducacaomusical. org.br ). COLEO MSICAS. Com o propsito de contribuir para a formao de professores e para a melhoria do ensino de msica, os livros da Coleo apresentam ideias e propostas prticas que podem ser desenvolvidas em diversos espaos educativos, como escolas de educao bsica, escolas de msica e projetos sociais. As publicaes podem ser adquiridas no site da Editora Sulina (http://www. editorasulina.com.br). KRIEGER, Elisabeth. Descobrindo a msica: idias para a sala de aula. Porto Alegre: Sulina, 2005.

PONSO, Caroline Cao. msica em dilogo: aes interdisciplinares na educao infantil. Porto Alegre: Sulina, 2008. SOUZA, Jusamara; FIALHO, Vnia Malagutti; ARALDI, Juciane. Hip hop: da rua para a escola. Porto Alegre: Sulina, 2005. - HENTSCHKE, Liane et al. Em sintonia com a msica. So Paulo: Moderna, 2006. (Acompanha CD-udio.) O livro apresenta um repertrio bastante variado, convidando o leitor a explorar sonoridades e sentidos diversos, por meio de descries e anlises das msicas gravadas no CD que acompanha o livro. A publicao pode ser adquirida no site da Editora Moderna (http://www.moderna.com.br).

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TExTo comPlEmENTAr

Formao do proFEssor dE msica:


dEmandas novas E EmErgEntEs
Cristiane Galdino1

rESumo
Para ser professor da educao bsica preciso possuir um diploma de curso superior de licenciatura. Neste texto sero discutidas questes referentes aos profissionais que atuam com o ensino de msica na escola e os processos de formao nos cursos de licenciatura em msica. Sero analisados aspectos curriculares e a formao do professor de msica, discutindo impasses e desafios a serem vencidos para que se amplie significativamente o nmero de professores de msica atuantes na educao bsica brasileira.

Ao ser aprovada, em 2008, a Lei n. 11.769, que trata sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica, teve o Art. 2 vetado, o que causou, e ainda causa, polmica entre os seus leitores. O texto original designava que o ensino de msica deveria ser ministrado por professores com formao especfica na rea, que foi vetado sob a justificativa de ser a msica uma pr-

tica social, vivenciada por profissionais sem formao acadmica em msica, que estariam impossibilitados de ministrar tal contedo e tambm porque no h exigncia semelhante para qualquer rea do currculo escolar. Tendo como pano de fundo esse cenrio, desejo refletir sobre a formao do professor de msica a partir de duas questes: Quem o profis-

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Quem o profissional que deve ensinar msica na escola e quem o habilita a estar em sala de aula? O que deve integrar a sua formao?

1 Doutora em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente Professora adjunto da Universidade Federal de Pernambuco e coordenadora do Curso de Licenciatura em Msica.

sional que deve ensinar msica na escola e quem o habilita a estar em sala de aula? O que deve integrar a sua formao?

O grande problema, entretanto, na tentativa de responder a essa questo, tem sido a presena /ausncia do licenciado em Msica nas escolas da educao bsica. Em pesquisa realizada por Maura Penna, em Joo Pessoa PB, foram encontrados, dentre os 186 professores entrevistados responsveis pelas aulas de Arte nas 5 e 8 sries do ensino fundamental, apenas 9 com habilitao em msica: 4,8% do total (PENNA, 2002, p. 10). Essa situao se repete em outras regies do pas, mesmo em municpios onde o ensino de msica ocorre de forma sistemtica, como o caso do Rio de Janeiro RJ. Conforme depoimento da direo da Diretoria de Educao Fundamental, da Secretaria Municipal de Educao, a msica no est em todas as turmas e sries, na grade curricular, porque no temos professores em nmero suficiente (SANTOS, 2005, p. 50, grifo da autora). Na Regio Sul, encontramos um quadro semelhante. Ao escrever sobre o ensino de msica nas escolas estaduais de educao bsica de Porto Alegre RS, Del-Ben afirma que (...) 86,2% do total de professores que atuam com msica nas escolas possuem formao em nvel superior, mas somente 60,34% deles possuem formao especfica para atuar na rea de artes (todos licenciados em educao artstica) e apenas 13,79% dos docentes informaram serem licenciados em educao artstica com habilitao em msica (DEL-BEN, 2006, p. 115).

