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. -
A: UTILIZAC:AO
DO MODElO ESPIRAL DE
DESENVOL VIMENTO
MUSICAL COMO CRITERIO
-
DE A VAliAC:AO
-
DA APRECIAC:AO MUSICAl
EM UM CONTEXTO
EDUCACIONAL BRASilEIRO
Luciana Marta Del Ben
INTRODUc;AO
A a val iac;ao faz parte de toda ac;ao humana que envolve alguma forma de
analise, compreensao e reflexao sobre as realidades. No entanto, no proces-
so de ensino e aprendizagem, muitas vezes a avaliac;ao se transforma no
memento em que o professor simplesmente julga e classifica o aluno de ma-
neira arbitraria.
Em musica, autores como Swanwick (1988; 1994) e Hentschke (1994)
observam que a avaliac;ao tambem tern sido tratada com certa arbitrariedade.
Em Pauta, Porto Alegre, v.12/13, novembro/96-abril/97
Por considerarem a musica un1a atividade que lida com elementos subjeti-
vos, alguns professores nao definem o que esperam do aluno em termos de
aprendizagem musical e, ao avaliar, partem de criterios intuitivos. Desta for-
ma, as possibilidades de julgamento tornam-se amplas e variadas (Luckesi,
1994). Para evitar julgamentos arbitrarios, faz-se necessaria utilizar criterios
explicitos para que professor e aluno possam se comunicar (Swanwick, 1988)
e, posteriormente, compreender e refletir sobre sua a<;ao durante o processo
de ensino e aprendizagem.
Sob a perspectiva da psicologia da musica, criterios de a val ia<;ao deveri-
am ser construidos a partir de estudos ou modelos de desenvolvimento musi-
cal, pois, sem compreender a trajet6ria do desenvolvimento musical, o profes-
sor podera ter dificuldades para elaborar criterios ou para questiona-los quando
ja estipulados nos currlculos ou programas de ensino. Alem de estabelecer
criterios, isto e, padr6es de qualidade que se espera do aluno ap6s uma experi-
encia de aprendizagem (Luckesi, 1994), e necessaria que o professor defina:
primeiro, o que avaliar em musica: quais objetos de avalia<;ao poderiam re-
"elar z. comprc2nsao musica! do a!u:1o; e, stgundc, como a, :)liar: ... tec.,-
cas, instrumentos e procedimentos devem ser utilizados para que os alunos
respondam a musica.:
A avaliac;ao da apreciac;ao musical apresenta dificuldades inerentes. Ao
contrario das atividades de e a resposta dada atraves
da nao se constitui como um produto musical em si, pois o aluno
nao se expressa atraves da musica mas sim atraves de meios verbais ou de
outro recurso de representac;ao dos processes presentes nesta atividade. Como
nao ha um produto musical observavel, a pode ocorrer somente
como uma experiencia particular do aluno. Desta forma, para que o profes-
sor possa compreender a apreciac;ao musical do aluno e diagnosticar seu
nfvel de compreensao, torna-se necessaria que esta experiencia particular
seja traduzida de modo objetivo.
Na busca de objetividade, a maior parte dos pesquisadores tern recorrido
a abordagens laboratoriais, onde sao utilizados como estlmulos sons, interva-
los ou sequencias tonais. As respostas sao avaliadas atraves de tecnicas da
tradic;ao psicometrica, como compara<;ao de pares ou escalas de dassifica-
<;ao (Hargreaves, (1986). Os eventos musicais sao reduzidos em seus compo-
nentes elementares e apenas parametres isolados da percep<;ao musical sao
avaliados, como a percepc;ao rftmica ou mel6dica. Desta forma, os resulta-
dos destas investiga<;oes nao fornecem uma concep<;ao amp Ia do desenvolvi-
mento musical que possa servir de base para a pn1tica educacional.
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Reconhecendo as das acima citadas, pesquisado-
res tern abordado a experiencia de apreciar musica de forma mais global,
abrangendo simultaneamente as varias dimensoes da percepc;ao musical e
suas interrelac;oes. Neste segundo tipo de investigac;ao, os estrmulos se consti-
tuem em musicas 'reais', isto e, musicas ja compostas, e as respostas sao
avaliadas atraves de tecnicas ae carater aberto, como transcric;ao ou grava-
c;ao da resposta verbal. Este tipo de abordagem perde em precisao, mas apre-
senta vantagens par se aproximar das condic;oes reais da apreciac;ao (ibid.),
pais o sujeito responde a musicas e pode contemplar seus varios aspectos e
suas interrelac;oes.
Dentre os autores que abordam a questao da avaliac;ao (Bunting, 1977;
1988; Loane, 1984; Swanwick, 1988; 1994, Webster, 1992)
1
apenas Swanwick
(1988; 1994) propoe criterios de avaliac;ao fundamentados em uma teoria de
desenvolvimento musicale com base na natureza do conhecimento musical.
A Teoria e Modelo Espiraf de Desenvolvimento Musical foi construida com
base em investigac;oes sabre a natureza da experiencia musical e dos proces-
ses osicol6gicos subjacentes a ela, assim como a partir da pesquisa com com-
posic;oes de crianc;as (Swanwick; Tillman, 1986).
