RODRIGO FUKUGAUTI

DEFICINCIA INTELECTUAL NA ESCOLA: UM ESTUDO DE CASO ACERCA DAS RELAES INTERPESSOAIS

CAMPINAS, OUTUBRO DE 2011.

RODRIGO FUKUGAUTI

DEFICINCIA INTELECTUAL NA ESCOLA: UM ESTUDO DE CASO ACERCA DAS RELAES INTERPESSOAIS

Monografia apresentada ao Curso de Especializao em tica, Valores e Sade na Escola: Universidade Estadual de So Paulo (USP) / Universidade Virtual do Estado de So Paulo (UNIVESP), Plo 204 UNICAMP II, para a obteno do ttulo de Especialista. rea de Concentrao: Educao e Sade Orientador: Cleide de Oliveira Fernandes Coorientador: Marta Maria de Morais

CAMPINAS, OUTUBRO DE 2011.

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 - Gnero dos participantes ......................................................................... 38 Grfico 2 - Tipo de deficincia ................................................................................... 39 Grfico 3 - Turmas que os participantes frequentam ................................................ 40 Grfico 4 - Quantidade de relaes........................................................................... 41 Grfico 5 - Qualidade das relaes ........................................................................... 42 Grfico 6 - Nvel de socializao ............................................................................... 43 Grfico 7 - Utilizao de linguagem no verbal ......................................................... 44 Grfico 8 - Conflitos................................................................................................... 44 Grfico 9 - Agressividade .......................................................................................... 45 Grfico 10 - Seguem as regas da escola .................................................................. 46 Grfico 11 - Habilidades Sociais de Civilidade .......................................................... 47 Grfico 12 - Habilidades Sociais de Empatia ............................................................ 48 Grfico 13 - Habilidades Sociais de Assertividade .................................................... 50 Grfico 14 - Habilidades Sociais de Fazer Amizades ................................................ 51 Grfico 15 - Habilidades Sociais Acadmicas ........................................................... 53

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Descritivo do gnero dos participantes .................................................... 38 Tabela 2 - Descritivo da idade dos participantes ....................................................... 38 Tabela 3 - Descritivo do tipo de deficincia dos participantes ................................... 39 Tabela 4 - Descritivo das turmas que os participantes frequentam ........................... 39 Tabela 5 - Descritivo da quantidade de relaes estabelecidas................................ 41 Tabela 6 - Descritivo da qualidade das relaes ....................................................... 42 Tabela 7 - Descritivo do nvel de socializao........................................................... 43 Tabela 8 - Descritivo da utilizao de linguagem no verbal .................................... 44 Tabela 9 - Descritivo do envolvimento em conflitos .................................................. 44 Tabela 10 - Descritivo das atitudes agressivas ......................................................... 45 Tabela 11 - Descritivo do cumprimento das regras da escola ................................... 46 Tabela 12 - Descritivo das Habilidades Sociais de Autocontrole e Expressividade Emocional (AEE) ....................................................................................................... 47 Tabela 13 - Descritivo das Habilidades Sociais de Civilidade (HC) ........................... 47 Tabela 14 - Descritivo das Habilidades Sociais de Empatia (E) ................................ 48 Tabela 15 - Descritivo das Habilidades Sociais de Assertividade (A) ....................... 50 Tabela 16 - Descritivo das Habilidades Sociais de Fazer Amizades (FA) ................. 51 Tabela 17 - Descritivo das Habilidades Sociais de Soluo de Problemas Interpessoais (SPI) .................................................................................................... 52 Tabela 18 - Descritivo das Habilidades Sociais Acadmicas (HSA) ......................... 53

SUMRIO

LISTA DE GRFICOS ................................................................................................. 2 LISTA DE TABELAS ................................................................................................... 3 RESUMO..................................................................................................................... 5 ABSTRACT ................................................................................................................. 6 1. INTRODUO ........................................................................................................ 7 1.1. Deficincia Intelectual e Incluso ................................................................... 7

1.2. Habilidades Sociais ......................................................................................... 13 1.3. Deficincia Intelectual, habilidades sociais e escola .................................... 25

2. JUSTIFICATIVA .................................................................................................... 27 3. OBJETIVO GERAL ............................................................................................... 30 4. OBJETIVOS ESPECFICOS ................................................................................. 31 5. HIPTESE ............................................................................................................ 31 6. MTODOS ............................................................................................................ 31 7. RESULTADOS E ANLISE DOS DADOS ............................................................ 37 8. CONSIDERAES FINAIS .................................................................................. 54 9. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................... 58 APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido: Diretor .................... 65 APNDICE B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido: Pais ........................ 66

RESUMO

As pessoas com necessidades educativas especiais ainda se constituem como um problema em determinados sistemas de ensino e para alguns profissionais da educao. Por isso, importante saber como esses alunos vivem e se relacionam no ambiente escolar constatando, assim, se o processo de incluso escolar realmente benfico para a construo de uma sociedade inclusiva. Objetivo: analisar, do ponto de vista social, os resultados da incluso escolar dos alunos com deficincia intelectual de uma escola do sistema pblico estadual de ensino. Mtodo: estudo de caso realizado por meio da observao sistemtica participante durante o intervalo dos alunos; foram realizadas trs observaes para cada um dos 12 alunos que frequentam a Sala de Recursos para Deficientes Intelectuais e que esto includos nas Salas Regulares do Ciclo I do Ensino Fundamental, totalizando 36 sesses. A amostra composta por 8 meninos e 4 meninas; os participantes esto na faixa etria de 6 a 14 anos e com a mdia da idade de 10,50 2,54 anos; os dados qualitativos coletados foram convertidos em dados quantitativos e analisados sob a perspectiva das Habilidades Sociais e de acordo com critrios prprios estabelecidos para este trabalho. Resultados: 100% dos observados estabelecem relaes com seus pares, sendo 75% de boa qualidade; 92% tm um bom nvel de socializao; 100% dos alunos utilizam linguagem no verbal; 83% sempre seguem as regras da escola; apenas 17% dos alunos se envolveram em conflitos e demonstraram atitudes agressivas; 83% sempre seguem as regras da escola. H, no intervalo dos alunos, uma demanda social mais voltada para as Habilidades Sociais empregadas para a comunicao. Concluso: do ponto de vista social, a participao dos alunos com deficincia intelectual na escola de fundamental importncia para a construo de uma sociedade inclusiva.

Palavras-chave: educao inclusiva; deficincia intelectual; Habilidades Sociais; relaes interpessoais; demanda social.

ABSTRACT

People with special educational needs still constitute itself as a "problem" in certain systems of education and for some education professionals. Therefore, it is important to know how these students live and relate in the school environment noting, so if the school inclusion process is really beneficial for building an inclusive society. Objective: to analyse, from a social point of view, the results of school inclusion of students with intellectual disabilities from a system state public school education. Method: case study performed through the systematic observation participant during the interval of the students; have been three observations to each of the 12 students who attend the Resources Room for Intellectual Disabilities that are included in Regular Classrooms of elementary school I Cycle, totaling 36 sessions; the sample is composed of 8 boys and 4 girls; the participants are aged 6 to 14 years and with the average age of 10.50 2.54 years; the qualitative data collected were converted into quantitative data and analyzed from the perspective of Social Skills and according to its own criteria established for this work. Results: 100% of observed establish relationships with their peers, being 75% of good quality; 92% have a good level of socialization; 100% of students use non-verbal language; 83% always follow the rules of the school; only 17% of students were involved in conflicts and demonstrated aggressive attitudes; 83% always follow the rules of the school; There are, in the range of students, a social demand more focused on social skills employed for communication. Conclusion: from a social point of view, the participation of students with intellectual disabilities in school is of fundamental importance for the construction of an inclusive society.

Keywords: inclusive education; intellectual disabilities; Social Skills; interpersonal relations; social demand.

1. INTRODUO 1.1. Deficincia Intelectual e Incluso A deficincia intelectual ou, como tambm conhecida, a deficincia mental, passou, ao longo do tempo, constituindo-se com diferentes significados em diversos aspectos: definies, conceitos e social (SILVA; DESSEN, 2001; GOMES, 2005; BARBOSA; DEL PRETTE, 2002). No entanto, embora toda essa diversidade estivesse presente, pode-se considerar que houve uma evoluo da compreenso sobre a deficincia ao longo do tempo (PINOLA; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007)1. Anache (2009 apud SILVA; GALUCH, 2009) a define como sendo uma limitao significativa no funcionamento intelectual e na conduta adaptativa. Por isso, deficientes intelectuais possuem pouqussima habilidade em relao generalizao das aprendizagens e demonstram subfuncionamento da memria. Entretanto, neste trabalho optou-se pela definio da legislao brasileira (BRASIL, 1999), que vem sendo influenciada desde os anos 70 pela definio da Associao Americana de Deficincia Mental AAMR (PLETSCH; BRAUN, 2008; JURDI, 2004). Esse conceito defendido pela AAMR serviu como suporte em diversos outros estudos (MARTINS, 2007; JURDI, 2004; PINOLA; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007). Segundo a legislao brasileira (BRASIL, 1999), a deficincia toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padro considerado normal para o ser humano (BRASIL, 1999, s/p), e pode ser de natureza fsica, auditiva, visual, mental e mltipla concomitncia de duas ou mais deficincias (BRASIL, 1999). Ainda de acordo com a legislao brasileira (BRASIL, 1999), a deficincia mental definida como um funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, com manifestao antes dos dezoito anos e limitaes associadas a duas ou mais reas de habilidades adaptativas (BRASIL, 1999, s/p), englobando a
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Nessa referncia bibliogrfica, assim como em outras que existem no decorrer deste trabalho, aparecem dois autores com o mesmo sobrenome.

comunicao, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilizao dos recursos da comunidade, habilidades acadmicas, sade e segurana, lazer e trabalho (BRASIL, 1999). Nesse sentido, as pessoas com deficincia possuem especificidades que podem se manifestar em diversos aspectos. A diferena manifestada pelo deficiente mental pode ocasionar dificuldades de interaes sociais devido ao fato de ser uma marca negativa em comparao s expectativas sociais (MARTINS, 2007). Essa diferena causa estranheza e, como consequncia, todo aquele que apresenta alguma caracterstica que destoa do padro de normalidade acaba por ser rotulado, ou seja, ocorre a estigmatizao do sujeito (PAVEZI, 2008; MATTOS, 2011; MARTINS, 2007; GOFFMAN, 1891; ANHO, 2009).
A falta de conhecimento da sociedade, em geral, faz com que a deficincia seja considerada uma doena crnica, um peso ou um problema. O estigma da deficincia grave, transformando as pessoas cegas, surdas e com deficincias mentais ou fsicas em seres incapazes, indefesos, sem direitos, sempre deixados para o segundo lugar na ordem das coisas. necessrio muito esforo para superar este estigma (MACIEL, 2000, p. 53).

O estigma, representao social construda sobre o alicerce da diferena, conduz a sociedade para o preconceito e, por isso, preciso tornar familiar sociedade a pessoa deficiente promovendo, assim, a humanizao (PAVEZI, 2008). Em decorrncia disso, a incluso social vem acontecendo ao longo da histria da humanidade, como um movimento social em busca da construo de uma sociedade democrtica (RORIZ; AMORIM; ROSSETI-FERREIRA, 2011; OMOTE, 1999; MARTINS, 2007; SILVA; DESSEN, 2001). Nas palavras de Pavezi (2008), as diferenas ou as desigualdades entre os homens existem e so objeto de reflexes desde os primrdios da humanidade (PAVEZI, 2008, p. 9). Por isso, durante seu percurso histrico de constituio, a incluso social passou por diversos processos almejando a superao da segregao, como a integrao, a normalizao e, por fim, a incluso que, embora em momentos histricos diferentes e com caractersticas distintas influenciadas pela organizao social vigente, apresenta, em seu escopo, o mesmo princpio (OMOTE, 1999; OLIVEIRA; AMARAL, 2011; MANTOAN, 1998; MATTOS, 2011; GOMES, 2005; MARCHESI, 2004a; BATISTA; ENUMO, 2004; JURDI, 2004; MARTINS, 2007; SILVA; DESSEN, 2001; MENDES, 2006).

