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O debate sobre filosofia da educação musical: uma revisão de tendências e perspectivas

BEINEKE, Viviane. O debate sobre filosofia da educação musical: uma revisão de tendências e perspectivas. Expressão,
Revista do Centro de Artes e Letras da UFSM, ano 3, nº 1, jan/jun 1999, pp. 117-125.

1. INTRODUÇÃO

A construção de uma proposta de ensino da música envolve discussões amplas e complexas, por englobar diversos campos
de conhecimento, refletindo um conjunto de valores sobre a importância da música e da educação, a visão histórica, a
perspectiva psicológica das teorias de ensino e aprendizagem, a visão das funções sociais da escola, da sociedade e da
música, além de princípios teóricos e práticos que orientam a abordagem curricular. Como afirma Souza, a educação
musical é uma manifestação complexa porque "comporta uma multiplicidade de variáveis, organizadas numa intrincada
rede de relações" (Souza, 1996, p.15).
Pelo fato da Educação Musical tratar das relações entre indivíduos e músicas, ela necessariamente divide o seu objeto de
estudo com outras áreas chamadas 'humanas' ou 'sociais' entre elas a Filosofia, a Antropologia, a Pedagogia, Psicologia e
Sociologia, Ciências Políticas e História. Por tratar também dos processos de apropriação e transmissão de música ela
requer um empreendimento reflexivo em relação às implicações músico-históricas, estético-musicais, músico-psicológicos,
sócio-musicais, etnomusicológicas, teórico-musicais e acústicos, o que Kaiser (1994, p. 175) chama de elementos
constitutivos da Educação Musical. (Souza, 1996, p. 15-16).
De acordo com Souza (ibid.), essa ótica implica em aceitar a pluralidade da Educação Musical, competindo a ela o
reconhecimento da diversidade de abordagens, numa perspectiva interativa. Nesse sentido, o presente artigo propõe a
discussão da educação musical em relação aos seus fundamentos filosóficos, analisando-se a argumentação utilizada por
algumas teorias filosóficas e as implicações de diferentes perspectivas para a prática de ensino da música.

2. A EDUCAÇÃO MUSICAL NA PERSPECTIVA DA FILOSOFIA

A Filosofia é um fundamento importante para a construção de uma proposta de ensino à medida que auxilia na
compreensão do sistema de crenças e valores: a forma como é percebido o mundo e o que é definido como importante. De
acordo Ornstein e Hunkins (1993), a Filosofia ajuda a entender quem somos, como somos e, conseqüentemente, o que
vamos fazer. Para os educadores, a Filosofia "provê uma moldura ou base para a organização de escolas e salas de aula.
Ela ajuda a responder para que serve a escola, o que é valorizado, o que os estudantes aprendem e quais os métodos e
materiais utilizados" (ibid., p. 34-35 ).
Já a Filosofia da Educação Musical, especificamente, procura responder questões sobre a natureza da música e seus valores
na sociedade, colocando princípios que possam orientar a construção de currículos de música e argumentos lógicos que
possam auxiliar a compreensão do que realmente consolida a música como uma área indispensável do conhecimento
humano. Segundo Bennett Reimer (1970), a filosofia é necessária porque oferece uma base convincente para a valorização
da educação musical, para a compreensão da natureza da disciplina, do que ela realmente trata. Isso é muito importante
para o professor, pois a qualidade de todas as decisões que ele toma no dia a dia, grandes ou pequenas, dependem da
compreensão que o professor tem sobre a natureza do seu campo de conhecimento. Conhecendo a base filosófica que
embasa a sua prática, o professor poderá atuar com confiança, sabendo que o que ele escolheu está em consonância com
os valores da arte que ele representa. Já David Elliott (1995) coloca como objetivo central da filosofia da educação musical
fundamentar, organizar e explicar uma rede de conceitos e crenças sobre a natureza e a importância da Educação Musical.
Dessa forma, a filosofia também pode auxiliar a justificar programas de Educação Musical nas escolas e comunidades, com
argumentos lógicos e consistentes sobre a natureza e a importância da Educação Musical.
Apesar da importância do tema em questão, observa-se uma carência de obras sobre filosofia da educação musical. Uma
obra dedicada inteiramente a esse tema, discutindo-o com profundidade, chama-se A Philosophy of Music Education, de
Bennett Reimer, publicada em 1970 e reeditada em 1989. Nesta segunda edição, o autor lamenta que esse tema seja tão
pouco questionado pelos educadores musicais, não havendo, desde a primeira edição de sua obra, publicações substanciais
sobre o assunto. Essa lacuna é parcialmente suprida com a publicação, em 1995, da obra Music Matters: a new philosophy
of music education, de David Elliott, onde são questionados alguns princípios filosóficos que têm sido comumente aceitos
pelos educadores musicais. Essa publicação, bem como alguns artigos que a antecederam, reaviva o debate sobre os
fundamentos filosóficos da Educação Musical, originando uma série de publicações nas quais diferentes autores, como
Walker, Swanwick e Reimer colocam suas posições sobre o tema. Esse caminho percorrido pelas discussões filosóficas irá
guiar o presente estudo, sendo expostas as premissas que embasam as obras de Reimer e Elliott, para então refletir-se
sobre o debate filosófico da década de 90, o qual caracteriza-se pela diversidade de argumentos e perspectivas, pela busca
de algumas definições e princípios que possam orientar a construção de currículos de música e que possam auxiliar o