Ao investigar a natureza da experiencia e do conhecimento musical,
Swanwick (1991 a) define as chamadas ''dimensoes de critica musical", isto e,
as formas de responder a musica, denominadas Materia is, Expressao, Forn1a
e Valor. A pat1ir do estudo de desenvolvimento com composic;oes de cnanc;as
de tres a onze anos, quando os produtos n1usicais foram analisados e
categorizados, foi possfvel trac;ar o desenvolvimento sequencia! das dimen-
soes de crftica musical. Estas foram posteriormente consideradas como os
estagios cumulativos do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical. Como
pode ser observado na Figura 1 (pagina seguinte), cada estagio de desenvol-
vimento musicale composto por duas fases distintas.
A partir da Teoria Espiral de Desenvolvimento Musicale do Modelo Espi-
ral como modelo de crltica musical, Swanwick (1 988) elabora criterios de
avaliac;ao para as de composic;ao, execuc;ao e apreciac;ao. A Teo-
ria e Modelo Espiral propoe ainda que o conhecimento musical seja avaliado
de forma abrangente, contemplando simultaneamente as dimensoes de Mate-
ria is, Expressao, Forma e Valor. A experiencia musical nao e fragmentada em
habilidades especlficas, mas avaliada a partir dos produtos gerados pelas pr6-
prias atividades musicais.
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...
F;g. 1 - 0 Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical
META
COGNICAO
JOGO
IMAGINATrvO
IMITAQAO
ME STRIA
!VALOR I
' FORMAt
[EXPRESSAOI
Criterios de - Aprecia{:ao Musical
"Sensorial: 0 estudante reconhece corn clareza diferentes nfveis de in-
tensidade; amplas de altura; evidentes de timbre e textura.
Nada disso e tecnicamente analisado, nao considerando o carater expressive
ou rela\=oes estrutura is.
Manipulativo: 0 estudante identifica mas nao ana lisa formas de manipufa-
do material musical , por exemplo: tremolos, pad roes escalares,
glissandi, pulso constante ou oscilante, efeitos estereofonicos ou espaciais;
sons instrumentais semelhantes e diferentes.
Expressao pessoal: 0 estudante descreve a atmosfera geral, o humor ou
carater da passagem e reconhece mudam;as no nlvel expressive, sem prestar
a rela\oes estruturais. A musica pode ser descrita em termos de inci-
dentes dramaticos, hist6rias, pessoais e imagens visuais ou quali-
dade de sentimentos.
Vernaculo: 0 estudante reconhece procedimentos musicais comuns e
pode identificar certos elementos como metro, forma e extensao das frases,
repetic;oes, sequencias, sfncopes, bordoes, ostinati. Ha alguma analise tecni-
ca.
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Especulativo: 0 estudante identifica o que nao e usual ou e inesperado
no contexte de determinada obra e e capaz de prestar atenc;ao em mudan<;as
no carater com referencia a timbre vocal ou instrumental, altura, intensidade,
ritmo, discurso e extensao de frases; o grau e frequencia de mudanc;as e a
medida em que estas sao graduais ou repentinas.
ldiomatico: 0 estudante situa a musica em um contexto estilfstico e de-
..
monstra consciencia de recursos tecnicos e procedimentos estruturais que
caracterizam um idioma particular, tais como transforma<;ao por
ornamentac;ao e contraste de se<;oes intermediarias, harmonias distintas e
inflexoes rftmicas, produc;ao de sons instrumentais especfficos ou melisma
vocal." (Swanwick, 1988, p. 153-154)
Pesquisas envolvendo as atividades de composic;ao, execuc;ao e aprecia-
c;ao (Swanwick ; Tillman, 1986; Swanwick, 1991 a, 1991 b; Swanwick, 1994;
Hentschke, 1993a), confirmam a validade do Modelo Espiral como modelo
de ava1iac;ao da compreensao musical. Entretanto, ate a realizac;ao desta pes-
quisa nao haviam estudos que tivessem investigado a validade do Modelo
F<;riral modelo de aval i acao da compreensao musical de indivfduos
brasileiros. Portanto, a presente pesquisa teve como objetivo investigar a viabi-
lidade da do Modele Espiral de Desenvolvimento Musical como
criteria de avaliac;:ao da apreciac;:ao musical de crian<;as e adolescentes brasilei-
ros de 6 a 14 anos.
METODO
Para conduzir esta foram selecionados, a partir de duas esco-
las de Porto Alegre, sessenta alunos de 1 <1, 4
51
e series do ensino fundamen-
tal expostos a urn processo de educa<;ao musical formal, sendo vinte alunos
de cada serie. Na tentativa de avaliar a aprecia<;ao musical de forma global,
abrangendo simultaneamente as dimensoes musicais previstas pela Teoria
Espirat adotou-se um metoda n1ulti-instrumental, onde foram utilizados en-
trevistas estruturadas e semi-estruturadas. Os estfmulos apresentados consis-
tiram em trechos de musicas ja compostas.