ProFESSor DE mSicA: quE ProFiSSioNAl vAi EScolA?


Para responder a essa pergunta, iremos nos focar no ambiente que est a delimitado: a escola. A legislao educacional brasileira aponta o curso de licenciatura plena como exigncia para a formao dos docentes que atuaro na educao bsica (BRASIL, 1996) e, como forma de valorizao desses profissionais, apresenta o ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos (BRASIL, 1996, p. 48). Seguindo essas indicaes, a resposta se torna bvia: ensina msica na escola o licenciado concursado.

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No entanto, essa a resposta correta para o contexto de atuao do profissional responsvel por ministrar a disciplina Arte ou qualquer disciplina, na matriz curricular. Se pensarmos em outras situaes, as respostas podero ser variadas e incluir os profissionais que so mencionados no texto do veto acima mencionado. Dessa forma, em projetos desenvolvidos no ambiente escolar, como o caso da Escola Aberta, possvel encontrar msicos profissionais e amadores, alm de outros profissionais, atuando, muitas vezes de forma voluntria, junto s comunidades.

Quais as razes, ento, para que os profissionais habilitados no sejam encontrados nas escolas? Dentre as possveis indicaes est a exigncia de formao polivalente nos editais de concurso para a disciplina Arte, ainda em vigor, como ocorreu em Braslia. Grossi (2007, p. 41), ao relatar o fato, comenta que os contedos apresentados sob a denominao genrica de Arte e produes artsticas, no especifica[vam] qual arte (msica, artes visuais ou cnicas) e consequentemente a que conhecimento especfico faz-se referncia e exigncia para a prova. A polivalncia,

mados de Educao Artstica, caractersticos do perodo de vigncia da Lei n. 5.692/71, so substitudos pelas licenciaturas em Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. a partir desse contexto que proponho pensarmos sobre o que deve integrar a formao do professor de msica.

FormAo Do ProFESSor DE mSicA: o quE NEcESSrio?


A formao inicial do professor de msica, como dito anteriormente, ocorrer em um curso de licenciatura plena. Por ser um dos cursos de graduao em msica, a licenciatura necessita considerar as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica (BRASIL, 2004) na formulao de seu projeto pedaggico. Nas Diretrizes, a formao prevista a partir de trs tpicos de estudo: os contedos bsicos, os contedos especficos e os contedos terico-prticos. Os contedos bsicos so relacionados com a Cultura e as Artes, envolvendo tambm as Cincias Humanas e Sociais, com nfase em Antropologia e Psicopedagogia (BRASIL, 2004, p. 2), enquanto os contedos especficos so caracterizados como aqueles que particularizam e do consistncia rea de

herana da Lei n. 5.692/71, na prtica, nunca foi efetivada e a quase totalidade dos professores de educao artstica nas escolas pbli-

A formao especfica em cada linguagem artstica assegurada pelas Diretrizes Curriculares de cada um dos cursos ligados rea artstica.

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cas vem desenvolvendo trabalhos somente na rea de artes visuais (GROSSI, 2007, p. 41). Talvez, por isso, a disciplina Arte passou, pouco a pouco, a ser sinnimo de artes plsticas ou visuais. E isso persiste at os dias de hoje (PENNA, 2004, p. 22). A formao especfica em cada linguagem artstica assegurada pelas Diretrizes Curriculares de cada um dos cursos ligados rea artstica. Os cursos anteriormente cha-