Vivemos um momento de transio de paradigma, em que se pretende assegurar melhores condies de vida para as pessoas com deficincia (GAI; NAUJORKS, 2006, p. 414). Desse modo, uma sociedade altamente inclusiva necessita oferecer uma ampla gama de variedade de servios especializados, altamente diferenciados para atender as mais variadas necessidades especiais de todos os cidados (OMOTE, 1999). Surge, ento, o paradigma da educao inclusiva, maneira pelo qual a sociedade conquista a oportunidade de vivenciar a diferena durante o processo de formao para a cidadania. De acordo com Mendes (2006), a histria da educao especial teve incio no sculo XVI, poca em que pedagogos e mdicos desafiaram os conceitos vigentes devido a crena nas possibilidades de desenvolvimento dos indivduos que, at aquele momento, eram considerados ineducveis. Esses atores, visando transcendncia desse paradigma, tornaram-se precursores desenvolvendo trabalhos em bases tutoriais, isto , eram eles prprios os professores de seus alunos (MENDES, 2006). Porm, somente no sculo XIX, devido ao trabalho do mdico Jean Itard 2 (1774-1838), que considerado o primeiro terico da Educao Especial, com o menino selvagem (Victor de Aveyron) valendo -se da teoria empirista do conhecimento, que a educao especial passa ser enxergada de maneira diferente (PLETSCH; BRAUN, 2008) . E no final do sculo XX que o paradigma da incluso globaliza-se e torna-se, em praticamente todas as cincias humanas, a palavra de ordem (MENDES, 2006). No Brasil, a educao inclusiva tomou fora a partir da publicao da Declarao Mundial sobre Educao para Todos (UNESCO, 1990) e da Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), que influenciaram a elaborao de uma legislao que atendesse questo da incluso escolar de pessoas com necessidades educativas especiais (PLETSCH; BRAUN, 2008; OMOTE, 1999; MACIEL, 2000; SILVEIRA; NEVES, 2006; BRASIL, 1989; 1996; 1999; 2001a; 2001b; OLIVEIRA; AMARAL, 2011). A incluso um processo amplo em que a escola deve oferecer condies estruturais adequadas: estrutura fsica, recursos humanos qualificados e financeiros (PLETSCH; BRAUN, 2008); ou seja, preciso que haja um grande investimento

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para que a escola se torne inclusiva devido necessidade de possuir uma estrutura ampla que atenda a todas as necessidades dos deficientes (MACIEL, 2000). Contudo, no Brasil a incluso ainda um sonho (OMOTE, 1999) a ser alcanado, pois, nas palavras de Oliveira e Amaral (2001), os investimentos na implementao de servios e programas de atendimento s necessidades individuais e especficas da coletividade tm sido insuficientes e inadequadas (OLIVEIRA; AMARAL, 2011, p. 4), embora tenha evoludo rapidamente, nas ltimas dcadas, o atendimento a deficientes, em especial na rea educacional (OMOTE, 1999). A escola, que uma realidade histrica em processo contnuo (SANTOS, 2007, p. 25), assume papel de fundamental importncia para a incluso social mediante a incluso escolar.
Entendemos que a escola, enquanto instituio pblica criada pela sociedade para educar as futuras geraes, deve se preocupar tambm com a construo da cidadania, nos moldes que atualmente a entendemos. Se os pressupostos atuais da cidadania tm como base a garantia de uma vida digna e a participao na vida poltica e pblica para todos os seres humanos e no apenas para uma pequena parcela da populao, essa escola deve ser democrtica, inclusiva e de qualidade, para todas as crianas e adolescentes. Para isso, deve promover, na teoria e na prtica, as condies mnimas para que tais objetivos sejam alcanados na sociedade (ARAJO, 2007, p. 12).

Portanto, para a construo da democracia social de suma importncia pensar em uma educao para a cidadania, voltada, tambm, para o

desenvolvimento de competncias para lidar com os sentimentos e emoes presentes nas relaes do sujeito consigo mesmo e com o mundo sua volta, com as influncias da cultura e com a diversidade e o conflito de idias (ARAJO, 2007), que fazem parte do ambiente escolar. A educao para a cidadania, ento, se d pela apropriao de valores e atitudes que devem ser ensinados pela escola (LODI; ARAJO, 2007), pois nas interaes cotidianas que os valores so construdos (ARAJO, 2011).
La escuela es un espacio propicio para la formacin de personalidades democrticas. stas se estructuran desde la perspectiva de la tica humanista, en base al reconocimiento de la dignidad humana y de los derechos humanos, como principios de convivencia en la vida personal y en el mundo social y poltico (INSTITUTO INTERAMERICANO DE DERECHOS HUMANOS, 2003, p. 13).

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Desse modo, a ao educativa escolar apresenta, dentre os mais amplos objetivos e consensos, a formao e aprimoramento da conduta dos jovens fundamentada para o exerccio da cidadania (CARVALHO, 2002). Por isso, as crianas com alguma necessidade educativa especial, ao entrarem na escola, tero que se integrar e participar, obrigatoriamente, do ambiente de aprendizagem, da interao professor-aluno e da interao aluno-aluno, sendo que esta ltima revela diferenas interpessoais (MACIEL, 2000) que podem ser geradoras de conflitos. Segundo Arajo (2008) e Arantes (2007), os conflitos constituem-se, em nossas vidas, uma parte natural; causam um desequilbrio cognitivo e emocional nos seus participantes formando situaes-problema que impulsionam os alunos aprendizagem (MANTOAN, 2006). Dessa maneira, as agresses [...] esto freqentemente associadas a uma incapacidade de resolver os problemas interpessoais e sociais de uma maneira inteligente (MORENO et al, 1999 apud ARANTES, 2007, p. 61). Por conseguinte, o conflito a matria-prima para a formao cognitiva, psquica, ideolgica, social e afetiva (ARAJO, 2008). Nesse sentido, mediante o estabelecimento de relaes interpessoais, por vezes conflituosas, que a aprendizagem se processa resultando em diversas formas de humanizao na constituio do sujeito, o que permite sua participao social (ANACHE, 2009). Seguindo tal raciocnio, percebemos que atravs das interaes sociais que a criana ir construir as bases para o relacionamento social (ZAMPIERI; SOUZA; MONTEIRO, 2008). Pois, o convvio, em meio diversidade e de maneira produtiva, torna-se fundamental na formao de novas geraes hbeis para a promoo da equidade e da justia social, cujo local privilegiado para esse encontro e convvio a escola (OMOTE, 2006). Gai e Naujorks (2006), compartilhando as palavras de Wallon, colocam que o ser humano organicamente social (GAI; NAUJORKS, 2006, p. 424) e necessita da interveno da cultura para se desenvolver (GAI; NAUJORKS, 2006). Assim, o estabelecimento da aceitao, da amizade e da aprendizagem se do,

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essencialmente, nas relaes scio-afetivas do sujeito com o meio (GAI; NAUJORKS, 2006). Por sua vez, Vygotsky (1989), precursor do scio-construtivismo, postula que as funes psicolgicas superiores so de origem cultural e desenvolvidas pela mediao simblica. por meio do estabelecimento de relaes interpessoais que ocorre a construo do conhecimento, a priori, de maneira interpessoal (coletiva) e, a posteriori, de forma intrapessoal atravs da internalizao2. O sujeito aprendente, mediante o processo de generalizao, pode aplicar o novo conhecimento em outras situaes da sua vida. Desse modo, o auxlio de um companheiro mais experiente impulsiona o desenvolvimento do indivduo devido sua atuao na zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1989; OLIVEIRA, 1997). Todos esses argumentos expostos, anteriormente, concordam com os estudos citados por Omote (1999) que comprovam os benefcios da incluso, e com Gai e Naujorks (2006) quando afirmam que a incluso pode beneficiar no s o includo, mas todos que com ele estabelecerem interaes (GAI; NAUJORKS, 2006, p. 415), devido ao fato de demonstrarem que, por meio da vivncia coletiva, o deficiente intelectual se desenvolve, pois como apresenta um dficit cognitivo, compartilhar momentos com outras crianas normais pode estimul-lo na zona de desenvolvimento proximal, alm de promover a aceitao e, por conseguinte, o estabelecimento de amizades que contribuiro para sua aprendizagem, que elaborada mediante um fenmeno social complexo. A escola inclusiva facilita o aprendizado do convvio com a diversidade (OMOTE, 1999), pois aceita que a diferena esteja presente na coletividade, razo pela qual se torna imprescindvel para a constituio equidade. Por conseguinte, a escola, instituio cuja funo social formar cidados, ou seja, sua funo social reside na construo da sociedade do futuro e, se desejo uma sociedade tolerante, o trabalho deve iniciar na escola.

Chamamos de internalizao a reconstruo interna de uma operao externa (VYGOTSKY, 1989, p. 63 grifo do autor). Para Vygotsky (1989), a internalizao compreende algumas transformaes no sujeito: a) a reconstruo interna de uma atividade externa; e b) a transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal; c) sendo que, este ltimo, resulta de uma srie de eventos que ocorrem ao longo do processo de desenvolvimento do indivduo.

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1.2. Habilidades Sociais O ambiente escolar exige, dos alunos, um conjunto de comportamentos e atitudes para uma convivncia sadia. Nesse sentido, o estabelecimento de relaes interpessoais entre os pares inevitvel e essencial para seu desenvolvimento e aprendizagem e requerem que o sujeito possua um rol de habilidades sociais para lidar de forma adequada com as demandas sociais do meio. O termo demanda pode ser compreendido como ocasio ou oportunidade diante da qual se espera um determinado desempenho social em relao a uma ou mais pessoas (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007, p. 46 grifo do autor). Dessa maneira, a demanda social uma situao que exige um determinado desempenho social em relao s pessoas que vivenciam junto determinada situao. O desempenho social est relacionado a qualquer tipo de comportamento ou sequncia de comportamentos manifestados na relao com outras pessoas, incluindo tanto aqueles que interferem quanto aqueles que favorecem a qualidade das relaes interpessoais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2002; 2007; 2008a). Conforme Del Prette e Del Prette (2007), muitas vezes, uma pessoa possui as habilidades, mas no as utiliza no desempenho por diversas razes, entre as quais a ansiedade, crenas equivocadas e dificuldade de leitura dos sinais do ambiente (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007, p. 31). So destacados, por Del Prette e Del Prette (2008a), trs estilos de desempenho social: a) reaes no-habilidosas passivas: incmodo, ressentimento, ansiedade, mgoa e/ou esquiva/fuga das demandas sociais; b) reaes habilidosas: adequao s demandas sociais; e c) reaes no-habilidosas ativas: negativismo, ironia, agressividade fsica ou verbal, coero e autoritarismo.
Quando uma criana apresenta os desempenhos predominantes de uma dessas trs classes em vrias situaes e contextos, pode-se falar em um estilo. A noo de estilo refere-se predominncia de desempenhos sociais classificados como no-habilidosos passivos, habilidosos ou nohabilidosos ativos. O fato de uma criana apresentar um estilo no significa que em todas as situaes se comportar de acordo com ele, muito menos que no possa mud-lo. Esse carter situacional mostra que o desempenho social no uma decorrncia da personalidade, no sentido de caractersticas pessoais estveis. Ele depende das condies do ambiente e das experincias formais e informais de aprendizagem que nele ocorrem (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a, p. 40).

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A identificao dos contextos e estilos manifestados pela criana contribui no mapeamento dos seus recursos e dficits interpessoais, informaes essenciais para o estabelecimento de objetivos relacionados s intervenes relevantes socialmente e que, gradualmente, vo se tornando mais complexos. Ao considerar o carter situacional das habilidades sociais e identificar as necessidades, h a viabilidade do planejamento da generalizao dos comportamentos, o que contribui para a ampliao das oportunidades de aperfeioamento, pela criana, do seu repertrio social (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a). Por sua vez, as habilidades sociais, que determinam o desempenho e a competncia social, compreendem as diferentes classes de comportamentos sociais que o sujeito tem como repertrio utilizado para lidar de forma adequada diante das demandas sociais, contribuindo para a competncia social e favorecendo o estabelecimento de relaes interpessoais saudveis e produtivas com seus pares por meio do emprego de comportamentos verbais e no-verbais (BANDEIRA, 2000; BOLSONI-SILVA, 2006; FREITAS; DEL PRETTE, 2011; BARBOSA; DEL PRETTE, 2002; DEL PRETTE, DEL PRETTE, 2002; 2007; 2008a; 2008c). Argyle (1967; 1994 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2010), foi um dos pioneiros na investigao das habilidades sociais, conceituando-as, a princpio, de forma anloga s habilidades motoras utilizadas na interao homem-mquina, mas sem deixar de reconhecer suas diferenas. O termo interao foi qualificado como social para diferenci-lo dos demais processos de trocas entre o sujeito e o ambiente. Outra diferena estava relacionada com a variabilidade comportamental, que maior na interao entre as pessoas do que em qualquer desempenho motor. Argyle (1967/1994) recorreu a noes e conceitos da anlise do comportamento, por exemplo, os princpios de reforamento e punio, e a outros de base cognitivista, como percepo social, papel social, afiliao, categorizao, etc. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2010, p. 106). As habilidades sociais comeam a ser desenvolvidas a partir do nascimento e, progressivamente, vo se tornando mais elaboradas ao longo da vida (BANDEIRA, 2009; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a), so aprendidas por meio da modelao (aprendizagem vicariante), do manejo de consequncias

