RODRIGO FUKUGAUTI

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA ESCOLA: UM ESTUDO DE CASO ACERCA DAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS

CAMPINAS, OUTUBRO DE 2011.

RODRIGO FUKUGAUTI

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA ESCOLA: UM ESTUDO DE CASO ACERCA DAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS

Monografia apresentada ao Curso de Especialização em Ética, Valores e Saúde na Escola: Universidade Estadual de São Paulo (USP) / Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP), Pólo 204 – UNICAMP II, para a obtenção do título de Especialista. Área de Concentração: Educação e Saúde Orientador: Cleide de Oliveira Fernandes Coorientador: Marta Maria de Morais

CAMPINAS, OUTUBRO DE 2011.

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Gênero dos participantes ......................................................................... 38 Gráfico 2 - Tipo de deficiência ................................................................................... 39 Gráfico 3 - Turmas que os participantes frequentam ................................................ 40 Gráfico 4 - Quantidade de relações........................................................................... 41 Gráfico 5 - Qualidade das relações ........................................................................... 42 Gráfico 6 - Nível de socialização ............................................................................... 43 Gráfico 7 - Utilização de linguagem não verbal ......................................................... 44 Gráfico 8 - Conflitos................................................................................................... 44 Gráfico 9 - Agressividade .......................................................................................... 45 Gráfico 10 - Seguem as regas da escola .................................................................. 46 Gráfico 11 - Habilidades Sociais de Civilidade .......................................................... 47 Gráfico 12 - Habilidades Sociais de Empatia ............................................................ 48 Gráfico 13 - Habilidades Sociais de Assertividade .................................................... 50 Gráfico 14 - Habilidades Sociais de Fazer Amizades ................................................ 51 Gráfico 15 - Habilidades Sociais Acadêmicas ........................................................... 53

..........Descritivo das atitudes agressivas ........................ 53 ........Descritivo do gênero dos participantes . 38 Tabela 2 .......................................................................................... 47 Tabela 14 ............Descritivo do envolvimento em conflitos ......LISTA DE TABELAS Tabela 1 ................................ 42 Tabela 7 ....... 44 Tabela 10 ....... 52 Tabela 18 ...........Descritivo das turmas que os participantes frequentam .......................... 44 Tabela 9 ...................................................................................... 38 Tabela 3 ...Descritivo da qualidade das relações .......................................Descritivo das Habilidades Sociais de Solução de Problemas Interpessoais (SPI) ..........Descritivo das Habilidades Sociais de Empatia (E) ................................ 39 Tabela 4 ................. 51 Tabela 17 ................Descritivo das Habilidades Sociais Acadêmicas (HSA) ....Descritivo da idade dos participantes ... 43 Tabela 8 ....Descritivo da quantidade de relações estabelecidas.............................................................................Descritivo do tipo de deficiência dos participantes ............... 50 Tabela 16 ........... 47 Tabela 13 .................................Descritivo das Habilidades Sociais de Fazer Amizades (FA) ............................Descritivo das Habilidades Sociais de Assertividade (A) .......... 45 Tabela 11 ........................ 39 Tabela 5 ...Descritivo das Habilidades Sociais de Autocontrole e Expressividade Emocional (AEE) ....................Descritivo das Habilidades Sociais de Civilidade (HC) ................Descritivo do nível de socialização......................................Descritivo da utilização de linguagem não verbal .............. 48 Tabela 15 .... 41 Tabela 6 ............. 46 Tabela 12 ................................................Descritivo do cumprimento das regras da escola .....................................

... RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS ....... Habilidades Sociais ...... MÉTODOS ................................................ REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................... 6 1.............................................................................. JUSTIFICATIVA .................................................................................................................... Deficiência Intelectual e Inclusão ................................................3........................................................................................................................ 54 9.......... 31 6............. 13 1................. 27 3............................ INTRODUÇÃO ...... 2 LISTA DE TABELAS .................................................................................. habilidades sociais e escola ...................................................................................... HIPÓTESE ............. 31 7............ 65 APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido: Pais ............................. 5 ABSTRACT .... 25 2...... 7 1.............................................................SUMÁRIO LISTA DE GRÁFICOS . 7 1................................................................................................................. OBJETIVO GERAL ................................................................................................. 3 RESUMO................................................2................... 58 APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido: Diretor . OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................... 31 5................................................................................................................................................................................ 37 8.............. CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................. 30 4.......... 66 ......... Deficiência Intelectual.............................................................................................................................1.........

Resultados: 100% dos observados estabelecem relações com seus pares.RESUMO As pessoas com necessidades educativas especiais ainda se constituem como um “problema” em determinados sistemas de ensino e para alguns profissionais da educação. Por isso. totalizando 36 sessões. Objetivo: analisar. os participantes estão na faixa etária de 6 a 14 anos e com a média da idade de 10. . Há. 83% sempre seguem as regras da escola. sendo 75% de boa qualidade. Palavras-chave: educação inclusiva.54 anos. 100% dos alunos utilizam linguagem não verbal. no intervalo dos alunos. A amostra é composta por 8 meninos e 4 meninas. Habilidades Sociais. a participação dos alunos com deficiência intelectual na escola é de fundamental importância para a construção de uma sociedade inclusiva. é importante saber como esses alunos vivem e se relacionam no ambiente escolar constatando. uma demanda social mais voltada para as Habilidades Sociais empregadas para a comunicação. os dados qualitativos coletados foram convertidos em dados quantitativos e analisados sob a perspectiva das Habilidades Sociais e de acordo com critérios próprios estabelecidos para este trabalho. do ponto de vista social. 92% têm um bom nível de socialização. demanda social. apenas 17% dos alunos se envolveram em conflitos e demonstraram atitudes agressivas. foram realizadas três observações para cada um dos 12 alunos que frequentam a Sala de Recursos para Deficientes Intelectuais e que estão incluídos nas Salas Regulares do Ciclo I do Ensino Fundamental.50 ± 2. os resultados da inclusão escolar dos alunos com deficiência intelectual de uma escola do sistema público estadual de ensino. Método: estudo de caso realizado por meio da observação sistemática participante durante o intervalo dos alunos. 83% sempre seguem as regras da escola. relações interpessoais. se o processo de inclusão escolar é realmente benéfico para a construção de uma sociedade inclusiva. Conclusão: do ponto de vista social. assim. deficiência intelectual.

ABSTRACT

People with special educational needs still constitute itself as a "problem" in certain systems of education and for some education professionals. Therefore, it is important to know how these students live and relate in the school environment noting, so if the school inclusion process is really beneficial for building an inclusive society. Objective: to analyse, from a social point of view, the results of school inclusion of students with intellectual disabilities from a system state public school education. Method: case study performed through the systematic observation participant during the interval of the students; have been three observations to each of the 12 students who attend the Resources Room for Intellectual Disabilities that are included in Regular Classrooms of elementary school I Cycle, totaling 36 sessions; the sample is composed of 8 boys and 4 girls; the participants are aged 6 to 14 years and with the average age of 10.50 ± 2.54 years; the qualitative data collected were converted into quantitative data and analyzed from the perspective of Social Skills and according to its own criteria established for this work. Results: 100% of observed establish relationships with their peers, being 75% of good quality; 92% have a good level of socialization; 100% of students use non-verbal language; 83% always follow the rules of the school; only 17% of students were involved in conflicts and demonstrated aggressive attitudes; 83% always follow the rules of the school; There are, in the range of students, a social demand more focused on social skills employed for communication. Conclusion: from a social point of view, the participation of students with intellectual disabilities in school is of fundamental importance for the construction of an inclusive society.

Keywords: inclusive education; intellectual disabilities; Social Skills; interpersonal relations; social demand.

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1. INTRODUÇÃO 1.1. Deficiência Intelectual e Inclusão A deficiência intelectual ou, como é também conhecida, a deficiência mental, passou, ao longo do tempo, constituindo-se com diferentes significados em diversos aspectos: definições, conceitos e social (SILVA; DESSEN, 2001; GOMES, 2005; BARBOSA; DEL PRETTE, 2002). No entanto, embora toda essa diversidade estivesse presente, pode-se considerar que houve uma evolução da compreensão sobre a deficiência ao longo do tempo (PINOLA; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007)1. Anache (2009 apud SILVA; GALUCH, 2009) a define como sendo uma limitação significativa no funcionamento intelectual e na conduta adaptativa. Por isso, deficientes intelectuais possuem pouquíssima habilidade em relação à generalização das aprendizagens e demonstram subfuncionamento da memória. Entretanto, neste trabalho optou-se pela definição da legislação brasileira (BRASIL, 1999), que vem sendo influenciada desde os anos 70 pela definição da Associação Americana de Deficiência Mental – AAMR (PLETSCH; BRAUN, 2008; JURDI, 2004). Esse conceito defendido pela AAMR serviu como suporte em diversos outros estudos (MARTINS, 2007; JURDI, 2004; PINOLA; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007). Segundo a legislação brasileira (BRASIL, 1999), a deficiência é “toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano” (BRASIL, 1999, s/p), e pode ser de natureza física, auditiva, visual, mental e múltipla – concomitância de duas ou mais deficiências (BRASIL, 1999). Ainda de acordo com a legislação brasileira (BRASIL, 1999), a deficiência mental é definida como um “funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas” (BRASIL, 1999, s/p), englobando a
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Nessa referência bibliográfica, assim como em outras que existem no decorrer deste trabalho, aparecem dois autores com o mesmo sobrenome.

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comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização dos recursos da comunidade, habilidades acadêmicas, saúde e segurança, lazer e trabalho (BRASIL, 1999). Nesse sentido, as pessoas com deficiência possuem especificidades que podem se manifestar em diversos aspectos. A diferença manifestada pelo deficiente mental pode ocasionar dificuldades de interações sociais devido ao fato de ser uma marca negativa em comparação às expectativas sociais (MARTINS, 2007). Essa diferença causa estranheza e, como consequência, todo aquele que apresenta alguma característica que destoa do padrão de “normalidade” acaba por ser rotulado, ou seja, ocorre a estigmatização do sujeito (PAVEZI, 2008; MATTOS, 2011; MARTINS, 2007; GOFFMAN, 1891; ANHÃO, 2009).
A falta de conhecimento da sociedade, em geral, faz com que a deficiência seja considerada uma doença crônica, um peso ou um problema. O estigma da deficiência é grave, transformando as pessoas cegas, surdas e com deficiências mentais ou físicas em seres incapazes, indefesos, sem direitos, sempre deixados para o segundo lugar na ordem das coisas. É necessário muito esforço para superar este estigma (MACIEL, 2000, p. 53).

O estigma, representação social construída sobre o alicerce da diferença, conduz a sociedade para o preconceito e, por isso, é preciso tornar familiar à sociedade a pessoa deficiente promovendo, assim, a humanização (PAVEZI, 2008). Em decorrência disso, a inclusão social vem acontecendo ao longo da história da humanidade, como um movimento social em busca da construção de uma sociedade democrática (RORIZ; AMORIM; ROSSETI-FERREIRA, 2011; OMOTE, 1999; MARTINS, 2007; SILVA; DESSEN, 2001). Nas palavras de Pavezi (2008), “as diferenças ou as desigualdades entre os homens existem e são objeto de reflexões desde os primórdios da humanidade” (PAVEZI, 2008, p. 9). Por isso, durante seu percurso histórico de constituição, a inclusão social passou por diversos processos almejando a superação da segregação, como a integração, a normalização e, por fim, a inclusão que, embora em momentos históricos diferentes e com características distintas influenciadas pela organização social vigente, apresenta, em seu escopo, o mesmo princípio (OMOTE, 1999; OLIVEIRA; AMARAL, 2011; MANTOAN, 1998; MATTOS, 2011; GOMES, 2005; MARCHESI, 2004a; BATISTA; ENUMO, 2004; JURDI, 2004; MARTINS, 2007; SILVA; DESSEN, 2001; MENDES, 2006).