Msica, abrangendo os relacionados com o Conhecimento Instrumental, Composicional, Esttico e de Regncia (BRASIL, 2004, p. 2). Por sua vez, os contedos terico-prticos so aqueles que permitem a integrao teoria/prtica relacionada com o exerccio da arte musical e do desempenho profissional, incluindo tambm Estgio Curricular Supervisionado, Prtica de Ensino, Iniciao Cientfica e utilizao de novas Tecnologias (BRASIL, 2004, p. 2). Essas Diretrizes apontam, tambm, em seu Artigo 12, para a necessidade de os cursos de licenciatura plena observar[em] as normas especficas relacionadas com essa modalidade de oferta (BRASIL, 2004, p. 3), disponveis nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica. Destaco, nesse documento, alguns aspectos que se tornam essenciais nos cursos de formao desse profissional: I o ensino visando aprendizagem do aluno; II o acolhimento e o trato da diversidade; III o exerccio de atividades de enriquecimento cultural; IV o aprimoramento em prticas investigativas; V a elaborao e a execuo de projetos de desenvolvimento dos contedos curriculares;

VI o uso de tecnologias da informao e da comunicao e de metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores; VII o desenvolvimento de hbitos de colaborao e de trabalho em equipe (BRASIL, 2002, p. 1). Os dois documentos se complementam, mas no podemos pensar a formao do professor de msica apenas a partir deles. Outros documentos, to importantes quanto os j citados, nos trazem novas categorias a serem pensadas nessa formao, tais como a educao inclusiva e a educao antirracista. Embora possam ser considerados como parte dos contedos bsicos ou at dos terico-prticos, esses componentes precisam ser caracterizados tambm no mbito dos contedos especficos, uma vez que eles integram as relaes das pessoas com as msicas (KRAEMER, 2000), na perspectiva do ensino e da aprendizagem. No que diz respeito Lei n. 10.639/03, que tornou obrigatrio o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica, instituda como Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais, em 2004, os cursos de formao de professores precisam refletir sobre (...) a necessidade de se insistir e investir para que os professores, alm de slida

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formao na rea especfica de atuao, recebam formao que os capacite no s a compreender a importncia das questes relacionadas diversidade tnico-racial, mas a lidar positivamente com elas e sobretudo criar estratgias pedaggicas que possam auxiliar a reeduc-las (BRASIL, 2004, p. 15). Nesse sentido, trabalhar com essas questes mais do que incluir contedos asspticos sobre msica africana ou sobre a matriz africana na formao da msica brasileira, significa trazer para a cena discusses relativas ao racismo institucionalizado em nosso pas, com todas as tenses que isso possa provocar. Outro componente imprescindvel na formao do professor de msica a educao inclusiva, considerada como atendimento educacional especializado dirigido aos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, matriculados na rede pblica de ensino regular (BRASIL, 2008, p. 1). Para que haja uma ampliao desse atendimento nas escolas, e isso inclui tambm as aulas de Arte, o Ministrio da Educao (MEC) promete dar apoio tcnico e especializado, incluindo a produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade, entre eles, livros didticos e paradidticos em braile, udio e Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, laptops com sintetizador de voz,

softwares para comunicao alternativa (BRASIL, 2008, p. 1). Alm desses encaminhamentos, algumas proposies se tornaram lei a fim de que o professor pudesse participar de forma efetiva desse contexto, entre elas, a incluso da LIBRAS como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior (BRASIL, 2005), desde 22 de dezembro de 2005. Considero que outras aes devam ser implementadas. Mesmo que no estejam no mbito das polticas pblicas, elas podem ocorrer como decises individuais do profissional em formao. Cito, como exemplo, incluir, em seu percurso formativo, o estudo da Musicografia Braille, atualmente acessvel por meio do software Musibraille, de distribuio gratuita. Essa indicao se justifica no s porque no senso comum, o deficiente visual considerado como uma pessoa naturalmente apta para a msica (ou com dons musicais extraordinrios) (BONILHA; CARRASCO, 2007, p. 2), mas pela quase completa inexistncia de deficiente visual nos cursos de msica. Essa situao sugere que ele ainda visto como um msico incapaz de ler ou de compreender uma partitura, bem como de frequentar uma escola de msica regular (BONILHA; CARRASCO, 2007, p. 2). Esses aspectos acima mencionados atendem a uma concepo de formao de nvel su-

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perior vista como um processo contnuo, autnomo e permanente (BRASIL, 2003, p. 5). Nesse contexto, a formao bsica se solidifica e a formao profissional se fundamenta na competncia terico-prtica, de acordo com o perfil de um formando adaptvel s novas e emergentes demandas (BRASIL, 2003, p. 5).

