A Educacao Musical No Seculo Xxi

A Educação Musical no Século XXI
Brasília-DF.
Elaboração
Juliana Melleiro Rheinboldt
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração

Sumário
APRESENTAÇÃO.................................................................................................................................. 4
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA..................................................................... 5
INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 7
UNIDADE I
PLURALIDADES DA EDUCAÇÃO MUSICAL BRASILEIRA, NO SÉCULO XXI..................................................... 9
CAPÍTULO 1
A LEI NO 11.769/2008............................................................................................................. 11
CAPÍTULO 2
OLHARES SOBRE EDUCAÇÃO MUSICAL BRASILEIRA, NO SÉCULO XXI........................................ 19
UNIDADE II
MÚSICA E CRIATIVIDADE....................................................................................................................... 24
CAPÍTULO 1
DESCOBERTA DE NOVOS MATERIAIS E SONORIDADES ............................................................. 26
CAPÍTULO 2
IMPROVISAÇÃO MUSICAL........................................................................................................ 33
CAPÍTULO 3
NOTAÇÃO MUSICAL NÃO CONVENCIONAL ............................................................................ 36
UNIDADE III
MÚSICA, TECNOLOGIA E MÍDIA............................................................................................................ 45
CAPÍTULO 1
TECNOLOGIA.......................................................................................................................... 45
CAPÍTULO 2
MÍDIA..................................................................................................................................... 58
UNIDADE IV
MÚSICA E INCLUSÃO SOCIAL................................................................................................................ 68
CAPÍTULO 1
INCLUSÃO SOCIAL.................................................................................................................. 68
CAPÍTULO 2
MÚSICA E INCLUSÃO............................................................................................................... 83
PARA (NÃO) FINALIZAR...................................................................................................................... 98
REFERÊNCIAS................................................................................................................................... 99
Apresentação
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se

entendem necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade.
Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela
interatividade e modernidade de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da
Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade

dos conhecimentos a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos
específicos da área e atuar de forma competente e conscienciosa, como convém
ao profissional que busca a formação continuada para vencer os desafios que a
evolução científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo

a facilitar sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na
profissional. Utilize-a como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
4
Organização do Caderno
de Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em

capítulos, de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos
básicos, com questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam tornar
sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta para
aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos
Cadernos de Estudos e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor
conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante
que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As
reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a

síntese/conclusão do assunto abordado.
5
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões

sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o

entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Para (não) finalizar
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem

ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.
6
Introdução
A disciplina “A Educação Musical no Século XXI” será ministrada em quatro

unidades. Na primeira delas, abordaremos uma breve retrospectiva e um
panorama da Educação Musical Brasileira, apontando algumas práticas comuns
nos dias de hoje.
Na segunda unidade, apresentaremos alguns aspectos criativos da Educação

Musical da contemporaneidade, por meio de contextualizações e atividades
acerca da descoberta de novos materiais e sonoridades, da improvisação musical e
da notação musical não convencional.
Na terceira unidade, veremos a atual influência das tecnologias e da mídia

na Educação Musical, também pelo viés teórico e prático. Por fim, na quarta
unidade, trataremos de outra demanda crescente do século XXI: a inclusão
social, conhecendo alguns tipos de deficiências e transtornos, bem como
possibilidades de trabalho educativo-musical.
Os assuntos aqui abordados são apenas alguns olhares e tendências da Educação

Musical das últimas décadas. Vale ressaltar que ela está em constante inovação
e evolução e que, dado o tamanho do Brasil, ela pode ser muito mais diversa do
que foi aqui apresentada.
Objetivos
» Contextualizar, brevemente, a história da educação musical
brasileira e algumas de suas tendências atuais.
» Sugerir atividades e estratégias didáticas para trabalhar com aspectos

criativos, tecnológicos, midiáticos e inclusivos.
» Ampliar conhecimentos sobre o amplo campo de conhecimento

que é a Educação Musical.
» Estimular a criatividade, a reflexão e o pensamento crítico.
» Contribuir à formação profisisonal de quem cursar esta disiciplina.
Esperamos que a disciplina seja útil e contributiva a todos vocês!
Boas aulas!
7
8
PLURALIDADES DA
EDUCAÇÃO MUSICAL UNIDADE I
BRASILEIRA, NO
SÉCULO XXI
Ao definir Educação Musical na contemporaneidade – aqui delimitada entre

o final do século XIX (anos 1970 em diante) e o século XX – Arroyo (2002)
explica que:
O termo “Educação Musical” abrange muito mais do que a iniciação

musical formal, isto é, é educação musical aquela introdução ao
estudo formal da música e todo o processo acadêmico que o segue,
incluindo a graduação e pós-graduação; é educação musical o ensino
e aprendizagem instrumental e outros focos; é educação musical
o ensino e aprendizagem informal de música. Desse modo, o termo
abrange todas as situações que envolvam ensino e/ou aprendizagem
de música, seja no âmbito dos sistemas escolares e acadêmicos, seja
fora deles. (ARROYO, 2002, pp.18-19)
Como mencionado pela autora, podemos perceber que, no Brasil, a Educação

Musical se faz presente em diversos contextos, como em escolas regulares, escolas
de música, conservatórios, cursos livres, projetos sociais, ONGs, universidades,
teatros, programas de formação musical, concertos didáticos, grupos culturais
tradicionais e urbanos (grupos de congado, maracatu, jongo, rap etc.), dentre
outros. Tais contextos possuem enfoques específicos de trabalho, podendo
estes serem, por exemplo, a musicalização de amadores, o estudo da música de
concerto europeia, a diminuição de disparidades sociais, a capacitação de futuros
profissionais, a formação de plateias críticas e sensíveis, a perpetuação de tradições
e saberes populares e/ou a inclusão da tecnologia na aprendizagem musical.
Por serem contextos e enfoques tão diversificados, eles “exigem do educador
abordagens múltiplas nas suas formas de ouvir, fazer, ensinar, aprender e dialogar
com a música.” (QUEIROZ, 2004, p. 105).
No início do século XX, a Educação Musical ocidental, praticada em conservatórios

e escolas, era, majoritariamente, baseada na música de concerto europeia dos
séculos XVIII e XIX. Durante o século XX, com a evolução de áreas como “a
Física, a Psicologia, as Ciências Sociais, as Artes, a Pedagogia, a Economia, entre
9
UNIDADE I │ PLURALIDADES DA EDUCAÇÃO MUSICAL BRASILEIRA, NO SÉCULO XXI
outras, [...] o pensamento e a ação da Educação Musical foram sendo revistos.”

(ARROYO, 2002, p.19). Embora a Educação Musical do século XXI continue a
ser reinventada, a virada do século não implicou na total renovação do ensino
musical, de forma que, ainda hoje, a música de concerto europeia norteia muitos
contextos educativo-musicais.
Maura Penna reflete sobre a Educação Musical do século XXI “mais modernizada” e
aponta que:
Cabe a uma educação musical sintonizada com o mundo

contemporâneo reconhecer e acolher a multiplicidade tanto de
manifestações musicais, quanto de formas de experienciar a
música na vida cotidiana, formas estas que têm se renovado com
bastante rapidez nos últimos anos, inclusive em decorrência dos
avanços tecnológicos e das novas mídias. Assim, como discutimos
em trabalho anterior, “Em lugar de se prender a um determinado
‘padrão’ musical, faz-se necessário encarar a música em sua
diversidade e dinamismo, pois sendo uma linguagem cultural e
historicamente construída, a música é viva e está em constante
movimento. (Penna, 2008, p. 26). (PENNA apud MATEIRO; ILARI,
2011, p. 21)
A Educação musical do século XXI não é estanque e tem dialogado com inovações
tecnológicas, com a mídia, com adaptações de pedagogias do século XX, com as
tradições, com a criatividade e com o reflexo da nossa sociedade e do nosso tempo,
cumprindo o papel da Arte, como em outros períodos históricos. Assim, não se
faz possível definir “a” Educação Musical do século XXI, mas, sim, reconhecê-la
em suas pluralidades.
No século XXI, um importante marco da Educação Musical brasileira foi a Lei

no 11.769/08. Suas implicações têm ocasionado discussões de educadores de todo
o país e ações que reverberam para além do ambiente escolar, como veremos a
seguir.
10
CAPÍTULO 1
A Lei no 11.769/2008
Uma breve retrospectiva da educação

musical no Brasil
Revisando o livro “De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação”, de
Marisa Fonterrada (2008, pp. 208-278), a autora aponta que os jesuítas podem
ser considerados os primeiros educadores musicais do Brasil, os quais utilizavam o
canto e a prática musical para a catequização e a imposição da cultura lusitana aos
índios que aqui viviam. (FONTERRADA, 2008, pp. 208-209).
No século XIX, no ano de 1854, se instituiu um decreto que estabelecia o

ensino de música nas escolas públicas brasileiras, estipulando que o
enfoque deveria ser o de “noções de música” e “exercícios de canto”, sem muitos
outros detalhes. Em 1890, após Proclamação da República, o decreto federal
981 passou a exigir a formação especializada dos professores de música.
Em busca de tal aprimoramento, neste século e no início do século seguinte, os
conservatórios musicais se fortaleceram enquanto instituição de ensino. Neles,
perpetuava-se, majoritariamente, o ensino da música europeia e o ensino técnico
de instrumentos musicais. (FONTERRADA, 2008, pp. 210-211).
No século XX, na década de 1920, Mário de Andrade e os ideais do

Modernismo, passaram a realçar a função social da música, com a valorização
do folclore nacional, da música popular e da identidade cultural brasileira.
Imbuído deste espírito nacionalista, inspirado por Fabiano Lozano (precursor
do ensino de canto coral nas escolas) e com base na pedagogia musical do
húngaro ZoltánKodály, nas décadas de 1930 e 1940, Heitor Villa-Lobos
implementou o Canto Orfeônico nas escolas públicas brasileiras. O canto
orfeônico viabilizava noções de teoria musical e de canto e propiciava a
formação de grandes agrupamentos corais, os quais executavam canções
folclóricas – recolhidas pelo próprio Villa-Lobos, em suas pesquisas de campo
de manifestações culturais genuinamente brasileiras –, hinos pátrios e canções
com exaltação política. Foi uma época em que, de fato, o ensino de música
esteve presente nas escolas. (FONTERRADA, 2008, pp. 212-214).
Porém, dentre outras razões, a associação aos ideais políticos da Era Getúlio
Vargas (1930 a 1945), a falta de rigor metodológico e a insólita capacitação
11
dos docentes, fizeram com que o canto orfeônico fosse substituído pela
disciplina educação musical, em1964. Fonterrada afirma que a educação
musical da década de 1960, “não diferia profundamente da proposta anterior.
Os professores de música, nas escolas, eram ainda praticamente os mesmos,
e não havia flagrante antagonismo entre a nova proposta e a anterior, de
Villa-Lobos”. (FONTERRADA, 2008, p. 214). Fora das escolas, educadores
brasileiros intensificaram o contato e a disseminação dos métodos ativos de
Educação Musical (como Dalcroze, Kodály, Willems, Orffetc), influenciando o
ensino público de maneira indireta, apenas.
Em 1971, a Lei no 5692/1971 determinou que a disciplina educação musical

se tornasse uma mera atividade de Educação Artística, como outras
atividades de dança, teatro e artes plásticas. Aqui, surgiu a Licenciatura
em Educação Artística, curso superior que englobava estas linguagens
artísticas de forma superficial e polivalente. Com isto, houve o banimento e o
desaparecimento quase que total da música nas escolas, o qual perdura até
os dias atuais, em muitas realidades brasileiras. Nas décadas de 1970 e 1980, o
Brasil estava em plena Ditadura militar (1964 a 1985) e as atividades artísticas
almejavam uma contraposição ao regime vivido, priorizando, assim, a livre
expressão e a livre experimentação. Na prática, ocorria uma banalização das
artes. Não havia planejamento das aulas e delimitação de conteúdos a serem
trabalhados. (FONTERRADA, 2008, pp. 212-214). Neste período, atividades
comuns eram a recreação, o desenho livre e a ênfase nas artes plásticas. A
música costumava estar presente em festas escolares e momentos de lazer
(como é ainda hoje, em algumas escolas).
Na década de 1990, ocorrem alguns avanços com relação às legislações e aos

documentos oficiais. Em 1996, durante o governo de Fernando Henrique
Cardoso, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional1,
lei no 9394/1996, a qual substituiu a Educação Artística pela disciplina
Artes. A música foi considerada um dos componentes curriculares da disciplina
Artes, no entanto, a legislação previa a flexibilização do currículo, respeitando a
diversidade de cada região do país e os interesses locais. Os professores de Artes
eram – e ainda são, em muitas realidades – polivalentes e acabavam por enfatizar
a linguagem artística que possuíam maior domínio e condições de exercerem
(estrutura, materiais etc.). Sendo assim, as artes plásticas continuavam a ser
predominantes. O estabelecimento das licenciaturas nas linguagens específicas
só aconteceu em 2004, por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos
de Graduação, portanto, em 1996, também havia uma indisponibilidade de
1 Alguns autores abreviam Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional como LDBEN ou LDB.
12
PLURALIDADES DA EDUCAÇÃO MUSICAL BRASILEIRA, NO SÉCULO XXI │ UNIDADE I
professores qualificados em música, uma vez que a maior parte dos formandos
era de artes plásticas e visuais. Mais um motivo para a priorização destas artes,
nos ambientes escolares. (FONTERRADA, 2008, pp. 222-223; 227-231).
Com relação aos documentos oficiais, Fonterrada relata:
Após a promulgação da LDBEN no 9394/96, um dos passos tomados

pelo Ministério da Educação foi a elaboração de documentos
orientadores, destinados a servir de guias a escolas e profissionais
envolvidos com educação. Dessa ação surgiram o Referencial
Curricular Nacional de Educação Infantil [RCNEI] e os Parâmetros
Curriculares Nacionais [PCNs] [...], documentos de abrangência
nacional que pretendem servir de suporte à reflexão acerca do
ensino brasileiro, fornecendo orientação aos professores de todas
as áreas e de todos os níveis. (FONTERRADA, 2008, pp. 233-234)
O RCNEI é destinado a faixa etária dos 0 aos 6 anos de idade. No volume 3,

intitulado “Conhecimento de mundo”, há diretrizes para o ensino de Música.
Os PCNs são divididos entre os segmentos do Ensino Fundamental – na época,
da 1 a a 4 a séries e da 5 a a 8 a séries – além do Ensino Médio e disciplinas em
específico. O PCN de Arte é composto pelas quatro linguagens artísticas:
música, dança, teatro e artes visuais e, tal como mencionado, anteriormente,
é apenas um guia com orientações básicas, prevendo flexibilizações dos
conteúdos e respeito à diversidade artística do país. Assim sendo, não há uma
padronização/sistematização do ensino de Artes. Até hoje, o RCNEI e os PCNs
são documentos norteadores à educação musical escolar. (FONTERRADA,
2008, p. 233).
Para complementar os estudos, seguem os seguintes links:
» RCNEI, volume 3, “Conhecimento de mundo”. Disponível em: http://

portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf.
» PCN Arte, do Ensino Fundamental. Disponível em: http://portal.mec.

gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf.
No século XXI, o grande marco para a Educação Musical brasileira – e para nossa
disciplina – foi a Lei no 11.769/08, sancionada pelo presidente Lula, em 18 de
agosto de 2008, a qual tornou obrigatório, mas não exclusivo, o conteúdo
música na disciplina de Artes. Veremos os detalhes desta lei, a seguir.
13
Prós e contras de Lei no 11.769/2008

No site da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM), há depoimentos
retirados do “Boletim Arte na Escola, n o 57”, que relatam detalhes acerca da
aprovação de tal lei. Dentre eles, está a brilhante síntese do Prof. Dr. João
Cardoso Palma Filho 2:
Com a reforma educacional empreendida pelo regime militar

nos 1970 (Lei n o 5.692/71), o ensino de música de 1 o e 2 o
graus, gradativamente deixa de existir. O ensino de arte, sob
a denominação de educação artística, passa a ser componente
curricular obrigatório e, no caso de São Paulo, será considerada
como atividade e não como área de estudo ou disciplina. Com
a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a
denominação de educação artística muda para ensino de arte e
continua sendo um componente curricular obrigatório em toda
a educação básica. Na sequência, o MEC divulga os Parâmetros
Curriculares para o Ensino de Arte, contemplando as linguagens
de Artes Visuais, Teatro, Música e Dança. Paralelamente inicia-se
um processo de encerramento dos cursos de educação artística,
criados para formar professores multidisciplinares; e a criação de
cursos especializados em uma das linguagens, uma delas educação
musical. Como a maior parte dos professores é habilitada em
Educação Artística com especialização em Artes Plásticas ou
Visuais, na prática as outras linguagens não aparecem no currículo
escolar. O quadro começa a mudar a partir de 2008, quando a
Lei Federal n o 11.769 inclui um parágrafo 6 o que torna conteúdo
obrigatório, mas não exclusivo, o ensino de música no componente
curricular ensino de arte, previsto no § 2 o do artigo 26 da LDB
de 1996. (http://www.abemeducacaomusical.com.br/artsg2.
asp?id=20)
Palma Filho e a Prof. Dra. Magali Oliveira Kleber3, nesta mesma seção do site da
ABEM, elencam prós e contras da implementação da lei 11.769/08. Alguns pontos
positivos, destacados pelos autores são: a efetiva volta do ensino de música
nas escolas; a democratização da Educação Musical (a entendendo
como um direito de todo cidadão e um fator de transformação social);
e a possibilidade de incorporação da riqueza e diversidade cultural e
2 Prof. Dr. João Cardoso Palma Filho: Doutor em Educação e membro do Conselho Estadual de Educação. Professor Titular
no Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista – UNESP.
3 Professora Adjunta da Universidade Estadual de Londrina e Ex-Presidente da Associação Brasileira de Educação
Musical- ABEM.
14
artística do Brasil nos projetos pedagógicos, considerando e respeitando as

especificidades locais. Apesar dos prós – ainda utópicos, nos dias de hoje –,
os autores ressaltam muito desafios que continuam a ser enfrentados. (http://
www.abemeducacaomusical.com.br/artsg2.asp?id=20).
Dentre os desafios, podemos ressaltar, primeiramente, o texto da lei, o qual

obriga o conteúdo música, mas não delimita a frequência e os conteúdos a serem
ministrados. Educadores musicais de todo o país têm se reunido para promover
debates, reflexões e ações para elaborar propostas de ensino de música para
a Educação Básica, as quais respeitem a diversidade cultural de cada região e
tornem tal ensino consistente e efetivo. Muitos materiais e propostas pedagógicas
foram produzidos, desde 2008, porém, ainda não houve uma sistematização do
ensino musical em nível federal, se é que um dia haverá.
Em nossa visão particular, acreditamos que o ideal seria a elaboração de

um projeto pedagógico flexível, diverso e respeitador, mas, que propusesse
uma gradação de conteúdos para nortear os educadores, assim, estipulando
parâmetros para o aprofundamento de saberes em cada série escolar e critérios
para avaliação dos estudantes, como acontece em outras disciplinas. Por exemplo,
quais aspectos rítmicos, melódicos e formais o 1o ano deveria ter contato? E o 9o
ano? E o Ensino Médio? Estas são algumas reflexões que poderiam ser tratadas
no projeto pedagógico que consideramos ideal. Acreditamos, também, que o
docente deve ter autonomia para escolher as metodologias para ensinar cada
conteúdo estipulado, utilizando as que possui maior afinidade e familiaridade.
Outro desafio apontado pelos autores é que a lei dispensa a formação

específica do professor de música, pois não há professores suficientes
para atender à demanda da Educação Básica. Hoje, para ministrar o conteúdo
música, o docente deve ter o diploma de Licenciatura em qualquer área de
conhecimento. A respeito deste ponto desafiador, Kleber relata que:
[...] levará algum tempo, muito mais que os três anos estabelecidos
pela legislação, tendo em vista serem poucos os cursos de licenciatura
em Música no Brasil. Para que se tenha clareza sobre a dimensão do
problema, basta mencionar que só na rede pública estadual paulista
existem mais de 5.000 escolas, acrescente-se a esse universo as redes
municipais e as escolas particulares e a questão da formação de
professores especializados em Música torna-se mais complexa ainda.
(http://www.abemeducacaomusical.com.br/artsg2.asp?id=20).
15
Mesmo com o crescente número de cursos Licenciatura em Música, presencias e

à distância, ainda não é suficiente a quantidade de profissionais para suprir as
demandas da Educação Básica. Sendo assim, desde 2008, também aumentaram
os cursos livres e a produção de materiais destinadas a docentes leigos em
música. No vídeo “A Educação Musical no século XXI – Experiências criativas”,
da série de vídeos do youtube “A música na escola”, a Profa. Dra. Marisa
Fonterrada afirma que convivemos com a música antes mesmo de nascer. Ela
acredita que todos são capazes de fazer e ensinar música, defendendo que é
preciso explorar os potenciais musicais de cada leigo em uma rede de apoio
formada por especialistas em música. Neste vídeo, a Profa. Dra. Teca Alencar
de Brito também reconhece que nossa área tem especificidades, que não devem
ser ignoradas e que necessitam ser trabalhadas, para que os docentes deixem de
ser totalmente leigos e possam ensiná-las com propriedade, nas salas de aula
(https://www.youtube.com/watch?v=kwqRykRGdPA&t=2s).
Para complementar os estudos, segue o link do vídeo “A Educação

Musical no século XXI – Experiências criativas”, disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=kwqRykRGdPA&t=2s.
Talvez possamos sintetizar o maior desafio da lei 11.769/08 na ausência de

políticas públicas para a real implementação desta lei. Palma Filho
menciona que “o papel do poder público não é apenas normativo, mas deve
criar programas para habilitar professores para o ensino de música na educação
básica, como, aliás, está previsto pela legislação educacional.” (http://www.
abemeducacaomusical.com.br/artsg2.asp?id=20).
É preciso refletir sobre a realidade educacional brasileira e entender que, como

já visto, os profissionais especializados em música são escassos e muitos, mesmo
devidamente capacitados, estão desestimulados para atuarem na Educação
Básica, devido a problemáticas como baixos salários, turmas muito numerosas,
indisciplina, crescente índica de violência, desvalorização profissional, falta de
materiais e estrutura de ensino (instrumentos musicais, por exemplo) etc. O poder
público, por meio de políticas públicas, pode melhorar as condições de trabalho
dos docentes, oferecer formações continuadas – dentro e fora da universidade – e
materiais de apoio, criar concursos públicos para licenciados em música, investir
na compra de materiais e melhorias das instalações escolares etc. Algumas políticas
públicas têm sido implantadas, de forma isolada, em alguns estados e cidades
específicas, mas nada realmente efetivo foi concretizado em nível federal.
16
Para complementar os estudos, segue o link para acesso à matéria “Lei

que torna o ensino de música obrigatório na rede pública completa
dez anos, mas não é implementada”, publicada no site de notícias
G1, em 13 de outubro de 2018, trazendo um panorama mais atual da
Lei n o 11.769/2008. Disponível em: https://g1.globo.com/educacao/
guia- de - car reiras/noticia/2018/10/13/lei- que -tor na- o - ensino - de -
musica-obrigatorio-na-rede -publica-completa-dez-anos-mas-nao-e -
implementada.ghtml.
É importante ressaltar que, em 2016, foi sancionada a lei n o 13.278/16, no

governo de Dilma Rouseff, a qual também prevê a obrigatoriedade dos
conteúdos de artes visuais, dança e teatro, na disciplina Artes. Assim,
as quatro linguagens artísticas passam a ter a mesma obrigatoriedade e a
enfrentar os mesmos desafios que já vividos pela área de Música, desde 2008.
Para finalizar a retrospectiva de legislações acerca da Educação Musical

brasileira, é necessário mencionar que, em 2017, foi lançada a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), um documento normativo para a elaboração de
currículos escolares e propostas pedagógicas para a Educação Infantil e os Ensinos
Fundamental e Médio. Na BNCC, há uma seção destinada de Arte. Dentre outros
aspectos, a BNCC de Arte prevê a adequação do projeto político-pedagógico
das escolas, a integração de especificidades culturais de cada região do país, a
definição do material didático, a incorporação de tecnologia no ensino, a formação
integral dos estudantes, com o desenvolvimento da criatividade, do pensamento
crítico, da colaboração, da comunicação etc. Talvez a BNCC promova avanços
nos desafios mencionados para a real implementação da legislação 11.769/08,
porém, ainda é cedo para realizarmos tal afirmação.
Para complementar os estudos, segue o link para acesso à BNCC:
» http://basenacionalcomum.mec.gov.br/.
» Jesuítas: primeiros educadores musicais do Brasil. Utilizavam o

canto e a prática musical para a catequização dos índios.
» 1854: Decreto que estabeleceu o ensino de música nas escolas.
» 1890: Decreto 981 estabeleceu a formação especializada dos

professores de música.
17
» Décadas de 1930 e 1940: Heitor Villa-Lobos implementou o Canto

Orfeônico nas escolas.
» 1964: Canto orfeônico substituído pela disciplina Educação