Porém. BRAUN. isto é. No Brasil. BRASIL. 2001b. 1999. 2008. em praticamente todas as ciências humanas. SILVEIRA. OLIVEIRA. 2006). somente no século XIX. até aquele momento. maneira pelo qual a sociedade conquista a oportunidade de vivenciar a diferença durante o processo de formação para a cidadania. NAUJORKS. tornaram-se precursores desenvolvendo trabalhos em bases tutoriais. eram eles próprios os professores de seus alunos (MENDES. De acordo com Mendes (2006). BRAUN.9 “Vivemos um momento de transição de paradigma. E é no final do século XX que o paradigma da inclusão globaliza-se e torna-se. A inclusão é um processo amplo em que a escola deve oferecer condições estruturais adequadas: estrutura física. recursos humanos qualificados e financeiros (PLETSCH. 1994). 2001a. 414). é que a educação especial passa ser enxergada de maneira diferente (PLETSCH. visando à transcendência desse paradigma. eram considerados ineducáveis. OMOTE. que influenciaram a elaboração de uma legislação que atendesse à questão da inclusão escolar de pessoas com necessidades educativas especiais (PLETSCH. então. p. AMARAL. com o “menino selvagem” (Victor de Aveyron) valendo -se da teoria empirista do conhecimento. devido ao trabalho do médico Jean Itard 2 (1774-1838). Surge. 2006. 1990) e da Declaração de Salamanca (UNESCO. em que se pretende assegurar melhores condições de vida para as pessoas com deficiência ” (GAI. Desse modo. uma sociedade altamente inclusiva necessita oferecer uma ampla gama de variedade de serviços especializados. Esses atores. que é considerado o primeiro teórico da Educação Especial. 2008). a história da educação especial teve início no século XVI. 1999. o paradigma da educação inclusiva. 2006). 1996. época em que pedagogos e médicos desafiaram os conceitos vigentes devido a crença nas possibilidades de desenvolvimento dos indivíduos que. a palavra de ordem (MENDES. 2006. é preciso que haja um grande investimento . MACIEL. 2000. 1989. 2011). NEVES. altamente diferenciados para atender as mais variadas necessidades especiais de todos os cidadãos (OMOTE. 2008) . a educação inclusiva tomou força a partir da publicação da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO. 1999). BRAUN. ou seja.

como principios de convivencia en la vida personal y en el mundo social y político (INSTITUTO INTERAMERICANO DE DERECHOS HUMANOS. Para isso. com as influências da cultura e com a diversidade e o conflito de idéias (ARAÚJO. para todas as crianças e adolescentes. Entendemos que a escola. 2003. 2011). Contudo. 2007. também. Portanto. La escuela es un espacio propicio para la formación de personalidades democráticas. 2007. pois é nas interações cotidianas que os valores são construídos (ARAÚJO. 2000). 12). enquanto instituição pública criada pela sociedade para educar as futuras gerações. nas palavras de Oliveira e Amaral (2001). deve se preocupar também com a construção da cidadania. essa escola deve ser democrática. que “é uma realidade histórica em processo contínuo” (SANTOS. Se os pressupostos atuais da cidadania têm como base a garantia de uma vida digna e a participação na vida política e pública para todos os seres humanos e não apenas para uma pequena parcela da população. 1999) a ser alcançado. Éstas se estructuran desde la perspectiva de la ética humanista. deve promover. p. ARAÚJO. voltada. para o desenvolvimento de competências para lidar com os sentimentos e emoções presentes nas relações do sujeito consigo mesmo e com o mundo à sua volta. 2011. 2007). A educação para a cidadania. AMARAL. em especial na área educacional (OMOTE. o atendimento a deficientes. nos moldes que atualmente a entendemos. p. no Brasil a inclusão ainda é um sonho (OMOTE. 13). A escola. 4). p. “os investimentos na implementação de serviços e programas de atendimento às necessidades individuais e específicas da coletividade têm sido insuficientes e inadequadas” (OLIVEIRA. en base al reconocimiento de la dignidad humana y de los derechos humanos. na teoria e na prática. pois. as condições mínimas para que tais objetivos sejam alcançados na sociedade (ARAÚJO. embora tenha evoluído rapidamente. 25). se dá pela apropriação de valores e atitudes que devem ser ensinados pela escola (LODI. inclusiva e de qualidade. assume papel de fundamental importância para a inclusão social mediante a inclusão escolar. 2007). nas últimas décadas. . p. para a construção da democracia social é de suma importância pensar em uma educação para a cidadania. 1999). que fazem parte do ambiente escolar.10 para que a escola se torne inclusiva devido à necessidade de possuir uma estrutura ampla que atenda a todas as necessidades dos deficientes (MACIEL. então.

é que a aprendizagem se processa resultando em diversas formas de humanização na constituição do sujeito. as “agressões [. torna-se fundamental na formação de novas gerações hábeis para a promoção da equidade e da justiça social. 2006.. 2008). Gai e Naujorks (2006).] estão freqüentemente associadas a uma incapacidade de resolver os problemas interpessoais e sociais de uma maneira inteligente ” (MORENO et al. 2009). psíquica. p. da amizade e da aprendizagem se dão. causam um desequilíbrio cognitivo e emocional nos seus participantes formando situações-problema que impulsionam os alunos à aprendizagem (MANTOAN. 1999 apud ARANTES. Por conseguinte. Segundo Araújo (2008) e Arantes (2007). 424) e necessita da intervenção da cultura para se desenvolver (GAI. 2006).. compartilhando as palavras de Wallon. ideológica. os conflitos constituem-se. mediante o estabelecimento de relações interpessoais. o estabelecimento da aceitação. sendo que esta última revela diferenças interpessoais (MACIEL. da interação professor-aluno e da interação aluno-aluno. 61). o que permite sua participação social (ANACHE. Por isso. 2006). percebemos que é através das interações sociais que a criança irá construir as bases para o relacionamento social” (ZAMPIERI. a formação e aprimoramento da conduta dos jovens fundamentada para o exercício da cidadania (CARVALHO.11 Desse modo. Nesse sentido. MONTEIRO. 2000) que podem ser geradoras de conflitos. 2007. a ação educativa escolar apresenta. social e afetiva (ARAÚJO. dentre os mais amplos objetivos e consensos. cujo local privilegiado para esse encontro e convívio é a escola (OMOTE. Pois. em meio à diversidade e de maneira produtiva. uma parte natural. do ambiente de aprendizagem. obrigatoriamente. o convívio. o conflito é a matéria-prima para a formação cognitiva. colocam que “o ser humano é organicamente social” (GAI. as crianças com alguma necessidade educativa especial. “Seguindo tal raciocínio. p. por vezes conflituosas. 2006). Assim. NAUJORKS. NAUJORKS. SOUZA. 2008). terão que se integrar e participar. ao entrarem na escola. 2002). em nossas vidas. . Dessa maneira.

2 “Chamamos de internalização a reconstrução interna de uma operação externa” (VYGOTSKY. a priori. e com Gai e Naujorks (2006) quando afirmam que “a inclusão pode beneficiar não só o incluído. razão pela qual se torna imprescindível para a constituição equidade. precursor do sócio-construtivismo. concordam com os estudos citados por Omote (1999) que comprovam os benefícios da inclusão. por conseguinte. 1989. OLIVEIRA. 2006. que é elaborada mediante um fenômeno social complexo. o deficiente intelectual se desenvolve. instituição cuja função social é formar cidadãos. o estabelecimento de amizades que contribuirão para sua aprendizagem. a escola. de forma intrapessoal através da internalização2.12 essencialmente. mediante o processo de generalização. NAUJORKS. devido ao fato de demonstrarem que. por meio da vivência coletiva. Por sua vez. de maneira interpessoal (coletiva) e. 63 – grifo do autor). anteriormente. p. este último. postula que as funções psicológicas superiores são de origem cultural e desenvolvidas pela mediação simbólica. pode aplicar o novo conhecimento em outras situações da sua vida. pois aceita que a diferença esteja presente na coletividade. a posteriori. o auxílio de um companheiro mais experiente impulsiona o desenvolvimento do indivíduo devido à sua atuação na zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY. . nas relações sócio-afetivas do sujeito com o meio (GAI. sua função social reside na construção da sociedade do futuro e. pois como apresenta um déficit cognitivo. O sujeito aprendente. compartilhar momentos com outras crianças normais pode estimulá-lo na zona de desenvolvimento proximal. A escola inclusiva facilita o aprendizado do convívio com a diversidade (OMOTE. Por conseguinte. Vygotsky (1989). 2006). É por meio do estabelecimento de relações interpessoais que ocorre a construção do conhecimento. mas todos que com ele estabelecerem interações” (GAI. Todos esses argumentos expostos. 1999). p. resulta de uma série de eventos que ocorrem ao longo do processo de desenvolvimento do indivíduo. além de promover a aceitação e. se é desejo uma sociedade tolerante. Para Vygotsky (1989). c) sendo que. Desse modo. 1989. 415). ou seja. NAUJORKS. 1997). e b) a transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal. o trabalho deve iniciar na escola. a internalização compreende algumas transformações no sujeito: a) a reconstrução interna de uma atividade externa.

DEL PRETTE. uma pessoa possui as habilidades. pode-se falar em um “estilo”. crenças equivocadas e dificuldade de leitura dos sinais do ambiente” (DEL PRETTE. por Del Prette e Del Prette (2008a). Nesse sentido. mas não as utiliza no desempenho por diversas razões. o estabelecimento de relações interpessoais entre os pares é inevitável e essencial para seu desenvolvimento e aprendizagem e requerem que o sujeito possua um rol de habilidades sociais para lidar de forma adequada com as demandas sociais do meio. habilidosos ou nãohabilidosos ativos. ressentimento. 2002. no sentido de características pessoais estáveis. Dessa maneira. 2007. Ele depende das condições do ambiente e das experiências formais e informais de aprendizagem que nele ocorrem (DEL PRETTE. . DEL PRETTE.2.13 1. O fato de uma criança apresentar um estilo não significa que em todas as situações se comportará de acordo com ele. coerção e autoritarismo. Esse caráter situacional mostra que o desempenho social não é uma decorrência da “personalidade”. três estilos de desempenho social: a) reações não-habilidosas passivas: incômodo. dos alunos. agressividade física ou verbal. p. 31). 40). DEL PRETTE. a demanda social é uma situação que exige um determinado desempenho social em relação às pessoas que vivenciam junto determinada situação. incluindo tanto aqueles que interferem quanto aqueles que favorecem a qualidade das relações interpessoais (DEL PRETTE. Quando uma criança apresenta os desempenhos predominantes de uma dessas três classes em várias situações e contextos. 2008a). Habilidades Sociais O ambiente escolar exige. ansiedade. “muitas vezes. DEL PRETTE. “O termo demanda pode ser compreendido como ocasião ou oportunidade diante da qual se espera um determinado desempenho social em relação a uma ou mais pessoas” (DEL PRETTE. b) reações habilidosas: adequação às demandas sociais. e c) reações não-habilidosas ativas: negativismo. 2007. 46 – grifo do autor). São destacados. muito menos que não possa mudá-lo. p. 2008a. p. um conjunto de comportamentos e atitudes para uma convivência sadia. entre as quais a ansiedade. ironia. mágoa e/ou esquiva/fuga das demandas sociais. A noção de estilo refere-se à predominância de desempenhos sociais classificados como não-habilidosos passivos. 2007. Conforme Del Prette e Del Prette (2007). O desempenho social está relacionado a qualquer tipo de comportamento ou sequência de comportamentos manifestados na relação com outras pessoas.

conceituando-as. 106). DEL PRETTE.14 A identificação dos contextos e estilos manifestados pela criança contribui no mapeamento dos seus recursos e déficits interpessoais. 2008a). 2010). 2000. BOLSONI-SILVA. são aprendidas por meio da modelação (aprendizagem vicariante). DEL PRETTE. DEL PRETTE. vão se tornando mais complexos. que determinam o desempenho e a competência social. as habilidades sociais. do seu repertório social (DEL PRETTE. DEL PRETTE. que é maior na interação entre as pessoas do que em qualquer desempenho motor. 2002. 2008a. Ao considerar o caráter situacional das habilidades sociais e identificar as necessidades. FREITAS. gradualmente. 2008c). e compreendem. DEL PRETTE. 1994 apud DEL PRETTE. progressivamente. de forma análoga às habilidades motoras utilizadas na interação homem-máquina. papel social. Outra diferença estava relacionada com a variabilidade comportamental. categorização. Por sua vez. etc. DEL PRETTE. do manejo de consequências (reforçamento e punição) e do estabelecimento de regras. As habilidades sociais começam a ser desenvolvidas a partir do nascimento e. os princípios de reforçamento e punição. 2010. “Argyle (1967/1994) recorreu a noções e conceitos da análise do comportamento. 2008a). Argyle (1967.” (DEL PRETTE. compreendem as diferentes classes de comportamentos sociais que o sujeito tem como repertório utilizado para lidar de forma adequada diante das demandas sociais. foi um dos pioneiros na investigação das habilidades sociais. bem . há a viabilidade do planejamento da generalização dos comportamentos. 2006. por exemplo. DEL PRETTE. e a outros de base cognitivista. p. 2009. 2002. como percepção social. o que contribui para a ampliação das oportunidades de aperfeiçoamento. BARBOSA. contribuindo para a competência social e favorecendo o estabelecimento de relações interpessoais saudáveis e produtivas com seus pares por meio do emprego de comportamentos verbais e não-verbais (BANDEIRA. O termo interação foi qualificado como social para diferenciá-lo dos demais processos de trocas entre o sujeito e o ambiente. 2007. a princípio. afiliação. DEL PRETTE. mas sem deixar de reconhecer suas diferenças. vão se tornando mais elaboradas ao longo da vida (BANDEIRA. pela criança. DEL PRETTE. 2011. informações essenciais para o estabelecimento de objetivos relacionados às intervenções relevantes socialmente e que.