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educador musical a compreender os valores e a natureza da música e da educação musical na sociedade.

3. DEBATE SOBRE PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO MUSICAL

Como premissa básica para a reflexão filosófica, tanto Reimer (1970) como Elliott (1995) afirmam que o valor e a natureza
essenciais da Educação Musical são determinadas pelo valor e pela natureza da música. Dessa maneira, a importância da
Educação Musical depende do valor da música na vida humana, isto é, sem um senso da natureza e relevância da música é
impossível justificar um espaço para o ensino e aprendizagem musicais em qualquer sistema educacional (Elliott, 1995).
Apesar desses dois autores concordarem com essa premissa básica, eles justificam o valor e a natureza da música de
formas totalmente diferentes, como será visto a seguir.

3.1. A Educação Musical na perspectiva da Educação Estética

Na concepção de Reimer, o ramo da filosofia que estuda as questões sobre a natureza e o valor das artes é a Estética.
Conseqüentemente, o autor propõe a análise de questões estéticas e a aplicação desses conceitos no contexto da educação
musical. Segundo o autor, essa não é a única forma de abordar a formulação de uma Filosofia da Educação Musical, porque
a música é multi-dimensional e cada dimensão tem implicações para a compreensão da sua natureza e valores. A escolha
pela perspectiva da estética é justificada pelo fato de que esta procura delinear as qualidades essenciais da própria obra de
arte. Tomando-se a obra de Reimer como referência, serão apresentadas as principais características de três teorias
estéticas e suas implicações para a educação musical: o referencialismo, o formalismo e o expressionismo.
A principal característica do referencialismo é que o significado e o valor da obra de arte são vistos como externos à própria
obra. Dessa forma, a função da obra de arte é falar, ajudar a compreender algo que é extra-artístico, onde os sons da obra
musical servem como uma lembrança ou um signo de algo extra-musical. Como conseqüência dessa posição, as influências
ou interações do compositor com a cultura somente são significantes se levam a significados e valores não artísticos da
obra musical, sendo uma obra de arte valorizada ou não pelas qualidades não musicais da sua mensagem. Um
representante do referencialismo é Leo N. Tolstoy, o qual coloca que a função da arte é transmitir emoções específicas do
artista para o ouvinte da forma mais direta possível. Nesse sentido, a qualidade da obra de arte depende da qualidade das
emoções que são transmitidas, que podem ser "boas" ou "más". Outro defensor dessa posição estética é Deryck Cooke, o
qual coloca que a música é, por natureza, uma linguagem e, como tal, o significado dos termos deve ser passível de
identificação. Para isso, Cooke examina os significados contidos nos sons musicais, relacionando, por exemplo, o intervalo
de 2ª m com angústia espiritual, de 3ª menor com tragédia e de 3ª maior com alegria.
Analisando as conseqüências de uma visão referencialista para a Educação Musical, Reimer (1970) questiona que, sob esse
ponto de vista, a obra de arte é "sobre" elementos não artísticos. Assim, o ensino estará centrado na procura pelo
significado extra-musical da "mensagem" da obra, ou na tentativa de adicionar histórias ou imagens à música. Já os
critérios para a seleção das obras a serem trabalhadas será feita com base nos efeitos de suas mensagens "benéficas" ou
"maléficas" nos estudantes. As bases Referencialistas da Educação Musical terão como valores centrais uma série de
objetivos não musicais, como a melhoria da aprendizagem de habilidades; o encorajamento da auto-disciplina; o escape de
emoções reprimidas, etc.
Práticas pedagógicas orientadas por princípios referencialistas podem ser identificadas com freqüência no cotidiano da
escola, como quando os professores solicitam que seus alunos "descubram" o que um compositor "quis dizer" com uma
determinada obra, colocando essa questão como fundamental para a sua compreensão. Esse procedimento, mesmo não
predominando em uma proposta pedagógica, baseia-se em pressupostos teóricos do Referencialismo. Além disso,
freqüentemente a música é vista como um mero recurso educacional, não sendo considerada como área específica de
conhecimento. Quanto a isso, é necessário que os educadores musicais compreendam a fragilidade desse tipo de
argumentação para o reconhecimento do valor da música no currículo escolar.
A Teoria Estética do Formalismo diverge totalmente da visão referencialista, propondo que o significado e o valor da obra
de arte são encontrados nas suas qualidade internas. Desse ponto de vista, a experiência artística é tida como
principalmente intelectual e as referências externas à obra são consideradas totalmente irrelevantes, apesar de não serem
negadas. O que interessa na obra de arte é o requintamento das relações formais e a experiência incomparável que essas
podem dar. Para os formalistas, poucas pessoas estão habilitadas para desfrutar das experiências peculiares, especiais e
requintadas que a contemplação das relações formais da obra oferece. Já aquelas pessoas que são inerentemente
incapazes de sentir o prazer artístico puro, se satisfazem com reações não artísticas à obra de arte. Da mesma maneira, a
experiência musical será menos corrompida quanto maior for o apelo ao intelecto (ibid.).
Relacionando as concepções dos formalistas sobre o significado da obra de arte com a educação musical, o resultado será o
estudo da arte como "disciplina", com a atenção voltada essencialmente para o acúmulo de informações ou no
desenvolvimento de habilidades, sendo os elementos formais da obra de arte isolados do seu contexto sócio-cultural. Além
disso, o maior valor da educação musical será de caráter intelectual. A visão elitista de que poucos serão capazes de
responder adequadamente ao significado real da música também implica na política de ensinar os talentosos, com alto