Na entrevista estruturada foram utilizados cartoes referentes as dir1len-
s5es de Expressao e de Materiais dos trechos musicais. A utilizac;:ao dos car-
toes teve como objetivo fornecer ao aluno meios adicionais para que este
demonstrasse sua capacidade de responder as dimens5es de Expressao e de
Materiais da musica, podendo ainda gerar dados que facilitassem sua resposta
verbal na entrevista semi-estruturada. Nos cart5es do Grupo 1: Carater Expressive,
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o carater dos trechos musicais foi representado por meio de desenhos
esquematicos de faces. Nos cart6es do Grupo II: Materiais, a textura dos
trechos musicais foi reproduzida atraves do uso de diferentes elementos gra-
ficos representando os aspectos horizontal e vertical da musica e a combina-
<;ao dos mesmos. Para cada urn dos grupos de cart6es, o aluno foi solicitado
a escolher o cartao que melhor representava o trecho musical ouvido e,
posteriormente, a justificar sua escolha em uma ou duas palavras. A utiliza-
dos cart6es como instrumentos nao-verbais de se deu em fun-
da provavel dificuldade de verbaliza<;ao e escassez de vocabulario das
menores.
FIG. 2: Cartoes do Grupo 1: Carater Expressivo
.,
C1 C2
C3
40
FIG. 3: Cartoes do Grupo II: Materiais

e ~
~ ~ - e
4
~
C1

. . ..
e .,
-

--...-
C2
41
Na entrevista semi-estruturada os dados foram coletados a partir de ques-
t6es e respostas verbais. Estabeleceu-se um roteiro de quest6es de carater
aberto, para evitar induzir os alunos a responderem em termos de Materiais,
Expressao ou Forma. Ao contra rio da entrevista estruturada, a entrevista semi-
estruturada caracteriza-se como uma semi-aberta, onde o entrevis-
tador tern liberdade para formular novas perguntas relacionadas as quest5es
principais, permitindo-lhe explorar de forma mais ampla a musi-
cal dos alunos.
do repert6rio
42
A do repert6rio foi realizada com base em cinco criterios:
a) a escolha de urn repert6rio instrumental ou vocal sem letra teve como
objetivo evitar que os alunos prestassem somente na letra da
musica ou que associassem o carater expressive ao conteudo verbal
. , I
ao u ecno dpre!)entduu,
b) procurou-se selecionar sistema e estilos familiares aos alunos de todas
as faixas etarias. 0 sistema tonal parece ser o mais familiar aos alunos
de 6 a 14 anos em da (educa<;ao musical infor-
mal). Alem disso, a de outros sistemas musicais nos meios
de comunica<;ao e bastante restrita. Por esta razao, foram selecionados
estilos musicais pertencentes ao sistema tonal;
c) a variedade de generos se deveu a preocupa<;ao em nao restringir o
repert6rio escolhido para a avalia<;ao da aprecia<;ao musical;
d) a sele<;ao do repert6rio teve como base tres dimens6es de crltica musi-
cal: Materiais, Expressao e Forma. Foram selecionados trechos musi-
cats que apresentassem Materiais familiares a vivencia musical dos
alunos. Buscou-se ainda a variedade em termos de Materiais em rela-
<;ao ao conjunto total de trechos musicais, o mesmo ocorrendo em
termos de carater expressive. Quanto a dimensao de Forma, foram
selecionados trechos que consistiam em uma ideia musical completa;
e) em fun<;ao da dificuldade das menores em manter a aten<;ao
por perfodos mais longos e de sua capacidade de memoriza<;ao, a
extensao de cada trecho foi de 30 a 42 segundos e o numero total foi
de seis trechos.
A final do repert6rio incluiu os seguintes trechos musicais:
1. R. Schumann: Album para a juventude op. 68, n
2
1 - Melodie
2. H. Villa-Lobos: Bachianas Brasileiras n
2
5, Aria (Cantilena) - Adapta-
Jose Eduardo Gra.mani (3:36 - 4: 14)
3. W. A. Mozart: Serenata n<l 13 em sol maior, K 525. 3
2
mov.: Menuetto
(0:00 - 0:42)
4. Andre V. Correa: Andre do Sapato Novo (0:00- 0:33) I Abel Ferreira &
Raul de Barros
5. Roberto Carlos e Erasmo Carlos: Voce (1 :50- 2:20) I Maria Bethania
6. Roberto Carlos e Erasmo Carlos: Quando (1 :39 - 2:20) I Barao Verme-
lho
Procedimentos da entrevista
Os alunos oram entrevistados indivtdualrnente em uma sala contendo
mesa, cadeiras, toca-fitas e gravador. As entrevistas duraram em media 33
minutes com os alunos de 1 e 4a serie e 29 minutes com os alunos de Bll
serie. Os alunos pareceram compreender com facilidade OS procedimentos
da entrevista eo roteiro de quest6es. Os procedin1entos, explicados ao aluno
antes de dar infcio a coleta de dados, foram OS seguintes:
a) o aluno ouviu o primeiro trecho musical;
b) em seguida, lhe foi solicitado que escolhesse o cartao do Grupo 1:
Carater Expressive que melhor representava a musica ouvida e que
justificasse sua escolha em un1a ou duas palavras;
c) o aluno ouviu novamente o mesmo trecho musical;
d) e, ap6s essa segunda foi solicitado a escolher o cartao do
Grupo II: Materiais(fextura que melhor representava a musica ouvida
e a justificar sua escolha em uma ou duas palavras;
e) o aluno ouviu pela terceira vez o mesmo trecho musical;
f) posteriormente, foi solicitado a responder as seguintes questoes de ca-
rater aberto: "0 que voce pode me dizer sabre a musica que acabou de
ouvir?" "Se voce tivesse que descrever esta musica para uma pessoa
que nunca a ouviu antes, o que voce diria?" "0 que voce observou ou
percebeu nesta musica?" ''0 que mais chamou sua aten<;ao nesta musi-
ca?"