para o indivíduo. portanto. e c) impedir a restrição do indivíduo. normas. DEL PRETTE.2) de reação positiva. o que requer uma contextualização cultural composta pelas situações sociais. que pode vir a ser exercida pelas demais pessoas. Freitas e Del Prette (2011) afirmam que. 2) Classes moleculares – são conjuntos de unidades menores advindas da análise topográfica do comportamento interpessoal e são divididos em cinco grupos: a) . segundo Kelly (2002). 2002). 2011. interlocutores e práticas sociais (DEL PRETTE. a literatura tem ressaltado dois grupos de classes de comportamentos integrantes das habilidades sociais: 1) Classes molares – podem ser subdivididas em dois grupos: a) de emissão.15 como são influenciadas. etc.1) de reação negativa. DEL PRETTE. b) de reação. pessoal. ao reforço pelo qual tem direito. composto por reações de aprovação ou aceitação do comportamento do interlocutor (DEL PRETTE. valores. cognições. não são de natureza social. Em decorrência disso. O sentido descritivo das habilidades sociais está relacionado tanto aos comportamentos observáveis de forma direta (classes molares e moleculares de ações) quanto aos processos e eventos encobertos (como autoinstruções. Segundo Del Prette e Del Prette (1996). DEL PRETTE. As habilidades sociais.). refere-se às classes de comportamentos que sugerem uma demanda imediata causada pelo interlocutor e podem ser divididas em dois subgrupos: b. 2010). expectativas. por si próprios. as habilidades sociais têm três principais funções: a) facilitar o estabelecimento de relações interpessoais. b) conquistar reforçadores que. e b. composto por reações de desaprovação ou rejeição ao comportamento do interlocutor. FREITAS. DEL PRETTE. são um constructo. pelas dimensões. cultural e situacional (BOLSONISILVA. 1996). percepções. assim como qualquer outro comportamento. que se manifesta nas relações funcionais entre as respostas de duas ou mais pessoas em momentos de interação. mantendo uma dinâmica constante. estilos de atribuição. 2006. as respostas de um indivíduo sempre serão antecedentes ou consequentes às respostas dos demais indivíduos que vivenciam a mesma situação de interação. refere-se às classes de comportamentos cujo efeito tem origem no próprio ator. DEL PRETTE.

b) falar sobre sentimentos e emoções. as definições sobre habilidades sociais têm sido objeto de controvérsias ao longo da sua história enquanto área do conhecimento. e g) mostrar espírito esportivo (DEL PRETTE. A identificação das emoções. humor. DEL PRETTE. 2008a). adotou-se. etc. em si e nos outros. fluxo sanguíneo. controlar o próprio humor. etc. f) tolerar frustrações. expressão facial. consequências prováveis) são condições necessárias para a criança se decidir pelo controle ou pela expressão adequada de uma emoção (DEL PRETTE.1. em decorrência disso. 2008a). 1996). formalidade. lidar com os próprios sentimentos. medo. fluidez.16 componentes não verbais: latência de resposta. sorrisos. contexto. contato visual. . 2008a. DEL PRETTE. (DEL PRETTE. volume. d) componentes mistos – atenção. neste trabalho. e) lidar com sentimentos negativos como raiva. a maneira como as expressa e mantém o autocontrole. DEL PRETTE. Habilidades Sociais de Autocontrole e Expressividade Emocional Essa classe de habilidades sociais está relacionada à manifestação das emoções no indivíduo e. Dentre as Habilidades Sociais de Autocontrole e Expressividade Emocional podem-se destacar: a) reconhecer e nomear as emoções próprias e dos outros. etc. 121).. as definições descritas por Del Prette e Del Prette (2008a) e que estão expostas a seguir: 1. 2008a). e e) características fisiológicas ligadas ao desempenho em relações interpessoais: pressão sanguínea. postura. As emoções são expressas.. Por outro lado. frequência cardíaca. por meio de linguagem não verbal (DEL PRETTE. gestos. c) componentes verbais: características do conteúdo da fala como clareza. etc. de acordo com Del Prette e Del Prette (2010). juntamente com a adequada leitura dos sinais sociais do ambiente (momento. tomar ou ceder a palavra. p.. etc. respiração. b) componentes paralinguísticos: características da fala como entonação. c) expressar emoções. afetividade. O conhecimento acerca das próprias emoções e de como lidar com elas é parte fundamental do desenvolvimento interpessoal e do componente crítico da competência social diante das demandas sociais cotidianas (DEL PRETTE. principalmente. d) acalmar-se. Por isso. DEL PRETTE. vergonha.2. DEL PRETTE. tanto positivas quanto negativas..

d) fazer e aceitar elogios. com licença). no centro das atenções. As crianças que apresentam esses desempenhos são rapidamente discriminadas de forma positiva. praticamente. 2008a). c) . marginalizadas pelos integrantes desses grupos (DEL PRETTE.2. composta por três tipos de componentes ou dimensões (afetivo. de acordo com as regras aceitas ou valorizadas em determinado grupo (subcultura) e. h) chamar o outro pelo nome.3. 2008a. 2008a). g) responder perguntas. c) usar locuções (por favor. Dentre as Habilidades Sociais de Empatia destacam-se: a) observar. A competência social relacionada a essa classe de habilidades depende da discriminação que o sujeito tem do contexto. determina o critério inicial para a aceitação. as necessidades do outro (DEL PRETTE. comportamental e cognitivo). Essas habilidades sociais são parte integrante de. DEL PRETTE. 2008a). tanto pelos colegas como pelos adultos. pode-se dizer que se trata do exercício da alteridade pelo indivíduo. DEL PRETTE. Dentre as Habilidades Sociais de Civilidade podem ser ressaltadas: a) cumprimentar pessoas. colocando.2. Em outras palavras.17 1. prestar atenção. está relacionada à expressão afetiva de compartilhamento e compreensão referente à experiência do interlocutor. do momento e da topografia do desempenho. DEL PRETTE. b) despedir-se. desculpe. obrigado. 1. 139). Habilidades Sociais de Empatia Essa classe de habilidades sociais. seja positiva ou negativa. o que determina a aprovação/reprovação dos seus comportamentos pelo grupo da qual faz parte (DEL PRETTE. ouvir o outro. todos os desempenhos sociais mais complexos (DEL PRETTE. p. enquanto que aquelas que desconsideram as normas de civilidade do grupo são frequentemente. isto é.2. f) fazer perguntas. e) aguardar a vez para falar. e i) seguir regras ou instruções (DEL PRETTE. DEL PRETTE. 2008a). portanto. gerando maior equilíbrio nas relações interpessoais estabelecidas (DEL PRETTE. DEL PRETTE. 2008a). De acordo com Del Prette e Del Prette (2008a). b) demonstrar interesse e preocupação pelo outro. DEL PRETTE. Habilidades Sociais de Civilidade Essa classe de habilidades sociais está associada à expressão de comportamentos em consonância com as normas.

4. Em ambos os casos. recebeu diferentes definições. Essa classe de habilidades sociais está associada à capacidade de enfrentamento do indivíduo em situações de risco com relação a uma reação indesejável do interlocutor. ao longo do tempo. opiniões e desejos. e) demonstrar respeito às diferenças. auxiliando-o através das trocas.2. 2008a. e) lidar com críticas e gozações. regidos pela preocupação em oferecer apoio. DEL PRETTE. o que resulta no fortalecimento das amizades. bem como de outras reações não-habilidosas (DEL PRETTE. DEL PRETTE. compartilhar tais sentimentos. h) resistir à pressão de colegas. conforto e consolo a alguém que está vivendo uma experiência estressante ou. dos três componentes dessa classe de habilidades sociais. 2008a). não-verbais e paralinguísticos. permite que o sujeito experimente os sentimentos do outro. implicando na superação da passividade e no autocontrole da agressividade. mantendo o controle da ansiedade e expressando de maneira adequada seus sentimentos. 151). se a situação vivida é de alegria e satisfação. e h) compartilhar (DEL PRETTE. 2003. melhorando-lhe a autoestima. d) compreender a situação (assumir perspectiva). Portanto. f) negociar interesses conflitantes. O desempenho socialmente competente de cada uma dessas habilidades envolve componentes verbais. do compartilhamento da experiência. ao exercício dos direitos pelos indivíduos (DEL PRETTE. f) expressar compreensão pelo sentimento ou experiência do outro. a asserção está relacionada. Dentre as Habilidades Sociais de Assertividade estão: a) expressar sentimentos negativos (desagrado. g) oferecer ajuda. a empatia tem o efeito de validar os sentimentos daquele que está vivendo uma experiência negativa ou positiva. e i) pedir mudança de comportamento (DEL PRETTE. ampliando as trocas e fortalecendo os vínculos de amizade (DEL PRETTE. raiva). Entretanto. p. b) falar sobre as próprias qualidades e defeitos. Habilidades Sociais de Assertividade A assertividade. DEL PRETTE. 2008a). 2008a). de maneira integrada. 1. DEL PRETTE. afetivo e comportamental funcionam de forma integrada. facilitando a comunicação.18 reconhecer / inferir sentimentos do interlocutor. Seus . Os componentes cognitivo. para grande parte dos pesquisadores. c) concordar ou discordar de opiniões. d) fazer e recusar pedidos. g) defender os próprios direitos. 2008a). o funcionamento. DEL PRETTE.

b) responder perguntas. c) aproveitar as informações livres oferecidas pelo interlocutor. e c) semelhança de preferências. tanto individual quanto coletivo. h) iniciar e manter conversação (“enturmar-se”).5. essa articulação permite amenizar os efeitos eventualmente negativos do desempenho assertivo. dependem menos do que se diz e mais do como se diz e em que ocasião ou contexto. significa uma fonte de informação e aprendizagem sobre si próprio e sobre o mundo. cooperar. 177). 2008a). d) sugerir atividade. em muitas situações. déficits em outras classes de habilidades sociais descritas neste trabalho podem ser causadores da dificuldade do indivíduo em lidar com amizades (DEL PRETTE. Habilidades Sociais de Fazer Amizades Essa classe de habilidades sociais está relacionada à capacidade do sujeito de fazer e manter relações de amizade com seus pares. é um recurso cognitivo e emocional voltado para a resolução de problemas. f) elogiar. Nesse sentido. 2008a). b) atração física. a competência social pode ser ampliada quando a assertividade é articulada à empatia. DEL PRETTE. as Habilidades de Fazer Amizades manifestam-se sob um “pano de fundo” composto por três condições facilitadoras. sem reduzir sua eficácia (DEL PRETTE. o enfrentamento assertivo. instrução e tutoria. DEL PRETTE. Além disso. pode apresentar. como consequência. oferecendo informação livre (autorevelação). DEL PRETTE. DEL PRETTE. 2008a. na infância e adolescência. bem como . Isso acontece através de diversos processos como aprendizagem cooperativa. colaboração. pois há a criação de um contexto cooperativo onde a reciprocidade e o manejo de conflitos estão presentes. Dentre as Habilidades de Fazer Amizades podem-se destacar: a) fazer perguntas pessoais. aceitar elogios. g) oferecer ajuda. Em nossa cultura.19 resultados positivos. e) cumprimentar.2. p. 2003). e i) identificar e usar jargões apropriados (DEL PRETTE. que acontece mediado por convicções apoiadas na possibilidade de modificação social e no próprio papel como agente dessas modificações (DEL PRETTE. a melhora do status do próprio grupo e da identidade social referente a essa filiação. Conforme expõem Del Prette e Del Prette (2008a). 1. Os relacionamentos de amizade têm várias funções para o desenvolvimento da criança. apresentar-se. Por isso. a saber: a) contato social.

2008a. implementar e avaliar uma alternativa. 197). de manter a qualidade da relação (DEL PRETTE. essa classe de habilidades sociais está associada a “uma maior capacidade da criança em lidar com as fontes potenciais de estresse. 2008a). também. p. DEL PRETTE. portanto. também. posteriormente. DEL PRETTE. fonte de redução de tensão e prazer. 2008a). b) pensar antes de tomar decisões (lembrando os “princípios”). apresenta o modelo para a aprendizagem e para o exercício de padrões de relacionamento que. 1.20 para o enfrentamento de situações estressantes. existem evidências empíricas constatando que crianças agressivas apresentam dificuldade no processamento de informação social e. 2008a). Dentre as Habilidades Sociais de Solução de Problemas Interpessoais encontram-se: a) acalmar-se diante de uma situação-problema. A amizade é. em . mais especificamente. Portanto. e) escolher. DEL PRETTE. com tendência. Habilidades Sociais de Solução de Problemas Interpessoais Essa classe de habilidades sociais está articulada a outras classes descritas neste trabalho.6. a uma melhora da competência social na adolescência e à diminuição da impulsividade” (DEL PRETTE. sendo.2. 2008a). e f) avaliar o processo de tomada de decisão (DEL PRETTE. 2008a). para interpretar acuradamente as mensagens necessárias à relação diática satisfatória. d) identificar e avaliar possíveis alternativas de solução. c) reconhecer e nomear diferentes tipos de problemas. o desenvolvimento interpessoal valorizando tais habilidades pode ser visto como um fator de proteção frente a problemas de violência. DEL PRETTE. serão exigidos na vida cotidiana (DEL PRETTE. pois há uma complementaridade com as habilidades sociais de empatia e de assertividade na medida em que compartilham a meta de garantir maior satisfação pessoal e. DEL PRETTE. DEL PRETTE. a problemas orgânicos de base psicológica e à baixa autoestima (DEL PRETTE. agressividade e comportamentos antissociais (DEL PRETTE. Segundo Del Prette e Del Prette (2008a). de grande importância para o indivíduo devido ao fato de que pessoas que não possuem amigos estão mais sujeitas ao estresse e à depressão. Nesse sentido.