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nível de sucesso, e entreter a maioria restante. Essa postura mantêm-se também em relação aos profissionais, onde os
professores dedicados à educação musical das massas são bem vindos pelo seu zelo missionário, mas não se espera que
eles tenham o mesmo respeito que os professores dedicados ao ensino sério da música, onde os programas para práticas
interpretativas são os mais privilegiados, pois dão melhores condições para que os objetivos "reais" da educação musical
sejam alcançados (ibid., p. 25).
Esses valores da Educação Musical são os tradicionalmente mais reconhecidos na cultura ocidental. De acordo com
Swanwick (1988, p. 10-11), o domínio de um instrumento musical, a alfabetização e o conhecimento das "grandes obras"
são o foco da abordagem tradicional, cabendo ao professor iniciar os alunos nessas tradições musicais. Como um exemplo
dessa teoria, pode-se situar a obra de Suzuki, que visa, essencialmente, o desenvolvimento da mestria musical através da
execução instrumental do repertório da música erudita ocidental. Swanwick afirma que outros métodos orientados por essa
teoria podem ser identificados, havendo muitas variações em relação ao "como" e ao "o que" ensinar, mas raramente sobre
o "por quê" do ensino musical (ibid., p. 12). Pode-se perceber que realmente é difícil justificar o valor da educação musical
na escola de forma consistente quando acredita-se que somente alguns (poucos) alunos serão capazes de atingir os
objetivos propostos. Além disso, o autor coloca que essa posição é bastante incômoda quando trabalha-se com alunos de
grande diversidade cultural, que percebem a proposta como totalmente desconectada da música real que se escuta e faz
fora da escola.
Uma terceira teoria estética é o Expressionismo Absoluto que inclui elementos encontrados no Formalismo e no
Referencialismo, apesar de não consistir em uma mera combinação das outras duas, formando um ponto de vista distinto e
coerente (Reimer, 1970, p. 26). Essa teoria sustenta que o significado intrínseco e referencial da obra musical podem
coexistir. Para os expressionistas o significado e o valor da obra musical são intrínsecos - ela tem função por suas próprias
qualidades artísticas e pela maneira como são organizadas - mas as influências artístico-culturais que envolvem a obra de
arte são vistas como fortemente envolvidas na experiência proporcionada pela mesma, porque elas tornam-se parte da
experiência interna de quem está consciente dessas influências. Mas as referências, apesar de influentes, são apenas uma
parte de um todo interno bem mais amplo e a experiência da obra sempre é maior e diferente do que qualquer uma das
suas partes (ibid.).
A maior reivindicação da visão expressionista é que ela coloca que arte oferece experiências significativas e cognitivas que
não poderão ser adquiridas de outra forma e que essas experiências são necessárias para todas as pessoas quando se visa
a sua humanização (ibid.). Com essas premissas, o Expressionismo pode ser visto como a posição mais apropriada para a