Musical.
» 1971: Lei no 5692/1971 determinou que a Educação Musical se

tornasse uma atividade de Educação Artística, juntamente a outras
linguagens artísticas (dança, teatro e artes plásticas); surgimento
das Licenciaturas em Educação Artística, as quais englobavam
música, dança, teatro e artes plásticas/visuais: formação de
professores polivalentes; banimento da música na escola.
» 1996: LDB no 9394/96 substituiu a Educação Artística pela

disciplina Artes.
» 1998: Lançamento do RCNEI e dos PCNs.
» 2008: Lei n o 11.769/08 torna o obrigatório o conteúdo de

música, na disciplina de Artes.
» Prós da Lei no 11.769/08: a volta do ensino de música nas escolas, a

democratização da Educação Musical e a incorporação da riqueza e
diversidade cultural e artística do Brasil.
» Contras de Lei no 1.769/08: ausência de sistematização do ensino

musical em nível federal, da exigência da formação específica do
professor de música e de políticas públicas para a implementação da
lei.
» 2010: Lei n o 13278/16 torna igualmente obrigatórios os

conteúdos de artes visuais, dança e teatro, na disciplina Artes.
» 2017: BNCC de Arte.
18
CAPÍTULO 2
Olhares sobre educação musical
brasileira, no século XXI
Assim como em períodos históricos e séculos anteriores, no século XXI, a Arte

também é reflexo de seu tempo e de sua sociedade, com os respectivos anseios,
problemáticas e avanços. A Educação Musical do século XXI – não apenas no
Brasil, mas, principalmente nele (onde temos mais embasamentos e argumentos
para serem expostos) – concatena as práticas do passado, a reinvenção destas
e a criação de novas maneiras de se fazer música, com novos materiais,
instrumentos, sonoridades, temáticas, notações etc.
Falar sobre a Educação Musical do atual século é realçar a criatividade, a

tecnologia, a influência da mídia, a interdisciplinaridade e o fato de que ela
precisa ser acessível, inclusiva e sensível às demandas da globalização e do nosso
tempo. Nas unidades ulteriores, nos debruçaremos sobre os aspectos criativos,
tecnológicos e midiáticos. Primeiramente, vamos entender quais abordagens
educativo-musicais se fazem presentes na escola e para além dela, hoje.
Música dentro e fora da escola

Na escola, hoje, podemos ver a Música presente em eventos comemorativos
(dia das mães, pais, família e do folclore: festas primavera e junina; encerramentos
semestrais etc.); em atividades cívicas (canto dos hinos pátrios, desfiles,
hasteamento da bandeira); no cotidiano, sobretudo, da Educação Infantil
(canções para tomar lanche, lavar as mãos, fazer filas, relaxar etc.); no auxílio
à alfabetização e à aquisição de outros conteúdos interdisciplinares;
em atividades extracurriculares (coral, bandas, orquestras, fanfarras,
demais conjuntos instrumentais); dentre outras. Principalmente em escolas
particulares, é bastante comum que as aulas de música se pautem no trabalho
com bandinhas rítmicas, flauta doce e canto.
Muitos educadores musicais – para atender às expectativas dos estudantes, das

famílias e dos empregadores – tendem a educar somente pelo brincar, tornando
a aula mais recreativa do que formativa (há a vivência musical, mas, muitas
vezes, não há a sistematização/contextualização dos conteúdos abordados em
cada vivência). Na Educação Musical escolar, há, ainda, a escassez de materiais
e espaços adequados ao ensino musical (amplos, arejados, sem interferência de
19
ruído externo), o que dificulta o trabalho de muitos profissionais e os levam a serem

criativos, buscarem atividades adaptáveis às suas realidades e confeccionarem
instrumentos de baixo custo (com materiais recicláveis, por exemplo), que nem
sempre tem a melhor qualidade sonora e durabilidade.
Especialmente, para trabalhar a música na sala de aula e implementar a lei

n o 11.769/2008, nas últimas duas décadas, surgiram muitos cursos livres
(presenciais e on-line, para leigos e profissionais) e materiais (livros, apostilas,
CDs, canais em redes sociais etc.). Podemos citar, como exemplos, os educadores
musicais UiráKuhlmann, com seus jogos musicais e instrumentos (boomwhackers,
puppazzetti, bolas e bambolês) baseados na proposta Orff-Schulwerk;
Estêvão Marques, com jogos, canções autorais, danças percussivas e ritmos
brasileiros também com base em Orff-Schulwerk, destacando projeto “Colherim”,
de músicas com colheres; Marcus Vieira, com construção de instrumentos
e atividades de percussão, algumas com materiais do cotidiano e de baixo custo,
como copos, canetas, baldes etc.; Lucas Ciavatta, com o método de rítmica “O
Passo”. Além dos grupos de música infantil Palavra Cantada, Barbatuques,
Grupo Triii, Tiquequê e Badulaque, os quais, por meio de suas canções
autorais, abordam diversas temáticas do mundo da criança e de conhecimentos
interdisciplinares, estimulando o desenvolvimento cognitivo, motor, social e
vocal, ampliando o vocabulário e tornando significativas as vivências musicais.
Tais cursos e materiais extrapolaram as fronteiras da escola e, também, têm sido
utilizados em outros contextos de educação musical, como escolas de música,
conservatórios, ONGs, projetos sociais, instituições religiosas etc.
Para conhecer melhor os educadores e grupos musicais mencionados,

seguem os canais oficiais em que são veiculados cursos e produções
artísticas:
» UiráKuhlmann: http://musicaemovimento.com.br/.
» Estêvão Marques: https://estevaomarques.com/home/.
» Marcus Vieira: https://www.marcusvieira.com/; https://www.youtube.

com/user/musiped/videos.
» Lucas Ciavatta: https://www.institutodopasso.org/.
» Palavra cantada: http://palavracantada.com.br/; https://www.

youtube.com/channel/UCGs6qb1ohFhDzeHbYeJlsAA.
» Barbatuques: https://www.barbatuques.com.br/.
20
» Grupo Triii: https://www.youtube.com/user/GrupoTriii/featured.
» Tiquequê: https://www.youtube.com/user/grupotiqueque/featured.
» Badulaque: https://www.youtube.com/channel/UCogL19pmpBESbi
bNrYMld7g/featured.
Em instituições de ensino e de prática musical extraescolares, os enfoques

pedagógico-musicais podem ser variados, como o ensino de um instrumento
musical ou de canto, de forma individual ou coletiva e para fins diversos
(religiosos, sociais, artísticos); a manutenção e preservação da cultura de
tradição oral e local (folclore); a composição e improvisação musicais;
a formação pautada em pedagogias ativas específicas etc. Estes enfoques
também podem estar presentes na educação musical escolar.
No Brasil, alguns educadores musicais e instituições de ensino têm se especializado

e perpetuado as pedagogias ativas, surgidas no século XX. Exemplos disto são:
Iramar Rodrigues, professor do Institut Jaques-Dalcroze de Genebra (Suíça),
que ministra cursos, especialmente, da Rítmica Dalcroze em toda a América
Latina; Marli Ávila Batista, professora do Conservatório Musical Brooklin
Paulista (São Paulo-SP) e difusora do método Kodály; Carmen Mettig Rocha,
professora do Instituto de Educação Musical (Salvador-BA) e perpetuadora do
método Willems; Marisa Fonterrada, professora do Instituto de Artes da
UNESP, tradutora de livros e discípula de Murray Schafer; Teca Alencar de
Brito e EnnyParejo, educadoras e donas de escolas de música de São Paulo,
Capital, e ex-alunas de Koellreuter; Associação Orff Brasil (ABRAORFF);
Centros Suzuki de Educação Musical; dentre outros.
Na Educação Musical do século XXI, de dentro e fora da escola, também podemos

apontar a crescente demanda de inclusão de estudantes com deficiências
intelectuais, físicas, auditivas, visuais e múltiplas. Isto tem exigido capacitações
específicas dos educadores musicais e adaptações e flexibilizações curriculares.
Uma grande referência para estudos sobre música e inclusão é a educadora
Viviane Louro. Em seu site, https://musicaeinclusao.wordpress.com/tag/
viviane-louro/, há diversas referências e materiais sobre a temática.
Utopias de educação musical

Por vezes, no Brasil, convivemos com o paradoxo do que é ideal e o que é
real e pelas diversas dificuldades financeiras, estruturais e pedagógicas,
21
acabamos sucumbindo às exigências imediatas da realidade, nos adaptando e

nos distanciando de nossos ideais de trabalho. Conseguimos expor um pouco
do panorama educação musical brasileira real e, para encerrar esta unidade,
gostaríamos de expor algumas utopias que podem ser batalhadas, por todos nós.
Para Fonterrada (2008, pp. 231-233), algumas características ideais da educação

musical escolar são: aulas ministradas em ambientes propícios (em salas de
música devidamente aparelhadas, e não em pátios ruidosos e outros ambientes
sem estrutura adequada, como ocorre em muitas realidades brasileiras);
interdisciplinaridade presente nos projetos pedagógico-escolares; construção
da cidadania por meio da música; conscientização sobre a ecologia acústica
(preservação do ambiente sonoro, diminuição de ruídos etc.); melhora da
qualidade de vida; democratização da cultura à toda população; e a integração
entre estudantes, famílias, funcionários, docentes e comunidade local. Estes
ideais também podem ser sonhados para a educação musical extraescolar. A
eles, ainda acrescentaríamos a valorização da cultura e dos profissionais da
Educação, de forma geral, e a formação de seres humanos mais sensíveis por
meio da Arte.
Sobre a integração da sociedade e a difusão da música, Queiroz ainda aponta que:
Segundo Swanwick (2003), a educação musical deve abranger

não somente o ensino da música em escolas, universidades e
aulas específicas em instituições não formais, mas também deve
contemplar o trabalho de outras pessoas que facilitam o acesso da
sociedade à música, sem necessariamente se conceberem como
professores: produtores, compositores, performers, críticos, pessoas
da TV, de cinema e rádio, organizadores de festivais, examinadores
e os que fazem música informalmente e são ativos nas comunidades.
(QUEIROZ, 2004, p. 102)
Assim é a educação musical, no século XXI, diversa, inovadora, acessível, inclusiva,

sensível e comunicativa com o mundo ao seu redor, como veremos em detalhes,
nas próximas unidades.
» Educação musical do Século XXI: concatena práticas do passado,

reinvenção destas e a criação de novas maneiras de se fazer música.
» Tendências: criatividade, tecnologia, mídia, interdisciplinaridade,

inclusão social, materiais e sonoridades inovadoras.
22
» Música na escola: presente em eventos comemorativos, atividades

cívicas, cotidiano escolar, conteúdos interdisciplinares, atividades
extracurriculares etc.
» Música fora da escola: tende a ser o ensino de instrumentos

musicais e de canto, a perpetuação da cultura de tradição oral, a
composição e improvisação e a formação por meio de pedagogias
ativas de Educação Musical.
23
MÚSICA E UNIDADE II
CRIATIVIDADE
Analisando pesquisas brasileiras dos treze primeiros anos do século XXI, com
enfoque na presença da criatividade na Educação Musical, Vieira (2014) define
a criatividade como um sinônimo de criação musical e uma manisfestação
do ser humano – não exclusiva das Artes – que nem sempre é contemplada no
ensino e aprendizagem musicais. Quando contemplada, pode aparecer por meio
de atividades de criação, improvisação, composição, performance e
apreciação musicais. Sendo as duas últimas menos abordadas, nas pesquisas
estudadas. (VIEIRA, 2014, pp. 403-412). Para a autora:
A improvisação seria compreendida como uma criação musical

instantânea ligada às possibilidades de experimentação em ‘tempo
real’ que não requer necessariamente um registro, mas que pode
dar origem a uma composição. Esta, a composição, por sua vez,
seria o resultado de um processo mais elaborado (nem sempre
mais complexo) de criação musical, que pode envolver etapas de
organização em uma sequência onde é perceptível o desenvolvimento
de ideias, podendo ou não haver registro, embora sua permanência
seja recorrente ao menos como memória. (VIEIRA, 2014, p.403).
Na visão da citada autora, a criação musical engloba a improvisação, a

composição e outros fazeres musicais. A improvisação seria mais instânea
do que a composição, o que não deve ser entendido como uma produção sem
critérios e valores formais. Já a composição seria mais elaborada, com relação ao
tempo de produção e à organização dos eventos musicais.
Vieira ainda relata que, nas pesquisas em questão, há três vertentes científicas que
são citadas com recorrência: a “Piagetiana”, a “Scheferiana” e a “Craftiana”. As
pesquisas que abordam Jean Piaget e a Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical
de Keith Swanwick enfocam a análise de aspectos cognitivos da criatividade, no
decorrer do desenvolvimento humano e das respectivas faixas etárias. As pesquisas
que mencionam Murray Schafer evidenciam a experimentação e a percepção como
possibilidades de se desenvolver o potencial criativo. Embora Schafer priorize a
estética da Música Contemporânea, ele incentiva a ampliação da escuta e o contato
24
MÚSICA E CRIATIVIDADE │ UNIDADE II
com outras estéticas musicais (eruditas, populares, folclóricas). Já as pesquisas

embasadas em Anna Craft e Pamella Burnard, amplamente difundidas por Viviane
Beineke, no Brasil, têm o aluno como protagonista do processo criativo, o qual deve
ter as opiniões e vivências ouvidas, consideradas e incorporadas no fazer musical.
(VIEIRA, 2014, pp. 407-412)
A participação ativa dos estudantes; o uso do corpo; a estimulação da escuta; a

ampla exploração de elementos musicais, sonoridades e materiais; e o uso da
criatividade na aprendizagem musical, estes são alguns dos aspectos comuns nos
métodos ativos de Educação Musical, surgidos no século XX, os quais perduram
e influenciam as práticas educativas do século XXI. Palheiros e Bourscheidt
in Mateiro e Ilari (2011) apontam que Jos Wuytack – educador musical belga,
nascido em 1935 e vivo até hoje, o qual ampliou as bases pedagógicas de Carl
Orff – resume sua pedagogia musical no pensamento milenar chinês “Diz-me, eu
esqueço; mostra-me, eu recordo; envolve-me, eu compreendo”. Este pensamento
ressalta a importância do “fazer musical ativo, criativo e em comunidade,
envolvendo tanto a apreciação musical – por meio da audição musical ativa
– quanto a criação e a interpretação – por meio da improvisação, da voz, da
percussão corporal.” (PALHEIROS; BOURSCHEIDT in MATEIRO; ILARI, 2011,
p. 315), reforçando, assim, os valores mencionados e primados por inúmeros
educadores musicais dos séculos XX e XXI.
Sobre o fazer musical ativo, criativo e comunitário, José Nunes Fernandes

(2013) relata que o processo criativo engloba fatores ambientais, sociais e
pessoais, como a personalidade, a aptidão e as habilidades de cada indivíduo
(FERNANDES, 2013, p. 57). Quanto aos fatores ambientais, podemos destacar
os estímulos sonoros recebidos e os parâmetros de escuta e de senso crítico,
desenvolvidos desde a mais tenra infância. Os fatores sociais podem ser os
reflexos de realidades, os sentimentos e as identidades culturais. Já os fatores
pessoais podem ser a autenticidade, as predisposições e as habilidades musicais
inerentes aos indivíduos. Todos estes fatores influenciam no processo criativo e
na aprendizagem musical.
Nesta unidade, abordaremos alguns aspectos criativos do fazer musical.

Começaremos pela ampliação da escuta e a descoberta de novas fontes sonoras
e sonoridades, as quais estão presentes não apenas na Educação Musical, mas,
também, na Música Contemporânea do final do século XX e no século XXI. Mais
do que informações teóricas, nos concentramos em viabilizar e analisar atividades
criativas que podem ser aplicadas em suas práticas docentes, pois acreditamos
que a ilustração da prática torna o ensino mais significativo e compreensível.
25
CAPÍTULO 1
Descoberta de novos materiais e
sonoridades
Sons cotidianos
Em seu livro “Educação Sonora”, traduzido para o português por Marisa

Fonterrada, Schafer apresenta cem exercícios para ampliação da escuta e
conscientização do ambiente sonoro em que vivemos. Convidamos vocês a
realizarem, consigo mesmos e com suas turmas de educação musical, três
exercícios que apresentaremos a seguir. Os exercícios não têm como requisitos
saberes musicais específicos e suas matérias-primas estão presentes em nosso
cotidiano, podendo facilmente serem aplicados.
No exercício de número um, Schafer propõe:
Começamos com um exercício simples. ESCREVA TODOS OS

SONS QUE VOCÊ ESTIVER OUVINDO NESTE MOMENTO. Gaste
alguns minutos com isso; então, se estiver em grupo, leiam todas as
listas em voz alta, observando as diferenças. Todos terão uma lista
diferente, pois a escuta é muito pessoal; e, embora algumas listas
possam ser mais longas do que outras, todas as respostas estão
certas. Este simples exercício pode ser feito em qualquer lugar, por
qualquer pessoa. Seria uma boa ideia experimentá-lo várias vezes,
em ambientes contrastantes, de modo a cultivar o hábito da escuta.
(SCHAFER, 2009, p.21)
Nas vezes em que utilizamos este exercício, em sala de aula, as respostas dos
estudantes foram bastantes curiosas, desde a descrição de sons do ambiente
facilmente perceptíveis, até o barulho do lápis no papel e da própria respiração.
Uma vez, um estudante chegou a criar onomatopeias que representassem os
sons ouvidos. Após estudar o livro “O ouvido pensante”, também de Schafer,
e de realizar atividades como esta, ampliei minha escuta e passei a perceber
sons como o do motor da geladeira, dos ponteiros do relógio e os harmônicos
produzidos nos trilhos do metrô, quando ele se aproxima da plataforma.
26
No exercício de número dezenove, o autor sugere:
Quase todas as pessoas têm chaveiros. Você é capaz de reconhecer

o som de seu próprio chaveiro? Os chaveiros são recolhidos, e
o líder do grupo os sacode um por um, enquanto todos ouvem
de olhos fechados. Se achar que detectou o som de seu próprio
chaveiro, erga a mão e ele será colocado atrás de você. Será que,
ao final, todos os chaveiros encontraram seus donos? (SCHAFER,
2009, p.43)
Com adolescentes e adultos, que já possuem maior autonomia – como ter

a própria chave da casa – este é um exercício que funciona muito bem. Com
crianças menores, é possível adaptar esta atividade com outros pertences
pessoais como, por exemplo, o som das mochilas e estojos escolares e/ou dos
brinquedos favoritos. A percepção sonora dos próprios pertences pode ser um
recurso bastante válido para ampliação da escuta a consciência de si mesmo.
No exercício de número sessenta e sete, Schafer instrui:
Escolha um som que pareça estar desaparecendo da paisagem

sonora. Grave-o, como se você fosse preservá-lo para a coleção
de museu. Tente imaginar que sua gravação pode ser o único
espécime sobrevivente de um precioso objeto sonoro perdido. Que
informações você acha que deveriam acompanhar a gravação?
Data da gravação, história do objeto gravado, data de origem,
localização atual etc. Adquira o hábito de catalogar o material
gravado, para futuras referências. (SCHAFER, 2009, p.100)
Com este simples exercício, nos questionamos: quantos sons e paisagens sonoras,
hoje extintos, poderiam ter sido preservados? Dentre tantos exemplos possíveis,
imaginem o som de animais extintos, de meios de transporte antigos (maria
fumaça, bondes, carros) ou de paisagens sonoras de grandes centros urbanos,
quando eram pacatos e pouco ruidosos. Sem dúvida, alguns destes sons jamais
serão ouvidos, novamente. No site alemão https://www.conservethesound.de/,
há um verdadeiro museu on-line com fotografias e sons de objetos extintos e/ou
que caíram em desuso. É possível acessá-lo de maneira gratuita e recomendamos
esta experiência.
A gravação de paisagens sonoras e de determinados sons é uma prática bastante

utilizada em composições eletroacústicas. Em um contexto de Educação Musical,
é possível solicitar que os alunos usem os gravadores dos seus próprios celulares
27
UNIDADE II │ MÚSICA E CRIATIVIDADE
para documentarem alguns sons que consideram importantes, compartilharem

com suas turmas e, até mesmo, os utilizarem como matéria-prima para a criação
musical. Há muitas possibilidades de aplicação do exercício sessenta e sete.
Palavras
A exploração do corpo, da voz e das palavras são recursos gratuitos e, na
maior parte das vezes, acessíveis, para se fazer música e criar musicalmente.
Na palestra “Saberes pedagógico-musicais necessários à educação musical do
século XXI”, com Neide Esperidião, acessível no link https://www.youtube.com/
watch?v=AmnnxUJ7uDo, à 1h23 do vídeo, a palestrante realiza uma interessante
atividade com palavras. Ela solicita que cada pessoa da plateia escreva uma frase
com cerca de oito palavras e divide a turma em dois grupos, A e B. O grupo A deve
seguir a regência da mão esquerda e o grupo B, da mão direita, para ler as frases
escolhidas, conforme o gestual de regência e os recursos expressivos (variação de
andamentos, fermatas, dinâmicas etc.), propostos pela palestrante.
Na atividade de Esperidião, é possível vivenciar e perceber os recursos expressivos

e a sobreposição das vozes, que ora soam em solo, ora em conjunto. Esta vivência
pode ser bastante útil para introduzir conceitos teóricos (andamentos, fermata
dinâmicas, por exemplo); trabalhar a concentração no regente e a compreensão de
seus gestuais; e se acostumar com o “canto” em vozes.
Outras possibilidades de trabalho com palavras – que podem ou não ser

incorporadas à atividade de Esperidião – são sonorizá-las com sons graves,
médios e agudos; sussurros; variação de volume; pronunciá-las de forma rápida,
devagar, em ostinato, com rítmica determinada etc.
Os recursos vocais estão presentes em muitas músicas contemporâneas.

Bernadete Zagonel, em seu artigo “Um estudo sobre a Sequenza III, de Berio:
para uma escuta consciente em sala de aula”, relata que:
[...] professores quase não adotam obras contemporâneas em seus

programas, ausência que acarreta, a cada dia, maior dificuldade,
por parte dos alunos, em apreciar este tipo de repertório. Por um
lado, há uma certa “rejeição” a este tipo de música (tanto por parte
de alunos quanto de professores), até pelo receio de não consegui
compreendê-la, o que a deixa sempre à margem dos programas.
Mas, por outro lado, a falta de esclarecimento sobre seus princípios
bloqueia a aproximação com ela e, consequentemente, impede sua
28
compreensão. Por essas razões considero que, devido as diferenças

estéticas existentes nestas músicas (melodia, função tonal, forma
etc.), em relação as de tempos anteriores, é preciso fazer uma
preparação do aluno a esta linguagem, de modo a familiarizá-lo
com os novos elementos musicais. Essa pode ser feita por meio de
jogos e exercícios que aproximem o ouvinte da obra em questão,
enfatizando-se a pesquisa de sons, as improvisações ou a construção
de sequências musicais.” (ZAGONEL, 1997, p.38).
No trabalho desenvolvido por Zagonel, a preparação do professor e dos alunos,

para se abordar a Sequenza III, de Berio – uma obra de música contemporânea
–, se inicia pela análise minuciosa da peça, por parte do docente, reconhecendo
elementos sonoros (texto, expressões vocais – canto, fala, sussurro, gritos, risadas
etc. – e comportamentos – nervosismo, alívio, alegria etc.); elementos métricos e
rítmicos (tempo e notação convencional e não convencional); e a estrutura formal
(partes, pontos culminantes, elementos surpresa etc.).
Antes da escuta da peça, alguns jogos e exercícios preparatórios são aplicados com
os alunos. Alguns deles são compostos pela pesquisa de sons e ressonâncias vocais
com caretas; e a exploração de palavras, consoantes, vogais, sílabas e fonemas, que
podem ser improvisados e organizados em sequências e composições musicais.
(ZAGONEL, 1997, pp. 40-50). Vejamos um destes exercícios, intitulado “Música das
palavras desfeitas”:
Cada grupo [sugestão da autora de ser composto por quatro pessoas]

escolhe uma palavra qualquer, e só ela, a ser transformada: recortada,
desintegrada, repetida por partes, por vogais ou consoantes, por
fonemas etc., pensando antes de tudo na sonoridade que emerge das
modificações. Cada integrante pensa em uma maneira de trabalhar
a palavra e em como escrevê-la. Em seguida, pega-se uma cartolina
e cada elemento do grupo se posiciona em um dos quatro lados. E
cada um, a partir de seu local, escreve as ideias que desenvolveu em
cima da palavra. Chega-se ao resultado de uma só partitura, que será
interpretada na ordem e da maneira que for decidida por todos. Cada
grupo apresenta sua sequência aos outros, que tentam descobrir a
palavra escolhida. (ZAGONEL, 1997, p. 45)
Neste exercício, podem estar presentes algumas técnicas utilizadas na música

contemporânea (não somente na Sequenza III), como fragmentação, repetição,
sobreposição, supressão e alargamento. Também podem estar presentes tipos
de emissão vocais, como canto, fala, entonação, canto falado (Spreschgesang),
29
sussurro, grito, choro riso, dentre outros. A vivência de todos estes elementos,
posteriormente, possibilita uma escuta e uma apreciação musical mais consciente,
atenta e significativa.
A audição da peça é a última fase do estudo de Zagonel e, nela, o docente pode

estimular, primeiramente, a livre percepção e os relatos de impressões dos alunos.
Em seguida, os alunos podem ser orientados a perceber o material sonoro (sons
vocais, contrastes, constâncias), as expressões, as sensações, a estrutura formal
(partes, articulações, pontos culminantes) e o texto. Todos estes elementos já
foram abordados nos jogos e exercícios preparatórios e, de certa forma, os alunos
puderam se “familiarizar” com a estética contemporânea. Por fim, com o uso
opcional da partitura, Zagonel sugere que os alunos observem a grafia das alturas,
das notas, das marcações do tempo e dos sinais de expressão vocal, reconhecendo
os elementos trabalhados, anteriormente (ZAGONEL, 1997, pp. 47-48, 50). O
trabalho do Zagonel é um excelente modelo a ser seguido, para introduzir a
música contemporânea e elementos da Educação Musical do século XXI.
Para ler o artigo completo de Zagonel, é só acessá-lo em:
» http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/
index.php/revistaabem/article/view/484.
Objetos cotidianos e percussão corporal