g) oferecer. 2008a). solicitar e agradecer ajuda. mas à inadequação das alternativas selecionadas para sua solução (DEL PRETTE.7. prestar atenção. l) atender pedidos. DEL PRETTE. Nesse sentido.2. Percebe-se que. resultantes das dificuldades de aprendizagem e interpessoais. 197). Desse modo. refere-se à resposta do sujeito à situação de conflito na qual está inserido. DEL PRETTE. Outro aspecto ressaltado é a minimização dos efeitos negativos. 1. justificando a constatação das demandas sociais específicas requeridas no ambiente escolar. especialmente os externalizantes. 2008a). i) reconhecer e elogiar a qualidade do desempenho do outro. indicando uma relação de interdependência entre elas. c) imitar comportamentos socialmente competentes. ignorando interrupções dos colegas. nessa classe de habilidades sociais. k) cooperar. Habilidades Sociais Acadêmicas Essa classe de habilidades sociais se apoia em resultados obtidos em uma grande quantidade de pesquisas que apontam relações positivas entre rendimento escolar e competência social. essa classe de habilidades sociais está relacionada à maneira como o indivíduo. reage a uma situação de desequilíbrio na relação interpessoal estabelecida. sobre as perspectivas de desenvolvimento dessas crianças e sua qualidade de vida. d) aguardar a vez para falar (autocontrole). 2008a. p. DEL PRETTE. j) agradecer elogio ou aprovação. Del Prette e Del Prette (2008a) ressaltam a importância de maiores investimentos no desenvolvimento da competência social de crianças em fase de escolarização como uma alternativa viável e possível na tentativa de redução das suas dificuldades de aprendizagem. isto é. embasado por um processo metacognitivo. encontram-se aquelas que fazem parte de outras classes. sobretudo no processo de aprendizagem (DEL PRETTE. Dentre as Habilidades Sociais Acadêmicas estão: a) seguir regras ou instruções orais. Adicionalmente. h) buscar aprovação por desempenho realizado.21 situações ambíguas. f) fazer e responder perguntas. e m) participar de discussões em classe (DEL PRETTE. b) observar. constatou-se que os problemas de comportamento. o desenvolvimento das habilidades sociais de todas as . não estão necessariamente associados a déficit em habilidades de solução de problemas. a atribuir intenções hostis aos outros. e) orientar-se para a tarefa.

os direitos humanos básicos. DEL PRETTE. . 2008a. Esses fatores podem influenciar tanto a topografia (forma) como a funcionalidade (efetividade) do desempenho social e. O desempenho competente das habilidades sociais tem alta probabilidade de obter consequências reforçadoras imediatas no ambiente social. DEL PRETTE. existe a possibilidade de melhoria do desempenho acadêmico. 1996. os conceitos de habilidades sociais e de competência social são distintos e não podem ser confundidos. porém. sendo estes articulados às demandas sociais mediatas e imediatas do ambiente e. Por isso. 2007. a competência social pode ser definida como um comportamento capaz de produzir melhor efeito na equilibração dos reforçadores ou assegurar. 2008a. Deve-se considerar. por isso. tanto para o indivíduo. conforme pesquisas citadas por Del Prette e Del Prette (2008a). BARBOSA. a decisão pelo enfrentamento ou pela fuga/esquiva da situação interpessoal (DEL PRETTE. DEL PRETTE. (BANDEIRA. 2008a. que as sete classes de habilidades sociais são interdependentes e complementares. ainda. 2006. DEL PRETTE. p. ou seja. portanto. um julgamento de valor. BOLSONI-SILVA. As características específicas de um desempenho social. a competência social é uma avaliação. 2008a). resguardam interdependência no sentido de sempre remeterem-se um ao outro (DEL PRETTE. 2002. obtendo como resultado. compreendendo que elas contemplam as principais demandas sociais da infância (DEL PRETTE. consequências positivas. a competência social “é considerada um indicador bastante preciso do ajustamento psicossocial e de perspectivas positivas para o desenvolvimento ” (DEL PRETTE. da pessoa e da cultura. que o tornam indicativo de uma habilidade social. DEL PRETTE. pensamento e ações tendo em vista valores e objetivos. p. DEL PRETTE. sobre a adequação do comportamento de um indivíduo e suas consequências produzidas numa determinada situação. dependem de fatores da situação. no mínimo. 2000. 2010). Por fim. 2002). Desse modo. analisa-se a proficiência manifestada no desempenho da capacidade do sujeito de organizar sentimentos. quanto para as relações estabelecidas com seus pares. De outro modo. DEL PRETTE. 31-32). De acordo com Del Prette e Del Prette (2008a).22 classes descritas anteriormente pode incidir diretamente naquelas utilizadas no ambiente escolar e. 15-16).

compartilhar e cooperar (PAVARINO. b) melhorar ou manter a qualidade a autoestima. Os resultados obtidos na avaliação das habilidades sociais podem apontar para dois tipos de comportamentos: a) antissocial: rompimento de normas. 2004). 2008a). ENUMO.e. DEL PRETTE. da competência social. DEL PRETTE. . outros critérios de comportamentos adaptativos são descritos como correlatos da competência social: a) o julgamento positivo por outros significantes. DEL PRETTE. DEL PRETTE. 2009. Ambos os problemas relacionados ao comportamento causam efeitos negativos no funcionamento psicológico do indivíduo (PINOLA. que a competência social é dependente de fatores relacionados às dimensões pessoal. ao próprio indivíduo – timidez e retraimento. Dentre os problemas de comportamento na infância. predominantemente. a análise da sua funcionalidade é baseada nas consequências do desempenho. 2010. enfatizando três tipos gerais e complementares de resultados: a) atingir os objetivos imediatos. DEL PRETTE. estão os: a) internalizantes: em relação. e c) melhorar ou manter a qualidade dos relacionamentos (DEL PRETTE. e b) pró-social: cuidar. Nesse sentido. p. deve acontecer por meio de uma perspectiva multimodal. considerando diversos aspectos e com a utilização de diversos instrumentos para a tentativa de compreensão da sua complexidade devido à multidimensionalidade desse fenômeno social (BANDEIRA.e. e que interferem no ambiente – discussões e agressão física. DEL PRETTE. DEL PRETTE. DEL PRETTE.23 O excerto acima indica. Grosso modo. a competência social é dependente da demanda social e pode ser maior ou menor dependendo dos comportamentos manifestados pelo sujeito como feedback ao ambiente. decorrentes de comportamentos antissociais. cultural e situacional. então. em relação a outros indivíduos.. 2008a). DEL PRETTE. 2008a). FREITAS. 2007. DEL PRETTE. 2008a). b) o status social da criança entre seus pares. Por esse motivo. em crianças a competência social é preditora dos ajustamentos futuros (BATISTA.. DEL PRETTE. A avaliação das habilidades sociais e. Entretanto. isolamento social. por conseguinte. p. b) externalizantes: reações negativas. e c) outros comportamentos adaptativos (DEL PRETTE. agressão e destrutividade. 2005a).

quando outros comportamentos interferem ou impedem a manifestação de habilidades sociais pertinentes à situação (DEL PRETTE. levando a reações adaptativas e não adaptativas. por serem de natureza distinta. acarretando a dificuldade em identificar os objetivos importantes para a interação. se o ambiente restrito for carente de modelos adequados. DEL PRETTE. b) Restrição de oportunidades e modelos: pode decorrer da vivência em ambientes restritos por longo período de tempo. nesse caso. Os déficits descritos acima podem estar associados tanto a fatores pessoais como ambientais. que. c) Falhas de reforçamento: pode decorrer da pouca ou nenhuma reação reforçadora manifestada pelo ambiente. f) Dificuldades de discriminação e processamento: pode decorrer de limitações relacionadas à leitura do ambiente. com frequência menor do que a esperada frente às demandas sociais. as possibilidades de aprendizagem da criança tornam-se reduzidas. então. 2008a). a avaliação das dificuldades interpessoais baseada na proficiência. como também à escolha e regulação do próprio desempenho social. 2008a). os déficits são descritos como sendo de três tipos: a) Déficit de Aquisição: determinado pela não ocorrência da habilidade frente às demandas sociais. da privação de contato com outras pessoas por muito tempo. à manutenção da atenção e percepção seletiva dos sinais não verbais e verbais característicos da demanda social. d) Ausência de feedback: ocorre quando o ambiente não provê o feedback que é necessário para o aperfeiçoamento das habilidades sociais. DEL PRETTE. Dentre esses fatores destacam-se: a) Falta de conhecimento: pode decorrer da pouca familiaridade com o ambiente. porém. Por outro lado. ou seja. b) Déficit de Desempenho: determinado pela ocorrência da habilidade. ou seja. e em ajustar o comportamento às modificações do contexto. frequência e importância das habilidades sociais. obtém indícios de fatores associados aos déficits. e) Excesso de ansiedade interpessoal: está relacionado aos sentimentos de apreensão e desconforto diante da demanda social. em selecionar estratégias adequadas em busca dos objetivos da interação. ou seja. e g) Problemas de comportamentos: pode decorrer do reforçamento positivo do ambiente em relação a comportamentos inadequados. necessitam de intervenções específicas. também. e c) Déficit de Fluência: determinado pela ocorrência da habilidade com proficiência menor do que a esperada frente às demandas sociais (DEL PRETTE. ressaltando. Esses fatores. .24 Segundo Del Prette e Del Prette (2008a).

que as habilidades sociais estão imersas numa complexidade denominada mutidimensionalidade. os fatores associados aos déficits de desempenhos interferem na freqüência de uma habilidade já aprendida. .25 Como se pode inferir do esquema. Sendo assim. identifique-as decodificando suas informações e. 2009). no planejamento e/ou na manifestação dos desempenhos esperados para aquelas demandas. portanto. habilidades sociais e escola As deficiências são caracterizadas por dificuldades interpessoais correlatas. Nesse sentido. e d) análise da relação existente entre os desempenhos (próprios e dos demais) e os efeitos gerados por eles (DEL PRETTE. inicialmente. c) controle da impulsividade nas respostas imediatas. sem seguida. tome a decisão acerca da reação a ser manifestada ou não. pois residem na capacidade de identificação das demandas sociais e. os fatores associados aos déficits de aquisição impedem a emissão da habilidade e. 2008a. a leitura do ambiente depende dos seguintes aspectos: a) atenção aos sinais sociais do ambiente (escuta e observação). p. Os processos de integração e inclusão na escola regular tem como coadjuvante o desenvolvimento interpessoal de alunos com deficiências. a sua aprendizagem. 2008a).3. Deficiência Intelectual. inibindo sua emissão. DEL PRETTE. também. 1. interferindo na forma do desempenho e no seu ajuste e funcionalidade diante das demandas do ambiente (DEL PRETTE. de acordo com o exposto neste subitem. percebe-se. 57). e os fatores associados aos déficits de fluência reduzem a proficiência com que a habilidade é emitida. que para sua avaliação é necessário um modelo multimodal e que o desenvolvimento e aprendizagem das habilidades sociais podem favorecer o desempenho acadêmico. Quando o indivíduo se depara com as diferentes demandas sociais. DEL PRETTE. pois amplia os requisitos para a comunicação promovendo o aproveitamento das condições sociais de aprendizagem e desenvolvimento (ANHÃO. causando redução no nível de proficiência desses desempenhos (DEL PRETTE. DEL PRETTE. de acordo com a sua competência para lidar com as situações interpessoais. b) controle da emoção nas situações mais complexas. Para identificar ou decodificar as demandas sociais é preciso que o sujeito faça uma leitura crítica do ambiente social. 2007). é preciso que ele.

primeiramente. Portanto. apontam que as crianças com transtornos de aprendizagem associados a dificuldades interpessoais têm uma tendência a interagirem mais negativamente com seus pares. o seu status social. 2010). dessa forma. conferindo. consequentemente. percebe-se que esses alunos evidenciaram dificuldades acadêmicas e de interação social. DEL PRETTE. . os achados de Pinola. 2004). DEL PRETTE.26 O desempenho social e. Posteriormente. Isso se deve. 68). Del Prette e Del Prette (1998). menos comportamentos voltados para a tarefa e um repertório mais limitado de comportamentos interpessoais apropriados. ou seja. Batista e Enumo (2004). 2001. imaturidade. descrevem em seu estudo que. rejeição e ignoram seus pares com maior frequência do que aqueles socialmente aceitos. portanto. Del Prette e Del Prette (2007). pesquisadores têm identificado que a rejeição social causa impacto na interação dos indivíduos. 2001. e b) “a comunicação ou a disseminação desse conhecimento” (DEL PRETTE . que apresentam agressividade. que expõem estudos realizados no Brasil acerca da avaliação do repertório acadêmico e social de alunos com deficiência mental (escolas especiais e ensino regular). por sua vez. a competência social determinará sua posição. sua visibilidade no grupo e. na área de interação social. inclusive na avaliação dos professores. Del Prette e Del Prette (2001) apontam que são necessárias duas condições: a) “o reconhecimento entre os membros de um grupo” (DEL PRETTE. manifestando agressividade. p. a competência social do deficiente intelectual podem levá-lo a conquistar seu espaço no grupo da qual faz parte fisicamente. Assim. para que o altruísmo recíproco faça parte do grupo. à apropriação da cultura daquele determinado grupo (DEL PRETTE. p. 68). expondo a literatura da área. o que indica sua identificação. torna-se semelhante aos demais por apresentar um conjunto de comportamentos socialmente adequados para aquele grupo. ENUMO. DEL PRETTE. o grupo tem fundamental importância no processo de socialização da criança (BATISTA. Por outro lado. mais problemas de personalidade. sua aceitação ou rejeição.