(reforamento e punio) e do estabelecimento de regras, e compreendem, bem

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como so influenciadas, pelas dimenses, pessoal, cultural e situacional (BOLSONISILVA, 2006; FREITAS; DEL PRETTE, 2011; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2010). As habilidades sociais, portanto, so um constructo, assim como qualquer outro comportamento, que se manifesta nas relaes funcionais entre as respostas de duas ou mais pessoas em momentos de interao, mantendo uma dinmica constante. Em decorrncia disso, as respostas de um indivduo sempre sero antecedentes ou consequentes s respostas dos demais indivduos que vivenciam a mesma situao de interao. Freitas e Del Prette (2011) afirmam que, segundo Kelly (2002), para o indivduo, as habilidades sociais tm trs principais funes: a) facilitar o estabelecimento de relaes interpessoais; b) conquistar reforadores que, por si prprios, no so de natureza social; e c) impedir a restrio do indivduo, que pode vir a ser exercida pelas demais pessoas, ao reforo pelo qual tem direito. O sentido descritivo das habilidades sociais est relacionado tanto aos comportamentos observveis de forma direta (classes molares e moleculares de aes) quanto aos processos e eventos encobertos (como autoinstrues, cognies, estilos de atribuio, expectativas, percepes, etc.), o que requer uma contextualizao cultural composta pelas situaes sociais, valores, normas, interlocutores e prticas sociais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2002). Segundo Del Prette e Del Prette (1996), a literatura tem ressaltado dois grupos de classes de comportamentos integrantes das habilidades sociais: 1) Classes molares podem ser subdivididas em dois grupos: a) de emisso, refere-se s classes de comportamentos cujo efeito tem origem no prprio ator; b) de reao, refere-se s classes de comportamentos que sugerem uma demanda imediata causada pelo interlocutor e podem ser divididas em dois subgrupos: b.1) de reao negativa, composto por reaes de desaprovao ou rejeio ao comportamento do interlocutor; e b.2) de reao positiva, composto por reaes de aprovao ou aceitao do comportamento do interlocutor (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1996). 2) Classes moleculares so conjuntos de unidades menores advindas da anlise topogrfica do comportamento interpessoal e so divididos em cinco grupos: a)

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componentes no verbais: latncia de resposta, gestos, sorrisos, expresso facial, postura, contato visual, etc.; b) componentes paralingusticos:

caractersticas da fala como entonao, volume, fluidez, etc.; c) componentes verbais: caractersticas do contedo da fala como clareza, humor, formalidade, etc.; d) componentes mistos ateno, afetividade, tomar ou ceder a palavra, etc.; e e) caractersticas fisiolgicas ligadas ao desempenho em relaes interpessoais: presso sangunea, frequncia cardaca, respirao, fluxo sanguneo, etc. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1996). Por outro lado, de acordo com Del Prette e Del Prette (2010), as definies sobre habilidades sociais tm sido objeto de controvrsias ao longo da sua histria enquanto rea do conhecimento. Por isso, adotou-se, neste trabalho, as definies descritas por Del Prette e Del Prette (2008a) e que esto expostas a seguir: 1.2.1. Habilidades Sociais de Autocontrole e Expressividade Emocional Essa classe de habilidades sociais est relacionada manifestao das emoes no indivduo e, em decorrncia disso, a maneira como as expressa e mantm o autocontrole. As emoes so expressas, principalmente, por meio de linguagem no verbal (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a). Dentre as Habilidades Sociais de Autocontrole e Expressividade Emocional podem-se destacar: a) reconhecer e nomear as emoes prprias e dos outros; b) falar sobre sentimentos e emoes; c) expressar emoes, tanto positivas quanto negativas; d) acalmar-se, controlar o prprio humor, lidar com os prprios sentimentos; e) lidar com sentimentos negativos como raiva, vergonha, medo; f) tolerar frustraes; e g) mostrar esprito esportivo (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a).
A identificao das emoes, em si e nos outros, juntamente com a adequada leitura dos sinais sociais do ambiente (momento, contexto, consequncias provveis) so condies necessrias para a criana se decidir pelo controle ou pela expresso adequada de uma emoo (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a, p. 121).

O conhecimento acerca das prprias emoes e de como lidar com elas parte fundamental do desenvolvimento interpessoal e do componente crtico da competncia social diante das demandas sociais cotidianas (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a).

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1.2.2. Habilidades Sociais de Civilidade Essa classe de habilidades sociais est associada expresso de comportamentos em consonncia com as normas, isto , de acordo com as regras aceitas ou valorizadas em determinado grupo (subcultura) e, portanto, determina o critrio inicial para a aceitao. Essas habilidades sociais so parte integrante de, praticamente, todos os desempenhos sociais mais complexos (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a). Dentre as Habilidades Sociais de Civilidade podem ser ressaltadas: a) cumprimentar pessoas; b) despedir-se; c) usar locues (por favor, desculpe, obrigado, com licena); d) fazer e aceitar elogios; e) aguardar a vez para falar; f) fazer perguntas; g) responder perguntas; h) chamar o outro pelo nome; e i) seguir regras ou instrues (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a). De acordo com Del Prette e Del Prette (2008a),
As crianas que apresentam esses desempenhos so rapidamente discriminadas de forma positiva, tanto pelos colegas como pelos adultos, enquanto que aquelas que desconsideram as normas de civilidade do grupo so frequentemente, marginalizadas pelos integrantes desses grupos (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a, p. 139).

A competncia social relacionada a essa classe de habilidades depende da discriminao que o sujeito tem do contexto, do momento e da topografia do desempenho, o que determina a aprovao/reprovao dos seus comportamentos pelo grupo da qual faz parte (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a). 1.2.3. Habilidades Sociais de Empatia Essa classe de habilidades sociais, composta por trs tipos de componentes ou dimenses (afetivo, comportamental e cognitivo), est relacionada expresso afetiva de compartilhamento e compreenso referente experincia do interlocutor, seja positiva ou negativa, colocando, no centro das atenes, as necessidades do outro (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a). Em outras palavras, pode-se dizer que se trata do exerccio da alteridade pelo indivduo; gerando maior equilbrio nas relaes interpessoais estabelecidas (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a). Dentre as Habilidades Sociais de Empatia destacam-se: a) observar, prestar ateno, ouvir o outro; b) demonstrar interesse e preocupao pelo outro; c)

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reconhecer / inferir sentimentos do interlocutor; d) compreender a situao (assumir perspectiva); e) demonstrar respeito s diferenas; f) expressar compreenso pelo sentimento ou experincia do outro; g) oferecer ajuda; e h) compartilhar (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a).
Os componentes cognitivo, afetivo e comportamental funcionam de forma integrada, regidos pela preocupao em oferecer apoio, conforto e consolo a algum que est vivendo uma experincia estressante ou, se a situao vivida de alegria e satisfao, compartilhar tais sentimentos. Em ambos os casos, a empatia tem o efeito de validar os sentimentos daquele que est vivendo uma experincia negativa ou positiva, melhorando-lhe a autoestima, facilitando a comunicao, ampliando as trocas e fortalecendo os vnculos de amizade (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a, p. 151).

Portanto, o funcionamento, de maneira integrada, dos trs componentes dessa classe de habilidades sociais, permite que o sujeito experimente os sentimentos do outro, auxiliando-o atravs das trocas, do compartilhamento da experincia, o que resulta no fortalecimento das amizades. 1.2.4. Habilidades Sociais de Assertividade A assertividade, ao longo do tempo, recebeu diferentes definies. Entretanto, a assero est relacionada, para grande parte dos pesquisadores, ao exerccio dos direitos pelos indivduos (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2003; 2008a). Essa classe de habilidades sociais est associada capacidade de enfrentamento do indivduo em situaes de risco com relao a uma reao indesejvel do interlocutor, mantendo o controle da ansiedade e expressando de maneira adequada seus sentimentos, opinies e desejos, implicando na superao da passividade e no autocontrole da agressividade, bem como de outras reaes no-habilidosas (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a). Dentre as Habilidades Sociais de Assertividade esto: a) expressar sentimentos negativos (desagrado, raiva); b) falar sobre as prprias qualidades e defeitos; c) concordar ou discordar de opinies; d) fazer e recusar pedidos; e) lidar com crticas e gozaes; f) negociar interesses conflitantes; g) defender os prprios direitos; h) resistir presso de colegas; e i) pedir mudana de comportamento (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a).
O desempenho socialmente competente de cada uma dessas habilidades envolve componentes verbais, no-verbais e paralingusticos. Seus

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resultados positivos, em muitas situaes, dependem menos do que se diz e mais do como se diz e em que ocasio ou contexto. Alm disso, a competncia social pode ser ampliada quando a assertividade articulada empatia. Em nossa cultura, essa articulao permite amenizar os efeitos eventualmente negativos do desempenho assertivo, sem reduzir sua eficcia (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a, p. 177).

Por isso, o enfrentamento assertivo, tanto individual quanto coletivo, pode apresentar, como consequncia, a melhora do status do prprio grupo e da identidade social referente a essa filiao, que acontece mediado por convices apoiadas na possibilidade de modificao social e no prprio papel como agente dessas modificaes (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2003). 1.2.5. Habilidades Sociais de Fazer Amizades Essa classe de habilidades sociais est relacionada capacidade do sujeito de fazer e manter relaes de amizade com seus pares. Nesse sentido, dficits em outras classes de habilidades sociais descritas neste trabalho podem ser causadores da dificuldade do indivduo em lidar com amizades (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a). Conforme expem Del Prette e Del Prette (2008a), as Habilidades de Fazer Amizades manifestam-se sob um pano de fundo composto por trs condies facilitadoras, na infncia e adolescncia, a saber: a) contato social; b) atrao fsica; e c) semelhana de preferncias. Dentre as Habilidades de Fazer Amizades podem-se destacar: a) fazer perguntas pessoais; b) responder perguntas, oferecendo informao livre (autorevelao); c) aproveitar as informaes livres oferecidas pelo interlocutor; d) sugerir atividade; e) cumprimentar, apresentar-se; f) elogiar, aceitar elogios; g) oferecer ajuda, cooperar; h) iniciar e manter conversao (enturmar-se); e i) identificar e usar jarges apropriados (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a). Os relacionamentos de amizade tm vrias funes para o desenvolvimento da criana, pois h a criao de um contexto cooperativo onde a reciprocidade e o manejo de conflitos esto presentes; significa uma fonte de informao e aprendizagem sobre si prprio e sobre o mundo. Isso acontece atravs de diversos processos como aprendizagem cooperativa, colaborao, instruo e tutoria; um recurso cognitivo e emocional voltado para a resoluo de problemas, bem como

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para o enfrentamento de situaes estressantes, sendo, tambm, fonte de reduo de tenso e prazer; apresenta o modelo para a aprendizagem e para o exerccio de padres de relacionamento que, posteriormente, sero exigidos na vida cotidiana (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a). A amizade , portanto, de grande importncia para o indivduo devido ao fato de que pessoas que no possuem amigos esto mais sujeitas ao estresse e depresso, a problemas orgnicos de base psicolgica e baixa autoestima (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a). 1.2.6. Habilidades Sociais de Soluo de Problemas Interpessoais Essa classe de habilidades sociais est articulada a outras classes descritas neste trabalho, pois h uma complementaridade com as habilidades sociais de empatia e de assertividade na medida em que compartilham a meta de garantir maior satisfao pessoal e, tambm, de manter a qualidade da relao (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a). Dentre as Habilidades Sociais de Soluo de Problemas Interpessoais encontram-se: a) acalmar-se diante de uma situao-problema; b) pensar antes de tomar decises (lembrando os princpios); c) reconhecer e nomear diferentes tipos de problemas; d) identificar e avaliar possveis alternativas de soluo; e) escolher, implementar e avaliar uma alternativa; e f) avaliar o processo de tomada de deciso (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a). Segundo Del Prette e Del Prette (2008a), essa classe de habilidades sociais est associada a uma maior capacidade da criana em lidar com as fontes potenciais de estresse, a uma melhora da competncia social na adolescncia e diminuio da impulsividade (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a, p. 197). Portanto, o desenvolvimento interpessoal valorizando tais habilidades pode ser visto como um fator de proteo frente a problemas de violncia, agressividade e comportamentos antissociais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a). Nesse sentido, existem evidncias empricas constatando que
crianas agressivas apresentam dificuldade no processamento de informao social e, mais especificamente, para interpretar acuradamente as mensagens necessrias relao ditica satisfatria, com tendncia, em

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situaes ambguas, a atribuir intenes hostis aos outros. Adicionalmente, constatou-se que os problemas de comportamento, especialmente os externalizantes, no esto necessariamente associados a dficit em habilidades de soluo de problemas, mas inadequao das alternativas selecionadas para sua soluo (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a, p. 197).