43
As respostas foram gravadas em fita cassete e transcritas posteriormente.
Estes procedimentos foram repetidos para os demais trechos musicals apre-
sentados.
RESULTADOS E INTERPRff DOS DADOS
A analise dos resultados das escolhas e justificativas referentes aos car-
toes do Grupo 1: Carater Expressive indica que estes cartoes foram validos
como instrumentos de da do carater expressive da musica.
Na Tabela I (pagina ao lado) estao registradas as escolhas dos alunos de cada
um dos quatro cart6es apresentados por serie e no total, onde Cl, C2, C3 e
C4 correspondem, respectivamente, a Cartao 1, Cartao 2, Cartao 3 e Cartao
4. Os numeros da primeira coluna indicam os trechos musicais, na ordem em
que foram apresentados
1
Os resultados dos Testes de de Pro-
indicam que, em cinco dos seis trechos musicais apresentados, hou-
ve uma tendencia significativa de escolha do cartao que melhor representava
a musica ouvida. 0 maior consenso de escolha entre os alunos da ti. sene,
principal mente em a 1
51
serie, parece sugerir que, a medida que as
idades avanc;am, os alunos demonstram maior facilidade de assodar a ex-
pressao percebida em musica a determinadas expressoes vivenciadas no
mundo extra-musical. Alem disso, o numero de justtficativas para a escolha
do cartao fundamentadas a partir da dimensao expressiva da musica foi mai-
er na 4e e na 8i! serie, sugerindo que OS alunOS mais velhos demonstram maior
consciencia desta dimensao musical, conforme previsto pelo Modele Espiral
de Desenvo1vimento Musical.
Quanta aos cartoes do Grupo II: Materiais, os resultados dos Testes de
de indicam que houve uma tendencia de escolha
em quatro dos seis trechos musicais apresentados, como pode ser observado
na Tabela II {pagina ao !ado}. Entretanto, a analise das justificativas demons-
trou que estes cartoes nao foram validos como instrumentos de avalia<;ao da
compreensao da textura musical. E posslvel que os alunos nao tenham en-
contrado sentido nos cart6es do Grupo II por terem sido utilizados elementos
graficos abstratos, sem rela<;ao com estfmulos visuais familiares aos alunos.
44
1 I
2.
3 ..
4-
5 ..
6 ..
Tabela 1: Grupo 1: Carater Expressivo. Numero de alunos que escolhe-
rarn cada um dos quatro cartoes em cada um dos seis trechos musicais
2
,.
1 ~ serie 41'! serie ae sede
..
Total
Cl C2 0 C4 a C2 0 C4 C1 C2 0 C4 Cl C2 0 C4
9 5 6 0 5 9 6 0 1 7 12 0 15 21 24 0
2 12 5 1 3 9 5 3 0 13 6 l 5 34 16 5
12 2 2 4 16 2 2 0 20 0 0 0 48 4 4 4
11 1 3 5 19 0 0 1 19 1 0 0 49 2 3 6
4 8 7 1 1 16 3 0 0 18 2 0
r
.::> 42 12 1
14 0 3 2 17 0 0 3 10 0 2 8 41 0 5 13
' Nao houve tendencia de escolha significativa no trecho musical 1 .
. C2 lol ;)Iolli;, u ll\ d ll l \:.llk lll<.i i;) \.!SCOih,do q ...... (1 ~ p : : : ; ; 0,001 ), que C3 (p = 0,001 1) e
que C4 (p :::;; 0,001).
Nestes trechos musicais, a tendencia de escolha e significativa no nfvel de p ~ 0,001.
Tabela II: Grupo If: Materiais. Nun1ero de alunos que escolheran1 cada
un1 dos tres cartoes em cada um dos seis trechos musicais
3
1 ~ serie 4i! serie 8
4
serie Total
Cl C2 0 C1 C2 0 C1 C2 0 Cl C2 0
,-
11 3 4 9 4 4 19 0 1 39 7 9
2" 4 7 9 2 13 5 4 12 4 10 32 18
3! 5 10 5 6 7 5 2 6 12 13 23 22
4,...
3 3 13 3 3 14 0 4 16 6 10 43
.