educação de todos em uma sociedade democrática, como uma posição mais verdadeira sobre a natureza da arte - como ela
é vista hoje e, principalmente, mais frutífera para guiar o ensino e aprendizagem musicais (ibid.).
Toda a Filosofia da Educação Musical proposta por Reimer está embasada na teoria estética do Expressionismo Absoluto e,
partindo dessa posição, o autor elabora princípios para a educação musical que incluem questões como arte e sentimento,
criação artística, o significado da arte e a experiência artística. Em resumo, esses princípios são os seguintes: (1) toda a
música utilizada na educação deve ser genuinamente expressiva, incluindo música de outras culturas, de outras épocas e a
música popular; (2) a obra de arte sempre deve ser vista no todo, para que não se perca o seu potencial expressivo e
criativo. Os alunos devem ter várias oportunidades para serem musicalmente criativos: ouvindo, tocando e criando música;
(3) a função mais importante da educação musical é ajudar os estudantes a serem mais sensíveis aos elementos da música
que dão condições para a expressão dos sentimentos e significados; (4) a linguagem utilizada pelo professor deve ser
adequada aos seus propósitos de iluminar o conteúdo expressivo e o significado musical, não podendo manipular os
sentimentos dos alunos - a linguagem pode ser descritiva, mas nunca interpretativa (ibid., p. 54).

3.2. A Educação Musical na perspectiva da natureza da prática musical

Como foi exposto no início desse texto, David Elliott questiona vários pressupostos da Filosofia da Educação Musical de
Reimer, declarando a necessidade de uma nova filosofia. Para Elliott, o requisito lógico para isso é uma postura coerente
sobre a natureza da música. Segundo o autor, há três questões problemáticas que afetam o ensino e aprendizagem
musicais, que são os conceitos de (1) "música como objeto", onde a música é vista como uma coleção de obras; (2)
percepção estética, onde acredita-se que, na apreciação de uma música, deve-se sempre ouvi-la em relação às suas
qualidades estéticas, com atenção exclusiva aos desenhos formais e qualidades estruturais, o que conduz a uma
homogeneização da diversidade musical e impõe uma única forma de resposta à música e (3) experiência estética, cujo
valor advém da sua natureza intrínseca, própria e auto-suficiente, não servindo a nenhum propósito utilitário (Elliott, 1994,
p. 12-15).
Considerando essas premissas como insatisfatórias, Elliott propõe outro conceito sobre música, que orientará a sua
Filosofia da Educação Musical. Para isso, parte da premissa de que a música é "um tipo particular de atividade humana
intencional" (ibid., p. 15). A partir disso, o autor situa diversos pontos. O primeiro é que se a música é essencialmente uma
forma de atividade humana intencional, então o conceito de música deve envolver três dimensões básicas: quem faz a
música, o produto resultante e as ações pelas quais é feito o produto musical. Além disso, ninguém faz nada fora de um