Desse modo, essa classe de habilidades sociais est relacionada maneira como o indivduo, embasado por um processo metacognitivo, reage a uma situao de desequilbrio na relao interpessoal estabelecida, isto , refere-se resposta do sujeito situao de conflito na qual est inserido. 1.2.7. Habilidades Sociais Acadmicas Essa classe de habilidades sociais se apoia em resultados obtidos em uma grande quantidade de pesquisas que apontam relaes positivas entre rendimento escolar e competncia social, justificando a constatao das demandas sociais especficas requeridas no ambiente escolar, sobretudo no processo de

aprendizagem (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a). Dentre as Habilidades Sociais Acadmicas esto: a) seguir regras ou instrues orais; b) observar, prestar ateno; c) imitar comportamentos socialmente competentes; d) aguardar a vez para falar (autocontrole); e) orientar-se para a tarefa, ignorando interrupes dos colegas; f) fazer e responder perguntas; g) oferecer, solicitar e agradecer ajuda; h) buscar aprovao por desempenho realizado; i) reconhecer e elogiar a qualidade do desempenho do outro; j) agradecer elogio ou aprovao; k) cooperar; l) atender pedidos; e m) participar de discusses em classe (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a). Del Prette e Del Prette (2008a) ressaltam a importncia de maiores investimentos no desenvolvimento da competncia social de crianas em fase de escolarizao como uma alternativa vivel e possvel na tentativa de reduo das suas dificuldades de aprendizagem. Outro aspecto ressaltado a minimizao dos efeitos negativos, resultantes das dificuldades de aprendizagem e interpessoais, sobre as perspectivas de desenvolvimento dessas crianas e sua qualidade de vida. Percebe-se que, nessa classe de habilidades sociais, encontram-se aquelas que fazem parte de outras classes, indicando uma relao de interdependncia entre elas. Nesse sentido, o desenvolvimento das habilidades sociais de todas as

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classes descritas anteriormente pode incidir diretamente naquelas utilizadas no ambiente escolar e, por isso, existe a possibilidade de melhoria do desempenho acadmico, conforme pesquisas citadas por Del Prette e Del Prette (2008a). Deve-se considerar, portanto, que as sete classes de habilidades sociais so interdependentes e complementares, compreendendo que elas contemplam as principais demandas sociais da infncia (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a). Por fim, a competncia social uma avaliao, um julgamento de valor, sobre a adequao do comportamento de um indivduo e suas consequncias produzidas numa determinada situao, ou seja, analisa-se a proficincia manifestada no desempenho da capacidade do sujeito de organizar sentimentos, pensamento e aes tendo em vista valores e objetivos, sendo estes articulados s demandas sociais mediatas e imediatas do ambiente e, obtendo como resultado,

consequncias positivas, tanto para o indivduo, quanto para as relaes estabelecidas com seus pares. De outro modo, a competncia social pode ser definida como um comportamento capaz de produzir melhor efeito na equilibrao dos reforadores ou assegurar, no mnimo, os direitos humanos bsicos. (BANDEIRA, 2000; BOLSONI-SILVA, 2006; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1996; 2002; 2007; 2008a; BARBOSA; DEL PRETTE, 2002). Por isso, a competncia social considerada um indicador bastante preciso do ajustamento psicossocial e de perspectivas positivas para o desenvolvimento (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a, p. 15-16). Desse modo, os conceitos de habilidades sociais e de competncia social so distintos e no podem ser confundidos, porm, resguardam interdependncia no sentido de sempre remeterem-se um ao outro (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2010). De acordo com Del Prette e Del Prette (2008a),
O desempenho competente das habilidades sociais tem alta probabilidade de obter consequncias reforadoras imediatas no ambiente social. As caractersticas especficas de um desempenho social, que o tornam indicativo de uma habilidade social, dependem de fatores da situao, da pessoa e da cultura. Esses fatores podem influenciar tanto a topografia (forma) como a funcionalidade (efetividade) do desempenho social e, ainda, a deciso pelo enfrentamento ou pela fuga/esquiva da situao interpessoal (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a, p. 31-32).

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O excerto acima indica, ento, que a competncia social dependente de fatores relacionados s dimenses pessoal, cultural e situacional. Nesse sentido, a anlise da sua funcionalidade baseada nas consequncias do desempenho, enfatizando trs tipos gerais e complementares de resultados: a) atingir os objetivos imediatos; b) melhorar ou manter a qualidade a autoestima; e c) melhorar ou manter a qualidade dos relacionamentos (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a). Entretanto, outros critrios de comportamentos adaptativos so descritos como correlatos da competncia social: a) o julgamento positivo por outros significantes; b) o status social da criana entre seus pares; e c) outros comportamentos adaptativos (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a). Grosso modo, a competncia social dependente da demanda social e pode ser maior ou menor dependendo dos comportamentos manifestados pelo sujeito como feedback ao ambiente. Por esse motivo, em crianas a competncia social preditora dos ajustamentos futuros (BATISTA; ENUMO, 2004). A avaliao das habilidades sociais e, por conseguinte, da competncia social, deve acontecer por meio de uma perspectiva multimodal, considerando diversos aspectos e com a utilizao de diversos instrumentos para a tentativa de compreenso da sua complexidade devido multidimensionalidade desse fenmeno social (BANDEIRA, 2009; FREITAS; DEL PRETTE, 2010; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a). Os resultados obtidos na avaliao das habilidades sociais podem apontar para dois tipos de comportamentos: a) antissocial: rompimento de normas, isolamento social, agresso e destrutividade; e b) pr-social: cuidar, compartilhar e cooperar (PAVARINO; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005a). Dentre os problemas de comportamento na infncia, decorrentes de comportamentos antissociais, esto os: a) internalizantes: em relao, predominantemente, ao prprio indivduo timidez e retraimento, p.e.; b) externalizantes: reaes negativas, em relao a outros indivduos, e que interferem no ambiente discusses e agresso fsica, p.e.. Ambos os problemas relacionados ao comportamento causam efeitos negativos no funcionamento psicolgico do indivduo (PINOLA; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a).

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Segundo Del Prette e Del Prette (2008a), a avaliao das dificuldades interpessoais baseada na proficincia, frequncia e importncia das habilidades sociais, obtm indcios de fatores associados aos dficits. Esses fatores, por serem de natureza distinta, necessitam de intervenes especficas. Por outro lado, os dficits so descritos como sendo de trs tipos: a) Dficit de Aquisio: determinado pela no ocorrncia da habilidade frente s demandas sociais; b) Dficit de Desempenho: determinado pela ocorrncia da habilidade, porm, com frequncia menor do que a esperada frente s demandas sociais; e c) Dficit de Fluncia: determinado pela ocorrncia da habilidade com proficincia menor do que a esperada frente s demandas sociais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a). Os dficits descritos acima podem estar associados tanto a fatores pessoais como ambientais. Dentre esses fatores destacam-se: a) Falta de conhecimento: pode decorrer da pouca familiaridade com o ambiente, acarretando a dificuldade em identificar os objetivos importantes para a interao, em selecionar estratgias adequadas em busca dos objetivos da interao, e em ajustar o comportamento s modificaes do contexto; b) Restrio de oportunidades e modelos: pode decorrer da vivncia em ambientes restritos por longo perodo de tempo, ou seja, da privao de contato com outras pessoas por muito tempo, ressaltando, tambm, que, nesse caso, se o ambiente restrito for carente de modelos adequados, ento, as possibilidades de aprendizagem da criana tornam-se reduzidas; c) Falhas de reforamento: pode decorrer da pouca ou nenhuma reao reforadora manifestada pelo ambiente; d) Ausncia de feedback: ocorre quando o ambiente no prov o feedback que necessrio para o aperfeioamento das habilidades sociais; e) Excesso de ansiedade interpessoal: est relacionado aos sentimentos de apreenso e desconforto diante da demanda social, levando a reaes adaptativas e no adaptativas; f) Dificuldades de discriminao e processamento: pode decorrer de limitaes relacionadas leitura do ambiente, ou seja, manuteno da ateno e percepo seletiva dos sinais no verbais e verbais caractersticos da demanda social, como tambm escolha e regulao do prprio desempenho social; e g) Problemas de comportamentos: pode decorrer do reforamento positivo do ambiente em relao a comportamentos inadequados, ou seja, quando outros

comportamentos interferem ou impedem a manifestao de habilidades sociais pertinentes situao (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a).

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Como se pode inferir do esquema, os fatores associados aos dficits de aquisio impedem a emisso da habilidade e, portanto, a sua aprendizagem; os fatores associados aos dficits de desempenhos interferem na freqncia de uma habilidade j aprendida, inibindo sua emisso; e os fatores associados aos dficits de fluncia reduzem a proficincia com que a habilidade emitida, interferindo na forma do desempenho e no seu ajuste e funcionalidade diante das demandas do ambiente (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a, p. 57).

Sendo assim, percebe-se, de acordo com o exposto neste subitem, que as habilidades sociais esto imersas numa complexidade denominada

mutidimensionalidade, que para sua avaliao necessrio um modelo multimodal e que o desenvolvimento e aprendizagem das habilidades sociais podem favorecer o desempenho acadmico. 1.3. Deficincia Intelectual, habilidades sociais e escola As deficincias so caracterizadas por dificuldades interpessoais correlatas, pois residem na capacidade de identificao das demandas sociais e, tambm, no planejamento e/ou na manifestao dos desempenhos esperados para aquelas demandas, causando reduo no nvel de proficincia desses desempenhos (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a). Os processos de integrao e incluso na escola regular tem como coadjuvante o desenvolvimento interpessoal de alunos com deficincias, pois amplia os requisitos para a comunicao promovendo o aproveitamento das condies sociais de aprendizagem e desenvolvimento (ANHO, 2009). Quando o indivduo se depara com as diferentes demandas sociais, preciso que ele, inicialmente, identifique-as decodificando suas informaes e, sem seguida, tome a deciso acerca da reao a ser manifestada ou no, de acordo com a sua competncia para lidar com as situaes interpessoais. Para identificar ou decodificar as demandas sociais preciso que o sujeito faa uma leitura crtica do ambiente social. Nesse sentido, a leitura do ambiente depende dos seguintes aspectos: a) ateno aos sinais sociais do ambiente (escuta e observao); b) controle da emoo nas situaes mais complexas; c) controle da impulsividade nas respostas imediatas; e d) anlise da relao existente entre os desempenhos (prprios e dos demais) e os efeitos gerados por eles (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007).

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O desempenho social e, portanto, a competncia social do deficiente intelectual podem lev-lo a conquistar seu espao no grupo da qual faz parte fisicamente. Isso se deve, primeiramente, apropriao da cultura daquele determinado grupo (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2010), ou seja, torna-se semelhante aos demais por apresentar um conjunto de comportamentos socialmente adequados para aquele grupo, o que indica sua identificao. Posteriormente, a competncia social determinar sua posio, sua visibilidade no grupo e, consequentemente, sua aceitao ou rejeio, conferindo, dessa forma, o seu status social. Assim, o grupo tem fundamental importncia no processo de socializao da criana (BATISTA; ENUMO, 2004). Del Prette e Del Prette (1998), expondo a literatura da rea, apontam que as crianas com transtornos de aprendizagem associados a dificuldades interpessoais tm uma tendncia a interagirem mais negativamente com seus pares, manifestando agressividade, imaturidade, mais problemas de personalidade, menos

comportamentos voltados para a tarefa e um repertrio mais limitado de comportamentos interpessoais apropriados. Batista e Enumo (2004), por sua vez, descrevem em seu estudo que, na rea de interao social, pesquisadores tm identificado que a rejeio social causa impacto na interao dos indivduos, que apresentam agressividade, rejeio e ignoram seus pares com maior frequncia do que aqueles socialmente aceitos. Portanto, para que o altrusmo recproco faa parte do grupo, Del Prette e Del Prette (2001) apontam que so necessrias duas condies: a) o reconhecimento entre os membros de um grupo (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001, p. 68); e b) a comunicao ou a disseminao desse conhecimento (DEL PRETTE ; DEL PRETTE, 2001, p. 68). Por outro lado, os achados de Pinola, Del Prette e Del Prette (2007), que expem estudos realizados no Brasil acerca da avaliao do repertrio acadmico e social de alunos com deficincia mental (escolas especiais e ensino regular), percebe-se que esses alunos evidenciaram dificuldades acadmicas e de interao social, inclusive na avaliao dos professores.