p. O processo de exclusão social de pessoas com deficiência ou alguma necessidade especial é tão antigo quanto a socialização do homem. Todo investimento. vem ocorrendo ao longo da história da humanidade.. [. deve ser voltado no sentido de criar condições para o desenvolvimento socioemocional das crianças. então. Nesse sentido. p. “vivemos um . uma conseqüência desse movimento. DEL PRETTE. no contexto escolar. o comprometimento interpessoal dos deficientes mentais pode gerar maiores prejuízos no seu desenvolvimento do que o baixo desempenho acadêmico. é importante que os déficits e recursos interpessoais de todas as crianças sejam identificados para favorecer o planejamento da inclusão de crianças com necessidades educativas especiais no coletivo da escola. baseados nas evidências demonstradas em seu estudo. sem direitos. sem respeito. Del Prette e Del Prette (2007).. defendem que a avaliação e a promoção do repertório social das crianças têm a possibilidade de contribuir para o planejamento de estratégias para impulsionar a aprendizagem e o desenvolvimento. Em outras palavras.27 Pinola. desde os seus primórdios. Porém. Hoje. portanto. marginalizandoos e privando-os de liberdade.] A estrutura das sociedades. milhares de pessoas com algum tipo de deficiência estão sendo discriminadas nas comunidades em que vivem ou sendo excluídas do mercado de trabalho. 2. A inserção de alunos com deficiência em escolas regulares é. Segundo Maciel (2000). pois “um repertório social empobrecido pode constituir um sintoma ou correlato de problemas psicológicos” (DEL PRETTE. desses indivíduos. paulatinamente. 2000. quanto o restante do grupo. Assim. no Brasil. distantes do preconceito e aproveitando as oportunidades de maneira equitativa às pessoas “normais”. Essas pessoas. sempre foram alvo de atitudes preconceituosas e ações impiedosas (MACIEL. ainda colocam que. 2008a. JUSTIFICATIVA A inclusão de pessoas com deficiência é um movimento social que. 51). favorecendo tanto as crianças com deficiência intelectual e dificuldades de aprendizagem que estão incluídas. sem atendimento. sempre inabilitou os portadores de deficiência. 16). a inclusão tenta assegurar que os deficientes possam usufruir de seus direitos como cidadãos.

de acordo com Omote (1999). ainda. 2008. 2007). pesquisadores vêm estudando e refletindo sobre essa temática no Brasil nos últimos anos. 1999. então. . NAUJORKS. em que se pretende assegurar melhores condições de vida para as pessoas com deficiência” (GAI. uma área para a qual dirigem atenção. MONTEIRO. tornando a sociedade inclusiva. 2006. SOUZA. constituindo-se na relação com o outro e fazendo valer as palavras de Padilha (2009) quando afirma que “aprendemos a ser homens com outros homens” (PADILHA. ainda “faltam estudos mais aprofundados que permitam avaliar o que significa e quais o benefícios que a inclusão escolar pode proporcionar a estes sujeitos e aos demais envolvidos” (ZAMPIERI. 4). as pessoas com as mais variadas necessidades ou interesses.28 momento de transição de paradigma. são as inconsistências sistêmicas e operacionais nas redes de ensino brasileiras no que concerne à participação de pessoas com deficiência nas escolas. Por outro lado. na realidade. p. a inclusão social acontecerá. a escola. Embora muitos pesquisadores tenham se dedicado a esse tema como objeto de estudo. Aliás. uma vez que sua função social está atrelada à construção da sociedade futura mediante a formação de cidadãos críticos que venham a se tornar agentes transformadores da realidade. 2009. 21). Por conseguinte. muitas. Diante disso. MONTEIRO. isto é. Revela. ensejando muitas reações ambivalentes das pessoas (OMOTE. pois esse espaço é o segundo sistema social na qual a criança participa compartilhando momentos com seus pares. p. com discursos se estendendo desde as políticas públicas educacionais. muitas vezes com intenso envolvimento. 2). Devido a esse conturbado contexto em que a Educação Inclusiva vem se desenvolvendo. p. 414). propostas inovadoras e modismos. caso os diferentes espaços onde ocorrem as vivências forem verdadeiramente inclusivos (MARTINS. p. passando pela questão da Educação Especial até a constituição dos deficientes nessa realidade (ZAMPIERI. a questão da deficiência sempre comportou paixões e temores. Por isso. desde o cientista até a própria pessoa diretamente afetada pelo problema da deficiência. 2008). A Educação Especial tem sido uma área fértil para o aparecimento de polêmicas. assume papel fundamental no processo de inclusão de pessoas com deficiência. SOUZA.

portanto. focalizando o papel do outro como mediador de sua interação com a sociedade (BATISTA. sobretudo. concluiu que “além de serem poucos os estudos sobre o campo temático „alunos‟. uma vez que as crianças tomam para si as normas do grupo. ENUMO. Urge. 2004. p. no contexto escolar. apenas 453 pesquisas foram desenvolvidas a partir do tema “alunos” e. das 3.5% estudaram as interações referentes à educação especial. a necessidade de ampliação dessas produções científicas tendo como foco central os alunos no contexto das relações interpessoais na escola. valorizadas e aceitas grupalmente sem preconceito. Nesse sentido. 2007. 29 – grifo meu).7% foram voltados para a socialização do espaço escolar e apenas 4. dentre esses trabalhos. 14). Gomes (2005) afirma que caberia averiguar na prática se essas crianças são efetivamente aceitas. da seguinte questão levantada por Marchesi (2004a): “como vivem e se relacionam as pessoas com alguma deficiência nas escolas e na sociedade?” (MARCHESI. as relações interpessoais que ocorrem de maneira natural entre os diversos alunos localizam-se. a abrangência do estudo. Tal questão. 103). p. assim como as interações sociais que ocorrem naturalmente entre alunos com deficiência e os demais. assim. considerando apenas o ambiente escolar como parte integrante do objeto de estudo para o recorte da realidade num determinado espaço-tempo delimitando. como impulsionadora de estudos científicos na área da interação social de pessoas com deficiência no âmbito escolar é fortalecida por Batista e Enumo (2004) quando colocam que. há pouca incidência de pesquisas que procurem investigar a escola como espaço de interação social dos alunos” (MARTINS. Este trabalho parte.498 produções científicas analisadas. então. 2004a. essas crianças especiais são convidadas espontaneamente por seus colegas para . onde as crianças manifestam espontaneamente seus comportamentos de acordo com as situações vivenciadas. E. no período de 1981 a 1998. apenas 7. na hora do intervalo. é interessante estudar a presença de alunos com deficiência no ambiente regular de ensino. Quer dizer.29 Conforme estudo realizado por Martins (2007) na qual obteve como resultado que. p.

2005. a realização deste trabalho de pesquisa justifica-se pela necessidade de ampliação do repertório de estudos científicos na área devido à escassez de publicações acerca das relações interpessoais de deficientes intelectuais no contexto escolar com enfoque nas habilidades sociais que são de suma importância para a vida em sociedade. 431).30 integrarem-se em todas as atividades de classe e extra-classe? (GOMES. Além disso.]. refinar e expandir os seus repertórios de competência social. tendo.. segundo Freitas e Del Prette (2010). Partindo desse pressuposto. 2010. 146 – grifo meu). Diante de todas essas informações. assim. a escassez de estudos de avaliação dessas crianças em nosso contexto tem dificultado a produção de conhecimentos sobre questões empíricas próprias dessa população. ou seja. há de se considerar a análise das habilidades sociais. nas interações sociais. No contexto brasileiro. especialmente com relação à população infantil [. o estudo das relações interpessoais. 102). “estudantes com deficiências severas têm pouca oportunidade de praticar. do ponto de vista social. pois. rejeição e indiferença para com seus pares com maior frequência do que os alunos aceitos socialmente.. dos alunos com necessidades educativas especiais que frequentam a Sala de Recursos . A relevância deste estudo reside e se apoia. como forma de constituição da subjetividade e da sociedade não poderia deixar de acontecer no ambiente escolar e. Ainda de acordo com Batista e Enumo (2004). p. de maneiras diferentes conforme sua aceitação pelo grupo. p. a carência de estudos de avaliação tem sido um obstáculo para a identificação de necessidades que poderiam nortear os objetivos de intervenções educacionais e terapêuticas em habilidades sociais juntos a essas crianças (FREITAS. ainda são poucos os estudos que avaliam as habilidades sociais em indivíduos com deficiência mental. Não obstante o esforço crescente dos pesquisadores nacionais em caracterizar as habilidades sociais de crianças com deficiência mental. aqueles que são rejeitados tendem a manifestar agressividade. também. também. p. 2004. reduzida a probabilidade de desenvolver amizades” (BATISTA. DEL PRETTE. tais como fatores associados a um repertório mais ou menos elaborado dessas habilidades. OBJETIVO GERAL Analisar os resultados da inclusão escolar. 3. ENUMO. nos achados de Batista e Enumo (2004) no sentido de que os estudantes reagem.

CERVO.  Estabelecer critérios para análise das relações interpessoais surgidas durante as observações. 172 – grifo meu) são “estudos intensivos do passado. MÉTODOS O presente trabalho é um estudo de caso (FACHIN. LAKATOS. 4. 172). um grupo. 2006. então. BARROS. OLIVEIRA. presente e interações ambientais de uma unidade social” (um indivíduo. CERVO. p. 1983. . 1979. numa investigação formal que “[. foi realizada por meio de uma pesquisa bibliográfica (OLIVEIRA. amostral e experimental” (GRESSLER.  Verificar as Habilidades Sociais necessárias para as crianças no ambiente escolar.] via de regra é uma investigação planejada. segundo Gressler (1979. 2001.31 para Deficientes Intelectuais e que estão incluídos nas Salas Regulares do Ciclo I do Ensino Fundamental de uma escola do sistema público estadual de ensino. DENCKER. 1986. assim. OBJETIVOS ESPECÍFICOS  Observar as relações interpessoais estabelecidas entre os alunos com necessidades educativas especiais e seus pares na hora do intervalo. 5. p. ou seja. Esta pesquisa. 1983) que.. 1999.  Identificar a demanda social do ambiente de observação e o feedback dos participantes nesse contexto. GONSALVES.. 2000. HIPÓTESE A hipótese deste trabalho de pesquisa está relacionada a uma imagem positiva da inclusão escolar de crianças com necessidades educativas especiais. acredita-se que a inclusão é um processo que traz benefícios a todos os envolvidos. MARCONI. 2001) que forneceu subsídios teóricos para a análise dos dados à luz da concepção adotada para este trabalho. 1997. 6. uma instituição ou comunidade) constituindo-se.

106-107). havendo mesmo uma tendência . 1997. a análise funcional dos desempenhos focalizados. LAKATOS. embora não tenha interferido no universo estudado. foi realizada uma pesquisa de campo ou exploratória (OLIVEIRA. ou seja. 2008b. é parte integrante do grupo social observado. 37) que resulta numa variável qualitativa descontínua (TRUJILLIO FERRARI. 2008b). FACHIN. uma vez que o desempenho social é um fenômeno observável. Concordando com Trijullo Ferrari (1982). A técnica utilizada para coletar os dados da realidade foi a observação sistemática (DENCKER. que é um método discreto da Ciência (TRUJJILIO FERRARI.. 37 – grifo do autor). é a observação sistemática participante individual. uma das dificuldades da observação sistematizada em contexto natural é que a presença do observador geralmente altera a situação. A pesquisa de campo ou exploratória foi realizada com o emprego da observação.] fornece os dados mais valiosos e confiáveis para a caracterização do repertório do indivíduo. a verificação da generalização e a manutenção das aquisições (MATSON. Participante porque o pesquisador. a identificação de mudanças na funcionalidade e amplitude desse repertório. 2001. neste trabalho. 2001) que. DEL PRETTE. 1982). Para Bellack (1979 apud DEL PRETTE. GONSALVES. 1999. 2006) in loco para o levantamento de informações acerca da realidade do ambiente escolar estudado num determinado espaço-tempo. De acordo com Matson. DEL PRETTE. Sevin e Box (1995 apud DEL PRETTE. SEVIN.. Por isso. a observação direta do desempenho social do indivíduo em situações naturais [. BOX. 1995 apud DEL PRETTE. um “procedimento empírico de natureza sensorial” (ibidem . optou-se pela observação como instrumento de coleta de dados. para Barros (1986). p. especialmente nas situações privadas de relacionamento social e nas interações diádicas em geral. Dencker (2001) afirma que “[.. para Marconi e Lakatos (1999). p. o estudo realizado por meio da observação visa coletar informações sobre atitudes e opiniões que são “Fenômenos aproximadamente mensuráveis” (idem – grifo do autor). tornando-a menos natural.. MARCONI. 1982). 2008b). é chamada de observação sistemática participante e. DEL PRETTE.] o método observacional fundamenta-se em procedimentos de natureza sensorial” (p.32 Para complementar.