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contexto, acrescentando-se essa quarta dimensão. Dessa forma, a música é formada por quatro dimensões relacionadas:
quem faz, algum tipo de fazer, algo feito e o contexto (ibid., p. 16). Além dessas quatro dimensões, o fazer musical inclui
também a audição musical, que é outro tipo de fazer, pois é uma atividade onde os ouvintes são influenciados pelo "por
quê", "o que" e "como" os músicos fazem o que fazem. A partir dessas premissas, o conceito de música é ampliado, como
um fenômeno multi-dimensional que envolve duas formas de ação intencional e dependentes do contexto: o fazer musical
e o ouvir música. Essas duas formas se definem mutuamente e se reforçam, formando o que o autor chama de "prática
musical" (ibid., p. 17).
A questão fundamental nessa proposta filosófica é que há diversas práticas musicais e cada uma dessas práticas é o pivô
das compreensões e ações dos músicos que são "práticos" dessa prática. Como resultado, cada prática musical produz
"música" no senso de tipos específicos de composições, arranjos, improvisações ou performances. Dessa forma, práticas
musicais específicas ocorrem em estilos musicais específicos, que não podem ser desvinculados do seu contexto social,
artístico e ético. Colocando a música dessa forma, como essencialmente procedimental, fazer música é uma questão de
conhecer como construir padrões sonoro-musicais em relação a tradições de práticas musicais particulares, incluindo a
audição musical, que também é uma forma de conhecimento procedimental, com a diferença de que o processo ocorre
internamente. Como conseqüência dessa visão, todo o processo de ensino deverá ser centrado na própria atividade do
fazer musical, onde a execução e a improvisação devem ocupar um lugar central (id., 1995). Nessa perspectiva, é proposto
que o desenvolvimento das habilidades artísticas dos alunos deverá ser desenvolvido no contexto artístico, em relação às
dimensões do significado inerente das obras musicais que os estudantes irão aprender a executar, improvisar, compor,
arranjar e reger, além da apreciação reflexiva, onde todas as dimensões do fazer musical relacionam-se com a audição (id.,
1996).
A partir dessa concepção de música, para Elliott (1996, p. 2) a função da Educação Musical é introduzir os estudantes em
formas de vida musical: o envolvimento profundo dos estudantes em culturas musicais selecionadas através da audição,
que é enraizada no fazer musical autêntico, artístico e criticamente reflexivo, pelas seguintes formas: execução-apreciação,
improvisação-apreciação, composição-apreciação, arranjo-apreciação e regência-apreciação. Essa perspectiva sobre a
natureza e o valor da música, vistos como essencialmente relacionados à prática musical, questiona o ensino centrado em
conceitos, informações e estudos "sobre" música, visto que esse tipo de trabalho vai contra a própria natureza da música.
A "Nova Filosofia da Educação Musical" de David Elliott (1995) despertou a comunidade científica para esse tema, sendo
publicadas as opiniões e debates entre teóricos como Reimer, Walker e Swanwick. Reimer (1996), analisando a obra de
Elliott, criticou-a duramente. A questão central de sua crítica é a demasiada ênfase dada por Elliott à performance musical,
que é considerada por este como a única forma verdadeira de se conhecer música, estando a compreensão de um
compositor, crítico ou teórico musical condicionada ao fazer musical, o que Reimer não considera verdadeiro. Os
fundamentos da proposta de Elliott também são questionados por Robert Walker (1996), que analisa os valores e funções
da Educação Musical a partir de uma visão sociológica da música, a qual será discutida a seguir.