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Pinola, Del Prette e Del Prette (2007), ainda colocam que, baseados nas evidncias demonstradas em seu estudo, o comprometimento interpessoal dos deficientes mentais pode gerar maiores prejuzos no seu desenvolvimento do que o baixo desempenho acadmico. Porm, defendem que a avaliao e a promoo do repertrio social das crianas tm a possibilidade de contribuir para o planejamento de estratgias para impulsionar a aprendizagem e o desenvolvimento, no contexto escolar, desses indivduos. Em outras palavras, importante que os dficits e recursos interpessoais de todas as crianas sejam identificados para favorecer o planejamento da incluso de crianas com necessidades educativas especiais no coletivo da escola. Todo investimento, ento, deve ser voltado no sentido de criar condies para o desenvolvimento socioemocional das crianas, favorecendo tanto as crianas com deficincia intelectual e dificuldades de aprendizagem que esto includas, quanto o restante do grupo, pois um repertrio social empobrecido pode constituir um sintoma ou correlato de problemas psicolgicos (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a, p. 16).

2. JUSTIFICATIVA A incluso de pessoas com deficincia um movimento social que, paulatinamente, vem ocorrendo ao longo da histria da humanidade. A insero de alunos com deficincia em escolas regulares , portanto, uma conseqncia desse movimento. Segundo Maciel (2000),
Hoje, no Brasil, milhares de pessoas com algum tipo de deficincia esto sendo discriminadas nas comunidades em que vivem ou sendo excludas do mercado de trabalho. O processo de excluso social de pessoas com deficincia ou alguma necessidade especial to antigo quanto a socializao do homem. [...] A estrutura das sociedades, desde os seus primrdios, sempre inabilitou os portadores de deficincia, marginalizandoos e privando-os de liberdade. Essas pessoas, sem respeito, sem atendimento, sem direitos, sempre foram alvo de atitudes preconceituosas e aes impiedosas (MACIEL, 2000, p. 51).

Nesse sentido, a incluso tenta assegurar que os deficientes possam usufruir de seus direitos como cidados, distantes do preconceito e aproveitando as oportunidades de maneira equitativa s pessoas normais. Assim, vivemos um

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momento de transio de paradigma, em que se pretende assegurar melhores condies de vida para as pessoas com deficincia (GAI; NAUJORKS, 2006, p. 414). Por conseguinte, a incluso social acontecer, tornando a sociedade inclusiva, caso os diferentes espaos onde ocorrem as vivncias forem verdadeiramente inclusivos (MARTINS, 2007). Por isso, a escola, ento, assume papel fundamental no processo de incluso de pessoas com deficincia, uma vez que sua funo social est atrelada construo da sociedade futura mediante a formao de cidados crticos que venham a se tornar agentes transformadores da realidade, pois esse espao o segundo sistema social na qual a criana participa compartilhando momentos com seus pares, isto , constituindo-se na relao com o outro e fazendo valer as palavras de Padilha (2009) quando afirma que aprendemos a ser homens com outros homens (PADILHA, 2009, p. 21). Por outro lado, de acordo com Omote (1999),
A Educao Especial tem sido uma rea frtil para o aparecimento de polmicas, propostas inovadoras e modismos. Revela, na realidade, uma rea para a qual dirigem ateno, muitas vezes com intenso envolvimento, as pessoas com as mais variadas necessidades ou interesses, desde o cientista at a prpria pessoa diretamente afetada pelo problema da deficincia. Alis, a questo da deficincia sempre comportou paixes e temores, ensejando muitas reaes ambivalentes das pessoas (OMOTE, 1999, p. 4).

Devido a esse conturbado contexto em que a Educao Inclusiva vem se desenvolvendo, muitas, ainda, so as inconsistncias sistmicas e operacionais nas redes de ensino brasileiras no que concerne participao de pessoas com deficincia nas escolas. Diante disso, pesquisadores vm estudando e refletindo sobre essa temtica no Brasil nos ltimos anos, com discursos se estendendo desde as polticas pblicas educacionais, passando pela questo da Educao Especial at a constituio dos deficientes nessa realidade (ZAMPIERI; SOUZA; MONTEIRO, 2008). Embora muitos pesquisadores tenham se dedicado a esse tema como objeto de estudo, ainda faltam estudos mais aprofundados que permitam avaliar o que significa e quais o benefcios que a incluso escolar pode proporcionar a estes sujeitos e aos demais envolvidos (ZAMPIERI; SOUZA, MONTEIRO, 2008, p. 2).

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Conforme estudo realizado por Martins (2007) na qual obteve como resultado que, no perodo de 1981 a 1998, das 3.498 produes cientficas analisadas, apenas 453 pesquisas foram desenvolvidas a partir do tema alunos e, dentre esses trabalhos, apenas 7,7% foram voltados para a socializao do espao escolar e apenas 4,5% estudaram as interaes referentes educao especial, concluiu que alm de serem poucos os estudos sobre o campo temtico alunos, h pouca incidncia de pesquisas que procurem investigar a escola como espao de interao social dos alunos (MARTINS, 2007, p. 14). Urge, portanto, a necessidade de ampliao dessas produes cientficas tendo como foco central os alunos no contexto das relaes interpessoais na escola. Este trabalho parte, ento, da seguinte questo levantada por Marchesi (2004a): como vivem e se relacionam as pessoas com alguma deficincia nas escolas e na sociedade? (MARCHESI, 2004a, p. 29 grifo meu); considerando apenas o ambiente escolar como parte integrante do objeto de estudo para o recorte da realidade num determinado espao-tempo delimitando, assim, a abrangncia do estudo. Tal questo, como impulsionadora de estudos cientficos na rea da interao social de pessoas com deficincia no mbito escolar fortalecida por Batista e Enumo (2004) quando colocam que,
uma vez que as crianas tomam para si as normas do grupo, interessante estudar a presena de alunos com deficincia no ambiente regular de ensino, assim como as interaes sociais que ocorrem naturalmente entre alunos com deficincia e os demais, focalizando o papel do outro como mediador de sua interao com a sociedade (BATISTA; ENUMO, 2004, p. 103).

E, no contexto escolar, as relaes interpessoais que ocorrem de maneira natural entre os diversos alunos localizam-se, sobretudo, na hora do intervalo, onde as crianas manifestam espontaneamente seus comportamentos de acordo com as situaes vivenciadas. Nesse sentido, Gomes (2005) afirma que
caberia averiguar na prtica se essas crianas so efetivamente aceitas, valorizadas e aceitas grupalmente sem preconceito. Quer dizer, essas crianas especiais so convidadas espontaneamente por seus colegas para

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integrarem-se em todas as atividades de classe e extra-classe? (GOMES, 2005, p. 146 grifo meu).

A relevncia deste estudo reside e se apoia, tambm, nos achados de Batista e Enumo (2004) no sentido de que os estudantes reagem, nas interaes sociais, de maneiras diferentes conforme sua aceitao pelo grupo, ou seja, aqueles que so rejeitados tendem a manifestar agressividade, rejeio e indiferena para com seus pares com maior frequncia do que os alunos aceitos socialmente. Ainda de acordo com Batista e Enumo (2004), estudantes com deficincias severas tm pouca oportunidade de praticar, refinar e expandir os seus repertrios de competncia social, tendo, assim, reduzida a probabilidade de desenvolver amizades (BATISTA; ENUMO, 2004, p. 102). Partindo desse pressuposto, o estudo das relaes interpessoais, como forma de constituio da subjetividade e da sociedade no poderia deixar de acontecer no ambiente escolar e, tambm, h de se considerar a anlise das habilidades sociais, pois, segundo Freitas e Del Prette (2010),
No contexto brasileiro, ainda so poucos os estudos que avaliam as habilidades sociais em indivduos com deficincia mental, especialmente com relao populao infantil [...]. No obstante o esforo crescente dos pesquisadores nacionais em caracterizar as habilidades sociais de crianas com deficincia mental, a escassez de estudos de avaliao dessas crianas em nosso contexto tem dificultado a produo de conhecimentos sobre questes empricas prprias dessa populao, tais como fatores associados a um repertrio mais ou menos elaborado dessas habilidades. Alm disso, a carncia de estudos de avaliao tem sido um obstculo para a identificao de necessidades que poderiam nortear os objetivos de intervenes educacionais e teraputicas em habilidades sociais juntos a essas crianas (FREITAS; DEL PRETTE, 2010, p. 431).

Diante de todas essas informaes, a realizao deste trabalho de pesquisa justifica-se pela necessidade de ampliao do repertrio de estudos cientficos na rea devido escassez de publicaes acerca das relaes interpessoais de deficientes intelectuais no contexto escolar com enfoque nas habilidades sociais que so de suma importncia para a vida em sociedade.

3. OBJETIVO GERAL Analisar os resultados da incluso escolar, do ponto de vista social, dos alunos com necessidades educativas especiais que frequentam a Sala de Recursos

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para Deficientes Intelectuais e que esto includos nas Salas Regulares do Ciclo I do Ensino Fundamental de uma escola do sistema pblico estadual de ensino.

4. OBJETIVOS ESPECFICOS Observar as relaes interpessoais estabelecidas entre os alunos com necessidades educativas especiais e seus pares na hora do intervalo; Estabelecer critrios para anlise das relaes interpessoais surgidas durante as observaes; Verificar as Habilidades Sociais necessrias para as crianas no ambiente escolar; Identificar a demanda social do ambiente de observao e o feedback dos participantes nesse contexto.

5. HIPTESE A hiptese deste trabalho de pesquisa est relacionada a uma imagem positiva da incluso escolar de crianas com necessidades educativas especiais, ou seja, acredita-se que a incluso um processo que traz benefcios a todos os envolvidos.

6. MTODOS O presente trabalho um estudo de caso (FACHIN, 2006; DENCKER, 2001; CERVO, 1983) que, segundo Gressler (1979, p. 172 grifo meu) so estudos intensivos do passado, presente e interaes ambientais de uma unidade social (um indivduo, um grupo, uma instituio ou comunidade) constituindo-se, assim, numa investigao formal que [...] via de regra uma investigao planejada, amostral e experimental (GRESSLER, 1979, p. 172). Esta pesquisa, ento, foi realizada por meio de uma pesquisa bibliogrfica (OLIVEIRA, 2000; OLIVEIRA, 1997; CERVO, 1983; BARROS, 1986; MARCONI; LAKATOS, 1999; GONSALVES, 2001) que forneceu subsdios tericos para a anlise dos dados luz da concepo adotada para este trabalho.

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Para complementar, foi realizada uma pesquisa de campo ou exploratria (OLIVEIRA, 1997; MARCONI; LAKATOS, 1999; GONSALVES, 2001; FACHIN, 2006) in loco para o levantamento de informaes acerca da realidade do ambiente escolar estudado num determinado espao-tempo. A pesquisa de campo ou exploratria foi realizada com o emprego da observao, que um mtodo discreto da Cincia (TRUJJILIO FERRARI, 1982), um procedimento emprico de natureza sensorial (ibidem , p. 37) que resulta numa varivel qualitativa descontnua (TRUJILLIO FERRARI, 1982). Concordando com Trijullo Ferrari (1982), Dencker (2001) afirma que [...] o mtodo observacional fundamenta-se em procedimentos de natureza sensorial (p. 37 grifo do autor), ou seja, o estudo realizado por meio da observao visa coletar informaes sobre atitudes e opinies que so Fenmenos aproximadamente mensurveis (idem grifo do autor). De acordo com Matson, Sevin e Box (1995 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008b),
a observao direta do desempenho social do indivduo em situaes naturais [...] fornece os dados mais valiosos e confiveis para a caracterizao do repertrio do indivduo, a anlise funcional dos desempenhos focalizados, a identificao de mudanas na funcionalidade e amplitude desse repertrio, a verificao da generalizao e a manuteno das aquisies (MATSON; SEVIN; BOX, 1995 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008b, p. 106-107).

Por isso, neste trabalho, optou-se pela observao como instrumento de coleta de dados, uma vez que o desempenho social um fenmeno observvel. A tcnica utilizada para coletar os dados da realidade foi a observao sistemtica (DENCKER, 2001) que, para Barros (1986), chamada de observao sistemtica participante e, para Marconi e Lakatos (1999), a observao sistemtica participante individual. Participante porque o pesquisador, embora no tenha interferido no universo estudado, parte integrante do grupo social observado. Para Bellack (1979 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008b),
uma das dificuldades da observao sistematizada em contexto natural que a presena do observador geralmente altera a situao, tornando-a menos natural, especialmente nas situaes privadas de relacionamento social e nas interaes didicas em geral, havendo mesmo uma tendncia

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do indivduo em tentar melhorar o seu desempenho usual (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008b, p. 107).