5' 8 5 6 9 9 2 8 10 2 25 24 10
6 ..
1 4 14 2 3 14 4 3 13 7 10 41
1
Nao houve tendencia de escolha significativa nos trechos 3 e 5 .
.. C2 foi significativamente mais escolhido que C1 (p = 0,001) e que C3 (p = 0,01 07) .
... Em todos estes trechos, a tendencia de escolha e significativa no nivel de p ~ 0,001.
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Na analise da entrevista semi-estruturada as respostas dos alunos foram
agrupadas em fun<;ao da serie a qual estes pertenciam; posteriormente, OS
dados foram analisados para, finalmente, serem avaliados a luz dos criterios
do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical. Como pode ser observado
na Figura 4, as respostas Sensoria is se concentram na 1!! serie, diminuindo
consideravelmente em dire<;ao a 4i! serie e desaparecendo na S!! serie. As
porcentagens de respostas manipulativas tambem diminuem em dire<;ao a sa
serie, o que sugere uma tendencia entre os alunos da 1 !l serie de responder
em termos do estagio de Materia is- fases Sensorial e Manipulativa (p < 0,001 ).
A porcentagem de respostas na fase de Expressao Pessoal au menta considera-
velmente da 1!! para a 4il serie, havendo um crescimento me nos expressive
em dire<;ao a sa serie. Na 4i e na sa serie a maior parte das respostas foi em
termos de Expressao Pessoal (p < 0,001) e somente na 8il serie surgem respos-
tas na fase de Vernaculo, nfvel mais alto de resposta musical encontrado
nesta pesquisa. Estes dados sugerem uma tendencia de resposta na e 8
9
series em termos do segundo estagio de desenvolvimento musical: Expressao
i\::::,::,Odi L verltdLu;vJ.
FIG. 4: Entrevista semi-estruturada. Porcentagem de respostas
classificadas em cada uma das fases do Mode/a Espiral de
Desenvolv1mento Musical.
CSensorial OManipulativo Expressao
Pessoal
vernaculo
100
80
60
46
40
20
0

l a Serie ga Serie
0 fato de determinadas fases serem caracterlsticas de respostas de alu-
nos de determinadas series sugere que, no processo de desenvolvimento
musical, as "mudanc;:as tendem a ocorrer ao Iongo do tempo" (Hentschke,
1993b, p. 42), quando as respostas dos alunos passam por transformac;6es
qualitativamente diferentes. Os resultados sugerem ainda que essas transfor-
mac;oes ocorrem em uma determina.da progressao, a medida que as respostas
dos alunos "caminham em direc;:ao a uma maior complexidade" (ibid., p.
57). Na fase Sensorial o aluno responde a impressao global causada pela
musica (Hentschke, 1993b), principalmente pelos Materiais musicais. Na
fase Manipulativa o aluno demonstra maior discriminac;ao dos elementos
musicais, principalmente dos timbres; parece haver grande interesse na ma-
nipulac;:ao dos Materiais musicais e nao mais na impressao geral causada pe-
los mesmos. Alem disso, o aluno torna-se capaz de acompanhar o discurso
musical como este ocorre no tempo, sugerindo que a apreciac;ao transforma-se
de global em linear (Hentschke, 1996).
Na fase de Expressao Pessoal ha uma mudanc;a de atitude em relac;ao a
music:l I ke. 1 QQ1c}, quando 0 alt lf'\0 r'.lc;;c;;, ::\ rpc;;rnnr!Pr rnc:;c:;jhili-
dades expressivas. Alem de atender ao carater expressive, o aluno torna-se
capaz de justifica-lo atraves dos Materiais utilizados, o que evidencia o cara-
ter cumulative do desenvolvimento musical. 0 aluno nao s6 contempla as
dimens6es de Materia is e Expressao, como tambem as interrelaciona, geran-
do uma resposta rna is abrangente e complexa. 0 aluno pode ainda reconhe-
cer o carater imitative da expressao em musica, quando a descreve em ter-
mos de associac;6es pessoais, hist6rias, imagens visuais e sentimentos. Na
fase de Vernaculo o aluno continua contemplando e interrelacionando as
dimensoes de Materia is e Expressao; passa, entretanto, a ter uma relac;ao mais
analltica com a musica: identifica frases, repetic;oes, padroes rltmicos e mel6di-
cos e desn1embra verticalmente o discurso musical, diferenciando melodia e
acompanhamento.
A avaliac;ao das respostas da entrevista semi-estruturada demonstra que a
sequencia proposta pelo Modelo Espiral foi encontrada ate o final do segun-
do estagio de desenvolvimento musical: Expressao, fase de Vernaculo, uma
vez que nao surgiram respostas em termos do estagio de Forma. No entanto,
surgiram outras respostas musicais nao contempladas pelos criterios do Mo-
dele Espiral. Este fato levou a realizac;ao de uma segunda avalia<;ao das res-
pastas da entrevista semi-estruturada, a partir da qual foram construfdas no-
vas categorias de resposta, chamadas de "Tipos de Resposta".