Na unidade I, vimos alguns educadores musicais e grupos de música educativas,
atuantes no século XXI, que possuem uma vasta produção de materiais acessíveis
e aplicáveis por professores com e sem formação musical. Muitos deles utilizam
objetos do cotidiano e a percussão corporal em suas propostas pedagógicas.
Veremos algumas delas, a seguir.
A música com copos de plástico, ou cupsongs, são uma forte tendência de

Educação Musical, nas últimas décadas. Em seu projeto “Batucatudo”, Marcus
Vieira tem uma série de atividades com copos. No link https://www.youtube.
com/watch?v=FuUJcfRcoU4, veremos uma delas, na qual o educador explora
sonoridades e percussões com dois copos de plástico. Introduzir um objeto
sonoro com a livre exploração, a pesquisa sonora e o compartilhamento das
descobertas é uma maneira muito efetiva de musicalizar nossos alunos e a
recomendamos.
30
No Brasil, uma música com copos que ficou bastante famosa foi “Fome Come”,
do grupo Palavra Cantada, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=-
G1ozGVDd2I. No Link https://www.youtube.com/watch?v=N65E0bD8KLg,
há um tutorial detalhado de como aprender e ensinar a percussão com copos
utilizada nesta canção. Esta mesma percussão pode ser aplicada em muitas
outras músicas, de forma total ou fragmentada. Na canção “Cups (PitchPerfect’s
“WhenI’mGone”), de Anna Kendrick, disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=cmSbXsFE3l8, podemos ver exatamente a mesma percussão utilizada
em “Fome Come”. “Fome Come” e “Cups” são contrastantes com relação à
temática e à estética musical. A primeira costuma ser mais atraente a crianças e a
segunda a adolescentes, por exemplo. Porém, ambas podem abordar os mesmos
conteúdos pedagógico-musicais, como a coordenação motora, a lateralidade, o
ritmo, a variação de andamentos, o canto aliado percussão e a integração social.
Um outro exemplo apenas com excertos da percussão presente nas citadas canções
do Palavra Cantada e da Anna Kendrick, é “ABC dos copos”, também do Palavra
Cantada, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=fFo1i8EIS74 . No
início do vídeo desta canção, há um tutorial bem didático de como realizar a
percussão. Notem que associar a fala das ações (“passa copo” e “pega copo”,
por exemplo) e de sílabas rítmicas (“ta”, “tum”, “dum”, por exemplo) é muito
efetiva para auxiliar na percepção rítmica e na memorização da sequência de
movimentos. Aos alunos, a percussão com copos tende a ser desafiadora e
bastante estimulante, podendo ser aprimorada e amplamente explorada em
diversas aulas consecutivas. O canto com copo pode ser encontrado em muitas
outras canções populares e folclóricas, em português e em outros idiomas. Uma
simples busca na internet pode confirmar tal variedade e popularidade desta
atividade.
No projeto “Batucatudo”, Marcus Vieira também explora a percussão com canetas

na mesa. Olhem que interessante a variedade de timbres possíveis de se explorar
com este simples material, facilmente encontrado em nossos materiais escolares e
dia a dia. O vídeo está disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=nClb-
b3TR7s. Em seu canal, ele executa outras atividades com canetas, como a canção
“Sorry” de Justin Bieber: https://www.youtube.com/watch?v=sqcBJgkZ2_g. Ele
também propõe atividades com outros objetos cotidianos, como baldes, caixa de
fósforo, utensílios de cozinha e da casa. Vale a pena conferir. Na internet, também
encontramos alguns vídeos autorais de adolescentes, executando a percussão com
canetas em músicas populares internacionais e batalhas de rap, demonstrando,
assim, o apreço desta faixa etária por atividades percussivas.
31
No projeto “Colherim: ritmos brasileiros na dança percussiva das colheres”, de

Estêvão Marques, publicado em livro pela Editora Peirópolis, através das colheres,
pode-se reproduzir ritmos brasileiros, imitando alguns instrumentos de percussão.
O uso de movimentos corporais e de sílabas rítmicas também viabilizam o ensino
musical, como podemos ver nesse teaser: https://www.youtube.com/watch?time_
continue=150&v=D2s9Bu_TS84. Na canção “Trélélé”, do grupo Triii, vemos uma
atividade exploratória com colheres, que funciona muito bem com Educação
Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental: https://www.youtube.com/
watch?v=ixJftUfSMeY . Outra atividade, “Valsa dos cavalos”, também de Estêvão
Marques, ilustra bem a aplicação das colheres percussivas. Neste vídeo, podemos
ver a atividade em um turma de Educação Musical da Escola PepaColomer, em
Barcelona, Espanha: https://www.youtube.com/watch?v=hYDs4Rthwn8 .
O uso de objetos cotidianos no fazer musical é algo que vai além da sala de aula.
Um exemplo disto é o grupo Stomp, do Reino Unido, que pauta seu trabalho em
instrumentos não convencionais e objetos sonoros. No link https://www.youtube.
com/watch?v=lU4lVmQxHeI, apreciem a performance de “Dishwashers are crazy”,
que inclui pias, baldes e utensílios de cozinha.
Uma grande referência de trabalho com percussão corporal, no Brasil, é o

grupo Barbatuques. Aqui há a execução da canção “Baianá”: https://www.
youtube.com/watch?v=KHyzrYBACcg. Nesse vídeo, o idealizador do grupo,
Fernando Barba, ensina, detalhadamente, alguns tipos de percussão com o
corpo: https://www.youtube.com/watch?v=pFaWQhzaBJw. O projeto “Tum
Pá”, do Barbatuques, é didático e destinado ao público infanto-juvenil. Em “Hit
Percussivo”, podemos conhecer um pouco deste projeto: https://www.youtube.
com/watch?v=eVSrfdVf1Jw. Como em outros trabalhos já mostrados, as sílabas
rítmicas também são utilizadas e correspondem a uma determinada parte do
corpo.
Os educadores e grupos mencionados, em sua maioria, possuem cursos de

formação, destinados a adultos e crianças. Alguns podem ser ministrados em
escolas. Mais informações podem ser encontradas nas redes sociais oficiais de
cada um deles.
32
CAPÍTULO 2
Improvisação musical
A matéria “Violeta Gainza: a importância da improvisação no processo de Educação

Musical”, de Rosana Lambert – disponível em: https://terradamusicablog.com.
br/violeta-gainza-improvisacao-na-educacao-musical/ – relata um pouco da visão da
educadora musical argentina e fundadora do FLADEM (Fórum Latino-americano
de Educação Musical), Violeta Hemsy de Gainza, sobre a improvisação na Educação
Musical. Para ela, “a improvisação é uma forma de jogo-atividade-exercício
que permite a vivência e interiorização de elementos musicais para posterior
expressão”. É um produto e um processo, e sua compreensão se dá por meio de
três aspectos: os objetivos da improvisação (para que se joga), os estímulos ou
materiais para a improvisação (com o que se joga) e as técnicas de improvisação
(como se joga).
Segundo a citada matéria, os objetivos da improvisação podem ser: absorver e

aplicar elementos musicais, por meio da manipulação, criação e recriação sonora
e da incorporação de conhecimentos, experiências, técnicas e sensações; construir
ideias musicais; deixar fluir a imaginação e a espontaneidade; e tornar-se sensível
a si mesmo e aos outros. Os estímulos e materiais podem ser variados, como
estilos musicais, sons, ritmos, melodias, formas, temáticas (natureza, cores,
imagens, sentimentos etc.), instrumentos musicais, corpo, voz, objetos sonos etc.
Estes estímulos podem ser explorados por leigos ou profissionais, individual ou
coletivamente, ouvindo, interagindo e se comunicando com os outros. Quanto às
técnicas, a improvisação pode ser livre (conforme ideias e conhecimentos inatos
aos alunos) ou dirigida (com objetivos, regras, etapas, materiais e estímulos
especificados pelo docente).
Para Gainza, os jogos de improvisação podem começar com livres explorações e/ou
imitações e, pouco a pouco, o aluno pode ser estimulado a improvisar, ou seja, criar
ideias musicais novas e próprias. Ela também sugere que improvisação aconteça
sem interrupções, independente de erros, acertos e comentários, para que a ideia
musical possa ser melhor desenvolvida e, posteriormente, analisada.
Com relação à postura do professor perante às atividades de improvisação, Lambert,

citando Gainza, menciona que ele não deve ter preconceitos musicais, e, para
isso, tem de reconhecer e valorizar a diversidade. A autora ainda aponta que “no
trabalho criativo, o professor deve estar pronto a ouvir mais do que falar.” (https://
33
terradamusicablog.com.br/violeta-gainza-improvisacao-na-educacao-musical/). O
professor também deve ter claros os objetivos da improvisação e as metodologias
ideais para alcançá-los. Por fim, o docente deve estimular a reflexão da turma
quanto aos resultados obtidos, dialogando sobre dificuldades encontradas e
impressões pessoais, por exemplo.
Teca Alencar de Brito, em seu livro “Koellreutter educador: o humano como objetivo
da educação musical”, publicado pela Editora Peirópolis, relata algumas bases
pedagógicas deste educador musical e compositor alemão, que veio ao Brasil em
1937, e influenciou muitos educadores brasileiros atuantes até os dias de hoje.
Brito diz que:
Na metodologia proposta por Koellreutter a criação ocupa lugar

importante e, assim, a improvisação é ferramenta fundamental.
Sua prática permite vivenciar e conscientizar importantes questões
musicais, que são trabalhadas com aspectos como autodisciplina,
tolerância, respeito, capacidade de compartilhar, criar, refletir etc. O
professor entende que, por meio do trabalho de improvisação, abre-se
espaço para dialogar e debater com os alunos e, assim, introduzir os
conteúdos adequados. (BRITO, 2001, p. 45)
A proposta de Koellreutter vem de encontro a muitas ideias de Gainza. Citando

o próprio Koellreutter, Brito também nos alerta sobre uma falsa ideia de que
improvisar é realizar algo sem critério e estudo, assim como muitas pessoas
pensam, quando se fala em improvisação: “não há nada que precise ser mais
planejado do que uma improvisação. Para improvisar, é preciso definir
claramente os objetivos que se pretende atingir. É preciso ter um roteiro, e a
partir daí trabalhar muito: ensaiar, experimentar, refazer, avaliar, ouvir, criticar
etc. O resto é vale-tudismo!” (KOELRREUTTER apud BRITO, 2001, p. 45). Com
esta citação, podemos notar a seriedade dos trabalhos de improvisação e criação
musical. Como visto, por meio deles, é possível introduzir e aprimorar conceitos
musicais, além de mensurar a real apropriação destes conceitos, por parte dos
alunos.
Algumas atividades que podem ilustrar os conceitos explanados podem

ser o improviso com ritmos e melodias e o jogo teatral “máquina humana”.
Uma maneira de trabalhar o improviso rítmico é todo o grupo marcar uma
determinada pulsação, definida ou espontaneamente, cada integrante propor
um ritmo diferente, como um solista. Esta atividade pode ser realizada com
percussão corporal, instrumentos musicais e objetos sonoros. Uma vez, em
um curso de educação musical, a realizei explorando sonoridades de folhas de
sulfite e foi muito interessante.
34
Um exemplo de atividade de improviso melódico pode ser a que se encontra

entre 01’30’’ e 03’07’’ do seguinte vídeo: https://www.youtube.com/
watch?v=B9fc7TlrCT4&t=7s. Notem que o professor introduz a atividade com
a imitação melódica e rítmica, na flauta doce. Apesar da imitação, ao final da
primeira etapa, ele dá autonomia para que os alunos memorizem a canção e a
toquem sem ele. Na próxima etapa da atividade, ele sugere que, utilizando notas
musicais especificadas, cada aluno improvise, alterando o ritmo inicialmente
proposto por ele. Variações desta atividade podem ser a de propor o improviso
melódico com determinadas figuras rítmicas (por exemplo, só com semínimas
e colcheias) ou com uma quantidade exata de compassos, propiciando mais
desafios musicais.
O jogo teatral “Máquina humana” consiste em realizar pequenos movimentos

corporais, sonorizações e percussões de forma contínua e repetitiva. O jogo se
inicia com uma pessoa, aos poucos, outros integrantes vão entrando e formando a
máquina, que “funciona” de forma integrada. Podemos ver a execução deste jogo no
seguinte link: https://www.youtube.com/watch?v=L3xdCF0Pjq8. Apesar de ser um
jogo do teatro, muitos aspectos musicais podem ser desenvolvidos, como pulsação,
ritmo, ostinato, timbres, alturas, intensidade etc. O jogo também pode ser adaptado
e realizado com instrumentos musicais ou, até mesmo, com as vozes, explorando
diversas harmonizações vocais.
35
CAPÍTULO 3
Notação musical não convencional
A música é uma linguagem e, assim como outros idiomas, também possui uma escrita
idiomática, com símbolos imbricados de significados. Segundo WastiSivérioCiszvsky
(2010):
A notação musical é o registro gráfico dos sons. A chamada

“notação musical tradicional” [ou convencional] é constituída
por notas musicais, usadas para registrar sons em relação a sua
altura e duração. As partituras tradicionais são escritas com notas
musicais, respeitando os padrões de escrita desenvolvidos ao longo
da história da música ocidental. (CISZEVSKY, 2010, p. 26)
Como mencionado pela autora, as notações musicais nas partituras podem

representar alturas, durações, timbres, dinâmicas, acentos, andamentos,
harmonias, formas etc., norteando o intérprete durante a execução prática das
obras musicais. O intérprete que lê partituras decodifica a notação e executa os
parâmetros sonoros descritos. Embora em muitas tradições orais (ocidentais e
orientais), a notação musical se faça dispensável – pela maneira que se concebe
o fazer musical. Por meio da notação musical convencional e de seu registro em
partituras, foi possível herdarmos obras do passado, as quais são interpretadas e
consagradas, até hoje. Assim, podemos perceber sua relevância.
A partir do século XX e da estética musical surgida neste período, a notação

musical convencional tornou-se limitada e incapaz de representar a variedade
de sons e efeitos sonoros contidos nas obras consideradas contemporâneas.
Foi então que os compositores passaram a criar outras maneiras e grafias para
representar os eventos sonoros. Para ilustrar essas afirmações, apreciemos a
peça “Al encuentrodel silencio”, de Erin Vargas, acompanhando sua partitura
e observando as notações alternativas/não tradicionais/não convencionais
utilizadas pelo compositor: https://www.youtube.com/watch?v=B9fc7TlrCT4.
Na música contemporânea, a prática musical é mais importante do que o registro

escrito porque existem outras formas de registro, como gravações e o uso de outros
recursos visuais, sonoros e eletrônicos, por exemplo. A ênfase da prática ante à
teoria musical é um aspecto bastante enfatizado nos métodos ativos de Educação
36
Musical, o que justifica o uso música contemporânea e as suas técnicas em muitos

deles. Ciszevsky relata que:
Segundo Paynter e Self [educadores musicais da segunda geração

dos métodos ativos de Educação Musical, surgida a partir de 1960],
a música contemporânea se utiliza de uma ampla gama de materiais
sonoros (som e ruído), entre os quais são comuns a ausência de
métrica e o uso de notação musical não tradicional, baseada na
representação gráfica dos sons, que se assemelha muito à música
que as crianças inventam. Essa abordagem permite uma ênfase
na exploração sonora, fazendo a criança pesquisar e vivenciar os
parâmetros dos sons, além de propiciar a ela a experimentação de
todo o processo composicional, desde a escolha do material sonoro,
a organização e registro deste. (CISZEVSKY, 2010, p. 32)
Em seu artigo, a autora traz um relato de experiência com uma série de considerações
e atividades para se explorar a notação não tradicional com turmas de Educação
Infantil. Algumas delas são com fichas com registros gráficos, que sugerem
possíveis sonorizações. Com base nas fichas de Ciszevsky, criamos algumas fichas
para executar tal atividade. Nestas fichas, propusemos a exploração de sons com
alturas iguais (notados em linha reta) e diferentes (graves notados embaixo e
agudos notados em cima), em stacatto (sons curtos escritos em pontilhados e
tracejados) e legato (sons longos escritos em linha contínua). Os sons podem ser
feitos com exploração da voz (glissandos, vogais, fonemas, sílabas, palavras etc.),
de percussões corporais, de instrumentos musicais e/ou de objetos sonoros. Vale
ressaltar que todas as fichas podem ser invertidas, de forma que a sequência dos
eventos sonoros possa mudar. Por exemplo, uma ficha em que se propõe uma
variação sonora do grave ao agudo, quando invertida, será executada com sons
agudos partindo para sons graves. A mesma inversão acontecerá com sons curtos e
longos e sons com alturas iguais e diferentes.
Nas fichas gráficas 1, 2, 3 e 4 (figuras 1, 2, 3 e 4), podem ser exploradas variações de

alturas com sons contínuos.
Figura 1. Ficha gráfica 1.
Fonte: Próprio autor.
37
Nas fichas 5, 6 e 7 (figuras 5, 6 e 7), a variação de alturas pode ser explorada

com sons curtos.
38
Nas fichas 8, 9 e 10 (figuras 8, 9 e 10), pode-se explorar sons contínuos com e sem
variação de alturas.
39
Nas fichas 11, 12 e 13 (figuras 11, 12 e 13), além das alturas, podem se contrastar
sons curtos e longos.
40
Nas fichas 14, 15 e 16 (figura 14, 15 e 16), sons longos e curtos em uma mesma
altura.
E, nas fichas 17, 18 e 19 (figuras 17, 18 e 19), sons curtos de mesma altura com sons
longos de alturas variáveis.
41
Após a ampla exploração das fichas gráficas, Ciszevsky sugere que o docente faça um
“ditado”, no qual os alunos podem escrever a grafia da sonorização executada e/ou
adivinhar qual das fichas o professor executou. Os alunos também podem criar suas
próprias fichas gráficas, partilhá-las e ditá-las aos seus colegas, bem como
organizá-las em sequências que podem gerar composições musicais individuais e
coletivas.
Outros exemplos de atividades com notação musical não convencional podem

ser as sílabas rítmicas (já citadas), a escrita em pautas com menos linhas
(bi-grama/tri-grama, para que a leitura melódica seja introduzida pouco a
pouco) e fichas com desenhos variados (por exemplo, em uma leitura rítmica,
a figura do sol pode representar a semínima e a figura da lua, as colcheias. Ao
falar “sol” e “lua”, na pulsação determinada, também se associa a divisão silábica
das palavras às durações e divisões das figuras rítmicas, em cada pulsação. Neste
caso, outras palavras com uma ou duas sílabas também podem ser exploradas.
No vídeo disponível no link https://www.youtube.com/watch?v=B-WuXPuvhSk,
podemos ver e ouvir uma série de criativas representações gráficas, organizadas
em sequências e sonorizadas por crianças.
Um tipo de notação não tradicional bastante usual é a associação de cores a notas

musicais. No vídeo https://www.youtube.com/watch?v=whahp9_wsmY, temos
42
a partitura da canção “Africa” para execução com boomwhackers. Nela, as notas

musicais são representadas por letras (como a notação de cifras utilizada no
Brasil: C, Dó; D, Ré; E, Mi; F, Fá; G, Sol; A, Lá; B, Si) e pelas respectivas cores
dos boomwhackers (Dó, vermelho; Ré, laranja; Mi, amarelo; Fá, verde claro; Sol,
verde escuro; Lá, roxo; Si bemol, lilás; Si, rosa). Na partitura do vídeo, também
há animações gráficas que a tornam atraente e divertida. Nesta atividade, além da
notação não tradicional, também há a incorporação de recursos tecnológicos ao
ensino musical, um aspecto que abordaremos em detalhes, na unidade III. Para
ilustrar uma performance com boomwhackers, apresentamos um outro vídeo da
canção “Africa”, em um arranjo diferente da partitura digital que acabamos de
relatar: https://www.youtube.com/watch?v=FGltmnWu8lk .
Para finalizar os exemplos de atividades com notação alternativa, trazemos a

experiência de Leila Vertamatti (2008), que pautou sua pesquisa de mestrado
no repertório de música contemporânea aplicado a um coro infantil. No relato
a seguir, a autora nos conta como foi trabalhar com a música “Snowforms”, de
Murray Schafer. Nesta composição, Schafer tentou descrever, sonoramente,
o cair da neve, no inverno. Vejamos, no link https://www.youtube.com/
watch?v=GiOhtgR1T0k, sua partitura e sonoridade originais.
Durante o trabalho com esta música, Vertamatti se deparou com uma dificuldade
climática/cultural: no Brasil, não temos neve, como no país de Schafer (Canadá).
A autora relatou a seguinte estratégia didática para viabilizar a obra a suas
crianças:
Com a finalidade de introduzir a partitura e a sonoridade de

“Snowforms” (SCHAFER, 1983), [...] crianças e jovens foram
levadas ao pátio, de onde puderam observar as nuvens, sua
forma, cor e movimento. Pretendia-se, com essa proposta, que o
grupo encontrasse similaridades e diferenças entre as formas das
nuvens e as da neve, entre a sonoridade criada por eles e a utilizada
pelo compositor, uma vez que a neve não faz parte do cotidiano
brasileiro. Partindo da observação das nuvens, as crianças fizeram
desenhos que, em um momento, foram reproduzidos sonoramente.
Os desenhos foram, então, expostos aos colegas, apresentados
vocalmente e, em seguida, repetidos por todos. (VERTAMATTI,
2008, p. 114)
A estratégia de utilizar um elemento da natureza acessível à realidade das crianças

foi excelente. Assim como Zagonel, Vertamatti também vivenciou elementos
contidos na peça de estética contemporânea, antes de apresentá-la por completo,
43
o que torna mais significativo e consciente o contato e a compreensão da obra. O

desenho das crianças é uma forma de notação alternativa, explorada e sonorizada
por meio das vozes. Neste último exemplo, mais uma vez, reforça-se a ênfase no
fazer musical prático, um aspecto comum à música e às correntes de educação
musical dos séculos XX e XXI.
» A criatividade é um elemento presente e bastante explorado na

Educação Musical do Século XXI.
» A criatividade pode ser trabalhada por meio de explorações,

criações, improvisações, composições, performances e
apreciações musicais.
» Atividades musicais criativas da contemporaneidade podem

envolver a descoberta de novos materiais e sonoridades
(objetos cotidianos, palavras, objetos sonoros, recursos vocais
e percussivo-corporais), a improvisação (que pode partir de
uma imitação e se transformar em improviso e composição)
e o registro com notação não convencional (sinais gráficos
variados, desenhos, palavras, gravações etc.).
» Na Educação Musical do século XXI e na música contemporânea,

a participação ativa e prática dos alunos/intérpretes é um aspecto
bastante priorizado.
44
MÚSICA, UNIDADE III
TECNOLOGIA E MÍDIA
CAPÍTULO 1
Tecnologia
Tecnologia na atualidade
Na atualidade, a maior parte das pessoas faz uso de tecnologias em seu cotidiano,
para comprar, se organizar, estudar, trabalhar, pesquisar, se locomover, se
comunicar, interagir com os outros etc. Alguns exemplos de recursos digitais
comumente utilizados para tudo isto são: sites de e-commerce e pesquisa,
programas de ensino à distância (EAD), videoaulas, calendários e organizadores
de tarefas, GPS, e-mail, aplicativos de bate-papo, dentre outros.
Paiva (2017) aponta e exemplifica que, na contemporaneidade, existe:
[...] uma mudança na dinâmica da realização de tarefas cotidianas.