Por esse motivo, o registro foi realizado com o auxlio de um gravador de voz no momento das observaes para no perder informaes importantes e para que os participantes no percebessem a atuao do pesquisador, que poderia acabar interferindo no seu comportamento. Por outro lado, [...] em vrios contextos, no entanto, a presena de um observador passa relativamente despercebida, tal como ocorre em escolas, hospitais, prises e outros ambientes institucionais onde essa tcnica mais facilmente utilizada (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008b, p. 107). Como se trata de um estudo de caso realizado por meio da observao sistemtica participante individual, cujas informaes coletadas so de natureza qualitativa (TRUJILLO FERRARI, 1982; FACHIN, 2006; DENCKER, 2001; DEMO, 2000; OLIVEIRA, 2000; OLIVEIRA, 1997; GONSALVES, 2001), foram estabelecidas categorias tornando os dados nominais mediante a anlise descritiva qualitativa (DENCKER, 2001) e permitindo, assim, a transformao dos dados qualitativos em informaes quantitativas atravs do processo de operacionalizao da varivel (idem). Portanto, os dados se tornaram Variveis Quantitativas Obtidas por Contagem (FACHIN, 2006; TRUJILLO FERRARI, 1982). Antes do incio da coleta de dados, foi organizado um roteiro de observao com as seguintes questes: 1. Como o aluno se relaciona com seus pares? 2. Participa de conflitos frequentemente? Como lida com essas situaes? 3. Tem muitos, poucos ou nenhum amigo? 4. Relaciona-se com os colegas na hora do recreio? 5. solidrio? Seus colegas so solidrios consigo? No entanto, como esses critrios mostraram-se insuficientes na aplicao do projeto-piloto e os critrios oriundos da pesquisa acerca das Habilidades Sociais tambm no contemplaram todas as perspectivas do pesquisador para este trabalho, foram elaborados critrios prprios para a anlise dos dados coletados na pesquisa de campo e que esto descritos a seguir:

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1) Quantidade de relaes: para esse critrio, levou-se em considerao o nmero de indivduos com que os pesquisados estabeleceram relao durante as observaes. 1.1) Muitas: o pesquisado estabeleceu relao com mais de cinco indivduos; 1.2) Poucas: o pesquisado estabeleceu relao com menos de cinco indivduos. 2) Qualidade das relaes: para esse critrio, levou-se em considerao as caractersticas dos pesquisados no que concerne aos recursos empregados para o estabelecimento de relaes com seus pares durante as observaes. 2.1) Boa: o pesquisado no apresentou dificuldades em ser compreendido por seus pares; 2.2) Regular: o pesquisado apresentou dificuldades em ser compreendido por seus pares devido a ausncia ou limitao referente a linguagem verbal oral; 2.3) Ruim: o pesquisado apresentou muitas dificuldades em ser

compreendido por seus pares devido ausncia ou limitao referente a linguagem verbal oral. 3) Nvel de socializao: para esse critrio, levou-se em considerao a quantidade e a qualidade das relaes estabelecidas durante as observaes. 3.1) Bom: estabeleceu-se para esse critrio as combinaes: poucas relaes de boa qualidade, poucas relaes de qualidade regular, muitas relaes de boa qualidade e muitas relaes de qualidade regular; 3.2) Ruim: estabeleceu-se para esse critrio as combinaes: poucas relaes de qualidade ruim e muitas relaes de qualidade ruim. 4) Utilizao de linguagem no verbal: para esse critrio, levou-se em considerao se os pesquisados utilizaram linguagens no-verbais para se comunicarem quando do estabelecimento de relaes com seus pares durante as observaes. 4.1) Sim: o pesquisado utilizou linguagem no verbal para se comunicar; 4.2) No: o pesquisado no utilizou linguagem no verbal para se comunicar.

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5) Envolvimento em conflitos: para esse critrio, levou-se em considerao o envolvimento dos pesquisados em conflitos quando do estabelecimento de relaes durante as observaes. 5.1) Sim: o pesquisado se envolveu em situaes de conflito; 5.2) No: o pesquisado no se envolveu em situaes de conflito. 6) Agressividade: para este critrio levou-se em considerao a assuno de atitudes agressivas em situaes de conflito pelos pesquisados durante as observaes. 6.1) Sim: o pesquisado agiu de maneira agressiva em situaes de conflito; 6.2) No: o pesquisado no agiu de maneira agressiva em situaes de conflito. 7) Cumprimento das regras: para esse critrio, levou-se em considerao se os pesquisados seguiram as regras da escola durante as observaes. 7.1) Sempre: o pesquisado respeitou todas as regras da escola; 7.2) Nem sempre: o pesquisado no respeitou todas as regras da escola. Por outro lado, os critrios referentes s Habilidades Sociais tambm foram considerados para a anlise dos dados, mas somente aquelas habilidades passveis de observao no ambiente estudado, conforme descritas a seguir: 1) Habilidades Sociais de Autocontrole e Expressividade Emocional (AEE): 1.1) Expressar emoes. 2) Habilidades Sociais de Civilidade (HC): 2.1) Cumprimentar pessoas; 2.2) Seguir regras ou instrues. 3) Habilidades Sociais de Empatia (E): 3.1) Observar, prestar ateno, ouvir o outro;

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3.2) Demonstrar interesse e preocupao pelo outro; 3.3) Compreender a situao; 3.4) Demonstrar respeito s diferenas; 3.5) Expressar compreenso pelo sentimento ou experincia do outro; 3.6) Oferecer ajuda; 3.7) Compartilhar. 4) Habilidades Sociais de Assertividade (A): 4.1) Expressar sentimentos negativos; 4.2) Defender os prprios direitos; 4.3) Pedir mudana de comportamento. 5) Habilidades Sociais de Soluo de Problemas Interpessoais (SPI): 5.1) Acalmar-se diante de uma situao-problema; 5.2) Pensar antes de tomar decises (princpios). 6) Habilidades Sociais de Fazer Amizades (FA): 6.1) Fazer perguntas pessoais; 6.2) Responder perguntas, oferecendo informao livre (autorrevelao); 6.3) Sugerir atividade; 6.4) Cumprimentar, apresentar-se; 6.5) Oferecer ajuda, cooperar; 6.6) Iniciar e manter conversao (enturmar-se); 6.7) Identificar e usar jarges apropriados. 7) Habilidades Sociais Acadmicas (HSA): 7.1) Seguir regras ou instrues orais;

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7.2) Observar, prestar ateno; 7.3) Imitar comportamentos socialmente competentes; 7.4) Oferecer, solicitar e agradecer ajuda; 7.5) Cooperar; 7.6) Atender pedidos. A utilizao dos critrios, descritos anteriormente para a anlise dos dados, permitiu confrontar dois pontos de vista que, embora semelhantes, neste trabalho tornaram-se complementares, ora por fornecerem parmetros distintos abrangendo uma quantidade maior de aspectos, ora por confirmarem reciprocamente as informaes validando os critrios prprios estabelecidos para este trabalho, ou seja, demonstrando sua fidedignidade. Quanto amostra, participaram desta pesquisa 12 alunos que cursam o Ensino Fundamental Ciclo I em Salas Regulares e que frequentam a Sala de Recursos para Deficientes Intelectuais que, para Fachin (2006), uma amostragem por conglomerado e para Marconi e Lakatos (1999), uma amostra no probabilista intencional. A princpio, foram planejadas cinco observaes para cada indivduo totalizando 60 sesses. Todavia, durante a coleta dos dados empricos, notou-se que as situaes observadas repetiam-se e que, para atingir os objetivos deste trabalho, no seria necessrio todo esse volume de sesses, o que levou o pesquisador a diminuir para trs observaes para cada indivduo, totalizando 36 sesses.

7. RESULTADOS E ANLISE DOS DADOS Foram realizadas trs observaes para cada um dos 12 alunos objetos de estudo deste trabalho, totalizando 36 sesses. Todos esto matriculados no ensino regular e frequentam a Sala de Recursos para Deficientes Intelectuais na mesma escola em que estudam, porm no contraturno.

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7.1. Caracterizao da amostra Tabela 1 - Descritivo do gnero dos participantes Gnero M F Total N 8 4 12 % 66,67 33,33 100,00

Grfico 1 - Gnero dos participantes

A Tabela 1 e o Grfico 1 mostram que, aproximadamente, 67% dos alunos pesquisados so do gnero masculino e que apenas 1/3 dos alunos pesquisados so do gnero feminino havendo, portanto, a predominncia de alunos do gnero masculino no universo estudado. Tabela 2 - Descritivo da idade dos participantes Gnero Faixa etria M 9 14 F 6 14 Total Mdia 10,75 1,67 10,00 4,08 10,50 2,54

Os participantes desta pesquisa esto na faixa etria de 6 a 14 anos, com a mdia da idade na ordem 10,50 2,54 anos, havendo pouqussima diferena entre gneros, exceto pelo fato de que os participantes do gnero feminino apresentam-se numa faixa etria mais abrangente do que os participantes do gnero masculino.

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Tabela 3 - Descritivo do tipo de deficincia dos participantes Deficincia Intelectual Mltipla Total N 10 2 12 % 83,33 16,67 100,00

Grfico 2 - Tipo de deficincia

Com relao ao tipo de deficincia dos alunos observados, obteve-se que, no universo estudado, 83% dos participantes so deficientes intelectuais e, aproximadamente, 17% so deficientes mltiplos (um deficiente intelectual e fsico cadeirante; e um deficiente intelectual e auditivo). Tabela 4 - Descritivo das turmas que os participantes frequentam Turma 1 ano 2 ano 4 ano 4 srie Total N 1 2 2 7 12 % 8,33 16,67 16,67 58,33 100,00

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Grfico 3 - Turmas que os participantes frequentam

Observa-se que 58%, ou seja, a maioria dos participantes frequenta a 4 srie do Ensino Fundamental Ciclo I de oito anos, que 17% frequentam o 4 ano, que outros 17% frequentam o 2 ano e que 8% frequenta o 1 ano do Ensino Fundamental Ciclo I de nove anos.

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7.2. Observao Tabela 5 - Descritivo da quantidade de relaes estabelecidas Relaes Muitas Poucas Total N 6 6 12 % 50,00 50,00 100,00

Grfico 4 - Quantidade de relaes

Nos intervalos observados, percebeu-se que todos os participantes estabeleceram relaes interpessoais com seus pares: a) 50% estabeleceram muitas relaes; e b) 50% estabeleceram poucas relaes. Assim, esse resultado corresponde hiptese do trabalho de que, do ponto de vista social, a incluso escolar de crianas com deficincia benfica, pois, partindo do pressuposto scioconstrutivista (VYGOTSKY, 1989; OLIVEIRA, 1997), o conhecimento construdo interpessoalmente e, em seguida, internalizado pelo sujeito aprendiz. Nesse sentido, o estabelecimento de relaes interpessoais de fundamental importncia para o processo de aprendizagem. Por outro lado, esse resultado, embora positivo em relao hiptese do trabalho, contrape-se aos resultados obtidos por Batista e Enumo (2004) e Gresham e MacMillan (1997 apud FREITAS; DEL PRETTE, 2010) que, em seus estudos, perceberam que os alunos com deficincia mental so rejeitados e, por conseguinte, tm menor aceitao no grupo.

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Em contrapartida, esse resultado confirma os achados de Silva e Galuch (2009), na qual a Aluna 3 participante do estudo estabeleceu relaes interpessoais constantemente com os demais colegas, embora evidenciasse limitaes na rea fsica e da linguagem; confirma, tambm, os resultados do estudo realizado por Barbosa e Del Prette (2002), que demonstrou que na opinio das professoras pesquisadas, os alunos com deficincia mental no apresentam dficits nas caractersticas interpessoais, porque, de uma forma ou de outra, os alunos pesquisados se relacionaram com seus pares; e, por fim, confirma, outrossim, os resultados encontrados por Anho (2009) que, estudando crianas com Sndrome de Down, obteve que estas interagiram tanto quanto as crianas do grupo controle. Tabela 6 - Descritivo da qualidade das relaes QR Boa Regular Ruim Total N 9 2 1 12 % 75,00 16,67 8,33 25,00

Grfico 5 - Qualidade das relaes

Durante a coleta de dados, 75% dos participantes estabeleceram relaes interpessoais de boa qualidade, 17% dos participantes estabeleceram relaes de qualidade regular e 8% estabeleceu relaes de qualidade ruim. Comparando com o estudo de Martins (2007), nota-se que os participantes deste estudo tambm no apresentam problemas de socializao, porm, quanto comunicao, esse resultado discrepante devido ao fato de alguns alunos

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observados possurem dficits na linguagem o que, de maneira alguma, comprometeu o estabelecimento de relaes interpessoais com os colegas. Do ponto de vista das caractersticas interpessoais, como alguns alunos estabeleceram relaes de qualidade regular e ruim, percebe-se que, embora o resultado do critrio descrito anteriormente tenha confirmado os resultados do estudo realizado por Barbosa e Del Prette (2002), o resultado obtido neste critrio os contrape parcialmente, pois alguns participantes apresentaram dficits

interpessoais. Tabela 7 - Descritivo do nvel de socializao Nvel Bom Ruim Total N 11 1 12 % 91,67 8,33 100,00

Grfico 6 - Nvel de socializao

Em relao ao nvel de socializao dos alunos observados, percebe-se que 92% dos participantes tm um bom nvel de socializao, enquanto que apenas 8% dos participantes tm um nvel ruim de socializao. Nesse sentido, h uma confirmao parcial dos resultados encontrados por Gomes (2005), que indicam, na opinio dos professores participantes do estudo, que os alunos inclusos se relacionam normalmente com seus colegas.