3.3. A Educação Musical na perspectiva do contexto sócio-cultural da música

Robert Walker (1996) critica a posição filosófica de Elliott (1994) a partir de uma perspectiva sociológica, colocando que a
música está fortemente relacionada com a cultura que a concebeu, não podendo ser compreendida fora do seu contexto.
Para o autor, não existe a autonomia do som musical e, decorrente disso, coloca a necessidade do estudo das condições
sócio-culturais para a compreensão musical. Desse ponto de vista, para entender o significado de termos como
"experiência estética", ou "música" deve-se examinar o contexto que o rodeia (Walker, 1996, p. 3).
Nesse sentido, Walker (ibid.) relaciona o conceito de estética à tradição ocidental, especialmente à tradição germânica do
século XIX. Por isso, "a experiência estética em música" não pode ser vista como um mecanismo genérico universal: o
termo refere-se a artefatos culturais em particular. Se diferentes tradições culturais ocidentais suportam diferentes teorias
e percepções, então diferentes culturas também suportam diferenças advindas de fatores sociais, tecnológicos,
econômicos, geográficos, etc. Dessa forma, a música é considerada uma expressão cultural que só tem significado em
termos da cultura em que está imersa.
Dessa perspectiva, é defendido que deve-se sair de uma concepção universalista de música e pensar em termos de
fenômenos acústicos sócio-culturais. A sugestão do autor (Walker, 1996) é que a revolução que deve ser feita em termos
de a educação musical fundamentar-se na identificação de propósitos da educação em música na tradição ocidental e
atividades similares em outras culturas. Educativamente, é argumentado que a visão de música, gamelão ou outras
manifestações como fenômenos acústicos sócio-culturais proporcionam uma base mais sólida de argumentação sobre a
justificação educacional do que materiais sonoros transculturais autônomos. Walker afirma que a implementação dessa
abordagem cria a necessidade de um time de especialistas que possam suprir informações e experiências de uma
variedade de áreas do conhecimento, incluindo tecnologia, crenças, práticas sócio-religiosas e rituais. Nesse contexto
pedagógico o processo educacional é qualitativamente diferente, sendo que a aquisição de habilidades, por exemplo,
necessita de um contexto sócio-cultural como justificação para a sua inclusão no currículo. Operacionalmente, as sugestões

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de Walker são as seguintes: (a) revisar o conteúdo do jardim de infância em diante para trazê-lo para as atividades atuais
e motivações teóricas dos músicos do século XX e (b) fazer grande uso da tecnologia digital (ibid., p. 12).
Walker considera extraordinário como a música do século XX é tratada apenas virtualmente na educação musical. Da maior
significância para a sua argumentação é o fato do trabalho de muitos músicos do século XX ser fortemente influenciado por
idéias e práticas não ocidentais, o que compele para o seu uso pedagógico como uma ponte entre os conceitos ocidentais
tradicionais de música e atividades de outras culturas. A desenvolvimento recente da tecnologia digital também trouxe um
novo elemento à cena educacional, o que é visto como uma oportunidade para a superação da estagnação do currículo de
música. Uma nova pedagogia para todos os estudantes, enraizada no século XX, levando a outros tempos, lugares e
culturas, utilizando a tecnologia digital é, de acordo com Walker, o único caminho à frente para a Educação Musical (ibid., p.
13).