A população está mudando a forma de executar atividades que
hoje têm a participação das tecnologias digitais (CASTRO, 2011).
Há algumas décadas, a busca por informações era feita por livros,
revistas, entre outras mídias físicas, em bibliotecas e diretamente
com as pessoas. Hoje, embora o acesso às bibliotecas ainda seja
possível, essa procura se dá fundamentalmente por meio de sites
de busca na internet, como o Google. (PAIVA, 2017, p.3).
Neste exemplo, vemos que os hábitos têm se modificado, com os avanços e

facilidades tecnológicos, e que é praticamente inevitável não participar destas
mudanças. Daniel Gohn, nos vídeos “Para entender as músicas de hoje” (https://
www.youtube.com/watch?v=7eL56TytLi8&t=1212s) e “Compasso Virtual”
(https://www.youtube.com/watch?v=KmOYL4NauSw&t=13s ) diz que tentar
conter a tecnologia e seus avanços é como tentar “parar um ônibus com um clips”.
Ao invés de fazer este esforço vão, é preciso “pegar carona no ônibus”, se adaptar,
usar a tecnologia a nosso favor e incorporá-la gradativamente.
45
UNIDADE III │ MÚSICA, TECNOLOGIA E MÍDIA
Podemos elencar os prós e contras do uso da tecnologia, na atualidade. Dentre os

prós estão a facilidade de comunicação, de interação, de serviços e de compras
(PAIVA, 2017, p. 2). Os avanços nos processos de comunicação e a consolidação
das comunidades virtuais interligou o planeta, rompendo as barreiras geográficas
e permitindo a troca de informações e o crescimento de diversas áreas de
conhecimento (PAIVA, 2017, pp. 2-3; GOHN, 2008, p. 114; GOHN, 2007, p.
162). Na música, um possível exemplo desta interligação é o Coral Virtual de
Eric Whitacre, compositor e maestro americano. No vídeo a seguir, vemos e
ouvimos 185 vozes de doze países distintos (Estados Unidos, Canadá, Alemanha,
Singapura, Suécia, Espanha, Inglaterra, Porto Rico, Argentina, Áustria, Nova
Zelândia e Irlanda), interpretando “Lux Aurumque”, de autoria de Whitacre:
https://www.youtube.com/watch?v=D7o7BrlbaDs. Presencialmente, um projeto
desta dimensão seria, no mínimo, bastante oneroso e difícil de ser realizado.
Com relação aos contras, Paiva (2017) aponta alguns males psicológicos que a
tecnologia pode causar, como a ansiedade e o estresse, ao se esperar respostas
rápidas ou imediatas, por exemplo. Existe, também, as chamadas “tecnofilia”
(apreço excessivo à tecnologia) e “tecnofobia” (repulsa à tecnologia e seus aparatos,
lidando somente com o que é necessário à sobrevivência, na contemporaneidade)
(PAIVA 2017, pp. 2-4). Em crianças, alguns efeitos influenciam a aprendizagem
de forma negativa, como “[...] a falta de foco, devido à grande quantidade de
informações disponíveis; o pulo de etapas na aprendizagem, pelo fato de a pessoa
não estar sabendo selecionar os conteúdos de interesse; dificuldade de autonomia,
pois não há uma orientação de como selecionar ou aprender certo conteúdo”
(PAIVA, 2017, p. 4). Familiares e educadores devem estar conscientes e atentos a
estes efeitos, para os impedir, se necessário.
Além dos mencionados contras, com o uso da internet, na atualidade, também

enfrentamos problemas com fake news, conteúdos falsos perpetuados sem a
mínima averiguação da veracidade; pirataria e plágio, devido ao fácil acesso a
informações e materiais, bem como sua reprodução e apropriação indevidas; e
o cyber bullying, um tipo crime digital com insultos, intimidações e difamações
que, além de adultos, tem atingido muitas crianças e jovens os quais, muitas
vezes, acessam a internet de forma prematura e sem a necessária supervisão de
seus responsáveis.
As crianças de hoje, em sua maioria, já nascem em um ambiente tecnológico e têm

mais facilidade em acompanhar a velocidade das inovações tecnológicas, diferente
de muitas gerações de pais e educadores. Daniel Gohn, no primeiro vídeo citado,
fala que tais crianças podem ser consideradas “nativos digitais”, enquanto que pais
46
MÚSICA, TECNOLOGIA E MÍDIA │ UNIDADE III
e educadores – advindos de gerações menos tecnológicas – podem ser considerados

“imigrantes digitais”, que estão aprendendo a lidar com as tecnologias e suas
frequentes inovações, bem como os “nativos digitais” e a maneira como eles se
desenvolvem, aprendem e percebem o mundo.
No ambiente escolar, há alguns anos, políticas e programas governamentais vêm

incentivando a inclusão digital. A despeito disto, podemos exemplificar com a BNCC
(Base Nacional Comum Curricular) de Arte do Ensino Fundamental, a qual inclui
o conteúdo Música. Dentre as nove competências específicas de Arte para o Ensino
Fundamental, duas fazem referência à tecnologia. A competência de número dois
especifica:
Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas

integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas
tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo
audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de
cada linguagem e nas suas articulações. (http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf, p.
198).
E competência de número cinco sugere “mobilizar recursos tecnológicos como

formas de registro, pesquisa e criação artística” (http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf , p. 198). Na
unidade temática “Artes integradas”, há a competência “Arte e tecnologia”.
Na unidade que se refere aos anos iniciais do Ensino Fundamental (1 o ao 5 o)
consta a seguinte recomendação: “explorar diferentes tecnologias e recursos
digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e
vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística”. (http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_
site.pdf , p. 202 e 203). Já na unidade que se refere aos anos finais do Fundamental
(6 o ao 9 o) a recomendação é: “identificar e manipular diferentes tecnologias
e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar
práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável” (http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_
site.pdf , pp. 210-211)
As citadas recomendações da BNCC oficializam a implementação das tecnologias

no ambiente escolar e aconselham os professores a produzirem conhecimento
através de recursos digitais, incluindo-os em seus planos pedagógicos e práticas
docentes. Porém, é preciso lembrar que de nada adiantam documentos oficiais
se perdurarem dificuldades como a falta de investimentos contínuos para a
47
implantação e, sobretudo, a manutenção dos equipamentos tecnológicos; e

a ausência de capacitações, para instrumentalizar docentes quanto a estes
equipamentos e recursos digitais, tal como Paiva confirma:
[...] alguns fatores estão atrapalhando a entrada das tecnologias

digitais no ambiente escolar e dentre eles destaco a dificuldade de
os professores manusearem os recursos tecnológicos e a falta de
investimento contínuo nos ambientes de ensino. Sobre o primeiro
fator, a pesquisa de Souza (2006) trouxe como resultado professores
afirmando que a falta de tempo atrapalhava bastante para aprender
a manipular os aparelhos tecnológicos. [...] A falta de investimento
contínuo (segundo fator) é algo que merece certa preocupação, já
que por parte do Governo Federal há um investimento muito alto
em aquisições de computadores para escolas de educação básica,
por exemplo, mas há pouco investimento para manutenção das
maquinas ou políticas institucionais voltados a formação docente
com resultados significativos neste âmbito. (PAIVA, 2017, p. 6)
Como muitas outras áreas, a Educação brasileira necessita de um pouco mais de

atenção, de políticas e de investimentos públicos para que o que foi idealizado, no
papel, se torne realidade e progresso.
Tecnologia e música
Figura 20. Ilustração de aprendizagem tecnológica.
Fonte: https://www.pexels.com/photo/photo-of-boy-wearing-headphone-2291471/.Acesso em: 6/12/2019.
48
Ao abordarmos a tecnologia na música, podemos notar que ela vem

transformando e resinificando o fazer musical com o passar do tempo. Na
palestra “Para entender as músicas de hoje” (https://www.youtube.com/
watch?v=7eL56TytLi8&t=1212s), Daniel Gohn ilustra bem esta afirmação
e lembra a resistência ao fonógrafo (figura 20), quando ele foi lançado. O
fonógrafo, inventado em 1877, por Thomas Edison, foi o primeiro aparelho
capaz de reproduzir e gravar sons. Na época, ele foi combatido por educadores
musicais que argumentavam que, ao utilizá-lo, as mães deixariam de cantar
para seus filhos e os pianos, comumente presentes nas residências, deixariam
de ser estudados e tocados. De fato, hoje, muitas mães não cantam mais para
seus filhos e o fazer musical em casa e ao vivo não é mais tão recorrente, como
no século XIX, mas, não nos parece justo culpar somente o fonógrafo por estas
mudanças. O tempo passou e o próprio fonógrafo foi substituído por aparelhos
mais modernos. Discos também foram trocados por fitas cassete, CDs e até
MP3.
Gohn – especialista em música e tecnologia e ensino musical à distância - acredita

que a incorporação da tecnologia ao ensino de música é algo inevitável e que
cabe aos professores aceitarem esta realidade e romperem com preconceitos
sobre a qualidade e a viabilização da aprendizagem musical via internet. Ele
também defende que deve haver um equilíbrio, de um lado representado
pela facilidade de acesso e as constantes inovações tecnológicas, e, do
outro, pelo desenvolvimento significativo da aprendizagem. (https://www.
youtube.com/watch?v=7eL56TytLi8&t=1212s e https://www.youtube.com/
watch?v=KmOYL4NauSw&t=13s)
Para ilustrar seu ponto de vista, Gohn dá o exemplo do teremim, um instrumento

musical eletrônico, inventado em 1920, pelo músico e físico russo Lev
SergeivichTermen (Léon Theremin), que aparece nesse vídeo: https://www.youtube.
com/watch?v=w5qf9O6c20o. Para “tocar”, o teremim não existe contato físico
do instrumentista. Ele é “tocado” através da aproximação e do distanciamento das
mãos do intérprete, em suas duas antenas. A antena da mão esquerda controla
as intensidades e a antena da mão direita, as alturas dos sons. Apesar de ser um
instrumento totalmente eletrônico e, aparentemente, simples de ser manipulado,
ele requer bastante estudo e domínio, por parte do instrumentista, o que comprova
o necessário equilíbrio entre o uso da tecnologia e o real desenvolvimento musical.
(https://www.youtube.com/watch?v=7eL56TytLi8&t=1212s e https://www.youtube.
com/watch?v=KmOYL4NauSw&t=13s). Nos dias de hoje, existem alguns virtuoses de
teremim que até solam com orquestras, apreciemos em: https://www.youtube.com/
watch?v=lY7sXKGZl2w.
49
Continuando a argumentação sobre a influência da tecnologia na música, Schramm

(2009) constata que “atualmente, ao falarmos em tecnologia musical, implica-se
pensar em computadores, mídias digitais, instrumentos eletrônicos e modernos
recursos de comunicação como a Internet” (SCHRAMM, 2009, p. 2). Por todos
estes aparatos tecnológicos e de suas incorporações na Educação Musical,
Schramm aponta que:
Com a popularização dos computadores e a disseminação da

internet, surgem novas tecnologias capazes de auxiliar o processo
de ensino-aprendizagem musical. Essas tecnologias estão
presentes hoje através de ferramentas como editores de partituras,
editores de áudio e vídeo, sequenciadores, MIDI, programas de
treinamento auditivo e também através de novos instrumentos
como teclados eletrônicos e sintetizadores. Todos esses elementos
são influenciados pela sua forma de aplicação, onde a tecnologia
pode ser utilizada para aprender conteúdos musicais ou pode
ser utilizada para produzir novos objetos multimídia que
serão utilizados posteriormente no processo de construção do
conhecimento musical. (SCHRAMM, 2009, p. 1)
Esmiuçando as ferramentas tecnológicas, citadas por Schramm, podemos perceber

algumas possibilidades de trabalho educativo-musical. Com editores de partituras,
de áudio e vídeo, sequenciadores e MIDI é possível criar, gravar e editar músicas e
atividades musicais variadas. Com programas de treinamento auditivo, é possível
aprimorar a percepção musical. E, com os instrumentos eletrônicos, desenvolver
a prática instrumental. Vejamos algumas possibilidades de atividades com estas
ferramentas.
Antigamente, partituras eram escritas, somente, à mão. Grandes orquestras,

por exemplo, tinham copistas próprios que, com suas belas caligrafias musicais,
escreviam e restauravam as partituras das obras que eram interpretadas. Hoje,
alguns softwares (programas), como Sibelius, Finale, Encore e Musescore,
substituíram a função dos copistas e são utilizados para a criação e a edição de
partituras.
Em um trabalho de Educação Musical, primeiramente, os alunos podem aprender

a mexer nestes softwares. Por meio de explicações dos professores e/ou de tutoriais
disponíveis na internet, os alunos podem treinar e se familiarizar com algumas
ferramentas contidas nos softwares, como a escrita de notas musicais, figuras
rítmicas, claves, armaduras de clave, dinâmicas, acentos, textos, transposição,
alteração de instrumentos etc. Além de aprender comandos básicos destes
50
softwares, os alunos também podem aplicar e exercitar alguns conceitos

teóricos. Exemplificando de forma bem simples, com base no excerto dado
(figura 21), os alunos podem transpô-lo (figura 22), harmonizá-lo (figura 23)
ou reescrevê-lo com outra fórmula de compasso (figura 24). Schramm endossa
este tipo de exercício, dizendo que “através da escrita de partituras, utilizando
uma ferramenta de notação musical, é possível trabalhar a noção de intervalos
melódicos e harmônicos, bem como explorar conceitos rítmicos e teóricos gerais”
(SCHRAMM, 2017, p.3).
Figura 21. Exemplo 1 de exercício com editor de partituras.
Partituras escritas em programas de edição podem ser facilmente compartilhadas,

impressas e lidas em tablets, computadores, lousas digitais e/ou projetores,
aliando mais recursos tecnológicos ao ensino musical. Por meio destes softwares,
os professores podem, ainda, elaborar exercícios de suas avaliações e demais
materiais autorais.
51
Em programas de edição de áudio e vídeo, é possível gravar, reproduzir, criar e

recriar sons e imagens. Alguns exemplos de programas podem ser o Audacitye o
Soundation. O Audacity é um software que precisa ser baixado e permite editar
gravações autorais com recursos tecnológicos de um estúdio. Um dos recursos
que pode ser utilizado no Audacity – e que é usado comumente em estúdios
– é o Auto-Tune, o qual corrige imprecisões e erros de afinação de cantores
e instrumentistas. O Soudation é um site (https://soundation.com/) em que
você pode se registrar e usar versões gratuita e paga para gravar, produzir e
remixar sons, feito um DJ. Nele, há timbres de instrumentos virtuais e é possível
sintetizar os mais diversos sons. Ao gravar os próprios sons, os alunos também
podem praticar a ideia do museu sonoro, vista na Unidade II.
Dentre outros enfoques pedagógico-musicais, com a utilização de editores de

áudio e vídeo, segundo Schramm, “é possível ensinar fraseologia através da
simples tarefa de extrair trechos de uma música e/ou vídeo. Nesse caso, o usuário
aprenderá onde é o início e o fim de um trecho construindo um novo conhecimento
musical.” (SCHRAMM, 2017, p. 3). Este trabalho de fraseologia com editores
audiovisuais, embora pareça complexo, do ponto de vista tecnológico, pode exigir
da pessoa que o realiza mais sensibilidade do que estudo musical (sem descartar
sua importância). Um exemplo disto é o trabalho com mashups, que são mesclas
ou pot-pourris musicais com duas ou mais canções (https://www.youtube.com/
watch?v=7eL56TytLi8&t=1212s). Nesse vídeo, vemos e ouvimos sobreposições de
excertos de obras de consagrados compositores da música erudita ocidental. Notem
como os efeitos visuais tornam o vídeo ainda mais atrativo: https://www.youtube.
com/watch?v=7OYkWSW7u4k .
Talvez, de maneira mais simplificada, possamos trabalhar mashups em sala

de aula, sobretudo, com pré-adolescentes e adolescentes que têm mais contato
com a cultura digital e midiática. Ao abordar mashups, paralelamente, é
possível vivenciar a sobreposição de melodias, por exemplo, com a prática
instrumental coletiva e/ou o canto em vozes, com cânones, quod libets pot-
pourris temáticos e arranjos, tornando a aprendizagem musical ainda mais
significativa e abrangente. Da mesma maneira que é interessante enriquecer
e modernizar práticas musicais tradicionais com recursos tecnológicos, não
podemos esquecer o valor que as tradições possuem. Tecnologia em demasia
também pode prejudicar a real essência do fazer musical.
Para aprimorar a percepção auditiva e os elementos de teoria musical, sites como

http://teoria.com/ e https://www.musictheory.net/podem ser usados. Em ambos,
é possível selecionar os tipos de exercício de percepção e teoria que deseja treinar,
52
com conteúdos como notas musicais, armaduras de clave, intervalos, escalas,

acordes, ritmos etc. Para exemplificar o uso destes sites, vamos supor que, em suas
aulas de percepção musical, esteja trabalhando intervalos de 2a, 3a, 4a e 5a, maiores/
justos e menores, melódicos e harmônicos. Como tarefa de casa, você pode solicitar
que seus alunos acessem os mencionados sites e treinem, diariamente, a percepção
dos intervalos. Em um dia, os alunos podem treinar só intervalos maiores/justos.
Em outro, só os menores. Em mais outro dia, maiores/justos e menores, somente
melódicos. Por fim, a todo o treino, podem adicionar os intervalos harmônicos.
Estudando um pouco por dia, a percepção vai sendo apurada. Muitos professores
de conservatórios, de cursos preparatórios para o vestibular específico de música e,
até mesmo, de universidades recomendam a seus alunos estes sites e treinos diários.
O Youtube é um site em que se pode encontrar muitos conteúdos e recursos

audiovisuais para serem incorporados em aulas de Educação Musical de distintas
faixas etárias. Podemos citar alguns exemplos disto. Há alguns anos, a UNESP
(Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”) viabilizou videoaulas
de História da Música. Elas podem ser acessadas em https://www.youtube.com/
watch?v=uePhIQs7DAU&list=PLB11EEBBD5514D1DA. Muitos vestibulandos
e graduandos os têm usado para estudo, e muitos professores para estruturar e
complementar suas aulas.
Em minha prática como educadora musical escolar, dentre outras, posso partilhar
duas experiências de como vídeos disponíveis no Youtube tornaram minhas
aulas mais significativas. Uma das experiências foi quando estava trabalhando
os instrumentos da orquestra, no Fundamental I. Além de livros e áudios com
os sons dos instrumentos orquestrais, utilizei o seguinte vídeo para ilustrar a
temática em questão: https://www.youtube.com/watch?v=lYCE8IqO-tI. Apesar
de os livros e áudios serem interessantes e relevantes, notei que eles eram um
pouco abstratos às crianças que nunca tiveram contato com uma orquestra. O
vídeo ilustrou melhor o assunto abordado e percebi que algumas crianças tiverem
uma melhor compreensão por meio deste recurso.
Outro exemplo foi quando trabalhei folclore com a Educação Infantil. Além de
contar as lendas e mostrá-las em livros, complementei-as com alguns vídeos do
canal “Turma do Folclore”. Neste canal, há algumas lendas e canções autorais
sobre elas. Por exemplo, essa é a lenda do Saci Pererê: https://www.youtube.
com/watch?v=um1WHr1ejow; e essa é a canção que fala sobre ele: https://
www.youtube.com/watch?v=ljTSqTkaseA. Ao usar os vídeos, vi que algumas
crianças permaneceram mais concentradas, no decorrer da história. Com a
canção, trabalhamos o canto e a memorização do texto, e criamos um arranjo com
53
instrumentos percussivos. Mensuro que a experiência foi marcante, pois, em aulas

posteriores, muitas crianças cantaram a canção do Saci de memória e até pediram
para que suas famílias a tocassem, em suas casas. Esta experiência também reforça
o conceito de “nativos digitais”, de Gohn, demonstrando que as crianças de hoje
apreciam diferentes abordagens e recursos, em seus processos de aprendizagem.
Por falar em canais do Youtube, na atualidade, diversos educadores têm produzido

e veiculado conteúdos em seus próprios canais e mídias sociais, assim contribuindo
com outros profissionais e divulgando ideias, materiais, CDs, livros, cursos etc.
Um canal do Youtube não precisa ser usado somente para este fim, ele também
pode servir como apoio às aulas de música. O professor pode, por exemplo, criar
e compartilhar playlists temáticas e pertinentes à prática pedagógica, tornando
suas aulas ainda mais completas.
Para trabalhar criação e improvisação, é possível encontrar bases musicais, no

Youtube. Aqui há o exemplo de uma base de rap: https://www.youtube.com/
watch?v=ixc0u7CyFWM, mas bases de outros gêneros musicais podem ser
localizadas no site, a partir de uma simples busca. As criações musicais podem
ser temáticas e interdisciplinares, envolvendo saberes diversos. O professor de
música pode, ainda, dividir a turma em grupos e propor que componham tendo
a mesma base musical como referência. Sob uma mesma base, é possível criar
uma infinidade de músicas!
Para auxiliar a prática musical, no Youtube, podemos encontrar diversos

karaokês/playbacks para serem utilizados como acompanhamentos, em aulas
particulares ou coletivas de canto e de outros instrumentos musicais. Caso o
professor de música já acompanhe os alunos, nestas aulas, os acompanhamentos
instrumentais podem ser adotados para o estudo, em casa. Desta forma, o que foi
ensinado poderá ser facilmente praticado e aprimorado.
O vídeo, a seguir, além de conter um playback da canção “Hallelujah”, de Leonardo

Cohen, também traz o trabalho do educador musical italiano Fabio Vetro: https://
www.youtube.com/watch?v=J8rnHJ_S9Sc. Em seu canal, Vetro divulga uma série
de vídeos em que aparece tocando flauta doce. No vídeo sugerido, as notas musicais
executadas aparecem escritas por extenso, no início, e em forma de partitura, a
partir da metade do vídeo. O trabalho de Vetro pode ser bastante recomendado,
sobretudo, para turmas iniciantes de flauta, que ainda estão desenvolvendo a
fluência de leitura musical e de digitação das notas, na flauta. Os alunos podem
seguir o modelo de Vetro, observando sua digitação e, também, praticar a
canção, em casa, quantas vezes forem precisas. Vale ressaltar que, na internet,
54
há bons e maus exemplos destinados à prática musical. O professor de música,

devidamente capacitado, deve saber recomendar exemplos de boa qualidade, bem
como orientar seus alunos a escolherem o que não for um desserviço ao trabalho
musical desenvolvido. Bons exemplos também podem ser buscados em aplicativos
de música/rádio como Spotfy, Deezer, Google Play, Itunes, Soundcloudetc.
Alguns sites e aplicativos podem ser bem úteis à prática musical, como os de
metrônomos, afinadores e pianos digitais, por exemplo. Eles podem ser baixados
em celulares e tablets e utilizados nas rotinas de estudo, ensaio e ensino. Os
alunos podem baixá-los, explorá-los e, mais uma vez, usá-los para reforçar os
conteúdos aprendidos. Ainda para o estudo em casa, a tecnologia pode ser usada
a favor da Educação Musical, por meio de gravações de ensaios corais e aulas
de canto/instrumentos, e do compartilhamento destas gravações, via Whatsapp,
Dropbox ou Google Drive, por exemplo. Em grupos amadores e com iniciantes,
estas estratégias tendem a funcionar bem e são gratuitas.
Jogos, videogames e recursos virtuais lúdicos podem incentivar o estudo

musical. Um exemplo pode ser o de aficionados por games que começam a
estudar música graças ao enorme interesse despertado em jogos de Rock Band,
como o conhecido Guitar Hero. Outro exemplo disto é o “Zorelha” (https://
univali-lite.github.io/zorelha/), um ambiente virtual lúdico desenvolvido para
crianças de 4 a 6 anos de idade (mas de uso não exclusivo desta faixa etária).
Sobre ele, Chamorro et al. (2017) relatam:
O “Zorelha’’ é um objeto de aprendizagem [OA] que serve como

ferramenta para auxiliar na percepção musical na Educação
Infantil. Desse modo, as crianças podem explorar os sons musicais
utilizando o computador. Esse OA permite ouvir o som de cada
instrumento (pandeiro, acordeom, triângulo, violão, tambor,
flauta transversal, baixo, guitarra, bateria, teclado, agogô, entre
outros) ou som corporal (mãos na barriga, mãos na bochecha, voz,
estalo de dedos, assobio, palmas, entre outros) e ainda oferece
a possibilidade de tocar, ao clicar no ícone do instrumento. Há
também uma atividade na qual a criança ouve o som do instrumento
com o palco vazio e lhe é pedido para achar qual instrumento está
tocando e clicar no ícone que o representa. Quando é indicado o
instrumento certo indicado, ele aparece no palco. (CHAMORRO
et al., 2017, p.26)
De forma lúdica e prazerosa, pelo “Zorelha”, é possível abordar o conceito e

a percepção de instrumentos melódicos e harmônicos, timbres, densidades
55
(quantidade de instrumentos sobrepostos) etc. Para apurar a percepção de sons

cotidianos e efeitos sonoros, os professores podem fazer o download gratuito
de sons diversos, em sites como https://www.youtube.com/audiolibrary/
music?nv=1; https://www.soundsnap.com/; dentre outros. Após selecionarem os
sons, os professores podem elaborar cartões com imagens representativas dos sons
(figuras 25, 26 e 27), para que os alunos os relacionem. Podem, ainda, propor um
“ditado” sonoro e/ou organizar uma gincana de identificação dos sons. Há muitas
possibilidades de atividades, o professor só precisa ser criativo e usar materiais de
baixo custo – como os recursos digitais – para elaborar materiais condizentes com
suas turmas e objetivos de trabalho.
Som: Trem (https://www.soundsnap.com/search/audio/train/score).
Figura 25. Trem.
Fonte: https://www.pexels.com/photo/train-on-railroad-tracks-against-sky-258455/. Acesso em: 6/12/2019.
Som: Chuva: https://www.soundsnap.com/search/audio/rain/score.
Figura 26. Chuva.
Fonte: https://www.pexels.com/photo/water-drop-1251293/. Acesso em: 6/12/2019.
56
Som: Trânsito: https://www.soundsnap.com/search/audio/traffic/score.
Figura 27. Trânsito.
Fonte: https://www.pexels.com/photo/photo-of-vehicles-on-road-during-evening-1600757/. Acesso em: 6/12/2019.
» Na atualidade, a tecnologia está bastante presente na vida

da maioria das pessoas. Apesar de proporcionar facilidades e
melhorias, é preciso usá-la com ponderação.
» Segundo Daniel Gohn, as crianças de hoje podem ser consideradas