caminho para a educao musical inclusiva. In: Encontro Nacional da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Msica, 17, 2007, So Paulo. Anais... So Paulo: 2007, p. 1-6. BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em: <http://bd.camara. gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ ldb_5ed.pdf?sequence=1>. Acesso em: 18 abr. 2011. BRASIL. Resoluo CNE/CP n. 1/2002. Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Braslia, 2002. Disponvel em: <http://www.mec. gov.br>. Acesso em: 18 abr. 2011. BRASIL. Parecer CNE/CES n 67/2003. Referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais DCN dos Cursos de Graduao. Braslia, 2003. Disponvel em: <http://www.mec.gov. br>. Acesso em: 21 ago. 2009. BRASIL. Resoluo CNE/CES n 2/2004. Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao em Msica. Braslia, 2004. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 18 abr. 2011.

coNcluSo
Ao responder s questes que nortearam este texto, procurei constituir o percurso de formao do professor de msica atendendo ao que est previsto em lei, que seria o mnimo exigido para o exerccio de sua profisso. No entanto, penso que se ela ficasse restrita a esses aspectos, faltaria a sensibilidade necessria para ir um pouco mais adiante, identificando temas e situaes, como as que agora se apresentam com a aprovao da Lei n. 11.769 e a da Lei n. 10.639. Os desdobramentos da obrigatoriedade do ensino de msica e da lei antirracista, entre outras, ao mesmo tempo em que necessitaro integrar a formao inicial e continuada de professores de msica, podero tornar o seu campo de atuao tradicional a escola em demanda nova e emergente.

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rEFErNciAS
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para BONILHA, Fabiana F. G.; CARRASCO, Claudiney R. Ensino da musicografia Braille: um a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e

Africana. Braslia: MEC/SEPPIR, jul. 2004. BRASIL. Decreto n. 5.626/2005. Decreto-lei de Libras. Braslia, 2005. Disponvel em: <http:// www.planalto.gov.br/ccivil/_Ato20042006/2005/Decreto/D5626.htm>. Acesso em: 02 ago. 2009. BRASIL. Decreto n. 6.571/2008. Dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto n 6.253, de 13 de novembro de 2007. Braslia, 2005. Disponvel em: <http://www.planalto.gov. br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/ D6571.htm>. Acesso em: 18 abr. 2011. DEL BEN, Luciana et al. Polticas educacionais e seus impactos nas concepes e prticas educativo-musicais na educao bsica. In: CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRADUA-

O EM MSICA, 16., 2006, Braslia. Anais... Braslia: 2006, p. 1-6. 1 CD-ROM. GROSSI, Cristina. A educao musical na perspectiva de um concurso pblico para professor da disciplina de Arte. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 16, p. 39-47, mar. 2007. PENNA, Maura. Professores de Msica nas escolas pblicas de ensino fundamental e mdio: uma ausncia significativa. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 7, p. 7-19, set. 2002. ______. A dupla dimenso da poltica educacional e a msica na escola: I - analisando a legislao e termos normativos. Revista da ABEM, v. 10, p. 19-28, mar. 2004. SANTOS, Regina Mrcia Simo. Msica, a realidade nas escolas e polticas de formao. Revista da ABEM, v. 12, p. 49-56, mar. 2005.

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Presidncia da repblica ministrio da Educao

Tv EScolA/ SAlTo PArA o FuTuro


coordenao-geral da Tv Escola rico da Silveira coordenao Pedaggica Maria Carolina Mello de Sousa Superviso Pedaggica Rosa Helena Mendona Acompanhamento Pedaggico Lus Paulo Cruz Borges coordenao de utilizao e Avaliao Mnica Mufarrej Fernanda Braga copidesque e reviso Magda Frediani Martins Diagramao e Editorao Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa TV Brasil Gerncia de Criao e Produo de Arte consultor especialmente convidado Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo E-mail: salto@mec.gov.br Home page: www.tvbrasil.org.br/salto Rua da Relao, 18, 4o andar Centro. CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ) Junho 2011

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