Muitas respostas musicais mostraram-se caracterfsticas tanto de certas
fases do Modele Espiral quanta de certos Tipos de Resposta. Trac;ou-se, entao,
47
a relac;ao existente entre as fases do Modelo Espiral e os Tipos de Resposta
encontrados nesta pesquisa. Posteriorrnente, as respostas musicais nao previstas
pelos criterios de do Modelo Espiral foram interpretadas a luz da
Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical. Nas duas fases que compoem o
estagio de Materia is- Sensorial e Manipulativa- surgiram respostas que contem-
plavam elementos expressivos da musica, que continham julgamentos ou
opinioes sobre a rnusica ouvida e tentativas de situa-la em termos de estilo,
genero, epoca ou origem e respostas referencialistas. Nas fases Expressao
Pessoal e Vernaculo, que constituem o estagio de Expressao, as respostas dos
alunos continham julgamentos ou opinioes, tentativas de situar a musica em
termos de estilo, genera, epoca ou origem e respostas referencialistas.
A questao mais intrigante envolveu as respostas que contemplavam ele-
mentos expressivos da lllUSJCa, pais este nao e um comportamento musical
previsto para as fases do estagio de Materiais, mas sim, para o estagio de
Expressao. Swanwick concebe a Expressao musical como analoga ao proces-
so psicologico da imita<;ao, argumentando que "produzirou ter empatia com
0 L d.ldh...l e iillital (. .. } .:>t:r.ti;ncntO.) perccbidos, Jbstra-
indo-os da 'vida' e transformado-os em gestos" (Swanwick, 1994, p. 97). Ha
uma rela<;ao expllcita entre expressao musicale expressao extra-musical, pois
o indivfduo reconhece o carater, sentimentos, emo<;oes e humores que a
musica conduz ao relaciona-tos com experiencias vividas 'fora' da musica.
Nesta pesquisa! as respostas Sensoriais e Manipulativas que contemplaram
elementos expressivos nao continham este tipo de associa<;ao entre expres-
sao musical e expressao extra-musical, nao se enquadrando, portanto, na
concep<;ao de Expressao de Swanwick. Nestas respostas os alunos apenas
descreveram 0 carater da musica, 0 que tambem e uma forma de responder a
dimensao expressiva da musica. No entanto, OS alunos nao foram capazes de
justificar o carater expressive da musica atraves dos Materia is utitizados. Se-
gundo a Teoria Espiral, o processo de desenvolvimento musical e cumulative
eo domfnio do primeiro estagio- Materiais- e nao so necessaria para que o
aluno alcance o estagio de Expressao, mas tambem incorporado a ele. 0 fato
de o aluno nao justificar o carater express iva atraves dos Materia is musicais,
sugere que ele nao e capaz de COmpreender OS gestos expressivos que OS
Materiais podem conduzir.
Swanwick (1994) argumenta que o conhecimento musicale multidimen-
sional e que todo comentario crftico refere-se a pelo menos uma das dimen-
soes de crftica musical: Materiais, Expressao, Forma e Valor. Se estas sao,
segundo Swanwick, as dimensoes que constituem a musica, o aluno podera
48
responder a qualquer uma delas em diferentes etapas de desenvolvimento. A
partir destas dimens6es, S-vvanwick descreve criterios de avaliac;ao que, segun-
do o autor, devem ser qualitativamente diferentes. Portanto, o aluno pode
responder a uma mesma dimensao musical de maneira qualitativamente dife-
rente nos varios estagios do desenvolvimento musical. Na presente pesquisa
foram observadas diferenc;as qualitativas nas respostas de cada estagio do

Modelo Espiral que contemplavam a dimensao express iva. Nas respostas per-
tencentes ao estagio de Materia is, o aluno simplesmente reconhece o carater
da musica, dizendo, por exemplo, que ela e alegre ou triste. Quando atinge 0
estagio de Expressao, o aluno, alem de reconhecer o carater da musica, tor-
na-se capaz de justifica-lo atraves dos Materiais musicais utilizados. Ade-
mais, o aluno reconhece a origem imitativa da Expressao, quando parece
perceber representados em musica sentimentos, humores e emoc;oes viven-
ciados no mundo extra-musical.
Argumenta-se ainda que os criterios de avaliac;ao da apreciac;ao foram
elaborados a partir da generalizac;ao dos comportamentos que caracterizam
ac; nas rliferentes fases do desenvolvirY'lPnt() mpsic:1l F oos"t 'PI
' " '
que, no estagio de Materia is, respostas a dimensao expressiva nao sejam apa-
rentes na composic;ao por questoes motoras, ou ainda que nao se revelem de
maneira convencional.
Os julgamentos tamben1 nao poderiam ser previstos pelos criterios de
avaliac;ao da apreciac;ao, uma vez que estes foram elaborados a partir da
generalizac;ao dos comportamentos musicais caracterlsticos das composic;oes.