“nativos digitais”, enquanto adultos de gerações anteriores –
muitos deles os pais e educadores destas crianças – podem ser
considerados “imigrantes digitais”, buscando aprender a lidar
com a tecnologia, seus avanços e efeitos e a geração “nativa”.
» Há alguns anos, a inclusão digital tem crescido em ambientes

escolares.
» Na música, a tecnologia se faz presente em equipamentos

(instrumentos, computadores, tablets, celulares) e recursos de
aprendizagem digitais (internet, sites, aplicativos, softwares).
» Na Educação Musical, são muitas as possibilidades de atividades

com recursos digitais, destinadas a diferentes faixas etárias,
enfoques de trabalho e níveis de desenvolvimento musical dos
alunos.
57
CAPÍTULO 2
Mídia
A evolução tecnológica diminuiu barreiras geográficas e culturais e promoveu

a globalização (aproximação cultural, política e econômica entre nações e
sociedades). Por meio de recursos tecnológicos, músicas de diversos países
e em idiomas variados têm sido facilmente acessadas e divulgadas. Dentre as
músicas mais apreciadas, por grande parte da população mundial, está a música
midiática/comercial/de massa, que é amplamente compartilhada em veículos
de comunicação. Janotti Junior (2006) contextualiza que “a noção de canção
popular massiva está ligada aos encontros entre a cultura popular e os artefatos
midiáticos” (JANOTTI JUNIOR, 2006, p. 4).
Quanto à ideia de música popular massiva, Janotti Junior a entende como um

tipo de música surgido no século XX – que perdura no século XXI – em que a
produção, a gravação, o armazenamento e a circulação têm como prioridade a
comercialização, na Indústria Fonográfica. (JANOTTI JUNIOR, 2006, p. 3). Na
Indústria Fonográfica, a canção popular massiva é pensada para atingir um grande
número de ouvintes, levando-se em consideração os gostos dos ouvintes com
relação às sensações sonoras (timbres, sons graves e agudos, reverberação etc.),
às temáticas de identificação social e econômica e às tendências de performance
musical. (JANOTTI JUNIOR, 2006, p. 6).
Alguns aspectos comuns à música de mídia/de massa são, por exemplo, a

presença de refrãos e a duração das canções. O refrão pode ser definido como
“um modelo melódico ou rítmico de fácil assimilação que tem como objetivos
principais sua memorização por parte do ouvinte e a participação (“cantar junto”)
do receptor no ato de audição, sendo repetido várias vezes ao longo da canção”.
(JANOTTI JUNIOR, 2006, p. 5). A respeito disso, percebemos que, muitas vezes,
reconhecemos determinadas músicas somente por seus refrãos e não por suas
estrofes. E, geralmente, memorizamos os refrãos antes das estrofes. Quanto à
duração das canções populares de massa, Janotti menciona que elas possuem por
volta de três minutos. Se comparadas a obras eruditas, como concertos, sinfonias
e óperas, que podem durar muitas horas, estas canções são bem mais curtas. O
autor relembra o motivo desta duração:
A configuração da canção em seus aspectos midiáticos está atrelada

à própria capacidade de armazenamento dos primeiros discos de
58
vinil de 45 rotações por minuto, que só reproduziam duas canções,

uma de cada lado do disco, de no máximo 3 minutos, padrão que
acabou servindo de referência para as rádios e os ouvintes mesmo
após a ampliação da capacidade de armazenamento dos artefatos
midiáticos. Tanto é que, apesar de sua discrepância à capacidade de
armazenamento do suporte CD, os singles, lançamentos de discos
com duas ou quatro canções, continuam sendo lançados como peças
promocionais e estão diretamente vinculados ao formato canção
popular massiva. (JANOTTI JUNIOR, 2006, p. 5)
Nesta citação, podemos perceber como os equipamentos e recursos disponíveis,

no passado, estruturaram e padronizaram a produção da música midiática e
como tais padrões são seguidos até hoje, apesar das inovações tecnológicas que
temos ao nosso dispor.
A comercialização de músicas midiáticas não se baseia apenas na venda de

produtos em formato físico (CD) e digital, mas, também, em suas divulgações
em shows e mídias sociais (Youtube, Spotify, Deezer, Facebook, Instagram,
Whatsapp etc.). Nestas divulgações, alguns apelos visuais e performáticos são
priorizados. Na música de massa, a performance musical pode ser definida como
“um ato de comunicação que pressupõe não só uma relação entre intérprete
e ouvinte, bem como entre produto e consumidor” (JANOTTI JUNIOR, 2006,
p.10). Nesta comunicação – que define os gêneros musicais (samba, rock, axé,
funk, sertanejo etc.) – são esperados tipos específicos de sonoridade, de voz,
de instrumentação, de corporeidade, de ritualizações, de comportamento e de
imagem dos intérpretes (JANOTTI JUNIOR, 2006, p.10), tal como o autor em
questão sintetiza:
Diferentes canções e gêneros musicais apresentam timbragens,

mixagens e dicções características; antes de se reconhecer quem
ou o que se canta, a canção é endereçada ao ouvinte através de
“modos de cantar e tocar”. Assim, a vocalização e a interpretação
de uma certa canção são “incorporações musicais” que, em geral,
são atreladas a determinadas imagens associadas aos intérpretes ou
aos gêneros musicais. Ouvir música é “incorpar” não só as vozes,
instrumentos harmônicos e percussivos, bem como os corpos que
tocam e executam essas canções. (JANOTTI JUNIOR, 2006, p.11)
Podemos ilustrar a citação com o seguinte exemplo: ao ir em um show de rock

e de axé, existem expectativas performáticas e públicos diferentes. No show
de rock, talvez se espere efeitos vocais específicos (gutural, drive, scream, fry,
59
belting), solos de instrumentos característicos (guitarra, contrabaixo elétrico,

bateria etc.), canto em inglês, uso de vestimentas pretas etc. Já em um show
de axé, talvez se espere cantores, banda e dançarinos; canto em português, com
refrãos de fácil memorização e coreografias de fácil execução; vestimentas de
abadás (camisetas exclusivas que costumam ser customizadas pela plateia) etc.
Todos estes aspectos são levados em consideração pela Indústria Fonográfica, em
suas produções musicais.
Figura 28. Artefatos midiáticos antigos.
Fonte: https://www.pexels.com/photo/acoustic-amplifier-artist-audio-114820/. Acesso em: 9/12/2019.
Com relação aos artefatos midiáticos, podemos citar a televisão, o rádio, a

internet e outros equipamentos digitais. Silva (2012) aponta que, na televisão, a
música midiática pode aparecer ao vivo, em trilhas sonoras de filmes e novelas,
em comerciais e em videoclipes, por exemplo. Nas rádios, este tipo de música
compõe a maior parte da programação, devido ao sucesso que ela faz. Na internet,
as possibilidades de se explorar e compartilhar a música de mídia são variadas:
“a Internet permite gravar, reproduzir e fazer diversas modificações desejadas
na música através de programas específicos, bem como, cantar, mixar a voz,
rearranjar, além de também poder baixar músicas, letras, cifras, partituras, entre
outras possibilidades”. (SILVA, 2012, p. 2). Equipamentos como pendrive, celular,
computador, tablet, ipod e tecnologias em MP3 e MP4 facilitam a escuta da música
midiática, em diversos locais e momentos do cotidiano. (SILVA, 2012, p. 2)
Pela facilidade de acesso e manuseio destes recursos tecnológicos (como já visto),

sobretudo, adolescentes são grandes consumidores de música midiática:
A tecnologia e a mídia fazem parte do dia a dia do adolescente,

seja no lazer ou estudo, e isso faz com que ele receba diversas
informações a todo tempo, provenientes de vários lugares do
60
mundo. Diante deste cenário, a música tem um papel crucial visto

que esta se faz presente na TV, nos jogos eletrônicos, na internet e
no rádio, integrando o adolescente na sociedade. (PEREIRA, 2007,
p. 1 in SILVA, 2012, p. 4)
Aqui, se entende sociedade como a família, a comunidade e os amigos, que

tanto influenciam nas preferências musicais e no estilo de vida seguido pelos
adolescentes. As escolhas musicais, por exemplo, muitas vezes são feitas mais
para que os adolescentes sejam inseridos/aceitos em determinados grupos
(“tribos”) do que pela real afinidade ao estilo musical. As preferências musicais
tendem a ser mais passageiras e podem ser influenciadas por modismos, por
grupos sociais e pela identificação com letras, danças e movimentos corporais.
Já o gosto musical é construído no decorrer da vida e, por mais que existam
preferências momentâneas, alguns gêneros musicais, intérpretes e compositores
são atemporais e apreciados por cada pessoa, em diferentes fases da vida.
Como crianças e adolescentes estão em processo de formação do gosto musical,

é papel da família, da escola e, mais especificamente, da Educação Musical a
ampliação de repertório. Educadores musicais devem propiciar a seus estudantes
o contato com os mais variados gêneros e fazeres musicais. Estes fazeres podem
incluir os recursos tecnológicos e a música midiática, mas devem ir além,
abordando música de outros gêneros, etnias e países.
Utilizar a música de mídia, em um momento inicial de trabalho, pode ser uma

estratégia para acolher, envolver e estimular os alunos para, futuramente,
conseguir expandir o repertório. Ao se trabalhar com ela, é preciso não ter
valorações e preconceitos, inferindo, por exemplo, que obras de compositores
da música erudita (Bach, Mozart, Beethoven, dentre outros) são “superiores” à
música que seus alunos consomem. Por mais que o educador pense e concorde
com isto, é preciso respeitar e estar aberto ao diálogo, a ouvir e entender os
gostos dos alunos. Subtil (2005) ainda alerta que é responsabilidade da escola e
de seus docentes conciliar:
[...] os conhecimentos cotidianos provenientes da mídia e os

conhecimentos que acontecem no contexto da escolar. O que as
crianças valorizam, pensam e assumem em música é expressado nos
tempos que sobram, nos intervalos das “aprendizagens escolares”.
Elas interpretam e vivem as culturas da mídia a partir dos filtros
intermediários e de experiências e significados locais, ou seja, das
mediações. Aí deve entrar a escola como instituição que, mais do que
criticar, ou ignorar as mídias e a música midiática, tem a função de
preparar as crianças para essas vivências. (SUBTIL, 2005, p.72)
61
Sobre mediações ou, melhor dizendo, a ausência delas, ao se consumir a cultura

midiática, na atualidade, observamos a comum “adultização” de crianças. Subtil
explica “adultização” como “manifestações miniaturizadas de características
dos adultos. Nesse sentido, constrói-se “um tipo de infância sem infância, de
uma criança que desde cedo deve ser vista como mais inteligente que o adulto,
mais poderosa do que ele, inclusive mais sexualizada e erótica do que seriam
ou poderiam ser seus pais” (FISCHER, 2000, p. 111).” (SUBTIL, 2005, p.70).
Muitas famílias e adultos apreciam músicas, programas de TV e vídeos com
conteúdos inapropriados a crianças, com letras, cenas e comportamentos que
podem estimular a precoce exposição a assuntos que não costumam fazer parte
do universo infantil, como sexo, drogas, decepções e traições amorosas etc.
Muitas crianças reproduzem danças e canções com palavras de baixo calão ou
com apelo sexual, sem ter a real noção do que estão executando. A falta de bom
senso e de reflexão dos adultos sobre a temática e o vocabulário destas canções
é um assunto que deve ser tratado, na comunidade escolar, a fim de que pais,
famílias e educadores sejam mais responsáveis pela cultura que disseminam às
crianças.
Subtil menciona que, apesar deste fenômeno de “adultização” e da irresponsabilidade

dos adultos, “crianças não são consumidoras passivas, pois pensam, julgam,
opinam e fazem valer critérios de valor, embora confirmando muitas vezes os
preconceitos vigentes na sociedade relativos a gênero, classe, etnia e gerações.”
(SUBTIL, 2005, p. 72). Tais preconceitos, em geral, são originários dos ambientes
que as crianças frequentam, formados pelos adultos que as criam e reproduzidos
sem a devida reflexão e maturidade. Desta forma, a autora apela, mais uma vez,
à escola:
Em tal perspectiva, a escola deve educar para e com a mídia,

ou seja, tomando-a como objeto de estudo e como ferramenta
pedagógica (BELLONI, 1995), entendendo que a formação para a
cidadania supõe o debate, a discussão e a percepção dos conceitos,
preconceitos e conhecimentos que as crianças trazem de sua
vida cotidiana. Intervir significa propor apreciação das músicas,
letras, ritmos e sentidos intra e extramusicais, sugerindo outros
repertórios e novas formas de fruição e expressão, levando em conta
conhecimentos e significados múltiplos que a música comporta,
especialmente a que é veiculada no seu cotidiano. (SUBTIL, 2005,
p.72)
A Educação Musical pode tratar destas questões e exercitar o senso crítico e a

ampliação do repertório, da cultura e das vivências musicais dos alunos.
62
A música midiática é um aspecto a ser abordado na Educação Musical do século

XXI. Para trabalhar com ela, é preciso compreender que este tipo de música tem
um forte apelo comercial e social, os quais, muitas vezes, são mais valorizados
do que o material musical, em si. Nesta música, características comuns são:
o uso instrumentos eletrônicos e recursos digitais para gravação, mixagem e
equalização em estúdios e shows; a importação de padrões internacionais de
canto (belting, melismas e gestos vocais); erros de prosódia; refrãos e bordões
de fácil memorização; aspectos rítmicos e percussivos amplamente explorados;
material melódico menos complexo (extensão vocal reduzida, melodias
constituídas mais por graus conjuntos do que intervalos etc.); incorporação de
danças e movimentos corporais à performance musical; letras que refletem as
realidades de determinadas comunidades, as experiências e sentimentos por
elas vividas; dentre outros.
Com base em todos os aspectos explanados, sugerimos algumas atividades para se

trabalhar música e mídia, em contextos de Educação Musical. A primeira atividade
sugerida é a de conhecer as preferências musicais dos alunos, perguntando a
eles ou solicitando que escrevam suas canções, intérpretes e grupos preferidos.
Em meus coros infanto-juvenis e turmas de musicalização dos anos finais do
Fundamental I e Fundamental II, logo no primeiro ensaio do ano letivo, questiono
os alunos sobre suas preferências musicais e sobre suas sugestões de repertório
para nosso trabalho. Tendo conhecimento delas, primeiramente, pesquiso suas
letras e traduções para ver se as temáticas são adequadas às crianças e jovens. Em
seguida, busco por partituras e arranjos disponíveis. Caso não haja, os confecciono
ou encomendo. Na medida do possível, tento incluir uma outra música midiática
no repertório dos coros e nas práticas vocais e instrumentais das turmas de
musicalização. Os alunos se sentem motivados e é uma possibilidade de refletir
sobre características positivas e negativas da música de mídia, apurando o senso
crítico e o consumo consciente deste tipo de música.
Como visto, o trabalho com músicas comerciais pode oportunizar a ampliação de

repertório e de vivências musicais. Para isso, gostaria de partilhar um relato de
experiência e de fazer algumas outras sugestões de atividades.
Genismoni Gomes da Silva, em seu artigo “Música e cultura midiática: uma breve
reflexão sobre o “mundo” musical dos jovens”, disponível em http://bdm.unb.br/
handle/10483/4863, relatou um trabalho realizado com 70 alunos de 15 e 16 anos
de idade, dos 9º anos, de uma escola pública de Rio Branco. A primeira etapa da
pesquisa foi um questionário de enquete de vivências musicais, o qual norteou a
63
elaboração de três oficinas ulteriores. (SILVA, 2012, p. 6). Vejamos o relato de como
foram estruturadas estas oficinas:
Na primeira oficina, com o tema “Diversidade musical: ritmos

do mundo”, os alunostiveram um breve contato com os diversos
ritmos musicais do mundo, como os brasileiros, chinês, japonês,
angolano, África em geral, indiano, entre outros, e puderam ver que
os ritmosbrasileiros são mesclados com os ritmos dos diferentes
países e culturas.
[Na] segunda oficina, com o tema “Músicas clássicas”, visamos

a importância do aluno ter acesso à música de vários estilos e
instrumentação desde o clássico ao popular, como período medieval,
período renascentista, período barroco, período clássico, período
romântico e contemporâneo, no sentido de ampliar o repertório e
proporcionar a formação de plateia.
Na terceira e última oficina, com o tema “Formação de plateia”,

os alunos assistiram uma amostra de como é um recital didático,
ouviram músicas eruditas e popular, presenciaram alguns
instrumentos de épocas, e puderam entender o comportamento
de uma plateia diante de um recital. E ao final de cada oficina, era
aplicado um “questionário de avaliação da oficina”, para colher
informação a respeito da impressão dos alunos, no que acharam
válido, no que gostaram, e o que achavam de negativo para ser
melhorado.
E como fase prática de finalização do projeto, veio o recital didático

com o tema “Diversidade musical: erudito ao popular”, todo
preparado oferecendo à plateia uma diversidade de repertório
musical. O grupo de músicos utilizou uma variedade de instrumentos
como, teclado, violão, trompete, saxofone, cajon (instrumento de
percussão) procurando levar à plateia, o conhecimento da grande
diversidade de instrumentos existentes, dando a conhecer a
importância e beleza de cada um dentro de um conjunto musical.
No final, foi aplicado um “questionário de avaliação do recital
didático”, com questões sobre o recital em si, no qual cada aluno
pudesse manifestar sua opinião ao conteúdo apresentado, como as
músicas de cada período, a que mais apreciou, a instrumentação,
o instrumento que mais agradou, e opinião sobre o que acharam
válido, o que serviu como aprendizado.(SILVA, 2012, pp. 6-7)
64
Apesar de muito bem pensadas e estruturadas, as oficinas tiveram rejeição

por parte dos alunos e não conseguiram ampliar e mudar gostos musicais, de
imediato e totalmente. A rejeição foi percebida durante as apresentações e
atividades e, também, foi expressa nos questionários avaliativos. A predileção
por gêneros midiáticos como o sertanejo e a música eletrônica foi evidenciada
em diversos momentos da pesquisa. Alguns comentários de aprovação foram:
“Eu gostei de algumas músicas que antes eu nem me interessava em ouvir.”,
“Aprendi que devemos gostar de todos os estilos ou somente aprender a escutá-los”
e “Conhecimento vasto sobre os estilos de música que não conhecia.” Porém, o
autor se deparou com outros comentários e atitudes mais resistentes, como: “Não
gosto dessa música! Esse estilo é ultrapassado!”, “É chato”, “Eu gosto de outros
tipos de músicas” e, até mesmo, o pedido para que se reproduzisse música “do
tempo deles”, durante a apreciação de outras estéticas musicais desconhecidas
pelos alunos. (SILVA, 2012, pp. 8 e 9)
O autor reconheceu alguns aspectos que influenciaram nos resultados obtidos,

como a falta de familiarização com o universo erudito, resultante da falta de
acesso a este universo, por parte dos jovens; bem como o curto espaço de tempo
que a pesquisa foi desenvolvida. (SILVA, 2012, p. 10). Ele, então, concluiu:
O desenvolvimento das oficinas tinha como objetivo preparar

as turmas como plateia para o recital didático, esse, teve como
finalidade trabalhar a diversidade musical no intuito de aproximar
e dar acesso a esses jovens às músicas de diferentes gêneros
e estilos, afim de ampliar seu repertório. Mas os resultados
mostraram pouca mudança. Poucos afirmaram positivamente que
o recital contribuiu num acréscimo, numa ampliação musical.
A porcentagem de não aceitação da diversidade foi maior que o
esperado. Os jovens não cederam espaço para a inclusão da música
anti-midiática, como por exemplo, a música clássica e MPB,
“música para velhos” como diziam eles.
Em nossa opinião, os resultados obtidos podem não ter sido tão satisfatórios
por algumas razões. A primeira delas pode ter sido a falta de intimidade do
pesquisador com as turmas pesquisadas, ele não era o professor da turma e, no
artigo, não há o relato de atividades de integração entre eles. Em todo processo
educativo há que se conquistar a turma e envolvê-la no trabalho e não nos parece
que isso aconteceu, antes de iniciar a pesquisa. A resistência a novas sonoridades
também envolve tempo, ampliação de conhecimentos e práticas para desconstruir
preconceitos e ideias erradas. Também é preciso tornar acessíveis as estéticas
65
musicais desconhecidas, provando que, independente de classes sociais, todos

podem consumir música, sobretudo a erudita, tão elitizada ainda nos dias de hoje.
Como já dissemos, o projeto das oficinas é bastante bom e pode ser desenvolvido
durante todo o ano letivo. Ele também pode ser dividido entre séries distintas, pois
envolve muitos períodos, estilos musicais e possibilidades de trabalho. Projetos
temáticos delimitam o objeto de estudo e oportunizam um aprofundamento de
conhecimentos. Para abordar músicas de mídia, é possível escolher, por exemplo,
projetos com temas como “músicas de novelas”, “músicas de séries e filmes”, “jingles”,
além de determinados gêneros musicais urbanos e populares (rap, funk, sertanejo
universitário, Bossa Nova etc.).
Outra sugestão de atividade para ampliar o gosto musical e desenvolver o senso

crítico pode ser mostrar versões de canções veiculadas na mídia com outras
instrumentações e interpretações. Um exemplo disto é o trabalho dos “The Piano
Guys”, que faz releituras de músicas populares internacionais da atualidade. Nesse
vídeo, eles interpretam a canção “What makes youbeautiful”, do grupo One Direction,
explorando amplamente as sonoridades do piano, lembrando alguns recursos
utilizados em obras contemporâneas de piano preparado: https://www.youtube.
com/watch?v=0VqTwnAuHws. Para comparar, segue a versão original desta canção:
https://www.youtube.com/watch?v=QJO3ROT-A4E. Outro exemplo também do
“The Piano Guys” é a canção “A Thousand Years”, de Christina Perri, executada com
piano e violoncelo, no meio de uma floresta, um lugar incomum à prática musical
destes instrumentos: https://www.youtube.com/watch?v=QgaTQ5-XfMM. Esta é a
versão original: https://www.youtube.com/watch?v=rtOvBOTyX00.
Explorando a sonoridade do piano em músicas comerciais, por meio desse vídeo

do Vinheteiro, é possível desenvolver um jogo de adivinhação de temas de filmes.
Ele executa dez temas: https://www.youtube.com/watch?v=0xqA9tTZEZU. Esta
atividade pode abordar a escuta ativa e mensurar conhecimentos extramusicais dos
alunos.
Por fim, o trabalho “Músicas daqui, Ritmos do Mundo”, que envolve grandes
nomes da MPB (Carlos Lyra, Sandra de Sá, André Abujamra, Luiz Melodia, entre
outros), traz canções folclóricas brasileiras em versões com ritmos tradicionais
de outros países e culturas. Este trabalho é um bom exemplo para desconstruir
preconceitos como “música folclórica é chata e para crianças”, além de
proporcionar o contato com gêneros musicais estrangeiros e ampliar o repertório
musical. Que tal ouvir “Cai, cai, balão” em ritmo de jazz? https://www.youtube.
com/watch?v=qLrdsahXHD8ou “Se essa rua fosse minha em ritmo de salsa?
https://www.youtube.com/watch?v=oTi-J3JAj2Q. Estes são só alguns exemplos
deste instigante trabalho.
66
» A música midiática é consumida por grande parte da população

mundial e é amplamente veiculada por meio de aparatos
tecnológicos e digitais.
» Ela tem um viés comercial e a relação entre intérprete, ouvinte,

produto e consumo é minuciosamente planejada pela Indústria
fonográfica.
» Nela, é comum o uso de instrumentos eletrônicos e recursos

digitais; a importação de padrões internacionais de canto; erros
de prosódia; refrãos e bordões de fácil memorização; aspectos
rítmicos e percussivos; material melódico menos complexo;
incorporação de danças e movimentos corporais à performance
musical; letras que refletem as realidades de determinadas
comunidades, as experiências e sentimentos por elas vividas;
dentre outros.
» O ambiente, a família, a escola e amigos influenciam a criação de

gostos e preferências musicais de crianças e adolescentes.
» Por meio da Educação Musical, é possível fomentar a

ampliação de repertório e vivências musicais, bem como o
desenvolvimento do senso crítico e da reflexão acerca da
música midiática consumida atualmente.
67
MÚSICA E INCLUSÃO UNIDADE IV
SOCIAL
CAPÍTULO 1
Inclusão social
Na atualidade, cada vez mais, tem vindo à tona a consciência de que habitamos
um mundo diverso quanto a gêneros, etnias, classes sociais, padrões estéticos
etc. Com isto, começamos a reconhecer preconceitos e a modificar atitudes e
pensamentos relacionados, negativamente, a tais diversidades. Apesar de algumas
mudanças de comportamento estarem acontecendo – muitas vezes, por conta de
leis e penalidades – ainda há muito a ser feito em prol de tempos mais tolerantes
e empáticos.
Para entender o que é inclusão, é preciso entender as premissas de exclusão,

separação e integração sociais. Por meio da imagem a seguir, podemos perceber
bem a diferença entre elas. A exclusão é quando os grupos considerados
“diferentes” estão à margem dos considerados “normais”. A separação é quando
os grupos se excluem e se fecham em si mesmos. A integração é quando eles até
estão juntos, mas não se misturam. Já a inclusão é quando eles se misturam e
partilham dos mesmos espaço, direitos e deveres.
Figura 29. Demonstração gráfica dos conceitos de exclusão, separação, integração e inclusão sociais.
Exclusão Separação
Integração Inclusão
Fonte: https://phomenta.com.br/o-que-e-inclusao-social-e-como-praticar/. Acesso em: 9/12/2019.
68
MÚSICA E INCLUSÃO SOCIAL │ UNIDADE IV
Com relação à inclusão social, segundo este mesmo site, no decorrer da história,
“o “diferente” sempre causou estranheza e desconforto nas pessoas e o preconceito
caracterizou as respostas de muitas organizações sociais ao longo do tempo”.
Somente no século XX começaram a acontecer algumas mudanças deste paradigma.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, iniciou reflexões e debates
sobre a liberdade e a igualdade de direitos das pessoas com deficiência, até então
marginalizadas pela sociedade. “[...] a partir da década de 1980, a inclusão social
das pessoas com deficiência começou a ser considerada um direito social básico
expresso em importantes documentos legais e normativos.” (https://phomenta.
com.br/o-que-e-inclusao-social-e-como-praticar/).
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, também chamada de

Estatuto da Pessoa com Deficiência, teve origem na Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência, da Organização das Nações Unidas (https://
phomenta.com.br/o-que-e-inclusao-social-e-como-praticar/). Segundo Pires
(2016):
A nova Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – Lei

no 13.149/2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência) [...] se destina “a
assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos
direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência,
visando à sua inclusão social e cidadania”. (PIRES, 2016, p.19)
Pires ainda afirma que “de acordo com o Censo de 2010, realizado pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, aproximadamente 23,9% da
população total brasileira têm algum tipo de deficiência – visual, auditiva,
motora e intelectual” (PIRES, 2016, p. 19). Uma parcela considerável da
população brasileira é formada por pessoas com deficiências, fato que reforça
a importância de existirem leis e políticas públicas específicas e, também,
justifica as crescentes demandas de inclusão social enfrentadas na Educação e,
consequentemente, na Música.
Para ler as legislações, na íntegra, seguem os links:
» Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência: http://www.

planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm.
» Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da

Organização das Nações Unidas: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm.
69
UNIDADE IV │ MÚSICA E INCLUSÃO SOCIAL
Tipos de deficiências
Antes de iniciar as contextualizações sobre deficiências, é importante dizer que
a nomenclatura correta e vigente é a de “pessoa com deficiência” (PcD), “em
consonância com parte do texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, adotada pela Assembleia Geral da ONU em 2006 e ratificado no
Brasil em julho de 2008.” (disponível em: https://www.ufrgs.br/saudemental/
inclusao/). Nomenclaturas como “portador de necessidades especiais” (PNE) ou
“pessoa portadora de deficiência” (PPD) estão incorretas, inapropriadas e podem
soar como ofensivas. A ideia de “portar” é algo que se leva, mas que se pode
deixar de levar, a qualquer momento. A deficiência constitui a pessoa e ela não
pode abandoná-la quando quiser. Assim, o adjetivo “portadora” não condiz com
a realidade enfrentada pela PcD. O uso da palavra “deficiente” também deve ser
evitado, pois pode remeter uma ideia de incapacidade ou inadequação à sociedade.
A deficiência não deve definir o que a pessoa é porque é só uma característica
(https://www.ufrgs.br/saudemental/inclusao/).
Podemos definir pessoa com deficiência como “aquela que tem impedimento
de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em
interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e
efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas” (BRASIL,
2015 in PIRES, 2016, p.19). No vídeo “Música e inclusão” (https://www.youtube.
com/watch?v=IHvNWGobKdA), Viviane Louro – especialista e grande referência
de educadora musical e pesquisadora desta temática – corrobora com esta ideia e
define: “a deficiência, em si, é a relação entre a limitação física, cognitiva, sensorial
ou comportamental e os obstáculos que a sociedade impõe.” A estas definições,
vale acrescentar que a deficiência pode ser congênita (a pessoa já nasce com ela) e
adquirida (durante a vida, em acidentes e doenças).
A seguir, copilaremos informações dos tipos de deficiência e algumas de suas

principais características. Vale ressaltar que não somos especialistas no assunto
e que nosso intuito, aqui, é poder nortear, minimamente, educadores musicais
que, assim como nós, tem recebido alunos de inclusão, em suas salas de aula, e
tem buscado flexibilizar e adaptar sua prática docente.
Deficiência visual
Cegueira:
» Alteração grave ou total das funções da visão que afeta a percepção

de cores, tamanhos, distâncias, formas, posições e movimentos
(PIRES, 2016, p. 20).
70
» “Acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a

melhor correção óptica” (BRASIL, 2004).
» Auxílios: BRAILE, livros falados, softwares com sintetizadores de

voz, aparelhos de saída de voz, bengala, treinamento, orientação/
mobilidade (http://www.deficienteonline.com.br/deficiencia-visual-
classificacao-e-definicao___14.html).
Baixa visão:
» O comprometimento das funções da visão pode variar desde a

percepção de luz à redução da acuidade e do campo visual (PIRES,
2016, pp. 20-21).
» “Acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor

correção óptica” (BRASIL, 2004).
» Auxílios: lupas, bengala, treinamento, orientação/mobilidade

(http://www.deficienteonline.com.br/deficiencia-visual-
classificacao-e-definicao___14.html).
Deficiência auditiva
» É a “perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB)

ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz,
2.000Hz e 3.000Hz” (BRASIL, 2004).
» Surdez moderada: de 41 a 55 dB; surdez acentuada: de 56 a 70 dB;

surdez severa: de 71 e 90 dB; surdez profunda: acima de 91dB;
anacrusia. (http://www.deficienteonline.com.br/deficiencia-
auditiva-tipos-e-definicoes___13.html).
» Dependendo do caso, a comunicação pode acorrer por meio das

línguas de sinais (no Brasil, LIBRAS) ou do ensino das línguas
orais. (http://www.deficienteonline.com.br/deficiencia-auditiva-
tipos-e-definicoes___13.html).
Deficiência física
» “Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do

corpo humano, acarretando o comprometimento da função física,
apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia,
71
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia,

hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia
cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou
adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam
dificuldades para o desempenho de funções” (BRASIL, 2004)
» Paraplegia e paraparesia: respectivamente, perda total e parcial

das funções motoras dos membros inferiores.
» Monoplegia e monoparesia: respectivamente, perda total e

parcial de um só membro (inferior ou posterior).
» Tetraplegia e tetraparesia: respectivamente, perda total e parcial

dos membros inferiores e superiores.
» Triplegia e triparesia: respectivamente, perda total e parcial das

funções motoras em três membros.
» Hemiplegia e hemiparesia: respectivamente, perda total e parcial

das funções motoras de um hemisfério do corpo (direito ou esquerdo).
» Amputação: perda total ou parcial de um determinado membro ou

segmento de membro.
» Paralisia cerebral: lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso

central, tendo como consequência alterações psicomotoras, podendo
ou não causar deficiência [intelectual].
» Ostomia: intervenção cirúrgica que cria um ostoma (abertura,

ostio) na parede abdominal para adaptação de bolsa de coleta;
processo cirúrgico que visa à construção de um caminho alternativo
e novo na eliminação de fezes e urina para o exterior do corpo
humano (colostomia: ostoma intestinal; urostomia: desvio
urinário). (http://www.deficienteonline.com.br/deficiencia-fisica-
tipos-e-definicoes___12.html).
Deficiência intelectual
» “É uma incapacidade caracterizada por limitações significativas

tanto no funcionamento intelectual (raciocínio, aprendizagem,
resolução de problemas) e no comportamento adaptativo, que
abrange uma gama de habilidades sociais e práticas cotidianas”
72
(AAIDD, tradução nossa). São várias as causas e fatores de risco que

podem levar à deficiência intelectual. Podem acontecer antes
(pré-natal), durante (perinatal) ou depois do nascimento (pós-natal)
da criança.” (PIRES, 2016, pp. 20-21).
» “Funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com

manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas
ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: comunicação;
cuidado pessoal; habilidades sociais; utilização dos recursos da
comunidade; saúde e segurança; habilidades acadêmicas; lazer; e
trabalho” (BRASIL, 2004)
» “Na deficiência intelectual a pessoa apresenta um atraso no seu

desenvolvimento, dificuldades para aprender e realizar tarefas do
dia a dia e interagir com o meio em que vive. Ou seja, existe um
comprometimento cognitivo [...] que prejudica suas habilidades
adaptativas. Já a doença mental engloba uma série de condições
que causam alteração de humor e comportamento e podem afetar
o desempenho da pessoa na sociedade. Essas alterações acontecem
na mente da pessoa e causam uma alteração na sua percepção da
realidade. Em resumo, é uma doença psiquiátrica, que deve ser
tratada por um psiquiatra, com uso de medicamentos específicos para
cada situação” (http://www.apaesp.org.br/pt-br/sobre-deficiencia-
intelectual/Paginas/o-que-e.aspx).
» Graus de deficiência intelectual:
› “Profundo: são pessoas com uma incapacidade total de

autonomia. Os que têm um coeficiente intelectual inferior a 10,
inclusive aquelas que vivem num nível vegetativo.
› Grave: fundamentalmente, necessitam que se trabalhe para

instaurar alguns hábitos de autonomia, já que há probabilidade
de adquiri-los. Sua capacidade de comunicação é muito primária.
Podem aprender de uma forma linear, são crianças que necessitam
revisões constantes.
› Moderado: são pessoas que podem ser capazes de adquirir

hábitos de autonomia e, inclusive, podem realizar certas atitudes
bem elaboradas. Quando adultos podem frequentar lugares
ocupacionais, mesmo que sempre estejam necessitando de
supervisão.
73
› Leve: são casos perfeitamente educáveis. Podem chegar a

realizar tarefas mais complexas com supervisão. São os casos
mais favoráveis” (http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/
LerNoticia&idNoticia=29).
» Síndrome de Down: “alteração genética que ocorre na formação

do bebê, no início da gravidez. O grau de deficiência intelectual
provocado pela síndrome é variável, e o coeficiente de inteligência (QI)
pode variar e chegar a valores inferiores a 40. A linguagem fica mais
comprometida, mas a visão é relativamente preservada. As interações
sociais podem se desenvolver bem, no entanto, podem aparecer
distúrbios como hiperatividade, depressão, entre outros.” (http://
www.apaesp.org.br/pt-br/sobre-deficiencia-intelectual/Paginas/o-
que-e.aspx).
» Síndrome do X-Frágil: “alteração genética que provoca atraso

mental. A criança apresenta face alongada, orelhas grandes ou
salientes, além de comprometimento ocular e comportamento social
atípico, principalmente timidez”. (http://www.apaesp.org.br/pt-br/
sobre-deficiencia-intelectual/Paginas/o-que-e.aspx).
» Síndrome de Prader-Willi: “o quadro clínico varia de paciente a

paciente, conforme a idade. No período neonatal, a criança apresenta
severa hipotonia muscular, baixo peso e pequena estatura. Em geral,
a pessoa apresenta problemas de aprendizagem e dificuldade para
pensamentos e conceitos abstratos”. (http://www.apaesp.org.br/pt-br/
» Síndrome de Angelman: “distúrbio neurológico que causa

deficiência intelectual, comprometimento ou ausência de fala,
epilepsia, atraso psicomotor, andar desequilibrado, com as pernas
afastadas e esticadas, sono entrecortado e difícil, alterações no
comportamento, entre outras”. (http://www.apaesp.org.br/pt-br/
» Síndrome Williams: “alteração genética que causa deficiência

intelectual de leve a moderada. A pessoa apresenta comprometimento
maior da capacidade visual e espacial em contraste com um bom
desenvolvimento da linguagem oral e na música” (http://www.apaesp.
org.br/pt-br/sobre-deficiencia-intelectual/Paginas/o-que-e.aspx).
74
Deficiência múltipla
» “Refere-se à associação de duas ou mais deficiências de ordem

sensorial, física ou intelectual que podem comprometer e/ou
atrasar o desenvolvimento global do indivíduo” (BRASIL, 2004 in
PIRES, 2016, p. 22)
Transtornos e outros
Além das deficiências já citadas, no dia a dia escolar, cada vez mais, lidamos com
outros tipos de transtornos que interferem em aspectos sociais, comportamentais
e de aprendizagem de nossos alunos. A seguir, compartilhamos alguns deles,
comumente presentes em nossas realidades profissionais.
Transtorno do Espectro Autista (TEA):
» Principais sintomas e características: dificuldades na comunicação

verbal e não verbal; dificuldade para desenvolver e manter
relacionamentos; padrões restritos de interesses e atividades; gestos
repetitivos ou expressões verbais atípicas; apego a rotinas e/ou
padrões ritualizados de comportamento; timidez; ingenuidade;
sensibilidade (restrições ao toque, luz, texturas, sons); dificuldade
em lidar com muitos estímulos ao mesmo tempo (https://www.
ufrgs.br/saudemental/transtorno-do-espectro-autista/).
» É chamado de “espectro” pois existem gravidades e maneiras diversas

de se manifestar. O espectro “engloba transtornos anteriormente
chamados de autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de
alto funcionamento, autismo de Kanner, transtorno desintegrativo da
infância, autismo atípico, transtorno global do desenvolvimento sem
outra especificação e transtorno de Asperger” (https://www.ufrgs.br/
saudemental/transtorno-do-espectro-autista/).
Para ler mais sobre o autismo, sobretudo no Brasil, indicamos o site da

Associação Brasileira de Autismo (ABRA), disponível em: http://www.autismo.
org.br/site/index.php, e o site Mundo Asperger, disponível em: https://
mundoasperger.com.br/.
75
Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH):
» “Transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na

infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua
vida [...] Ele é chamado, às vezes, de Distúrbio do Déficit de Atenção
(DDA). Em inglês, também é chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD.”
(https://tdah.org.br/sobre-tdah/o-que-e-tdah/).
» Principais sintomas e características: desatenção, inquietude e

impulsividade frequentes e que causam impactos negativos na vida da
pessoa; dificuldade de prestar atenção em detalhes, o que leva a erros
em diversas tarefas; não perceber quando alguém lhe dirige a palavra
diretamente; dificuldade de seguir instruções até o fim; dificuldade
para organizar tarefas e atividades; perder objetos ou esquecer
atividades e compromissos; dificuldade para manter a atenção por
um período mais longo de tempo; dificuldade de permanecer sentado
em situações em que isso é esperado; falar demais; deixar escapar
uma resposta antes que a pergunta tenha sido concluída; dificuldade
para esperar sua vez; interromper outras pessoas ou se intrometer.
(https://www.ufrgs.br/saudemental/tdah/).
Para ler mais sobre o TDAH, indicamos o site da Associação Brasileira do

Déficit de Atenção: https://tdah.org.br/
Distúrbio do processamento auditivo central (DPAC)
» É a “dificuldade em processar e interpretar o estímulo auditivo que

foi detectado pelo ouvido”, o que não significa falta ou problema de
audição. Normalmente, acompanha um Déficit de Atenção. (https://
www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/fonoaudiologia/
processamento-auditivo-central-conceitos-e-intervencoes-
educacionais/35022).
» Características e sintomas comuns:
› não compreendem facilmente piadas ou duplo sentido;
› não atendem prontamente quando chamadas ou precisam ser

chamadas várias vezes;
› têm dificuldade para falar determinados fonemas ou para

discriminar sons da fala;
76
› atrapalham-se ao contar uma história ou dar um recado;
› não relacionam a informação auditiva com a visual;
› histórias de infecções no ouvido, perda auditiva nos primeiros

anos de vida;
› dificuldades escolares (matemática e português);
› dificuldades para aprender a ler e a escrever;
› letra “feia”;
› problemas de memória, geralmente memória em sequência;
› muito agitadas ou muito quietas;
› dificuldades de relacionamento com crianças da mesma faixa

etária;
› problemas de produção de fala envolvendo os sons / r / e / l /

principalmente;
› problema de linguagem envolvendo estrutura gramatical;
› dificuldade em compreender em ambiente ruidoso;
› inversões de letras e problemas na orientação direita;
› diagrafias (dificuldade do processo de reprodução da escrita por

traços contínuos);
› dificuldade em compreender o que lê;
› distraídos;
› tendência ao isolamento;
› inferior em leitura, gramática, ortografia, matemática;
› impressão de que às vezes ouve bem e às vezes não;
› atenção ao som prejudicada;
› dificuldade em ouvir em ambiente ruidoso (https://www.

portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/fonoaudiologia/
processamento-auditivo-central-conceitos-e-intervencoes-
educacionais/35022).
77
Transtornos de ansiedade:
De acordo com o site https://www.ufrgs.br/saudemental/ansiedade/, os transtornos

de ansiedade envolvem o medo (reação emocional a uma ameaça) e a ansiedade
(sentimento que antecipa o medo) em excesso. Os principais transtornos são:
» Fobia específica: medo, ansiedade ou esquiva desproporcionais a

objetos e/ou situações específicas, como sangue-injeção-ferimentos,
voar de avião, animais, entre outros.
» Transtorno de Ansiedade Social (fobia social): medo, ansiedade

ou esquiva desproporcionais em relação a situações sociais (encontro
com pessoas que não são familiares), situações em que o indivíduo
será observado comendo ou situações de avaliação de desempenho,
em função do medo de ser humilhado, rejeitado ou até mesmo de
ofender os outros.
» Agorafobia: medo, ansiedade ou esquiva desproporcionais em

situações de uso de transporte público, estar em espaços abertos ou
lugares fechados, estar no meio de uma multidão ou ficar em fila,
estar fora de casa sozinho. Normalmente, esse medo se associa a
pensamentos de que, caso algo aconteça, não conseguirá escapar ou
não terá ajuda.
» Transtorno de ansiedade generalizada: medo, ansiedade ou

esquiva desproporcionais em diversos âmbitos da vida, como trabalho
ou escola. São indivíduos que se sentem sempre muito preocupados,
nervosos, inquietos, e muitas vezes com uma alta irritabilidade.
» Transtorno de pânico: algumas pessoas têm ataques de pânico

recorrentes. O transtorno de pânico é o medo de que esses ataques
aconteçam, o que faz com que a pessoa acabe evitando situações ou
mudando seu comportamento para evitá-los. “Os ataques de pânico
são acessos de medo intenso que podem ser acompanhados de um
medo de morte iminente, mas sem um motivo real. Entre os principais
sintomas estão: aumento da frequência cardíaca, transpiração,
tremores, respiração acelerada e difícil, calafrios, náuseas, dor no
peito, dor de cabeça, tonturas, sensação de desmaio, dificuldade
em engolir, enrijecimento muscular de extremidades. Os ataques de
pânico podem estar presentes em qualquer um dos Transtornos de
Ansiedade” (https://www.ufrgs.br/saudemental/ansiedade/)
78
Dislexia:
Segundo o site https://www.ufrgs.br/saudemental/transtornos-de-aprendizagem/, a

dislexia é:
» É um Transtorno Específico da Aprendizagem da língua escrita, de

origem neurobiológica e com forte tendência genética. É caracterizada
por falhas na precisão e/ou fluência no reconhecimento de palavras
escritas que podem ou não comprometer, em grau variado, a
compreensão da leitura. A escrita ortográfica também se encontra
prejudicada. Resulta de um déficit no componente fonológico da
linguagem, permanecendo até a vida adulta.
» Principais sintomas: leitura mais lenta; frequência de erros ortográficos

muito elevada; dificuldades no aprendizado de língua estrangeira
(particularmente na escrita); sentimentos de incapacidade e baixa
autoestima. Pode vir acompanhada de outras comorbidades como
TDAH, Transtornos de ansiedade e Discalculia.
› A Discalculia “é um distúrbio do neurodesenvolvimento, de origem

genética que afeta a aquisição e o desenvolvimento de competências
acadêmicas na área da Matemática, de forma persistente [...]. Ao
nível comportamental, o Transtorno Específico da Matemática,
ou Discalculia caracteriza-se por uma fraca evocação de fatos
numéricos da memória, uso de procedimentos imaturos de cálculo
e contagem, além de representação e processamento atípicos da
magnitude numérica”.
» Em provas, aos disléxicos, são recomendados: mais tempo para

realizar a prova (pelo menos 25% a mais); realização da prova em
sala separada e silenciosa; desconsideração de erros ortográficos;
presença de opcional de um leitor e de um transcritor.
Para saber mais sobre dislexia, indicamos o site da Associação Brasileira

de Dislexia: http://www.dislexia.org.br/.
Transtorno opositivo-desafiador (TOD)
» “Consiste em um transtorno psicológico caracterizado, principalmente,

por comportamentos apresentados pela criança no sentido de agir
contrariamente àquilo que se pede ou se espera dela” (ARAUJO;
ARAÚJO, 2018, p. 340).
79
» Principais características das pessoas com TOD: “comportamentos

de negação, desafiadores, desobedientes, hostis para com figuras
de autoridade; [...] reações emocionais extremas, irritabilidade
crônica, impulsividade, falta de atenção; [...] reações emocionais
extremas, irritabilidade crônica, impulsividade e falta de atenção,
tendem a desenvolver comportamentos de oposição; [...] apresentam
temperamento difícil, não se acalmam facilmente, não aceitam bem
às mudanças ambientais e são “resmungonas”.” (ARAUJO; ARAÚJO,
2018, pp. 341-343).
Altas habilidades/superdotação:
» “É caracterizada pelo desenvolvimento de uma habilidade

significativamente superior à da média da população, em alguma
das áreas do conhecimento.” (https://brasilescola.uol.com.br/
psicologia/superdotacao-intelectual.htm).
» Existem diferentes gradações de superdotação, dentre elas, a

precocidade, o prodígio e a genialidade. A precocidade “aplica-se a
crianças que desenvolvem certa habilidade de maneira prematura,
anterior ao tempo previsto para a grande maioria das crianças,
o que pode acontecer em qualquer área do conhecimento”. O
prodígio/criança Prodígio” é aquele/a que desenvolve “alguma
característica rara ou extrema, que não se enquadraria no curso
normal do desenvolvimento natural.” A genialidade representa
pessoas “cuja habilidade gerou contribuições extraordinárias
para a história da humanidade.” (https://brasilescola.uol.com.br/
psicologia/superdotacao-intelectual.htm).
» Principais características apresentadas por crianças com altas

habilidades (lembrando que elas não precisam possuir todas elas)
(http://apahsd.org.br/caracteristicas-dos-alto-habilidosos/):
› Aprende fácil e rapidamente.
› É original, imaginativo, criativo, não convencional.
› Está sempre bem informado, inclusive em áreas não comuns.
› Pensa de forma incomum para resolver problemas.
› É persistente, independente, autodirecionado (faz coisa sem que

seja mandado).
80
› Persuasivo, é capaz de influenciar os outros.
› Mostra senso comum e pode não tolerar tolices.
› Inquisitivo e cético, está sempre curioso sobre o como e o porquê

das coisas.
› Adapta-se com bastante rapidez a novas situações e a novos

ambientes.
› É esperto ao fazer coisas com materiais comuns.
› Tem muitas habilidades nas artes (música, dança, desenho etc.).
› Entende a importância da natureza (tempo, Lua, Sol, estrelas,

solo etc.).
› Tem vocabulário excepcional, é verbalmente fluente.
› Aprende facilmente novas línguas.
› Trabalhador independente.
› Tem bom julgamento, é lógico.
› É flexível e aberto.
› Versátil, tem múltiplos interesses, alguns deles acima da idade

cronológica.
› Mostra sacadas e percepções incomuns.
› Demonstra alto nível de sensibilidade e empatia com os outros.
› Apresenta excelente senso de humor.
› Resiste à rotina e à repetição.
› Expressa ideias e reações, frequentemente de forma argumentativa.
› É sensível à verdade e à honra.
› Vocabulário avançado.
› Perfeccionismo; críticos; contestadores.
› Não gostam de rotina.
81
› Grande interesse por temas abordados por adultos.
› Facilidade de expressão.
› Desafia professor e colegas.
› Conseguem monopolizar atenção de professor e colegas.
› Preferem geralmente trabalhar de forma individual.
Atualmente, na educação escolar, se fala muito sobre flexibilização e adaptação

curriculares, destinadas a alunos de inclusão social. Um exemplo de flexibilização
pode ser a redução do número de questões de uma prova, mantendo o mesmo
conteúdo da prova original. Uma adaptação curricular pode ser a elaboração
de uma prova com apenas alguns dos conteúdos da prova original. Conhecer as
características de deficiências, transtornos e síndromes pode auxiliar o docente
a viabilizar o conhecimento de maneira mais apropriada e a aplicar avaliações
mais pertinentes às particularidades de seus alunos. Vistas algumas destas
características, vamos, agora, nos debruçar sobre a inclusão de pessoas com
deficiência, na música.
82
CAPÍTULO 2
Música e inclusão
Senra (2015) aponta que “a demanda de pessoas com deficiências incluídas nas
escolas é crescente, por isso professores de música precisam adquirir técnicas
de ensino especiais ou, pelo menos, entender sua forma de aprendizagem, para
atingirem seus objetivos de musicalização”. (SENRA, 2015, p. 82). Sobre a aquisição
de técnicas de ensino especiais, notamos que, nas últimas décadas, tem crescido
o número de pesquisas, trabalhos e eventos acadêmicos relacionados à inclusão
social na Educação musical, o que tem fomentado inovações e avanços.
Muitos são os estudos que abordam como o cérebro se comporta perante a

exposição musical. Pires (2016), citando Muskat (2012), escreve que:
[...] “a música não apenas é processada no cérebro, mas afeta

seu funcionamento” (MUSZKAT, 2012, p. 68). Ele explica que
quando um indivíduo está exposto a uma música há múltiplas
alterações fisiológicas como, por exemplo, frequência cardíaca,
ritmos respiratórios, ritmos elétricos cerebrais e ciclos circadianos
de sono-vigília (MUSZKAT, 2012). Segundo Muszkat (2012, p.
68) “a experiência musical modifica estruturalmente o cérebro.”
[...] O autor ainda descreve que a música possibilita a ativação
de vários circuitos neuronais devido ao aprendizado musical
necessitar de habilidades multimodais envolvendo a “percepção de
estímulos simultâneos e a integração de várias funções cognitivas
como a atenção, a memória e das áreas da associação sensorial e
corporal, envolvidas tanto na linguagem corporal quanto simbólica”
(MUSZKAT, 2012, p. 68). (PIRES, 2016, p. 39)
Viviane Louro, em suas pesquisas sobre música, inclusão e neurociência e,

mais especificamente nesse vídeo: https://www.youtube.com/watch?time_
continue=483&v=xtLGMNOFaVA, menciona que a música é um fazer humano
complexo; que usa diversas regiões neurológicas, ao mesmo tempo; e que pode
realizar um trabalho muito importante de organização e plasticidade cerebrais,
sobretudo, a pessoas com deficiência. Corroborando com esta ideia, Pires (2016,
p. 32) afirma que “a linguagem musical pode favorecer o desenvolvimento e a
aprendizagem musical dos alunos com deficiência que estão incluídos no contexto
educacional, pois eles respondem ao estímulo musical independentemente de
seu comprometimento mental, físico ou emocional”.
83
Figura 30. Cérebro racional e criativo, como na Música.
Fonte:https://pixabay.com/pt/illustrations/c%C3%A9rebro-mente-psicologia-id%C3%A9ia-2062057/. Acesso em: 9/12/2019.
Trabalhar com inclusão e música é dialogar com muitas áreas de conhecimento