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Tabela 8 - Descritivo da utilizao de linguagem no verbal LNV Sim No Total N 12 0 12 % 100,00 0,00 100,00

Grfico 7 - Utilizao de linguagem no verbal

Observando a Tabela 8 e Grfico 7, possvel notar que 100% dos participantes utilizam linguagem no verbal para se comunicar e expressar emoes. Tabela 9 - Descritivo do envolvimento em conflitos Conflitos Sim No Total N 2 10 12 % 16,67 83,33 100,00

Grfico 8 - Conflitos

45 Tabela 10 - Descritivo das atitudes agressivas Agressividade Sim No Total N 2 10 12 % 16,67 83,33 100,00

Grfico 9 - Agressividade

Nas observaes, foram constatadas apenas duas situaes de conflito com diferentes indivduos, ou seja, os 17% dos participantes que se envolveram em conflitos e demonstraram atitudes agressivas, de acordo com as Tabelas 9 e 10 e com os Grficos 8 e 9. Diferentemente dos resultados encontrados por Gomes (2005),

indicando que as professoras ressaltaram conflitos devido ao uso demasiado da fora fsica dos alunos inclusos na relao com seus pares, provavelmente devido ao descompasso idade/srie que denota o desenvolvimento biolgico mais avanado do aluno deficiente mental em relao aos demais alunos, neste trabalho percebeu-se os conflitos oriundos de causas de naturezas distintas. Esses conflitos originaram-se devido a desentendimentos entre os alunos participantes da pesquisa e seus pares. A agressividade manifestada pelos alunos nas situaes de conflito parece estar associada a um repertrio restrito de estratgias de resoluo de conflitos e no a dificuldades interpessoais (Tabelas 5, 6 e 7; Grficos 4, 5 e 6). Entretanto, esse resultado no aponta para a tendncia de interaes mais negativas, maior agressividade e repertrio mais restrito de comportamentos

46 interpessoais apropriados, conforme afirmam Del Prette e Del Prette (1998) descrevendo a literatura da rea. Tabela 11 - Descritivo do cumprimento das regras da escola Regras Sempre Nem sempre Total N 10 2 12 % 83,33 16,67 100,00

Grfico 10 - Seguem as regas da escola

Quanto ao cumprimento das regras da escola, obteve-se que 83% dos participantes sempre seguem as regras e que 17% nem sempre seguem as regras. Cabe ressaltar que durante a coleta de dados, os dois alunos que transgrediram as regras da escola o fizeram uma vez cada, ou seja, constatouse a violao das regras em apenas 5,56% das sesses. Portanto, no uma constante a transgresso das regras pelos alunos deficientes intelectuais no ambiente estudado neste trabalho. Analisando essas informaes luz da teoria da socializao de grupo, as crianas se identificam com um grupo constitudo dos pares delas, que talham o comportamento delas s normas do grupo (HARRIS, 1999, p. 3 35 apud BATISTA; ENUMO, 2004, p. 102). Assim, a participao e aceitao no grupo se do na medida em que os alunos pesquisados seguem as regras estabelecidas, o que explica a baixa incidncia de fatos transgressores das regras da escola.

47 Tabela 12 - Descritivo das Habilidades Sociais de Autocontrole e Expressividade Emocional (AEE) AEE Expressa emoes N 12 % 100,00

De acordo com a Tabela 12, 100% dos participantes expressam suas emoes. Percebe-se, ento, confrontando essa informao com a Tabela 8 e o Grfico 7, que os alunos com deficincia intelectual expressam suas emoes por meio de linguagem no verbal. Tabela 13 - Descritivo das Habilidades Sociais de Civilidade (HC) HC Cumprimenta pessoas Segue regras/instrues N 12 12 % 100,00 100,00

Grfico 11 - Habilidades Sociais de Civilidade

Nota-se, em relao s Habilidades Sociais de Civilidade, conforme exposto pela Tabela 13 e pelo Grfico 11, que 100% dos participantes seguem as regras/instrues e que 100% dos participantes cumprimentam pessoas tambm utilizando linguagem no verbal (Tabela 8 e Grfico 7). Ao contrrio dos achados de Barbosa e Del Prette (2002), em que a habilidade de civilidade de cumprimentar foi avaliada como deficitria, neste estudo os resultados apontam para uma avaliao positiva dessa mesma habilidade, uma vez que todos os pesquisados utilizaram-na durante as observaes.

48 Segundo Del Prette e Del Prette (2008a),

As crianas que apresentam esses desempenhos so rapidamente discriminadas de forma positiva, tanto pelos colegas como pelos adultos, enquanto que aquelas que desconsideram as normas de civilidade do grupo so frequentemente, marginalizadas pelos integrantes desses grupos (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a, p. 139).

Explicando, portanto, os resultados obtidos neste critrio e, tambm, os resultados descritos nas Tabelas 5, 6, 7, 9, 10 e 11 e nos Grficos 4, 5, 6, 8, 9 e 10. Tabela 14 - Descritivo das Habilidades Sociais de Empatia (E) E Observa, presta ateno, ouve o outro Demonstra interesse ou preocupao pelo outro Compreende a situao Demonstra respeito s diferenas Expressa compreenso pelo sentimento ou experincia do outro Oferece ajuda Compartilha
Grfico 12 - Habilidades Sociais de Empatia

N 12 12 12 12 4 2 1

% 100,00 100,00 100,00 100,00 33,33 16,67 8,33

Com relao s Habilidades Sociais de Empatia demonstradas na Tabela 14, percebe-se que 100% dos participantes: a) observam, prestam ateno, ouvem o outro; b) demonstram interesse ou preocupao pelo outro;

49 c) compreendem a situao; e d) demonstram respeito s diferenas. Por outro lado, 33,33% dos participantes expressam compreenso pelo sentimento ou experincia do outro; 16,67% dos participantes oferecem ajuda; e 8,33% dos participantes compartilham algo com seus pares. De acordo com o Grfico 12, dentre as Habilidades Sociais de Empatia, manifestaram, predominantemente, aquelas necessrias para o incio do processo de construo da coletividade (observa, presta ateno, ouve o outro; demonstra interesse ou preocupao pelo outro; compreende a situao; e demonstra respeito s diferenas), indicando que os alunos estudados esto prontos para compreender a solidariedade, ao passo que as demais Habilidades Sociais de Empatia (expressa compreenso pelo sentimento ou experincia do outro; oferece ajuda; e compartilha) so mais complexas, pois exigem que as estruturas cognitivas estejam preparadas para superar o egocentrismo. importante salientar, tambm, que o Grfico 12 expressa a demanda social do intervalo dos alunos referente s Habilidades Sociais de Empatia que no , predominantemente, voltada para a coletividade, uma vez que as situaes que ocorrem so espontneas e dependem da autonomia dos alunos, isto , a coletividade construda de maneira natural. Corroborando os resultados encontrados por Barbosa e Del Prette (2002), neste estudo a habilidade social de empatia de prestar ateno tambm foi avaliada como positiva, pois todos os participantes a manifestaram durante as observaes, embora essa habilidade tenha sido classificada como habilidade de controle da prpria distrao por Barbosa e Del Prette (2002). Do mesmo modo e com a nomenclatura de comportamentos pr-sociais (BARBOSA; DEL PRETTE, 2002), a habilidade social de ajudar que, neste estudo foi classificada como sendo uma habilidade social de empatia, teve uma avaliao positiva assim como assinalaram Barbosa e Del Prette (2002), sendo manifestada por todo do grupo de alunos pesquisados. Neste estudo, assim como no de Pavarino, Del Prette e Del Prette (2005b), houve maior incidncia de comportamentos empticos do que

50 agressivos, sugerindo, portanto, uma relao inversamente proporcional entre agressividade e empatia. Tabela 15 - Descritivo das Habilidades Sociais de Assertividade (A) A Expressa sentimentos negativos Defender os prprios direitos Pedir mudana de comportamento N 2 1 1 % 16,67 8,33 8,33

Grfico 13 - Habilidades Sociais de Assertividade

No tocante s Habilidades Sociais de Assertividade, apenas dois participantes as manifestaram: a) o Indivduo 1, quando participou de uma situao de conflito expressou sentimentos negativos por meio de linguagem no verbal e assumiu atitudes agressivas; e b) o Indivduo 2, em duas situaes: quando participou de uma situao de conflito, tambm expressou sentimentos negativos por meio de linguagem no verbal e atitudes agressivas defendendo seus direitos no momento em que uma colega cortou sua fila, e pediu a mudana de comportamento de um colega quando estava levantando a ponta da mesa onde se encontrava sentada comendo. A habilidade social de assertividade de pedir mudana de

comportamento avaliada positivamente por Barbosa e Del Prette (2002), ocorreu em apenas uma oportunidade durante as observaes e, nesse caso, o Indivduo 2 que o fez conseguiu um resultado positivo, pois o colega que o estava incomodando atendeu prontamente ao pedido.

51 Tabela 16 - Descritivo das Habilidades Sociais de Fazer Amizades (FA) FA Fazer perguntas pessoais Responder perguntas, oferecendo informao livre (auto-revelao) Sugerir atividade Cumprimentar, apresentar-se Oferecer ajuda, cooperar Iniciar e manter conversao ("enturmar-se") Identificar e usar jarges apropriados
Grfico 14 - Habilidades Sociais de Fazer Amizades

N 10 10 1 11 2 10 9

% 83,33 83,33 8,33 91,67 16,67 83,33 75,00

Observando a Tabela 16, percebe-se que: a) 91,67% dos pesquisados cumprimentaram seus pares durante as observaes; b) 83,33% dos participantes fizeram perguntas pessoais, responderam perguntas oferecendo informao livre (autorrevelao) e iniciaram e mantiveram conversaes (enturmaram-se); c) 75% dos pesquisados identificaram e usaram jarges apropriados; d) 16,67% ofereceram ajuda, cooperaram; e e) apenas 8,33% sugeriram atividade para seus pares. Barbosa e Del Prette (2002) destacam como positivamente avaliadas nos deficientes mentais participantes de seu estudo, a habilidade de perguntar, considerada como sendo uma habilidade social de controle da prpria distrao, e a habilidade de ajudar, classificada como sendo uma habilidade de comportamentos pr-sociais. Comparando esses resultados com os achados

52 neste estudo, mesmo havendo discrepncia nos critrios de classificao, percebe-se uma semelhana entre as habilidades avaliadas por Barbosa e Del Prette (2002) e as Habilidades Sociais de Fazer Amizades descritas anteriormente. Nesse sentido, a habilidade de fazer pergunta (perguntar) foi avaliada como positiva neste estudo, pois a grande maioria dos participantes a manifestaram, enquanto que a habilidade de oferecer ajuda, cooperar (ajudar) foi manifestada apenas por uma minoria. Nesse sentido e de acordo com o Grfico 14, possvel notar que, dentre as Habilidades Sociais de Fazer Amizades, a demanda social do ambiente observado aponta para uma predominncia das habilidades empregadas para a comunicao. A menor incidncia da habilidade de oferecer ajuda, cooperar (ajudar) pode estar associada especificidade da demanda social do intervalo e, tambm, s caractersticas psicolgicas das crianas que esto na faixa etria de 6 a 10 anos de idade. De acordo com Strully (1999 apud GAI; NAUJORKS, 2006),
Analisando a questo da cordialidade e da amizade nas escolas regulares, comenta que, na verdade, impossvel ter uma educao de qualidade sem ter amizades. Deve ser lembrado que possvel oferecer ambos qualidade e amizade dentro da estrutura de uma turma de educao regular, sem fugir das exigncias curriculares ou de estrutura. Entretanto, impossvel que ocorra amizade com colegas sem deficincia quando as crianas so trancadas em turmas ou escolas de educao especial (GAI; NAUJORKS, 2006, p. 415).