Os julgamentos caracterizaram-se por se fundamentar em criterios idiossin-
craticos e, segundo Swanwick, a idiossincrasia e caracterfstica de todas as
fases do lado esquerdo do Modelo Espiral, caso das fases Sensorial e Expres-
sao Pessoal, onde os julgamentos surgiram com maior frequencia. Em rela-
a fase Sensorial, e possfvel sugerir que OS julgamentos tambem se consti-
tuem como resposta a impressao global causada pela musica, onde o aluno
julga a impressao imediata que a musica lhe causa.
Quanto as tentativas de situar a musica em tern10S de esti Ia, genera, epo-
Ca ou origem, observou-se que os alunos justificavam estas tentativas a partir
dos Materiais musicais e do carater expressive, mas principalmente dos Ma-
teriais. Portanto, embora tentassem, nos estagios de Materiais e de Expressao os
alunos nao foram capazes de situar a musica em um contexto estilfstico, resposta
prevista somente para a segunda fase do estagio de Forma (ldiomatica).
Respostas referencialistas envolvendo associac;ao entre expressao musi-
ca I e expressao extra-musical for am encontradas somente nas fases do estagio
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de Expressao, conforme previsto pelo Modele Espiral. No estagio de Mate-
riais, a entre expressao musical e expressao extra-musical nao
ocorreu ou entiio nao foi explicitada. Portanto, com base nos mesmos
argumentos apresentados na interpretac;ao das respostas que contemplavam
a dimensao expressiva da musica, o tipo de resposta referencialista encon-
trado no estagio de Materia is nao esta em concordancia com as caracterfsti-
cas do estagio de Expressao. Entretanto, alunos das tres series, independente
da fase do Modelo Espiral em que foram categorizadas suas respostas, apre-
sentaram referencias extra-musicais nao relacionadas a expressoes
vivenciadas no mundo extra-musical. Estas referencias surgiram como uma
especie de classificac;ao da musica, onde os alunos associavam-na a uma
func;ao espedfica, como sendo, por exemplo, "de danc;ar" ou "de boate".
Atraves da acima, observou-se que as respostas musicais
encontradas nao apresentam contradic;ao com a Tcoria Espiral em si, pois nao
invalidam a sequencia de desenvolvimento proposta. Este fato sugeriu a exis-
tencia de lacunas referentes a descric;ao verbal daquilo que caracteriza cada
. .
1
J c1 I '"' '1
1
' termos de 1 --. -.., c: ".c,.:.
ld!)l;. uu L..:> "'''''t.. .. v J .. ''' .,._ ... _., ........... -""'b ......
se, entao, uma ampliac;ao dos criterios de da apreciac;ao musical
previstos para as fases Sensorial, Manipulaliva, Expressao Pessoal e Vernaculo.
Sugestao de dos criterios de
da musical do Modelo Espiral"
Sensorial: 0 estudante responde a impressao geral causada pela musica,
podendo emitir julgamentos de valor ou sua opiniao sobre a musica ouvida.
NO estudante reconhece com clareza diferentes nfveis de intensidade; diferen-
amp/as de altura; evidentes de timbre e textura. Nada disso e
tecnicamente analisado, nao considerando ( ... ) relac;oes estruturais#. Como
resposta a impressao geral da musica, 0 estudante pode perceber elementos
expressivos, mas nao e capaz de justifica-los alraves dos Materiais musicais
ou de associa-los com sentimentos, emoc;oes, humores vivenciados no mun-
do extra-musical. Podem surgir ainda respostas referencialistas, onde o aluno
classifica a musica como sendo, por exemplo, de ballet ou de dormir.
Manipulativa: Ha evidencias de maior discriminac;ao durante a audic;ao:
"0 estudante identifica mas nao analisa formas de do material
musical, por exemplo: trinados, tremolos, padroes escalares, glissandi, pulso
constante ou oscilante, efeitos estereofonicos ou espaciais; sons instrumen-
tais [e vocais] semelhantes e diferentes"; alem disso, descreve caracterfsticas
so
ffsicas dos instrumentos e alguns procedimentos de sua 0 estudante
torna-se capaz de acompanhar linearmente o discurso musicale pode respon-
der a elementos expressivos da musica, mas nao e capaz de justifica-los
atraves dos Materiais musicais ou e associa-los com sentimentos,
humores vivenciados no mundo extra-musical. surgir julgamentos,
respostas referencialistas e tentativ.as de identificar o estilo ou genera da mu-
sica ouvida.
Expressao pessoal: "0 estudante descreve a atmosfera gera/, o humor ou
carater da passagem" e e capaz de justifica-los atraves dos Materia is musicais
utilizados. 0 estudante e tambem capaz de reconhecer no nfvel
expressivo, sem prestar a relaroes estruturais. A musica pode ser
descrita em termos de incidentes dramaticos, hist6rias, pessoais
e imagens visuais ou qualidade de sentitnentos
11
0 estudante pode emitir
julgamentos sabre a musica e tentar identificar seu estilo, genera, epoca ou
origem, com base nos Materiais musicais utilizados.