(Neurociência, Musicoterapia, Educação, Psicologia, Psiquiatria, Medicina,
Terapia Ocupacional, Fisioterapia, Fonoaudiologia, dentre outras) e estudar muito
sobre cada uma delas. Apesar de terem o mesmo diagnóstico, indivíduos podem
apresentar características comportamentais muito peculiares, não sendo possível
usar da mesma “receita” a todos os alunos de inclusão. É claro que há tendências
que se repetem, porém, adaptações e considerações de particularidades sempre
devem ser praticadas.
Independentemente das peculiaridades dos casos e do amplo repertório didático que

o educador acaba construindo, ainda no mencionado vídeo, Viviane Louro elenca
cinco máximas que podem reger o trabalho de um educador musical com pessoas
com deficiência. A primeira delas é “o olhar do educador faz toda a diferença”. Nesta
máxima, a autora enfatiza a importância de se refletir sobre como cada pessoa é
capaz de aprender, quais as suas necessidades e quais potenciais podem ser
explorados. É preciso olhar para além das limitações que a deficiência pode causar.
A segunda máxima diz: “Educar e aprender exige paciência, persistência e fé”. Além
delas, também envolve tempo e o respeito aos processos de cada aluno, compostos
por tentativas, acertos e erros. Aprendizagem é um processo lento. (https://www.
youtube.com/watch?time_continue=483&v=xtLGMNOFaVA).
A terceira máxima é “o amor move, mas quem realiza é o conhecimento”. Este

é o amor pela Educação, pelo trabalho que se realiza e pelo fazer musical. É o
amor que cria vínculos, afeto, prazer e leveza, os quais potencializam a memória.
É o amor que nos faz correr atrás para aprofundar conhecimentos e que nos faz
estudar muito.
84
A quarta máxima diz “aprendizagem é um processo individual e intransferível” e

nos alerta a evitar julgamentos de valor e comparação entre alunos. Cada aluno
possui seu próprio universo com habilidades, potencialidades, frustrações, medos
etc. O professor deve ser sensível e dialogar com todos estes universos.
Por fim, a quinta máxima é “educar é a arte do encontro”, a qual enfatiza a

importância da troca de experiências com outro e da relação que se estabelece
com ele. (https://www.youtube.com/watch?time_continue=483&v=xtLGM
NOFaVA ).
As máximas de Louro são ideais de Educação, os quais podem ser utilizados em

diversos contextos e com as mais distintas faixas etárias. Embora tenham sido
destinadas à Educação Musical de pessoas com deficiência, elas também podem
nortear o trabalho com pessoas sem deficiência, enfocando uma educação
humanística, acima de tudo.
Em seu texto “Educação musical e deficiência: quebrando os preconceitos”, Louro

questiona quais informações um professor de música precisa ter ao se trabalhar
com inclusão e fornece seis respostas à esta questão:
1 - Saber sobre questões clinicas básicas das deficiências e sobre

o processo de aprendizagem que circunda as deficiências; 2 -
Ter uma visão ampla do fazer musical e não somente focada
na performance instrumental ou nos métodos tradicionais de
ensino musical; 3 - Saber promover adaptações metodológicas,
instrumentais e musicais; 4 - Trabalhar em equipe (junto com
neuro; fono; psicólogo etc.) 5 - Ter metas bem definidas com cada
aluno ou grupo. Para tanto, pensar nas seguintes questões: a. Para
quem é a aula (público/ perfil do aluno, deficiência que ele tem)
b. Para que serve tal atividade, ou tal conteúdo (o que se pretende
trabalhar com cada aluno ou com a atividade proposta) c. Como
fazer (metodologia. Como atingir os objetivos) 6 - Ter uma postura
adequada. Acreditar SEMPRE no material humano que tem em
mãos. Respeitar o tempo e os limites dos alunos, mas não deixar
de trabalhar as dificuldades, nem de exigir boa qualidade musical.
(LOURO, 2013, p.6)
Nas respostas da autora, podemos perceber a importância de se ter amplos estudos

e conhecimentos musicais e extramusicais, saber trabalhar com uma equipe
multiprofissional e aprender com a contribuição de cada área, e olhar cada aluno
com atenção, paciência e empenho.
85
Tratar de todos os tipos de deficiência e suas vastas possibilidades de abordagens

pedagógico-musicais seria muito extenso e, neste material, isto não será possível.
Aqui, ilustraremos somente algumas delas.
Louro et al. (2006, p. 59) afirmam que “é necessário que os problemas básicos em
relação a psicomotricidade estejam resolvidos” para alcançar uma aprendizagem
musical significativa, seja com alunos com ou sem deficiência”. (PIRES, 2016, p.
60). A respeito da psicomotricidade, Pires menciona que:
Segundo Louro et al. (2006, p. 54) a “psicomotricidade é a relação

entre os aspectos psicológicos emocionais, a cognição e a ação
motora frente às fases do desenvolvimento do ser humano desde a
fecundação até o fim de sua vida”. Para a autora essas fases estão
relacionadas à maturação neurológica do indivíduo e são importantes
para o seu desenvolvimento cognitivo, emocional e motor.
Por sua vez, as pessoas com algum tipo de deficiência apresentam

comumente déficits psicomotores por não terem passado por
essas fases do desenvolvimento de forma normal (LOURO et al.,
2006). O indivíduo que apresenta alguma falha nessas fases pode
ficar com lacunas consideráveis quanto a seu desenvolvimento
global, em relação à construção de sua identidade pessoal, esquema
corporal, noção de espaço/tempo, coordenação motora, equilíbrio,
lateralidade, entre outras (ALVES, 2012). (PIRES, 2016, p. 58)
Desta forma, é possível mensurar a importância que a psicomotricidade assume e

como ela deve ser um dos primeiros enfoques de trabalho, no processo pedagógico
inclusivo ou não inclusivo.
Para abordar aspectos psicomotores, em seu site, Viviane Louro divulga três
materiais. O primeiro deles é o jogo “Percutindo o corpo”, composto por 24 fichas
com desenhos que representam partes do corpo, as quais podem ser exploradas
e percutidas com ou sem pulsação definida. Por meio dele, é possível trabalhar
“tônus, esquema corporal, planejamento motor, percussão corporal, atenção,
sequência, associação, princípio de leitura, pulsação e andamento”. Ele é destinado
a “crianças a partir de 4 anos e para pessoas com autismo, deficiência intelectual,
Alzheimer, doenças neurológicas e problemas de atenção”. O segundo jogo é o
“Pés-mãos” com 13 fichas com pés e mãos direitos e esquerdos, pintados em preto
e branco, para se trabalhar com percussões e pulsações. Ele é ideal “para trabalhar
tônus, esquema corporal, planejamento motor, lateralização e lateralidade, atenção,
sequência, associação, princípio de leitura, pulsação e andamento” e destinado
86
a “adolescentes e adultos para iniciação rítmica e para pessoas com problemas

associados à psicomotricidade.” O terceiro jogo, intitulado “Jogo do boneco”, tem
“3 fichas com desenhos representativos de um corpo humano em posição anatômica
(boneco colorido) e 40 legendas coloridas”. Ele pode abordar “tônus, esquema
corporal, planejamento motor, percussão corporal, atenção, sequência, associação,
classificação (cores e partes do corpo), princípio de leitura, pulsação e andamento”
e é voltado a “crianças a partir de 4 anos e para pessoas com autismo, deficiência
intelectual, Alzheimer, doenças neurológicas e problemas de atenção”. Todos os
jogos possuem versões com imã, para lousas imantadas. (https://musicaeinclusao.
wordpress.com/jogos-musicais/).
No livro “Fundamentos da aprendizagem musical da pessoa com deficiência”,

2012, Editora Som, Louro aponta que, para uma aprendizagem satisfatória, estão
relacionados os seguintes aspectos psicomotores: tônus (tensão e relaxamento);
equilibração (sustentação); esquema e imagem corporal (autopercepção);
lateralização (direita/esquerda); orientação espaço-temporal; praxia fina (tarefas
motoras delicadas) e praxia global (coordenação geral). (PIRES, 2016, pp. 59-60).
No quadro, a seguir, são descritas atividades de educação musical infantil e quais
aspectos psicomotores podem ser explorados:
Quadro 1. Atividades e aspectos psicomotores.
Atividades Aspectos psicomotores desenvolvidos

Andar pela sala na pulsação da música. Tônus, equilíbrio dinâmico, consciência têmporo-espacial.
Exploração de sons ambientais. Estimulação auditiva, importantíssima para o desenvolvimento psicomotor.
Percussão corporal. Esquema corporal, noção espacial, tônus, lateralidade.
Jogos de improvisação. Estimulação da criatividade, expressão e conceitos.
Imitações de movimentos com o corpo. Estimulação visual, coordenação motora, esquema corporal.
Tocar instrumentos de percussão e outros. Tônus, lateralização, orientação espacial, temporal e esquema corporal.
Montar pequenos grupos instrumentais. Tônus; equilíbrio estático, consciência espacial e lateralização.
Cantar. Estimulação do aparelho fonador (tônus), articulação, respiração, afinação – esquema corporal.
FONTE: Louro et al. (2006, pp. 59-60 in PIRES, 2006, p. 60).
Observando este quadro, podemos tomar consciência de aspectos psicomotores que

podem ser trabalhados em nossa prática profissional. Para trabalhá-los, podemos
usar atividades que já estamos habituados e fazer as devidas adaptações, caso seja
necessário, para que elas se tornem acessivas/inclusivas a toda turma. A respeito
das adaptações, Pires reforça:
Dentre as adaptações pedagógicas, aquela que consiste na mais

usada pelos professores é a adaptação do método de ensino e do
material, isto é, “alterações na maneira de lecionar, no material
87
utilizado para favorecer a compreensão dos alunos ou nas

estratégias de ensino, levando em consideração as particularidades
de cada um” (LOURO et al., 2006, p. 84 apud PIRES, 2006, p.64).
A despeito destas adaptações, Silva e Almeida (2016, p.6) apontam que elas podem
ser instrumentais ou pedagógicas. Nas instrumentais, há a Tecnologia Assistiva,
que consiste em produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços
que possibilitam a participação de pessoas com deficiência em determinadas
atividades, bem como a ampliação de habilidades funcionais deficitárias. A
Tecnologia Assistiva promove autonomia, independência, qualidade de vida e
inclusão social e alguns de seus exemplos podem ser:
[...] recursos de acessibilidade ao computador, projetos

arquitetônicos, instrumentos de comunicação alternativa, órteses e
próteses, adequação postural, auxílios de mobilidade, auxílios para
pessoas com surdez ou com déficit auditivo, para qualificação da
habilidade visual e recursos que ampliam a informação a pessoas
com baixa visão ou cegas, mobilidade em veículos, esporte e lazer.
(SILVA; ALMEIDA, 2016, p. 6)
Especificamente para aulas de música, as autoras citam que:
Em aulas de música, as adaptações mais utilizadas são os dispositivos

e adaptações instrumentais (quando há alguma adaptação no
instrumento musical a fim de torná-lo acessível a alguém, um exemplo
é um suporte para pandeiro, para pessoas que possuem somente um
braço [...]. Existem, ainda, as órteses (geralmente fabricadas por
profissionais da saúde para maximizar ou possibilitar a execução de
determinada tarefa). Como exemplo, podemos citar órteses feitas
para quem não consegue fechar a mão para segurar uma baqueta de
bateria ou para tocar piano, quem não tem o movimento dos dedos.
E, também, as pranchas de comunicação alternativa (que servem para
possibilitar a comunicação com pessoas que possuem dificuldade ou
total impossibilidade de comunicação oral. (LOURO, 2006). Todas
elas podem ser compradas já fabricadas ou podem ser construídas
artesanalmente, até mesmo com materiais alternativos. (SILVA;
ALMEIDA, 2016, p. 6)
Um relato que ilustra o uso de adaptações pedagógicas e instrumentais é o

contido no trabalho “Introdução à notação musical através de musicogramas
táteis: um relato de experiência na Escola Especial Professor Osny Macedo
88
Saldanha”, de Amanda Nicolau (2009). Nele, a autora desenvolveu um estudo

com crianças de nove a treze anos que eram cegas total e parcialmente, algumas
também tinham deficiência associada (autismo e déficit cognitivo) e todas
elas não eram alfabetizadas em Braile. A proposta da pesquisa, no início,
era “familiarizar os alunos da escola com a música popular brasileira e seus
principais compositores e intérpretes, por meio de da contação de histórias
(em sua maioria, biográficas), apreciação, reprodução e execução de músicas”
(NICOLAU, 2009, p. 11). Nesta etapa, a cada aula, um compositor/intérprete
era apresentado, por meio de sua biografia, da apreciação musical de suas obras
e dos timbres dos instrumentos que nelas estavam presentes. Também houve a
vivência de arranjos musicais com excertos mais marcantes das obras, os quais
foram executados com instrumentos feitos de material reciclável. (NICOLAU,
2009, pp. 11-12).
Como desenvolvimento da pesquisa, foram introduzidos musicogramas táteis.

Nicolau disserta que:
Nessa segunda parte do trabalho, os alunos foram apresentados

aos musicogramas táteis, ou seja, sistemas gráficos adaptados para
pessoas com deficiência visual, para que fossem iniciados a um
tipo de notação musical. Com materiais alternativos (tampas de
garrafa, palitos de dente e de sorvete, barbante), foram montados
musicogramas a partir das músicas que os alunos já conheciam para
que pudessem lê-las enquanto ouviam-nas no rádio. (NICOLAU,
2009, p. 12).
Em seu artigo, a autora apresenta imagens do trabalho desenvolvido. Um dos

musicogramas foi feito com base na canção “Carinhoso”, de Pixinguinha. Na
estrofe inicial “Meu coração não sei por quê bate feliz quando te vê”, foi feita a
divisão silábica. As sílabas cujas durações das notas musicais são curtas foram
representadas por tampinhas de metal e as sílabas cujas durações são longas,
com palitos de sorvete, ficando assim: meu co-ra-çããããão [tampinha, tampinha,
tampinha, palito]; não sei por quêêêê [tampinha, tampinha, tampinha, palito];
ba-tefe-liiiiiiiiz [tampinha, tampinha, tampinha, palito]; quan-do te vêêêê
[tampinha, tampinha, tampinha, palito]. Ao ouvir a canção, os alunos tateavam
os musicogramas, como se estivessem lendo uma partitura em Braile. (NICOLAU,
2009, p. 12).
Sobre a educação musical de deficientes visuais, recomendamos a apreciação

de alguns vídeos. No primeiro, disponível em https://www.youtube.com/
watch?v=wFCJ3hoUomg, há uma síntese do trabalho desenvolvido pela
89
professora Isabel Bertevelli, no Instituto Padre Chico (São Paulo). Nele é

possível perceber como a educação pelo movimento, pelo corpo, pela exploração
das sensações e pela brincadeira é priorizada. No blog desta professora, há a
divulgação de mais materiais sobre música e deficiência visual. Recomendamos o
acesso http://isabelbertevelli.blogspot.com/. Nesse outro vídeo, há a divulgação
da Orquesta Nacional de Ciegosdel Chile (ONAC): https://www.youtube.com/
watch?v=lWPNHARi1wE.
No trabalho “O ensino de músicas para autistas: reflexões a partir de uma

experiência em Natal-RN”, Luana Barbosa descreve sua pesquisa com autistas.
Vamos ler o relato da autora, em detalhes:
[...] por termos pesquisado sobre o universo autista antes e durante

o início da parte prática de nossa proposta, concluímos que seria
necessário um tempo de adaptação nossa na instituição (APAARN)
[Associação dos Pais e Amigos dos Autistas do Rio Grande do Norte],
inserindo-nos sutilmente à rotina dos alunos. De forma que nossa
presença e aulas não fossem impactantes, já que a característica
principal do autismo é a dificuldade de interação social e o destaque
na rotina.
Observamos o perfil de um grupo de 8 alunos de idade entre 14 e 26

anos, sendo 2 meninas e 6 meninos. Estes se tornariam, depois de um
tempo de adaptação à rotina deles, nossos alunos.
Passamos então a acompanhar alguns dos profissionais da instituição

em seus atendimentos, tais como terapeuta ocupacional, psicóloga,
pedagoga e fonoaudióloga, a fim de tirarmos algumas dúvidas e
entendermos melhor esse universo autista. Em nosso planejamento
procuramos manter a objetividade e a rotina, já que uma sequência
lógica das atividades contribui positivamente com a organização
neurológica.
Assim, pretendemos criar o hábito de perguntar para os alunos sobre

a semana, ou se gostaram da atividade da aula anterior, começando a
aula sem aparentar ser uma realmente e dando início, aos poucos, à
sequência de atividades, como ritmo, pulsação, através de palmas ou
batida na mesa e trabalhando contrastes, conceitos de grave e agudo,
forte e piano, eco sonoro, paisagem sonora.
Cada aluno é atendido, individualmente, durante 30 minutos.

Sempre acompanhados de um dos profissionais da instituição e da
90
professora/pesquisadora de música a qual esse trabalho se destina.

Depois do término do período de atendimento individual, esses
alunos são direcionados à uma sala para a atividade em grupo onde
é feita uma retrospectiva da atividade individual, em ordem exata
da ocorrida em sala, e uma dinâmica a fim de trabalhar a interação
social.
Durante o planejamento resolvemos dar destaque à pulsação. O

pulso está relacionado ao cotidiano, andamos numa espécie de
pulsação constante; nosso coração, em condições normais, bate
numa sequência regular; o tique-taque do relógio oferece-nos uma
marcação simétrica, regular e constante ao mesmo tempo.
[...]. Sobre o timbre, afirma-se a importância de aguçar a

percepção auditiva dos alunos e devido à grande riqueza de sons
que encontramos ao redor, podendo apresentar tal conceito a partir
de exemplos do cotidiano.
Para a altura resolvemos trabalhar o conceito de grave e agudo

utilizando alguns livros com dispositivos sonoros que imitam o som
dos animais, presentes na APAARN e que atrai a maioria dos alunos.
Aos poucos fomos inserindo instrumentos como a flauta doce e o
violão, tocando determinadas notas e pedindo para que os alunos as
representassem com sons de animais de altura similar à executada.
Na intensidade procuramos transmitir os conceitos sonoros de forte

e fraco associando-os às cores e movimentos corporais. A maioria
dos autistas apresenta dificuldade na fala, alguns têm dificuldade
em discernir um grito de uma simples fala. Fleischmann (2013), em
um dos seus relatos feitos em sua página do Facebook, aponta sobre
a dificuldade dos autistas em atingir a intensidade e o timbre padrão
em uma conversa normal. Acreditamos que professor deve registrar as
particularidades de cada aluno para, gradualmente, estabelecer uma
estratégia pedagógica individualizada. (BARBOSA, 2013, p. 25 a 27)
Alguns pontos da pesquisa de Barbosa, a serem realçados, são a preocupação

de adaptar os alunos à presença da pesquisadora, o trabalho integrado com
profissionais de outras áreas e a inserção dos conteúdos musicais (pulso, timbre,
altura e intensidade) de forma paulatina e gradativa. Associar tais conteúdos
a elementos e objetos do cotidiano viabilizou a aprendizagem de forma
significativa. Ler o relato de Barbosa pode nos mostrar caminhos possíveis para
se trabalhar com autistas e com outras realidades de inclusão.
91
Débora de Lima Cabral, em seu TCC “Música, corpo e movimento: estratégias para
a inclusão dos surdos nas aulas de música”, sugere atividades, dentre elas, algumas
para se trabalhar pulsação:
Segundo Louro (apud MENÊSES, 2015), o primeiro desafio é fazer

com que o surdo compreenda a importância de se manter a pulsação.
Por esse motivo é interessante iniciar as aulas com exercícios de pulso
por meio de atividades lúdicas, onde o conteúdo é compreendido
através dos ritmos do corpo – respiração, coração, caminhar etc.
Para trabalhar o pulso, sugiro3 atividades:
Atividade 1 - Os alunos se espalham pela sala e caminham de forma

aleatória, depois o professor caminha empregando um pouco mais
de força ao andar para que os surdos consigam sentir as vibrações no
chão e também de forma visual percebam como se dá esse caminhar,
para que possam identificar o pulso, e por conseguinte compreender as
intenções musicais.
Atividade 2 - O professor pega um instrumento de percussão e marca

o pulso, ou pede que um dos alunos marque, para que enquanto
isso os demais alunos andem de acordo com o pulso que está sendo
marcado.
Atividade 3 - Em círculo o professor (a) vai passar a bola em um

pulso escolhido por ele (a), e todos vão passando-a. Podendo também
mudar a forma de passar bola. Em todas as atividades, é importante
que ocorra uma variação do pulso, ou seja, o professor deverá
mudar o andamento para que os alunos sintam a diferença e possam
acompanhar.
Essas atividades podem ser utilizadas com os alunos de 5 anos

de idade em diante, passando por diversas faixas etárias. Sugiro
que as atividades de pulso sejam aplicadas no início das aulas,
aproximadamente nos cinco minutos iniciais para um aquecimento
geral da turma, sugiro também que em todas as aulas sejam
aplicadas atividades de pulso, para que esse elemento musical tão
importante possa ser internalizado pelos alunos. (CABRAL, 2019,
p.29)
Estas atividades, além de desenvolverem a pulsação, também estimulam a

concentração no professor e em suas propostas e podem ser aplicadas em diversos
contextos de educação musical inclusivos, ou não. Uma vez mais, faz-se presente o
uso do corpo para o aprimoramento da musicalidade.
92
Na Venezuela, existe um coro inclusivo chamado “Coro de manos blancas” [Coro

de mãos brancas]. Ele faz parte do “Programa de Educación Especial” do “Sistema
Nacional de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de Venezuela”, conhecido
como “El sistema”. Este programa foi criado em 1995 e é destinado a crianças,
jovens e adultos com deficiências físicas, cognitivas, visuais e auditivas. No caso
das auditivas, o intuito é desenvolver a oralidade por meio do canto coral. O
coro leva este nome porque os cantores usam luvas brancas nas mãos, durante
as performances. Eles “cantam” pela da linguagem de sinais e da expressividade
facial e corporal (https://fundamusical.org.ve/agrupaciones/coro-de-manos-
blancas/). No vídeo, podemos ver uma entrevista com a história deste coro:
https://www.youtube.com/watch?v=y6aiCey7uBc.
No site de Viviane Louro, estão disponíveis muitos trabalhos e relatos

de experiências das mais diversas áreas, relacionados à inclusão social.
Para saber mais é só acessar: https://musicaeinclusao.wordpress.com/
publicacoes-sobre-musica-e-inclusao/
Por fim, gostaríamos de ressaltar que a inclusão de pessoas com deficiência é só

um dos tipos de inclusão social na Educação Musical. A inclusão também engloba
outras etnias, gêneros, classes sociais, padrões estéticos etc. A empatia e o respeito
às diferenças são aspectos que podem ser trabalhados em projetos que envolvam
toda a escola, explorando a riqueza que a interdisciplinaridade possibilita. Vejamos
um exemplo de projeto transdisciplinar cuja temática é o Bullying e foi relatado
pela professora Débora Garofalo:
A questão surgiu rapidamente, já no início do ano letivo. Logo na

primeira reunião de Pais e Mestres da escola em que leciono, algumas
famílias levantaram a questão do bullying. Queixavam-se que alguns
alunos não queriam retornar à escola, que outros recebiam apelidos
caracterizados pela aparência física e que, em alguns casos, os
estudantes sofriam perseguições e intimidações.
Desse modo, minha primeira ação foi frequentar o intervalo dos

estudantes para observar suas ações. Lá pude entender como o
ato ocorria e que necessitava ser esclarecido, inserido e discutido
nas aulas. Montei uma sequência didática, usando as tecnologias
como estratégia, para trabalhar com o tema, contemplando todas
as turmas que leciono do 1o ao 9o ano. Abaixo o desenvolvimento do
trabalho:
Inicialmente, expliquei o que era o bullying e apresentei o curta de

animação “Que papo é esse: bullying” [https://www.youtube.com/
93
watch?v=KKShIZAYF4I], produzido pela Fundação São Pedro e