“[. Antes do início da coleta de dados. Por outro lado. o registro foi realizado com o auxílio de um gravador de voz no momento das observações para não perder informações importantes e para que os participantes não percebessem a atuação do pesquisador. Relaciona-se com os colegas na hora do recreio? 5. hospitais. os dados se tornaram Variáveis Quantitativas Obtidas por Contagem (FACHIN. FACHIN. Participa de conflitos frequentemente? Como lida com essas situações? 3. foram elaborados critérios próprios para a análise dos dados coletados na pesquisa de campo e que estão descritos a seguir: . 2001) e permitindo. 1982.. foram estabelecidas categorias tornando os dados nominais mediante a análise descritiva qualitativa (DENCKER. 2000. DENCKER. 107). tal como ocorre em escolas. DEMO. cujas informações coletadas são de natureza qualitativa (TRUJILLO FERRARI. Como o aluno se relaciona com seus pares? 2.] em vários contextos. a presença de um observador passa relativamente despercebida. assim. p. GONSALVES. p. DEL PRETTE. no entanto. 2000. OLIVEIRA. 2006. poucos ou nenhum amigo? 4. 2006. 1982). 2001). como esses critérios mostraram-se insuficientes na aplicação do projeto-piloto e os critérios oriundos da pesquisa acerca das Habilidades Sociais também não contemplaram todas as perspectivas do pesquisador para este trabalho. 2008b. prisões e outros ambientes institucionais onde essa técnica é mais facilmente utilizada” (DEL PRETTE. foi organizado um roteiro de observação com as seguintes questões: 1. TRUJILLO FERRARI. É solidário? Seus colegas são solidários consigo? No entanto. a transformação dos dados qualitativos em informações quantitativas através do processo de operacionalização da variável (idem)..33 do indivíduo em tentar “melhorar” o seu desempenho usual (DEL PRETTE. 2001. que poderia acabar interferindo no seu comportamento. 107). Tem muitos. 2008b. Como se trata de um estudo de caso realizado por meio da observação sistemática participante individual. 1997. Por esse motivo. DEL PRETTE. OLIVEIRA. Portanto.

2. 2. 3.1) Boa: o pesquisado não apresentou dificuldades em ser compreendido por seus pares. poucas relações de qualidade regular.2) Não: o pesquisado não utilizou linguagem não verbal para se comunicar.1) Muitas: o pesquisado estabeleceu relação com mais de cinco indivíduos.1) Bom: estabeleceu-se para esse critério as combinações: poucas relações de boa qualidade. 2. levou-se em consideração se os pesquisados utilizaram linguagens não-verbais para se comunicarem quando do estabelecimento de relações com seus pares durante as observações. levou-se em consideração o número de indivíduos com que os pesquisados estabeleceram relação durante as observações.2) Ruim: estabeleceu-se para esse critério as combinações: poucas relações de qualidade ruim e muitas relações de qualidade ruim.2) Poucas: o pesquisado estabeleceu relação com menos de cinco indivíduos. 4.2) Regular: o pesquisado apresentou dificuldades em ser compreendido por seus pares devido a ausência ou limitação referente a linguagem verbal oral.3) Ruim: o pesquisado apresentou muitas dificuldades em ser compreendido por seus pares devido à ausência ou limitação referente a linguagem verbal oral. 1. muitas relações de boa qualidade e muitas relações de qualidade regular. 4. 2) Qualidade das relações: para esse critério. 1.34 1) Quantidade de relações: para esse critério. 3.1) Sim: o pesquisado utilizou linguagem não verbal para se comunicar. 4) Utilização de linguagem não verbal: para esse critério. levou-se em consideração as características dos pesquisados no que concerne aos recursos empregados para o estabelecimento de relações com seus pares durante as observações. 3) Nível de socialização: para esse critério. levou-se em consideração a quantidade e a qualidade das relações estabelecidas durante as observações. .

ouvir o outro. 2) Habilidades Sociais de Civilidade (HC): 2. 7. 5. prestar atenção. levou-se em consideração o envolvimento dos pesquisados em conflitos quando do estabelecimento de relações durante as observações. conforme descritas a seguir: 1) Habilidades Sociais de Autocontrole e Expressividade Emocional (AEE): 1.1) Cumprimentar pessoas.2) Seguir regras ou instruções.2) Não: o pesquisado não se envolveu em situações de conflito. 7. levou-se em consideração se os pesquisados seguiram as regras da escola durante as observações.2) Não: o pesquisado não agiu de maneira agressiva em situações de conflito. . mas somente aquelas habilidades passíveis de observação no ambiente estudado. 6.1) Sempre: o pesquisado respeitou todas as regras da escola.1) Observar. os critérios referentes às Habilidades Sociais também foram considerados para a análise dos dados.1) Expressar emoções. 3) Habilidades Sociais de Empatia (E): 3. 7) Cumprimento das regras: para esse critério. 6.1) Sim: o pesquisado se envolveu em situações de conflito.35 5) Envolvimento em conflitos: para esse critério.1) Sim: o pesquisado agiu de maneira agressiva em situações de conflito. 2. Por outro lado. 5.2) Nem sempre: o pesquisado não respeitou todas as regras da escola. 6) Agressividade: para este critério levou-se em consideração a assunção de atitudes agressivas em situações de conflito pelos pesquisados durante as observações.

2) Demonstrar interesse e preocupação pelo outro.2) Responder perguntas.5) Oferecer ajuda. 5) Habilidades Sociais de Solução de Problemas Interpessoais (SPI): 5.5) Expressar compreensão pelo sentimento ou experiência do outro.6) Oferecer ajuda. 6. 6.1) Fazer perguntas pessoais. 3. 3. 4.7) Identificar e usar jargões apropriados.4) Cumprimentar.3) Compreender a situação.36 3. oferecendo informação livre (autorrevelação).1) Expressar sentimentos negativos. 4) Habilidades Sociais de Assertividade (A): 4.2) Defender os próprios direitos. 6. 3. 6.3) Sugerir atividade.1) Acalmar-se diante de uma situação-problema. 6.7) Compartilhar. 4. 3.2) Pensar antes de tomar decisões (princípios).6) Iniciar e manter conversação (“enturmar-se”). cooperar.4) Demonstrar respeito às diferenças. 6. .1) Seguir regras ou instruções orais. 3. 5. 7) Habilidades Sociais Acadêmicas (HSA): 7.3) Pedir mudança de comportamento. apresentar-se. 6) Habilidades Sociais de Fazer Amizades (FA): 6.

. Todavia. o que levou o pesquisador a diminuir para três observações para cada indivíduo. para atingir os objetivos deste trabalho. 7. Todos estão matriculados no ensino regular e frequentam a Sala de Recursos para Deficientes Intelectuais na mesma escola em que estudam. é uma amostra não probabilista intencional. 7.37 7. A princípio. não seria necessário todo esse volume de sessões. foram planejadas cinco observações para cada indivíduo totalizando 60 sessões.2) Observar. porém no contraturno. 7. notou-se que as situações observadas repetiam-se e que. ora por confirmarem reciprocamente as informações validando os critérios próprios estabelecidos para este trabalho. A utilização dos critérios.5) Cooperar. durante a coleta dos dados empíricos. participaram desta pesquisa 12 alunos que cursam o Ensino Fundamental – Ciclo I em Salas Regulares e que frequentam a Sala de Recursos para Deficientes Intelectuais que. permitiu confrontar dois pontos de vista que. totalizando 36 sessões. descritos anteriormente para a análise dos dados. é uma amostragem por conglomerado e para Marconi e Lakatos (1999). ou seja. Quanto à amostra. neste trabalho tornaram-se complementares. 7.3) Imitar comportamentos socialmente competentes. para Fachin (2006). RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS Foram realizadas três observações para cada um dos 12 alunos objetos de estudo deste trabalho. 7. embora semelhantes. prestar atenção. ora por fornecerem parâmetros distintos abrangendo uma quantidade maior de aspectos.4) Oferecer.6) Atender pedidos. demonstrando sua fidedignidade. solicitar e agradecer ajuda. totalizando 36 sessões.

portanto.00 Gráfico 1 . Tabela 2 . . Caracterização da amostra Tabela 1 .1. a predominância de alunos do gênero masculino no universo estudado.00 ± 4.08 10. exceto pelo fato de que os participantes do gênero feminino apresentam-se numa faixa etária mais abrangente do que os participantes do gênero masculino.Descritivo da idade dos participantes Gênero Faixa etária M 9 – 14 F 6 – 14 Total Média 10. havendo pouquíssima diferença entre gêneros.54 Os participantes desta pesquisa estão na faixa etária de 6 a 14 anos. 67% dos alunos pesquisados são do gênero masculino e que apenas 1/3 dos alunos pesquisados são do gênero feminino havendo. aproximadamente.Descritivo do gênero dos participantes Gênero M F Total N 8 4 12 % 66.50 ± 2.50 ± 2.38 7.54 anos.33 100.75 ± 1.Gênero dos participantes A Tabela 1 e o Gráfico 1 mostram que.67 10.67 33. com a média da idade na ordem 10.

e um deficiente intelectual e auditivo).Tipo de deficiência Com relação ao tipo de deficiência dos alunos observados. 17% são deficientes múltiplos (um deficiente intelectual e físico – cadeirante.33 100. 83% dos participantes são deficientes intelectuais e.67 58.33 16.39 Tabela 3 .67 16.67 100. Tabela 4 . aproximadamente.00 Gráfico 2 .Descritivo do tipo de deficiência dos participantes Deficiência Intelectual Múltipla Total N 10 2 12 % 83. no universo estudado. obteve-se que.00 .Descritivo das turmas que os participantes frequentam Turma 1º ano 2º ano 4º ano 4ª série Total N 1 2 2 7 12 % 8.33 16.

a maioria dos participantes frequenta a 4ª série do Ensino Fundamental – Ciclo I de oito anos. ou seja. . que 17% frequentam o 4º ano.40 Gráfico 3 .Turmas que os participantes frequentam Observa-se que 58%. que outros 17% frequentam o 2º ano e que 8% frequenta o 1º ano do Ensino Fundamental – Ciclo I de nove anos.

2. 1997). o estabelecimento de relações interpessoais é de fundamental importância para o processo de aprendizagem. internalizado pelo sujeito aprendiz. Por outro lado.Descritivo da quantidade de relações estabelecidas Relações Muitas Poucas Total N 6 6 12 % 50. Nesse sentido. . 1989. têm menor aceitação no grupo. Observação Tabela 5 . perceberam que os alunos com deficiência mental são rejeitados e. embora positivo em relação à hipótese do trabalho. esse resultado.Quantidade de relações Nos intervalos observados.00 50. em seguida. do ponto de vista social. o conhecimento é construído interpessoalmente e. partindo do pressuposto sócioconstrutivista (VYGOTSKY. Assim. OLIVEIRA. por conseguinte.41 7. 2010) que.00 100. esse resultado corresponde à hipótese do trabalho de que. percebeu-se que todos os participantes estabeleceram relações interpessoais com seus pares: a) 50% estabeleceram muitas relações.00 Gráfico 4 . contrapõe-se aos resultados obtidos por Batista e Enumo (2004) e Gresham e MacMillan (1997 apud FREITAS. pois. DEL PRETTE. e b) 50% estabeleceram poucas relações. em seus estudos. a inclusão escolar de crianças com deficiência é benéfica.

e. os resultados do estudo realizado por Barbosa e Del Prette (2002). confirma. os alunos pesquisados se relacionaram com seus pares. os alunos com deficiência mental não apresentam déficits nas características interpessoais. nota-se que os participantes deste estudo também não apresentam problemas de socialização. que demonstrou que na opinião das professoras pesquisadas. 75% dos participantes estabeleceram relações interpessoais de boa qualidade. estudando crianças com Síndrome de Down.Qualidade das relações Durante a coleta de dados. porém.Descritivo da qualidade das relações QR Boa Regular Ruim Total N 9 2 1 12 % 75. na qual a Aluna 3 participante do estudo estabeleceu relações interpessoais constantemente com os demais colegas. os resultados encontrados por Anhão (2009) que.33 25. Tabela 6 . Comparando com o estudo de Martins (2007).67 8. embora evidenciasse limitações na área física e da linguagem. por fim. também. de uma forma ou de outra.00 16. outrossim.42 Em contrapartida. esse resultado confirma os achados de Silva e Galuch (2009). porque.00 Gráfico 5 . confirma. 17% dos participantes estabeleceram relações de qualidade regular e 8% estabeleceu relações de qualidade ruim. quanto à comunicação. esse resultado é discrepante devido ao fato de alguns alunos . obteve que estas interagiram tanto quanto as crianças do grupo controle.

pois alguns participantes apresentaram déficits interpessoais. percebe-se que.Nível de socialização Em relação ao nível de socialização dos alunos observados. enquanto que apenas 8% dos participantes têm um nível ruim de socialização. que indicam. Tabela 7 . como alguns alunos estabeleceram relações de qualidade regular e ruim. há uma confirmação parcial dos resultados encontrados por Gomes (2005).33 100. o resultado obtido neste critério os contrapõe parcialmente. Nesse sentido. percebe-se que 92% dos participantes têm um bom nível de socialização.Descritivo do nível de socialização Nível Bom Ruim Total N 11 1 12 % 91.43 observados possuírem déficits na linguagem o que. comprometeu o estabelecimento de relações interpessoais com os colegas. de maneira alguma. que os alunos inclusos se relacionam normalmente com seus colegas. Do ponto de vista das características interpessoais.67 8. .00 Gráfico 6 . embora o resultado do critério descrito anteriormente tenha confirmado os resultados do estudo realizado por Barbosa e Del Prette (2002). na opinião dos professores participantes do estudo.