Vernaculo: "0 estudante reconhece procedimentos musicais comuns e
Pod
,,,:t ..... r rfn e t ,.. ,.... .. ,..,tr {. '... t -- ,.., f"' .os
t ,(_.;(,,p .:-r! t ......... n oc orn ....... _,, .o, r,a c- eX en;:,av .... , .... ... ,
sequencias, sfncopes, bordoes, ostinati. Ha alguma analise tecni-
ca"'. Podem ocorrer respostas ao carater expressive previstas na fase anterior. 0
estudante pede ainda en1itir julgamentos sabre a musica e tentar identificar seu
estilo, genera, epoca ou origem, com base nos Materiais musicais utilizados.
CONCLUSAO
Os dados encontrados na presente pesquisa comprovam a hip6tese
estabelecida de que o Modele Espiral de Desenvolvimento Musical pode ser
utilizado como criteria de da apreciac;ao musical de crianc;as e
adolescentes brasileiros de 6 a 14 anos.
A da viabilidade de se utilizar o Modelo Espiral como crite-
ria de da apreciac;ao musical podera trazer para a
pratica do professor em sala de aula. A partir dos criterios, o professor podera
ter bases objetivas para compreender as respostas dos alunos, superando passi-
ve is julgamentos arbitrarios em do nao estabelecimento de padroes
de qualidade esperados em diferentes etapas da aprendizagem r11usical. Alem
disso, tomando como referenda criterios explicitos, a con1unicac;ao entre
professor e aluno podera tornar-se mais significativa, vista que ambos pede-
rae compartilhar impressoes, ideias e julgamentos sabre suas experiencias
musicais. Por ter como base uma teoria de desenvolvimento musical e urn
51
modelo de crltica musical, o Modelo Espiral podera servir como uma estrutu-
ra te6rica a partir da qual o professor podera fundamentar e sistematizar sua
pratica educacional e refletir sobre sua ac;ao e de seus alunos durante o
processo de ensino e aprendizagem.
Esta pesquisa espera tambem ter contribuido com a educac;ao musical
ao ter apresentado urn metodo que podera ser utilizado em sala de aula para
avaliar a compreensao musical dos alunos atraves da atividade de aprecia-
c;ao. Alem disso, a sugestao de ampliac;ao dos criterios de avaliac;ao da aprecia-
c;ao do Modelo Espiral podera possibilitar ao professor informac;oes mais
amplas sobre como os alunos apreciam musica. Esta sugestao nao invalida os
prindpios te6ricos de desenvolvimento da Teoria Espiral, mas, isto sim, am-
plia a previsao de respostas que podem surgir nas quatro primeiras fases do
desenvolvimento musical. Espera-se que os resultados da presente pesquisa
auxiliem o professor a buscar e implementar praticas de apreciac;ao e de
avaliac;ao desta atividade musical em sala de aula.
Uma questao nao investigada no presente trabalho refere-se ao fato de
nao terem surg1do respostas pertencentes ao terce1ro e-,tagio uu ,v\odelo E:,!Ji-
ral de Desenvolvimento Musical- Forma. Com base nos resultados relatados
por Hentschke (1993a), esperava-se que pelo menos os alunos de 8!! serie
fornecessem respostas em termos de Forma. Para responder a esta questao
parece ser necessaria investigar como a apreciac;ao musical esta sendo desen-
volvida nas sa las de aula de escolas do ensino fundamental.
Recomenda-se que os procedimentos deste trabalho sejam replicados em
outros contextos educacionais na tentativa de invcstigar se os resultados a
serem encontrados correspondem aos resultados da presente pesquisa. Alem
disso, e necessaria que novos estudos investiguem a validade da ampliac;ao
dos criterios de avaliac;ao da apreciac;ao musical do Modele Espiral, uma vez
que esta ampliac;ao foi sugerida com base nas respostas fornecidas pelos alu-
nos da presente pesquisa.
Notas
1. Trecho 1: Schumann: Album para a Juvcntude op. 68, n'-' 1 -Melodic
Trecho 2: Villa-Lobos: Bachianas Brasileiras nu 5, Aria (Cantilcna)
52
Trecho 3: Mozart: Serenata nu 13 em sol maior, K 525, 3 ' ~ mov.- Mcnuetto
Trecho 4: Andre Vitor Correa: Andre do Sapato Novo I Abel Ferreira e Raul de
Barros
Trecho 5: Roberto c Erasmo Carlos: Voce I Maria Bethania
Trecho 6: Roberto c Erasmo Carlos: Quando I Barao Vermelho
2. Apenas um aluno da 11! scrie nao escolheu o cartao no trecho musical 6.
3. No trecho musicall , dois alunos da 11! serie e tres alunos da serie nao escolheram
o cartao que melhor representava a musica. No trecho musical 3, duas escolhas da
4
4
serie deixaram de ser registradas: um aluno nao escolheu o cartao e outro aluno
escolheu do is cartoes. No trecho musical4, um aluno da 1 serie deixou de escoJhcr
o cartao mais semelhante a musica, o mesmo ocorrendo no trecho musical 5. E,

finalmente, no trecho 6, duas escolhas deixaram de ser realizadas, sendo uma na
l d serie e outra na serie.
4. 0 texto em italico corresponde ao criterio como elaborado por Swanwick {1988) e
o texto normal consiste na sugestao de
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