Prefeitura de São Paulo, que retrata o assunto de uma forma simples,
pontuando suas causas e consequências. No final, tivemos uma
conversa aberta e franca, criando um momento de diálogo para que
os estudantes pudessem falar abertamente sobre o assunto. Muitos
choraram, relatando os casos ocorridos e pude constatar que a
maioria que realizava o bullying também já o tinha sofrido.
Depois, nos aprofundamos na discussão e, com o apoio da internet,

fomos pesquisar a fundo sobre o caso. No final da pesquisa, retornei
o problema a eles com um questionamento: agora que conhecemos
sobre o assunto, suas causas e consequências, quais ações podemos
realizar na escola para combater o bullying?
Dessas indagações saíram quatro ações:
1) Campanha “Diga não ao Bullying”: Os estudantes decidiram tirar

fotos em preto e branco, com o uso de celulares, com a expressão séria,
segurando palavras de incentivo ao combate, utilizando hashtags.
Esse material foi divulgado nos canais da escola e, também, nas
redes sociais. Nesse momento, exploramos também o cyberbullying,
violência praticada contra alguém por meio da internet ou de outras
tecnologias e que também era praticada pelos alunos.
2) Produção de músicas sobre o tema: A escrita da música foi

realizada coletivamente pelos estudantes, onde escolheram
o ritmo. Com o auxílio do software livre Audacity (editor de
som), gravamos e remixamos as produções. As músicas foram
apresentadas durante os intervalos, e de tão empolgante, era
possível ouvir os estudantes cantarolando o refrão.
3) Produção de remédio: Para erradicar o bullying na escola, os

alunos decidiram que era necessário criar um remédio. Durante
o planejamento, encontramos o trabalho da professora Deyse da
Silva Sobrinho, professora de Informática Educativa da EMEF José
Bonifácio, em São Paulo, que havia desenvolvido o projeto “Bullying,
Respeite as Diferenças” com seus alunos.
Deyse contou que o projeto nasceu para salvaguardar e recuperar a

dignidade de alguns estudantes, que estavam precisando de apoio e
voz. O trabalho conceituou o bullying e suas consequências - para
quem pratica e quem sofre - e, após uma enquete anônima, foi
levantado que o assunto precisava de uma ação. Assim surgiu o “Siticol,
antibullyingativus”, um remédio fictício, sem contraindicações, com
94
bula reflexiva, criada pelos alunos. Esse projeto foi vencedor de

alguns prêmios, como o 5o Prêmio Professores do Brasil, 2o lugar no
Premio Paulo Freire e 1o lugar no Prêmio Jardim da Educação.
Inspirado no trabalho da professora Deyse, desenvolvemos o

genérico do Siticol, batizado de Precomol, o anti-inflamatório contra
o preconceito. A pílula era confete de chocolate e a bula consistia
em mensagens positivas para combater o bullying, denunciando
qualquer forma de agressão. Assim, convidamos toda a comunidade
escolar a conhecer as ações realizadas e receber o remédio.
4) Comissão de Alunos
Elegemos uma comissão de cincos alunos que ficaram responsáveis

por conversar e observar os demais, mediando e resolvendo os
possíveis casos de bullying. A cada três meses mudamos o grupo com
nova eleição. Dar a oportunidade para responsabilizar os discentes
foi fundamental para diminuir os casos e incidentes na escola.
As tecnologias foram importantes aliadas para desenvolver a oralidade,

leitura e escrita, contribuindo para fortalecer o debate permanente
sobre o tema, ao desenvolver habilidades e competências discursivas,
utilizando a Língua Portuguesa no exercício social e de cidadania. Ela
também envolveu os alunos em uma prática pedagógica relevante,
onde foi possível mobilizá-los e conscientizá-los, fazendo-os rever
práticas e comportamentos.
Houve uma mudança significativa nas turmas após as ações. Os

alunos se conscientizaram sobre o tema, atendendo e superando
as minhas expectativas com o trabalho. Os jovens reconheceram a
importância em se falar sobre o assunto e, durante as atividades,
tomaram consciência de que discriminar a diversidade dos povos
e de pessoas é uma atitude errônea. Foi o primeiro passo para
o olhar crítico sobre suas atitudes cotidianas, com vivências
significativas que promoveram a aprendizagem e permitiram
mudanças na comunidade escolar. (https://novaescola.org.
br/conteudo/6748/a-tecnologia-como-aliada-no-combate-ao-
bullying).
No relato deste projeto, podemos ver como a temática “Bullying” se faz

atual. Muitas crianças e adolescentes se identificam com ela porque vivem
a discriminação bem de perto. O interessante de tal projeto é, também, a
incorporação de tecnologias, criatividade e música, aspectos já mencionados em
unidades anteriores.
95
Encerramos essa unidade com uma animação gráfica sobre inclusão social –
disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Ztqaa-NWYQ8 – e a letra da
canção “Diferenças” (https://www.youtube.com/watch?v=x2smKCe72C0), da
educadora musical Margareth Darezzo, como uma sugestão para reflexão sobre a
temática “música e inclusão” e o seu desenvolvimento. Notem que, nesta canção,
são feitas Libras.
Diferenças
(Margareth Darezzo)
Cada um tem um rosto, corpo, nome, jeito de ser
Todo mundo tem nariz
Todo mundo tem um pé, outro pé
Todo mundo é diferente sendo igual
Todo mundo é igual sendo diferente
A linda paisagem tem mil cores
E todas as cores são tão importantes
Cada um tem um rosto, corpo, nome, jeito de ser
Todo mundo quer amar
Todo mundo quer viver, ser feliz
A linda orquestra tem mil sons
E todos os sons são tão importantes
Cada um tem um...
96
Figura 31. Ilustração sobre diversidade.
Fonte: https://www.pexels.com/photo/hands-heart-love-305530/. Acesso em: 9/12/2019.
» A inclusão social é uma demanda da Educação Musical do Século

XXI, que exige do educador conhecimentos sobre deficiências,
transtornos e síndromes, bem como suas principais características,
possibilidades, flexibilizações e adaptações de trabalho.
» Existem deficiências auditivas, visuais, físicas, intelectuais e

múltiplas.
» A música ativa diversas áreas do cérebro ao mesmo tempo,

oportunizando organização e plasticidade cerebrais e beneficiando,
sobretudo, pessoas com deficiência.
» Para trabalhar com pessoas com deficiência, é preciso estudar

bastante, estar aberto a aprender e trocar experiências, ser
paciente e respeitar o processo de cada aluno.
» A psicomotricidade pode ser um enfoque inicial de trabalho e

pode ser abordada por meio de diversas atividades musicais.
97
Para (não) finalizar
Ao final desta apostila, podemos concluir que:
» Dos primeiros educadores musicais brasileiros – os jesuítas – aos

dias de hoje, a Educação Musical brasileira passou por uma série de
transformações em suas leis, documentos oficiais, enfoques e práticas
pedagógicas.
» Atualmente, sobretudo no Brasil, a criatividade, a tecnologia, a mídia

e a inclusão social são fortes tendências de Educação Musical.
» A criatividade pode se manifestar pela descoberta de novas

sonoridades (sons e objetos cotidianos, palavras e percussões
corporais), da improvisação musical e da busca por novos tipos de
notação musical.
» Cada vez mais, as inovações tecnológicas têm feito parte do nosso

cotidiano e ocupado os ambientes escolares. Como uma maneira de
aproximação e diálogo com nossos alunos, recursos tecnológicos e
músicas midiáticas podem ser incluídas em nossas aulas e projetos
pedagógicos, a fim de fomentar a ampliação de repertório e de
vivências musicais e o desenvolvimento da reflexão e do senso crítico.
» A consciência de que vivemos em um mundo diverso tem vindo à

tona, em nossa sociedade contemporânea. Com isso, os que antes
eram considerados “diferentes” têm sido incluídos e têm ocupado
espaços que lhes são de direito, como escolas, locais de trabalho
e lazer. À Educação Musical, cabe se adequar às novas demandas
de trabalho, buscando novos conhecimentos e práticas que sejam
significativas e efetivas.
» Tratar da Educação Musical do Século XXI é bastante desafiador

pois estamos falando da Educação Musical das últimas décadas,
a qual passa por constantes transformações e inovações. Aqui,
trazemos apenas alguns olhares, que podem ser reconhecidos,
ampliados, criticados e, até mesmo, modificados.
98
Referências
ARAUJO, Fabiana Zanol; ARAÚJO, Michell Pedruzzi Mendes. A criança com
transtorno oporitivo-desafiador: inclusão, aprendizagem e desenvolvimento
nas aulas de Educação Física. In: Anais do Seminário Nacional de Educação
Especial e do Seminário Capixaba de Educação Inclusiva. v. 2, pp. 340-357, 2018.
Disponível em: http://www.periodicos.ufes.br/SNEE/article/view/23896/16435.
Acesso em: outubro de 2019.
ARROYO, Margarete. Educação musical na contemporaneirade. In: Anais

do II Seminário Nacional de Pesquisa em Música da UFG. Goiânia: Universidade
Federal de Goiás, 2002, pp. 18-29. Disponível em: http://www.musicaeeducacao.
ufc.br/Para%20o%20site/Revistas%20e%20peri%C3%B3dicos/
Educa%C3%A7%C3%A3o%20Musical/Ed%20Mus%20contemporaneidade%20
Arroyo.pdf. Acesso em: agosto de 2019.
BARBOSA, Luana Kalinka Cordeiro. O ensino de música para autistas:

reflexões a partir de uma experiência em Natal-RN. Monografia (graduação).
Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2013. Disponível em: https://
musicaeinclusao.files.wordpress.com/2016/06/barbosa-luana-o-ensino-de-
mc3basica-para-autistas_reflexc3b5es-a-partir-de-uma-experic3aancia-em-natal-
rn.pdf. Acesso em: outubro 2019.
BRASIL. Decreto n o 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis

n os 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às
pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece
normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.
Brasília: Presidência da República, 2004. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm. Acesso em:
setembro 2019.
BRITO, Teca Alencar de. Koellreutter educador: o humano como objetivo da

educação musical. 2. ed. São Paulo: Editora Peirópolis, 2011.
CABRAL, Débora de Lima. Música, corpo e movimento: estratégias para

a inclusão de surdos nas aulas de música. Trabalho de Conclusão de Curso.
Recife: Universidade Federal de Pernambuco, 2019. Disponível em: https://
musicaeinclusao.files.wordpress.com/2019/04/cabral_debora_estratc3a9gias-
para-inclusc3a3o-de-surdos-na-aula-de-mc3basica.pdf. Acesso em: outubro de
2019.
99
REFERÊNCIAS
CHAMORRO, Anelise; GITAHY, Raquel Rosan Christino; TERÇARIOL, Adriana

Aparecida de Lima; SANTOS, Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos.
Educação Musical e as tecnologias digitais: o uso de objetos de aprendizagem
e a percepção dos docentes. In: Revista Educação e Linguagens. Campo Mourão, v.
6, n. 11, jul./dez. 2017. Disponível em: http://www.fecilcam.br/revista/index.php/
educacaoelinguagens/article/viewFile/1651/1055. Acesso em: agosto 2019.
CISZVSKY, Wasti Sivério. Notação musical não tradicional: possibilidade de

criação e expressão musical na educação infantil. In: Música na Educação Básica.
Porto Alegre, v. 2, n. 2, pp. 22-33, setembro 2010. Disponível em: http://www.
abemeducacaomusical.com.br/revista_musica/ed2/pdfs/MEB2_artigo2.pdf. Acesso
em: setembro 2019.
FERNANDES, José Nunes. Educação Musical: temas selecionados. Curitiba:

Editora CRV, 2013.
FONTERRADA, Marisa de Oliveira Trench. De tramas e fios: um ensaio

sobre música e educação. 2 a ed. São Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro:
Funarte, 2008.
JANOTTI JUNIOR, Jeder. Por uma análise midiática da música popular

massiva: uma proposição metodológica para a compreensão do entorno
comunicacional, das condições de produção e reconhecimento dos gêneros
musicais. In: Revista da Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação
em Comunicação, Compós. Brasília: v.6, agosto de 2006. Disponível em: https://
www.e-compos.org.br/e-compos/article/view/84. Acesso em: agosto 2019.
LOURO, Viviane. Educação musical e deficiência: quebrando os preconceitos.

2013. Disponível em: https://musicaeinclusao.files.wordpress.com/2013/06/
educacao_musical_e_deficiencia_quebrando_os_preconceitos.pdf. Acesso em:
outubro de 2019.
MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz, (Org.). Pedagogias em educação musical.

Curitiba: Ibpex, 2011.
NICOLAU, Amanda. Introdução à notação musical através de

musicogramas táteis: um relato de experiência na Escola Especial Professor
Osny Macedo Saldanha. In: Anais do XIX Congresso Nacional da ANPPOM.
Curitiba, pp.11-14, agosto de 2009. Disponível em: http://antigo.anppom.com.
br/anais/anaiscongresso_anppom_2009/XIII_Educacao_musical.pdf. Acesso
em: outubro 2019.
100
REFERÊNCIAS
PAIVA, Luciano Luan Gomes. Tecnologias digitais na educação musical:

discussões emergentes. In: Anais XI Conferência Regional Latino-Americana de
Educação Musical da ISME. Natal: 2017. Disponível em: https://docplayer.com.
br/107832567-Tecnologias-digitais-na-educacao-musical-discussoes-emergentes-
comunicacao.html. Acesso em: setembro 2019.
PIRES, Thatiane Maria Correia Ramos. Livro digital: sugestões de atividades

lúdico-musicais. Dissertação de Mestrado. Niterói: Universidade Federal
Fluminense, 2016.
QUEIROZ, Luis Ricardo Silva. Educação musical e cultura: singularidade e

pluralidade cultural no ensino e aprendizagem da música. In: Revista da
ABEM, v. 12, n. 10, março de 2004, pp. 99-107. Disponível em: http://www.
abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/index.php/revistaabem/
article/view/367/296. Acesso em: agosto de 2019.
SCHAFER, R. Murray. Educação sonora: 100 exercícios de escuta e criação

de sons. Tradução: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Editora
Melhoramentos, 2009.
SCHRAMM, Rodrigo. Tecnologias aplicadas à Educação Musical. In: Revista

Renote. Porto Alegre, v.7, n. 2, outubro 2009.
SENRA, Michele de Souza. Reflexões sobre a neurodiversidade, inclusão e

exclusão nos sistemas educacionais do séc. XXI: uma breve discussão sobre as
adaptações curriculares na inclusão de alunos com autismo em escolas regulares.
In: Interlúdio – Revista do Departamento de Educação Musical do
Colégio Pedro II. Rio de Janeiro, v. 3, n. 4, pp. 80-85, 2015. Disponível em:
https://www.cp2.g12.br/ojs/index.php/interludio/article/view/1558/0. Acesso
em: agosto 2019.
SILVA, Crislany Viana da; ALMEIDA, Cristiane Maria Galdino de. A Educação
Musical inclusiva na escola de Educação Básica: o que o professor de música
precisa saber?. In: Anais do II CINTEDI – Congresso Internacional de Educação
Inclusiva/II Jornada Chilena Brasileira de Educação Inclusiva. Campo Grande,
2016. Disponível em: http://www.editorarealize.com.br/revistas/cintedi/trabalhos/
TRABALHO_EV060_MD1_SA3_ID3615_12102016224831.pdf. Acesso em: outubro
2019.
SILVA, Genismoni Gomes da. Música e cultura midiática: uma breve

reflexão sobre o “mundo” musical. 2012. Disponível em: http://bdm.unb.br/
bitstream/10483/4863/1/2012_GenismoniGomesdaSilva.pdf. Acesso em: setembro
2019.
101
REFERÊNCIAS
SUBTIL, Maria José Dozza. Mídias, música e escola: práticas musicais e

representações sociais de crianças de 9 a 11 anos. In: Revista da ABEM.
Porto Alegre: v.13, n.13, pp. 65-73, 2005. Disponível em: http://www.
abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/index.php/revistaabem/
article/view/326. Acesso em: agosto 2019.
VERTAMATTI, Leila Rosa Gonçalves. Ampliando o repertório para coro

infanto-juvenil: um estudo de repertório inserido em uma nova estética. São
Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: FUNARTE, 2008.
VIEIRA, Rebeca. A criatividade como foco na Educação Musical: um

panorama das pesquisas desenvolvidas no contexto brasileiro. In: Anais do
SIMPOM, n.3, 2014, pp. 402-413. Disponível em: http://www.seer.unirio.br/
index.php/simpom/article/view/4575/4097 . Acesso em: julho de 2019.
ZAGONEL, Bernadete. Um estudo sobre a Sequenza III, de Berio: para uma

escuta consciente em sala de aula. Revista da ABEM. Porto Alegre, n. 4, pp.
37-51, set. de 1997. Disponível em: http://www.abemeducacaomusical.org.br/
Masters/revista4/revista_4.pdf. Acesso em junho de 2012.
Sites
http://apahsd.org.br/caracteristicas-dos-alto-habilidosos/.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_
site.pdf.
http://musicaemovimento.com.br/.
http://palavracantada.com.br/.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf.
http://teoria.com/.
http://www.abemeducacaomusical.com.br/artsg2.asp?id=20.
http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/index.php/
revistaabem/article/view/484.
102
REFERÊNCIAS
http://www.apaesp.org.br/pt-br/sobre-deficiencia-intelectual/Paginas/o-que-e.aspx.
http://www.autismo.org.br/site/index.php.
http://www.deficienteonline.com.br/deficiencia-visual-classificacao-e-
definicao___14.html.
http://www.dislexia.org.br/.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm.
http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoticia=29.
https://brasilescola.uol.com.br/psicologia/superdotacao-intelectual.htm.
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Pathe_phonograph_1898.jpg.
https://estevaomarques.com/home/.
https://fundamusical.org.ve/agrupaciones/coro-de-manos-blancas/.
https://g1.globo.com/educacao/guia-de-carreiras/noticia/2018/10/13/lei-que-torna-
o-ensino-de-musica-obrigatorio-na-rede-publica-completa-dez-anos-mas-nao-e-
implementada.ghtml.
https://mundoasperger.com.br/.
https://musicaeinclusao.wordpress.com/jogos-musicais/.
https://musicaeinclusao.wordpress.com/publicacoes-sobre-musica-e-inclusao/.
https://musicaeinclusao.wordpress.com/tag/viviane-louro/.
https://novaescola.org.br/conteudo/6748/a-tecnologia-como-aliada-no-combate-ao-
bullying.
https://phomenta.com.br/o-que-e-inclusao-social-e-como-praticar/.
https://pixabay.com/pt/illustrations/c%C3%A9rebro-mente-psicologia-
id%C3%A9ia-2062057/.
https://soundation.com/.
https://tdah.org.br/.
103
REFERÊNCIAS
https://tdah.org.br/sobre-tdah/o-que-e-tdah/.
https://terradamusicablog.com.br/violeta-gainza-improvisacao-na-educacao-
musical/.
https://univali-lite.github.io/zorelha/.
https://www.barbatuques.com.br/.
https://www.conservethesound.de/.
https://www.institutodopasso.org/.
https://www.marcusvieira.com/.
https://www.musictheory.net/.
https://www.pexels.com/photo/hands-heart-love-305530/.
https://www.pexels.com/photo/hands-heart-love-305530/.
https://www.pexels.com/photo/photo-of-boy-wearing-headphone-2291471/.
https://www.pexels.com/photo/photo-of-vehicles-on-road-during-evening-1600757/.
https://www.pexels.com/photo/train-on-railroad-tracks-against-sky-258455/.
https://www.pexels.com/photo/water-drop-1251293/.
https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/fonoaudiologia/
processamento-auditivo-central-conceitos-e-intervencoes-educacionais/35022.
https://www.soundsnap.com/.
https://www.soundsnap.com/search/audio/traffic/score.
https://www.soundsnap.com/search/audio/train/score.
https://www.ufrgs.br/saudemental/ansiedade/.
https://www.ufrgs.br/saudemental/inclusao/.
https://www.ufrgs.br/saudemental/tdah/.
https://www.ufrgs.br/saudemental/transtorno-do-espectro-autista/.
https://www.ufrgs.br/saudemental/transtornos-de-aprendizagem/.
104
REFERÊNCIAS
https://www.youtube.com/audiolibrary/music?nv=1.
https://www.youtube.com/channel/UCGs6qb1ohFhDzeHbYeJlsAA.
https://www.youtube.com/channel/UCogL19pmpBESbibNrYMld7g/featured.
https://www.youtube.com/user/grupotiqueque/featured.
https://www.youtube.com/user/GrupoTriii/featured.
https://www.youtube.com/user/musiped/videos.
https://www.youtube.com/watch?time_continue=150&v=D2s9Bu_TS84.
https://www.youtube.com/watch?time_continue=483&v=xtLGMNOFaVA.
https://www.youtube.com/watch?v=-G1ozGVDd2I.
https://www.youtube.com/watch?v=0VqTwnAuHws.
https://www.youtube.com/watch?v=0xqA9tTZEZU.
https://www.youtube.com/watch?v=5Iv-pOVVI5w&t=301s.
https://www.youtube.com/watch?v=7eL56TytLi8&t=1212s.
https://www.youtube.com/watch?v=7OYkWSW7u4k.
https://www.youtube.com/watch?v=AmnnxUJ7uDo.
https://www.youtube.com/watch?v=B-WuXPuvhSk.
https://www.youtube.com/watch?v=B9fc7TlrCT4.
https://www.youtube.com/watch?v=cmSbXsFE3l8.
https://www.youtube.com/watch?v=D7o7BrlbaDs.
https://www.youtube.com/watch?v=eVSrfdVf1Jw.
https://www.youtube.com/watch?v=fFo1i8EIS74.
https://www.youtube.com/watch?v=FGltmnWu8lk.
https://www.youtube.com/watch?v=FuUJcfRcoU4.
https://www.youtube.com/watch?v=GiOhtgR1T0k.
105
REFERÊNCIAS
https://www.youtube.com/watch?v=hYDs4Rthwn8.
https://www.youtube.com/watch?v=IHvNWGobKdA.
https://www.youtube.com/watch?v=ixc0u7CyFWM.
https://www.youtube.com/watch?v=ixJftUfSMeY.
https://www.youtube.com/watch?v=J8rnHJ_S9Sc.
https://www.youtube.com/watch?v=KHyzrYBACcg.
https://www.youtube.com/watch?v=KKShIZAYF4I.
https://www.youtube.com/watch?v=KmOYL4NauSw&t=13s.
https://www.youtube.com/watch?v=kwqRykRGdPA&t=2s.
https://www.youtube.com/watch?v=L3xdCF0Pjq8.
https://www.youtube.com/watch?v=ljTSqTkaseA.
https://www.youtube.com/watch?v=lU4lVmQxHeI.
https://www.youtube.com/watch?v=N65E0bD8KLg.
https://www.youtube.com/watch?v=nClb-b3TR7s.
https://www.youtube.com/watch?v=oTi-J3JAj2Q.
https://www.youtube.com/watch?v=pFaWQhzaBJw.
https://www.youtube.com/watch?v=QgaTQ5-XfMM.
https://www.youtube.com/watch?v=QJO3ROT-A4E.
https://www.youtube.com/watch?v=qLrdsahXHD8.
https://www.youtube.com/watch?v=rtOvBOTyX00.
https://www.youtube.com/watch?v=uePhIQs7DAU&list=PLB11EEBBD5514D1DA.
https://www.youtube.com/watch?v=um1WHr1ejow.
https://www.youtube.com/watch?v=w5qf9O6c20o.
https://www.youtube.com/watch?v=whahp9_wsmY.
106
REFERÊNCIAS
https://www.youtube.com/watch?v=x2smKCe72C0.
https://www.youtube.com/watch?v=Ztqaa-NWYQ8.
107

A Educacao Musical No Seculo Xxi

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

A Educacao Musical No Seculo Xxi

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

A Educação Musical no Século XXI

Juliana Melleiro Rheinboldt

Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração

ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA..................................................................... 5

PARA (NÃO) FINALIZAR...................................................................................................................... 98

A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se

Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade

Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo

Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em

Sugestão de estudo complementar

Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a

Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões

Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o

Para (não) finalizar

Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem

A disciplina “A Educação Musical no Século XXI” será ministrada em quatro

Na segunda unidade, apresentaremos alguns aspectos criativos da Educação

Na terceira unidade, veremos a atual influência das tecnologias e da mídia

Os assuntos aqui abordados são apenas alguns olhares e tendências da Educação

» Sugerir atividades e estratégias didáticas para trabalhar com aspectos

» Ampliar conhecimentos sobre o amplo campo de conhecimento

» Estimular a criatividade, a reflexão e o pensamento crítico.

» Contribuir à formação profisisonal de quem cursar esta disiciplina.

Esperamos que a disciplina seja útil e contributiva a todos vocês!

Ao definir Educação Musical na contemporaneidade – aqui delimitada entre

O termo “Educação Musical” abrange muito mais do que a iniciação

Como mencionado pela autora, podemos perceber que, no Brasil, a Educação

No início do século XX, a Educação Musical ocidental, praticada em conservatórios

outras, [...] o pensamento e a ação da Educação Musical foram sendo revistos.”

Cabe a uma educação musical sintonizada com o mundo

No século XXI, um importante marco da Educação Musical brasileira foi a Lei

Uma breve retrospectiva da educação

No século XIX, no ano de 1854, se instituiu um decreto que estabelecia o

No século XX, na década de 1920, Mário de Andrade e os ideais do

Em 1971, a Lei no 5692/1971 determinou que a disciplina educação musical

Na década de 1990, ocorrem alguns avanços com relação às legislações e aos

Com relação aos documentos oficiais, Fonterrada relata:

Após a promulgação da LDBEN no 9394/96, um dos passos tomados

O RCNEI é destinado a faixa etária dos 0 aos 6 anos de idade. No volume 3,

Para complementar os estudos, seguem os seguintes links:

» RCNEI, volume 3, “Conhecimento de mundo”. Disponível em: http://

» PCN Arte, do Ensino Fundamental. Disponível em: http://portal.mec.

Prós e contras de Lei no 11.769/2008

Com a reforma educacional empreendida pelo regime militar

artística do Brasil nos projetos pedagógicos, considerando e respeitando as

Dentre os desafios, podemos ressaltar, primeiramente, o texto da lei, o qual

Em nossa visão particular, acreditamos que o ideal seria a elaboração de

Outro desafio apontado pelos autores é que a lei dispensa a formação

Mesmo com o crescente número de cursos Licenciatura em Música, presencias e

Para complementar os estudos, segue o link do vídeo “A Educação

Talvez possamos sintetizar o maior desafio da lei 11.769/08 na ausência de

É preciso refletir sobre a realidade educacional brasileira e entender que, como

Para complementar os estudos, segue o link para acesso à matéria “Lei

É importante ressaltar que, em 2016, foi sancionada a lei n o 13.278/16, no

Para finalizar a retrospectiva de legislações acerca da Educação Musical

Para complementar os estudos, segue o link para acesso à BNCC:

» Jesuítas: primeiros educadores musicais do Brasil. Utilizavam o

» 1854: Decreto que estabeleceu o ensino de música nas escolas.

» 1890: Decreto 981 estabeleceu a formação especializada dos

» Décadas de 1930 e 1940: Heitor Villa-Lobos implementou o Canto

» 1964: Canto orfeônico substituído pela disciplina Educação

» 1971: Lei no 5692/1971 determinou que a Educação Musical se