Descritivo do envolvimento em conflitos Conflitos Sim Não Total N 2 10 12 % 16.Conflitos .Utilização de linguagem não verbal Observando a Tabela 8 e Gráfico 7.00 0.00 Gráfico 7 .00 Gráfico 8 .33 100.Descritivo da utilização de linguagem não verbal LNV Sim Não Total N 12 0 12 % 100.44 Tabela 8 . Tabela 9 . é possível notar que 100% dos participantes utilizam linguagem não verbal para se comunicar e expressar emoções.67 83.00 100.

os 17% dos participantes que se envolveram em conflitos e demonstraram atitudes agressivas. 6 e 7.67 83. ou seja. Gráficos 4.Descritivo das atitudes agressivas Agressividade Sim Não Total N 2 10 12 % 16. neste trabalho percebeu-se os conflitos oriundos de causas de naturezas distintas. provavelmente devido ao descompasso idade/série que denota o desenvolvimento biológico mais avançado do aluno deficiente mental em relação aos demais alunos.00 Gráfico 9 .33 100. indicando que as professoras ressaltaram conflitos devido ao uso demasiado da “força física” dos alunos inclusos na relação com seus pares. Diferentemente dos resultados encontrados por Gomes (2005). de acordo com as Tabelas 9 e 10 e com os Gráficos 8 e 9. Entretanto. foram constatadas apenas duas situações de conflito com diferentes indivíduos. A agressividade manifestada pelos alunos nas situações de conflito parece estar associada a um repertório restrito de estratégias de resolução de conflitos e não a dificuldades interpessoais (Tabelas 5. 5 e 6). maior agressividade e repertório mais restrito de comportamentos . Esses conflitos originaram-se devido a desentendimentos entre os alunos participantes da pesquisa e seus pares. esse resultado não aponta para a tendência de interações mais negativas.Agressividade Nas observações.45 Tabela 10 .

1999.Descritivo do cumprimento das regras da escola Regras Sempre Nem sempre Total N 10 2 12 % 83. 2004. obteve-se que 83% dos participantes sempre seguem as regras e que 17% nem sempre seguem as regras. p.00 Gráfico 10 .56% das sessões. que talham o comportamento delas às normas do grupo” (HARRIS. o que explica a baixa incidência de fatos transgressores das regras da escola. não é uma constante a transgressão das regras pelos alunos deficientes intelectuais no ambiente estudado neste trabalho. os dois alunos que transgrediram as regras da escola o fizeram uma vez cada. 3 35 apud BATISTA. ENUMO. p.Seguem as regas da escola Quanto ao cumprimento das regras da escola. Analisando essas informações à luz da teoria da socialização de grupo.67 100. Assim. 102). “as crianças se identificam com um grupo constituído dos pares delas. conforme afirmam Del Prette e Del Prette (1998) descrevendo a literatura da área. Tabela 11 . Cabe ressaltar que durante a coleta de dados. ou seja.33 16.46 interpessoais apropriados. . a participação e aceitação no grupo se dão na medida em que os alunos pesquisados seguem as regras estabelecidas. Portanto. constatouse a violação das regras em apenas 5.

Ao contrário dos achados de Barbosa e Del Prette (2002). Tabela 13 .Habilidades Sociais de Civilidade Nota-se. neste estudo os resultados apontam para uma avaliação positiva dessa mesma habilidade. em que a habilidade de civilidade de cumprimentar foi avaliada como deficitária.00 De acordo com a Tabela 12. uma vez que todos os pesquisados utilizaram-na durante as observações. em relação às Habilidades Sociais de Civilidade. então.Descritivo das Habilidades Sociais de Autocontrole e Expressividade Emocional (AEE) AEE Expressa emoções N 12 % 100.00 100.00 Gráfico 11 .47 Tabela 12 . . conforme exposto pela Tabela 13 e pelo Gráfico 11. que 100% dos participantes seguem as regras/instruções e que 100% dos participantes cumprimentam pessoas também utilizando linguagem não verbal (Tabela 8 e Gráfico 7). 100% dos participantes expressam suas emoções. Percebe-se. confrontando essa informação com a Tabela 8 e o Gráfico 7. que os alunos com deficiência intelectual expressam suas emoções por meio de linguagem não verbal.Descritivo das Habilidades Sociais de Civilidade (HC) HC Cumprimenta pessoas Segue regras/instruções N 12 12 % 100.

67 8. 2008a.33 16. os resultados obtidos neste critério e. também. 7. 6.48 Segundo Del Prette e Del Prette (2008a).00 100. 6.Habilidades Sociais de Empatia N 12 12 12 12 4 2 1 % 100. tanto pelos colegas como pelos adultos. 139).00 100.33 Com relação às Habilidades Sociais de Empatia demonstradas na Tabela 14. enquanto que aquelas que desconsideram as normas de civilidade do grupo são frequentemente. ouve o outro Demonstra interesse ou preocupação pelo outro Compreende a situação Demonstra respeito às diferenças Expressa compreensão pelo sentimento ou experiência do outro Oferece ajuda Compartilha Gráfico 12 . b) demonstram interesse ou preocupação pelo outro. os resultados descritos nas Tabelas 5. p.00 100. . percebe-se que 100% dos participantes: a) observam. portanto. Tabela 14 . 8. 9. presta atenção. 5. As crianças que apresentam esses desempenhos são rapidamente discriminadas de forma positiva. DEL PRETTE. marginalizadas pelos integrantes desses grupos (DEL PRETTE. 10 e 11 e nos Gráficos 4. prestam atenção. Explicando. ouvem o outro.00 33. 9 e 10.Descritivo das Habilidades Sociais de Empatia (E) E Observa.

também. Por outro lado. 33. Corroborando os resultados encontrados por Barbosa e Del Prette (2002). neste estudo foi classificada como sendo uma habilidade social de empatia. DEL PRETTE. Do mesmo modo e com a nomenclatura de comportamentos pró-sociais (BARBOSA. pois exigem que as estruturas cognitivas estejam preparadas para superar o egocentrismo. e d) demonstram respeito às diferenças.33% dos participantes expressam compreensão pelo sentimento ou experiência do outro. predominantemente. ao passo que as demais Habilidades Sociais de Empatia (expressa compreensão pelo sentimento ou experiência do outro. demonstra interesse ou preocupação pelo outro. compreende a situação. assim como no de Pavarino. embora essa habilidade tenha sido classificada como habilidade de controle da própria distração por Barbosa e Del Prette (2002). isto é. a coletividade é construída de maneira natural. neste estudo a habilidade social de empatia de prestar atenção também foi avaliada como positiva. uma vez que as situações que ocorrem são espontâneas e dependem da autonomia dos alunos. É importante salientar. teve uma avaliação positiva assim como assinalaram Barbosa e Del Prette (2002). voltada para a coletividade. dentre as Habilidades Sociais de Empatia. pois todos os participantes a manifestaram durante as observações. Neste estudo. Del Prette e Del Prette (2005b). indicando que os alunos estudados estão prontos para compreender a solidariedade. e demonstra respeito às diferenças). sendo manifestada por todo do grupo de alunos pesquisados. De acordo com o Gráfico 12. oferece ajuda. a habilidade social de ajudar que. 16.49 c) compreendem a situação.33% dos participantes compartilham algo com seus pares. que o Gráfico 12 expressa a demanda social do intervalo dos alunos referente às Habilidades Sociais de Empatia que não é. predominantemente. presta atenção.67% dos participantes oferecem ajuda. ouve o outro. e compartilha) são mais complexas. 2002). e 8. houve maior incidência de comportamentos empáticos do que . manifestaram. aquelas necessárias para o início do processo de construção da coletividade (observa.

e pediu a mudança de comportamento de um colega quando estava levantando a ponta da mesa onde se encontrava sentada comendo.33 Gráfico 13 . portanto. também expressou sentimentos negativos por meio de linguagem não verbal e atitudes agressivas defendendo seus direitos no momento em que uma colega cortou sua fila.67 8. ocorreu em apenas uma oportunidade durante as observações e.Habilidades Sociais de Assertividade No tocante às Habilidades Sociais de Assertividade. o Indivíduo 2 que o fez conseguiu um resultado positivo.33 8. quando participou de uma situação de conflito expressou sentimentos negativos por meio de linguagem não verbal e assumiu atitudes agressivas. A habilidade social de assertividade de pedir mudança de comportamento avaliada positivamente por Barbosa e Del Prette (2002).Descritivo das Habilidades Sociais de Assertividade (A) A Expressa sentimentos negativos Defender os próprios direitos Pedir mudança de comportamento N 2 1 1 % 16. pois o colega que o estava incomodando atendeu prontamente ao pedido. Tabela 15 . uma relação inversamente proporcional entre agressividade e empatia. nesse caso. e b) o Indivíduo 2. em duas situações: quando participou de uma situação de conflito.50 agressivos. . sugerindo. apenas dois participantes as manifestaram: a) o Indivíduo 1.

67% dos pesquisados cumprimentaram seus pares durante as observações.67% ofereceram ajuda. cooperaram.33 75. Barbosa e Del Prette (2002) destacam como positivamente avaliadas nos deficientes mentais participantes de seu estudo. responderam perguntas oferecendo informação livre (autorrevelação) e iniciaram e mantiveram conversações (“enturmaram-se”). d) 16. e a habilidade de ajudar.51 Tabela 16 . a habilidade de perguntar.33 8. c) 75% dos pesquisados identificaram e usaram jargões apropriados.67 83. considerada como sendo uma habilidade social de controle da própria distração.00 Observando a Tabela 16. apresentar-se Oferecer ajuda.Descritivo das Habilidades Sociais de Fazer Amizades (FA) FA Fazer perguntas pessoais Responder perguntas. oferecendo informação livre (auto-revelação) Sugerir atividade Cumprimentar.33 83. classificada como sendo uma habilidade de comportamentos pró-sociais.33 91. e e) apenas 8. cooperar Iniciar e manter conversação ("enturmar-se") Identificar e usar jargões apropriados Gráfico 14 . b) 83. percebe-se que: a) 91.Habilidades Sociais de Fazer Amizades N 10 10 1 11 2 10 9 % 83.67 16.33% sugeriram atividade para seus pares. Comparando esses resultados com os achados .33% dos participantes fizeram perguntas pessoais.

Tabela 17 . Nesse sentido e de acordo com o Gráfico 14. p. 2006. 415). Deve ser lembrado que é possível oferecer ambos – qualidade e amizade – dentro da estrutura de uma turma de educação regular. incide diretamente sobre a qualidade da educação. consequentemente. comenta que. é impossível que ocorra amizade com colegas sem deficiência quando as crianças são trancadas em turmas ou escolas de educação especial (GAI. a habilidade de fazer pergunta (perguntar) foi avaliada como positiva neste estudo. cooperar (ajudar) foi manifestada apenas por uma minoria. De acordo com Strully (1999 apud GAI. Analisando a questão da cordialidade e da amizade nas escolas regulares. dentre as Habilidades Sociais de Fazer Amizades.Descritivo das Habilidades Sociais de Solução de Problemas Interpessoais (SPI) SPI Acalmar-se diante de uma situação-problema Pensar antes de tomar decisões (princípios) N 0 0 % 0. A menor incidência da habilidade de oferecer ajuda.52 neste estudo. também. às características psicológicas das crianças que estão na faixa etária de 6 a 10 anos de idade. que fornece melhores condições para o aprendizado e. Portando. 2006).00 0. a inclusão de crianças com deficiência na escola regular é de fundamental importância para o seu desenvolvimento. Nesse sentido. na verdade. sem fugir das exigências curriculares ou de estrutura. é possível notar que. é impossível ter uma educação de qualidade sem ter amizades. enquanto que a habilidade de oferecer ajuda.00 . NAUJORKS. a demanda social do ambiente observado aponta para uma predominância das habilidades empregadas para a comunicação. Entretanto. mesmo havendo discrepância nos critérios de classificação. cooperar (ajudar) pode estar associada à especificidade da demanda social do intervalo e. NAUJORKS. sobretudo em relação ao aspecto social. pois a grande maioria dos participantes a manifestaram. percebe-se uma semelhança entre as habilidades avaliadas por Barbosa e Del Prette (2002) e as Habilidades Sociais de Fazer Amizades descritas anteriormente.