Portando, a incluso de crianas com deficincia na escola regular de fundamental importncia para o seu desenvolvimento, sobretudo em relao ao aspecto social, que fornece melhores condies para o aprendizado e, consequentemente, incide diretamente sobre a qualidade da educao. Tabela 17 - Descritivo das Habilidades Sociais de Soluo de Problemas Interpessoais (SPI) SPI Acalmar-se diante de uma situao-problema Pensar antes de tomar decises (princpios) N 0 0 % 0,00 0,00

53 Embora tenham acontecido duas situaes de conflito, os pesquisados envolvidos no manifestaram as Habilidades Sociais de Soluo de Problemas Interpessoais (Tabela 17) e agiram de maneira agressiva, provavelmente por desconhecerem estratgias de resoluo de conflitos e, tambm, por no terem desenvolvido as Habilidades Sociais de Soluo de Problemas Interpessoais. Tabela 18 - Descritivo das Habilidades Sociais Acadmicas (HSA) HSA Seguir regras ou instrues orais Observar, prestar ateno Imitar comportamentos socialmente competentes Oferecer, solicitar e agradecer ajuda Cooperar Atender pedidos
Grfico 15 - Habilidades Sociais Acadmicas

N 12 12 11 6 3 6

% 100,00 100,00 91,67 50,00 25,00 50,00

No que concerne s Habilidades Sociais Acadmicas, aquelas voltadas especificamente para o ambiente escolar, os resultados expostos na Tabela 18 apontam que: a) 100% dos participantes seguiram as regras, assim como descrito nas Tabelas 11 e 13 e nos Grficos 10 e 11; b) 100% dos pesquisados observaram e prestaram ateno durante as relaes; c) 50% dos participantes ofereceram e solicitaram ajuda e atenderam pedidos; d) 25% dos pesquisados cooperaram com seus pares; e e) 91,67% dos participantes imitaram

54 comportamentos socialmente competentes, corroborando as informaes contidas nas Tabelas 5, 6, 7, 8, 9, 10 e 11, bem como nos Grficos 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10, pois todos estabeleceram relaes, em sua grande maioria, de boa qualidade. Consequentemente, quase todos apresentaram bom nvel de socializao, todos utilizaram linguagem no verbal para se comunicarem, todos seguiram as regras da escola, embora dois participantes nem sempre, e apenas dois participantes se envolveram em conflitos e demonstraram agressividade, conferindo, portanto, valor aos critrios prprios estabelecidos para este trabalho. Por outro lado, na opinio do professor participante do estudo de Pinola, Del Prette e Del Prette (2007), os alunos com deficincia mental apresentam maior comprometimento nas habilidades requisitadas pelo ambiente escolar em relao aos demais grupos estudados. Por fim, o Grfico 15 mostra que na demanda social do ambiente estudado houve uma exigncia pequena das habilidades sociais voltadas para a coletividade, como, por exemplo, oferecer, solicitar e agradecer ajuda, cooperar e atender pedidos, muito embora todos tenham seguido as regras e quase todos imitaram comportamentos socialmente competentes.

8. CONSIDERAES FINAIS Os resultados obtidos neste estudo, comparados aos descritos em diversos outros estudos realizados na rea da Psicologia, em especial tendo como objeto de estudo as Habilidades Sociais manifestadas em Deficientes Intelectuais, uma variedade de relaes foram estabelecidas apontando diversas semelhanas e diferenas. A mesma a comparao entre os estudos que constituem as referncias bibliogrficas deste trabalho tambm demonstra diversas semelhanas e diferenas (ANHO, 2009; PINOLA; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007; BATISTA; ENUMO, 2004; MARTINS, 2007; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1998; FREITAS; DEL PRETTE, 2010; SILVA; GALUCH, 2009; ZAMPIERI; SOUZA; MONTEIRO, 2008; BARBOSA; DEL PRETTE, 2002; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008a, PAVARINO; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005b, GOMES, 2005).

55 Embora, do ponto de vista metodolgico as comparaes realizadas neste estudo e, por conseguinte, as relaes estabelecidas entre os resultados deste e de outros trabalhos no denotem fidedignidade cientfica, a ttulo de estudo, apropriao e produo de conhecimento, esta pesquisa de grande valia, pois aponta, como outros autores (FREITAS; DEL PRETTE, 2010; FREITAS; DEL PRETTE, 2011; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1998; ZAMPIERI; SOUZA, MONTEIRO, 2008; MARTINS, 2007; BATISTA; ENUMO, 2004; GOMES, 2005), que a rea da Psicologia relacionada s Habilidades Sociais de Deficientes Intelectuais, bem como a questo da Incluso Escolar desses alunos, ainda so um horizonte a descobrir, repleto de similaridades e de controvrsias que as conferem o status de inconclusiva. Nesse sentido, uma rea que carece, ainda, de muitos outros estudos. Outras limitaes deste estudo tambm precisam ser destacadas: a) a amostra foi composta por um nmero pequeno de participantes; b) a coleta de dados foi realizada por meio de um nico instrumento possibilitando a anlise de apenas um vis da incluso escolar e das habilidades sociais, que so fenmenos sociais complexos e requerem uma anlise valendo-se de diversos outros instrumentos; e c) a no utilizao de avaliao padronizada, porm, essa opo metodolgica ocorreu devido ao tempo hbil para o

desenvolvimento deste trabalho. Entretanto, mesmo diante dessas limitaes, o processo de construo do trabalho exigiu o estabelecimento de critrios prprios oportunizando a aprendizagem de habilidades importantes que podero ser empregadas na realizao de futuras pesquisas. Olhando para outro aspecto no abordado nesta pesquisa, h tambm o problema da formao acadmica insuficiente dos profissionais da educao (GOMES, 2007), demonstrando a necessidade de maiores investimentos na preparao dos professores em relao s Habilidades Sociais para que tenham condies de promover, articuladamente, o repertrio social e acadmico dos alunos (BARBOSA; DEL PRETTE, 2002).
Se o conhecimento do mundo passa pelo outro, no processo de interao social ampla e irrestrita, que a criana com deficincia mental ter maiores possibilidades de expandir sua capacidade sensorial, motora, social; elementos esses intrnsecos ao processo de desenvolvimento da aprendizagem e da performance cognitiva (GOMES, 2005, p. 139).

56 A incluso escolar de deficientes intelectuais, diante de todo arcabouo apresentado neste trabalho, uma cultura a ser desenvolvida dentro da escola, ambiente cuja funo social constitui-se em formar a sociedade futura (FRANCO; RIO; GALSIO, 2002) e, portanto, inegvel sua relevncia, pois a sociedade ser inclusiva na medida em que os diferentes lugares, onde se cresce e se vive, sejam verdadeiramente inclusivos (FRANCO; RIO; GALSIO, 2002, p. 8). A escola, portanto, um ambiente essencial que exerce influncia significativa na qualidade das interaes sociais (BAKER; DONELLY, 2001 apud RORIZ; AMORIM; ROSSETI-FERREIRA, 2011). Por outro lado, de acordo com Trower (1995 apud FUMO, 2009), h o aumento constante nas dificuldades de se estabelecer relacionamentos interpessoais saudveis; h, tambm, impacincia dos motoristas e atitudes de desrespeito e intolerncia manifestados pelos usurios de transporte coletivo relatados pelos pais participantes do estudo de Silveira e Neves (2006), demonstrando o despreparo da populao para a incluso social. Em decorrncia disso, pessoas com problemas de ajustamento social tm maior probabilidade de desenvolver transtornos psiquitricos, problemas com bebidas alcolicas, doenas psicossomticas e tendncia ao suicdio (TROWER, 1995 apud FUMO, 2009, p. 147). Demonstrando, assim, que existem diversos fatores de preocupao que determinam, juntos, a importncia do ambiente escolar inclusivo a ser vivenciado pelas crianas, pois a educao inclusiva produz um efeito benfico sobre os resultados acadmicos e sociais dos alunos com necessidades educativas especiais (MARCHESI, 2004b). Nesse sentido, um repertrio mais elaborado de habilidades sociais fundamental devido ao fato de ser considerado como fator de proteo, um indicador de ajustamentos psicossoais, influenciando a qualidade de vida em decorrncia de um desenvolvimento saudvel (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005 apud FUMO, 2009). preciso, portanto, que o ambiente escolar seja repensado para a promoo das habilidades sociais e da competncia social, tendo a possibilidade de favorecer ganhos acadmicos (DEL PRETTE; DEL PRETTE,

57 1998; PINOLA; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007). Alm do mais, estudos citados por Del Prette e Del Prette (1998) apontam que os professores so favorveis incluso de comportamentos sociais como subprodutos ou objetivos desejveis da educao escolar, trazendo tona contedos que precisam ser levados em conta quando do planejamento das atividades pedaggicas para conduzir os alunos ao desenvolvimento de tais habilidades. Concluindo, as informaes obtidas como resultados deste trabalho indicam que, mesmo havendo discrepncia nos estudos publicados na rea, a hiptese foi confirmada. Outro fator importante de ser salientado que houve maior incidncia de comportamentos pr-sociais do que antissociais, ou seja, constatou-se mais reaes habilidosas dos pesquisados do que reaes nohabilidosas ativas, sendo que as reaes no-habilidosas passivas no foram manifestas pelos participantes deste estudo. Esses resultados sugerem, portanto, que os pesquisados so socialmente competentes. Por fim, importante ressaltar que a incluso escolar de deficientes intelectuais necessita, ainda, de grandiosos investimentos.

58 9. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido: Diretor TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Deficincia Intelectual na Escola: um estudo de caso acerca das relaes interpessoais Pesquisador (a) responsvel: Rodrigo Fukugauti Orientador (es): Cleide de Oliveira Fernandes Eu, __________________________________________________________________________, endereo_____________________________________________________________________, profisso__________________________, declaro ter conhecimento sobre a pesquisa Deficincia Intelectual na Escola: um estudo de caso acerca das relaes interpessoais que tem como objetivo geral de analisar os resultados da incluso escolar dos alunos com necessidades educativas especiais que freqentam a Sala de Recursos para Deficientes Intelectuais e que esto includos nas Salas Regulares do Ciclo I do Ensino Fundamental de uma escola do sistema pblico de ensino. O procedimento refere-se utilizao das informaes obtidas por meio da observao sistemtica dos alunos deficientes intelectuais. de meu conhecimento que a minha participao nesta pesquisa no implica em nenhum benefcio pessoal, no obrigatria e no trar riscos previsveis. Caso queira, sei que posso desistir a qualquer momento, sem que isso me cause prejuzo. Serei, portanto, acompanhado e assistido pelo pesquisador responsvel durante a aplicao dos instrumentos de pesquisa, podendo fazer perguntas sobre qualquer dvida que aparea durante todo o estudo. No haver nenhuma forma de reembolso de dinheiro, j que com a participao na pesquisa, no terei nenhum gasto. Diante disso, autorizo a realizao da pesquisa nesta Unidade Escolar, sabendo que os dados coletados estaro sob o resguardo cientfico e o sigilo profissional, e contribuiro para o alcance dos objetivos deste trabalho e para posteriores publicaes dos dados. Para qualquer esclarecimento ou reclamao, ligar para Cleide de Oliveira Fernandes (tutora responsvel UNICAMP II) Telefone: (19) 8813-0805. _____________________________________________________________ Assinatura do participante ____________________________________________________________ Assinatura do pesquisador Campinas, ______/______/2011. http://each.uspnet.usp.br/nasce/uploads/newsletter_curso

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APNDICE B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido: Pais

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Deficincia Intelectual na Escola: um estudo de caso acerca das relaes interpessoais Pesquisador (a) responsvel: Rodrigo Fukugauti Orientador (es): Cleide de Oliveira Fernandes Eu, __________________________________________________________________________, endereo____________________________________________________________________, declaro ter conhecimento sobre a pesquisa Deficincia Intelectual na Escola: um estudo de caso acerca das relaes interpessoais que tem como objetivo geral de analisar os resultados da incluso escolar dos alunos com necessidades educativas especiais que freqentam a Sala de Recursos para Deficientes Intelectuais e que esto includos nas Salas Regulares do Ciclo I do Ensino Fundamental de uma escola do sistema pblico de ensino. O procedimento referese utilizao das informaes obtidas por meio da observao sistemtica do seu filho(a). Essas informaes sero registradas com o auxlio de um gravador de voz. de meu conhecimento que a minha participao nesta pesquisa no implica em nenhum benefcio pessoal, no obrigatria e no trar riscos previsveis. Caso queira, sei que posso desistir a qualquer momento, sem que isso me cause prejuzo. Serei, portanto, acompanhado e assistido pelo pesquisador responsvel durante a aplicao dos instrumentos de pesquisa, podendo fazer perguntas sobre qualquer dvida que aparea durante todo o estudo. No haver nenhuma forma de reembolso de dinheiro, j que com a participao na pesquisa, no terei nenhum gasto. Diante disso, aceito participar voluntariamente desta pesquisa e autorizo a participao do meu(inha) filho(a), sabendo que os dados coletados estaro sob o resguardo cientfico e o sigilo profissional, e contribuiro para o alcance dos objetivos deste trabalho e para posteriores publicaes dos dados. Para qualquer esclarecimento ou reclamao, ligar para Cleide de Oliveira Fernandes (tutora responsvel UNICAMP II) Telefone: (19) 8813-0805. _____________________________________________________________ Assinatura do participante ____________________________________________________________ Assinatura do pesquisador Campinas, ______/______/2011. http://each.uspnet.usp.br/nasce/uploads/newsletter_curso