00 25. também.67% dos participantes imitaram .00 No que concerne às Habilidades Sociais Acadêmicas.00 91. provavelmente por desconhecerem estratégias de resolução de conflitos e. d) 25% dos pesquisados cooperaram com seus pares.Descritivo das Habilidades Sociais Acadêmicas (HSA) HSA Seguir regras ou instruções orais Observar.67 50. prestar atenção Imitar comportamentos socialmente competentes Oferecer. assim como descrito nas Tabelas 11 e 13 e nos Gráficos 10 e 11.00 50. b) 100% dos pesquisados observaram e prestaram atenção durante as relações. aquelas voltadas especificamente para o ambiente escolar.53 Embora tenham acontecido duas situações de conflito. c) 50% dos participantes ofereceram e solicitaram ajuda e atenderam pedidos. solicitar e agradecer ajuda Cooperar Atender pedidos Gráfico 15 . os resultados expostos na Tabela 18 apontam que: a) 100% dos participantes seguiram as regras. por não terem desenvolvido as Habilidades Sociais de Solução de Problemas Interpessoais.00 100.Habilidades Sociais Acadêmicas N 12 12 11 6 3 6 % 100. e e) 91. Tabela 18 . os pesquisados envolvidos não manifestaram as Habilidades Sociais de Solução de Problemas Interpessoais (Tabela 17) e agiram de maneira agressiva.

2007. DEL PRETTE. 7. na opinião do professor participante do estudo de Pinola. DEL PRETTE. MONTEIRO. 2002. 10 e 11. quase todos apresentaram bom nível de socialização. BATISTA. portanto. embora dois participantes nem sempre. 1998. Del Prette e Del Prette (2007). SOUZA. todos seguiram as regras da escola. GOMES. 8. 7. muito embora todos tenham seguido as regras e quase todos imitaram comportamentos socialmente competentes. de boa qualidade. 2007. Consequentemente. 2009. em especial tendo como objeto de estudo as Habilidades Sociais manifestadas em Deficientes Intelectuais. . os alunos com deficiência mental apresentam maior comprometimento nas habilidades requisitadas pelo ambiente escolar em relação aos demais grupos estudados. pois todos estabeleceram relações. todos utilizaram linguagem não verbal para se comunicarem. bem como nos Gráficos 4. cooperar e atender pedidos. DEL PRETTE. valor aos critérios próprios estabelecidos para este trabalho. MARTINS. 2005). SILVA. como. ZAMPIERI. uma variedade de relações foram estabelecidas apontando diversas semelhanças e diferenças. corroborando as informações contidas nas Tabelas 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados obtidos neste estudo. 2005b. GALUCH. 9. 2008a. DEL PRETTE. oferecer. 6.54 comportamentos socialmente competentes. 8. DEL PRETTE. DEL PRETTE. Por outro lado. e apenas dois participantes se envolveram em conflitos e demonstraram agressividade. PINOLA. DEL PRETTE. por exemplo. ENUMO. em sua grande maioria. DEL PRETTE. o Gráfico 15 mostra que na demanda social do ambiente estudado houve uma exigência pequena das habilidades sociais voltadas para a coletividade. FREITAS. 2009. solicitar e agradecer ajuda. PAVARINO. 5. comparados aos descritos em diversos outros estudos realizados na área da Psicologia. DEL PRETTE. Por fim. 2008. A mesma a comparação entre os estudos que constituem as referências bibliográficas deste trabalho também demonstra diversas semelhanças e diferenças (ANHÃO. 2004. BARBOSA. conferindo. 2010. 8. 9 e 10. 6. DEL PRETTE.

MONTEIRO. DEL PRETTE. 2008. apropriação e produção de conhecimento. repleto de similaridades e de controvérsias que as conferem o status de inconclusiva. a título de estudo. Olhando para outro aspecto não abordado nesta pesquisa. DEL PRETTE. FREITAS. essa opção metodológica ocorreu devido ao tempo hábil para o desenvolvimento deste trabalho. pois aponta. demonstrando a necessidade de maiores investimentos na preparação dos professores em relação às Habilidades Sociais para que tenham condições de promover. como outros autores (FREITAS. há também o problema da formação acadêmica insuficiente dos profissionais da educação (GOMES. 139). Outras limitações deste estudo também precisam ser destacadas: a) a amostra foi composta por um número pequeno de participantes. Se o conhecimento do mundo passa pelo outro. e c) a não utilização de avaliação padronizada. 2005). . que são fenômenos sociais complexos e requerem uma análise valendo-se de diversos outros instrumentos. por conseguinte. ENUMO. ZAMPIERI. é uma área que carece. GOMES. SOUZA. MARTINS. bem como a questão da Inclusão Escolar desses alunos. 2005. 2010. as relações estabelecidas entre os resultados deste e de outros trabalhos não denotem fidedignidade científica. é no processo de interação social ampla e irrestrita. do ponto de vista metodológico as comparações realizadas neste estudo e. 2007). de muitos outros estudos. BATISTA. que a criança com deficiência mental terá maiores possibilidades de expandir sua capacidade sensorial. DEL PRETTE. 2007. articuladamente. DEL PRETTE. o repertório social e acadêmico dos alunos (BARBOSA. elementos esses intrínsecos ao processo de desenvolvimento da aprendizagem e da performance cognitiva (GOMES. 2004. esta pesquisa é de grande valia. o processo de construção do trabalho exigiu o estabelecimento de critérios próprios oportunizando a aprendizagem de habilidades importantes que poderão ser empregadas na realização de futuras pesquisas. Entretanto. Nesse sentido. DEL PRETTE. b) a coleta de dados foi realizada por meio de um único instrumento possibilitando a análise de apenas um viés da inclusão escolar e das habilidades sociais. social. 2002). motora. ainda são um horizonte a descobrir. 2011. mesmo diante dessas limitações. ainda. 1998. que a área da Psicologia relacionada às Habilidades Sociais de Deficientes Intelectuais. porém.55 Embora. p.

é uma cultura a ser desenvolvida dentro da escola. “pessoas com problemas de ajustamento social têm maior probabilidade de desenvolver transtornos psiquiátricos. demonstrando o despreparo da população para a inclusão social. GALÉSIO. É preciso. ambiente cuja função social constitui-se em formar a sociedade futura (FRANCO. também. sejam verdadeiramente inclusivos” (FRANCO. impaciência dos motoristas e atitudes de desrespeito e intolerância manifestados pelos usuários de transporte coletivo relatados pelos pais participantes do estudo de Silveira e Neves (2006). 2002) e. onde se cresce e se vive. 2011). RIÇO. doenças psicossomáticas e tendência ao suicídio” (TROWER. 1995 apud FUMO. assim. juntos. A escola. é um ambiente essencial que exerce influência significativa na qualidade das interações sociais (BAKER. p. inegável é sua relevância. GALÉSIO. a importância do ambiente escolar inclusivo a ser vivenciado pelas crianças. AMORIM. DEL PRETTE. p. 2001 apud RORIZ. portanto. 2005 apud FUMO. influenciando a qualidade de vida em decorrência de um desenvolvimento saudável (DEL PRETTE. há. portanto. ROSSETI-FERREIRA. pois “a sociedade será inclusiva na medida em que os diferentes lugares. 2009). Demonstrando. diante de todo arcabouço apresentado neste trabalho. Nesse sentido. portanto. um repertório mais elaborado de habilidades sociais é fundamental devido ao fato de ser considerado como fator de proteção. 2009). há o aumento constante nas dificuldades de se estabelecer relacionamentos interpessoais saudáveis.56 A inclusão escolar de deficientes intelectuais. 8). DONELLY. 2004b). pois a educação inclusiva produz um efeito benéfico sobre os resultados acadêmicos e sociais dos alunos com necessidades educativas especiais (MARCHESI. 2009. problemas com bebidas alcoólicas. 147). um indicador de ajustamentos psicossoais. tendo a possibilidade de favorecer ganhos acadêmicos (DEL PRETTE. 2002. DEL PRETTE. que o ambiente escolar seja repensado para a promoção das habilidades sociais e da competência social. de acordo com Trower (1995 apud FUMO. RIÇO. Por outro lado. . Em decorrência disso. que existem diversos fatores de preocupação que determinam.

Por fim. DEL PRETTE. de grandiosos investimentos. DEL PRETTE. trazendo à tona conteúdos que precisam ser levados em conta quando do planejamento das atividades pedagógicas para conduzir os alunos ao desenvolvimento de tais habilidades. constatou-se mais reações habilidosas dos pesquisados do que reações nãohabilidosas ativas. Outro fator importante de ser salientado é que houve maior incidência de comportamentos pró-sociais do que antissociais. é importante ressaltar que a inclusão escolar de deficientes intelectuais necessita. mesmo havendo discrepância nos estudos publicados na área. a hipótese foi confirmada. as informações obtidas como resultados deste trabalho indicam que. Concluindo. que os pesquisados são socialmente competentes. sendo que as reações não-habilidosas passivas não foram manifestas pelos participantes deste estudo. 2007). ou seja. Além do mais. estudos citados por Del Prette e Del Prette (1998) apontam que os professores são favoráveis à inclusão de comportamentos sociais como subprodutos ou objetivos desejáveis da educação escolar. . portanto.57 1998. PINOLA. Esses resultados sugerem. ainda.

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br/nasce/uploads/newsletter_curso . _____________________________________________________________ Assinatura do participante ____________________________________________________________ Assinatura do pesquisador Campinas. podendo fazer perguntas sobre qualquer dúvida que apareça durante todo o estudo. Serei. não é obrigatória e não trará riscos previsíveis. É de meu conhecimento que a minha participação nesta pesquisa não implica em nenhum benefício pessoal. __________________________________________________________________________. e contribuirão para o alcance dos objetivos deste trabalho e para posteriores publicações dos dados. declaro ter conhecimento sobre a pesquisa “Deficiência Intelectual na Escola: um estudo de caso acerca das relações interpessoais” que tem como objetivo geral de analisar os resultados da inclusão escolar dos alunos com necessidades educativas especiais que freqüentam a Sala de Recursos para Deficientes Intelectuais e que estão incluídos nas Salas Regulares do Ciclo I do Ensino Fundamental de uma escola do sistema público de ensino. acompanhado e assistido pelo pesquisador responsável durante a aplicação dos instrumentos de pesquisa.65 APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido: Diretor TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Deficiência Intelectual na Escola: um estudo de caso acerca das relações interpessoais Pesquisador (a) responsável: Rodrigo Fukugauti Orientador (es): Cleide de Oliveira Fernandes Eu.uspnet.usp. Para qualquer esclarecimento ou reclamação. profissão__________________________. ______/______/2011. sei que posso desistir a qualquer momento. Caso queira. O procedimento refere-se à utilização das informações obtidas por meio da observação sistemática dos alunos deficientes intelectuais. Diante disso. sem que isso me cause prejuízo. endereço_____________________________________________________________________. portanto. já que com a participação na pesquisa. Não haverá nenhuma forma de reembolso de dinheiro. http://each. autorizo a realização da pesquisa nesta Unidade Escolar. não terei nenhum gasto. sabendo que os dados coletados estarão sob o resguardo científico e o sigilo profissional. ligar para Cleide de Oliveira Fernandes (tutora responsável – UNICAMP II) Telefone: (19) 8813-0805.

declaro ter conhecimento sobre a pesquisa “Deficiência Intelectual na Escola: um estudo de caso acerca das relações interpessoais” que tem como objetivo geral de analisar os resultados da inclusão escolar dos alunos com necessidades educativas especiais que freqüentam a Sala de Recursos para Deficientes Intelectuais e que estão incluídos nas Salas Regulares do Ciclo I do Ensino Fundamental de uma escola do sistema público de ensino. não é obrigatória e não trará riscos previsíveis. Essas informações serão registradas com o auxílio de um gravador de voz. ligar para Cleide de Oliveira Fernandes (tutora responsável – UNICAMP II) Telefone: (19) 8813-0805. O procedimento referese à utilização das informações obtidas por meio da observação sistemática do seu filho(a). Serei. http://each. Caso queira. aceito participar voluntariamente desta pesquisa e autorizo a participação do meu(inha) filho(a). _____________________________________________________________ Assinatura do participante ____________________________________________________________ Assinatura do pesquisador Campinas. portanto. não terei nenhum gasto. e contribuirão para o alcance dos objetivos deste trabalho e para posteriores publicações dos dados.uspnet. acompanhado e assistido pelo pesquisador responsável durante a aplicação dos instrumentos de pesquisa. Diante disso. podendo fazer perguntas sobre qualquer dúvida que apareça durante todo o estudo. ______/______/2011. sabendo que os dados coletados estarão sob o resguardo científico e o sigilo profissional. É de meu conhecimento que a minha participação nesta pesquisa não implica em nenhum benefício pessoal. sei que posso desistir a qualquer momento. sem que isso me cause prejuízo. já que com a participação na pesquisa.66 APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido: Pais TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Deficiência Intelectual na Escola: um estudo de caso acerca das relações interpessoais Pesquisador (a) responsável: Rodrigo Fukugauti Orientador (es): Cleide de Oliveira Fernandes Eu.br/nasce/uploads/newsletter_curso .usp. Não haverá nenhuma forma de reembolso de dinheiro. endereço____________________________________________________________________. Para qualquer esclarecimento ou reclamação. __________________________________________________________________________.

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