3.4. A Educação Musical na perspectiva da Música como uma forma de discurso

Swanwick (1996) critica a idéia de Walker de que o caminho à frente para a Educação Musical está no que "os músicos
realmente fazem hoje " e no poder das novas tecnologias, colocando que isso já acontece em muitos lugares. Segundo o
autor, nas melhores salas de aula britânicas, por exemplo, os estudantes já compõem regularmente utilizando idiomas
musicais contemporâneos e informações tecnológicas. De acordo com Swanwick (1996, p. 16), é um tanto ilógico que, ao
mesmo tempo que Walker tenta demolir a universalidade da música, tenta criá-la.
A primeira questão apontada por Swanwick (ibid.) diz respeito à colocação de Walker de que deve-se rejeitar a idéia de
música como "materiais sonoros transculturais autônomos" e ver essas atividades como um "fenômeno acústico sócio-
cultural". Na visão do autor, a música pode ser tanto transcultural como autônoma, já que a música produzida em um
cenário cultural pode retornar em outro, reciclando-se de forma relativamente independente das suas origens culturais,
assim como muitos processos musicais transcendem localidades culturais. De acordo com Swanwick (ibid.), Walker não só
acredita que - correta e obviamente - toda a música é culturalmente enraizada, mas também que ela somente é refletida e
expressiva da cultura. Essa posição é indicativa de uma posição bem mais problemática, pois leva a uma visão
referencialista de música, onde a música é vista como inevitavelmente sintomática de outros valores culturais. Para
Swanwick (ibid.), os educadores realmente devem abandonar a idéia de que a música está diretamente relacionada com
uma realidade social independente, pois esse é apenas um de seus aspectos. O significado musical não é inerente às
propriedades acústicas e nem totalmente localizado nas subjetividades individuais. Também não é inerentemente social no
senso determinístico de representar ou refletir a sociedade. Segundo o autor, obviamente há conexões entre a música e
certos grupos em particular, seu estilo de vida e sua posição social. A música, como todo discurso, ocupa um espaço entre
os indivíduos e a comunidade, tomando, às vezes, lugar em um ambiente cultural sem ser socialmente determinada (ibid.,
p. 17-18).
De acordo com Swanwick (ibid.), a música também pode ser uma janela pela qual pode-se olhar o mundo à nossa volta. A
música é, em essência, multi-facetada, engajando as pessoas em certas experências sensoriais, levando a metáforas
expressivas para as relações de repetição e contraste que formam a base para a coerência da estrutura. Em qualquer um
desses níveis, a interação da subjetividade do indivíduo com tradições musicais é potencialmente rica para trazer variações
e divergências no pensamento e comportamento, essencial para qualquer tipo de desenvolvimento, seja social, psicológico
ou fisiológico. O intercâmbio de idéias musicais instiga o indivíduo a fazer suas próprias contribuições e é esse potencial
para a criação de um novo significado que contribui para que o valor da música e suas atividades relacionadas tomem lugar
(ibid.).
Swanwick (ibid.)parte da premissa de que os educadores musicais devem respeitar e promover a música como uma forma
de discurso, concordando com Walker de que a vitalidade desse discurso depende do reconhecimento da sua pluralidade.
Essa proposição tem um número de conseqüências em termos de certos princípios para os educadores musicais, valores
fundamentais que não têm a pretensão de serem elevados a uma 'praxis' ou 'nova filosofia', mas que podem colocar os
educadores musicais em uma boa posição no futuro. A partir da concepção de música e educação musical, o autor sugere
os seguintes princípios para a Educação Musical: (1) que a música seja tratada como uma conversação, e não apenas pelo
fenômeno acústico ou pelas informações estanques sobre o contexto histórico e social das atividades musicais. Professores
e estudantes devem estar receptivos e alertas, realmente ouvindo a música como participantes dessa conversação; (2) o
professor deve preocupar-se com o desenvolvimento da autonomia do estudante. Cada pessoa trás consigo uma real
compreensão musical e os educadores devem tentar organizá-la para dar espaço aos vários modos inesperados de
articulação, respeitando a participação individual na conversação, evitando qualquer forma de estereótipos; (3) a música
deve ser ensinada para a expressividade e tem, em potencial, um poder expressivo único (ibid., p. 20).
Os professores e alunos, segundo Swanwick (ibid.), devem colocar-se de forma aberta frente à música, removendo as
barreiras da possessividade e exclusividade cultural. Nessa perspectiva, uma estratégia para a educação 'cosmopolita'
poderia ser reconhecida quando, em frente a uma enorme diversidade de músicas, pode-se identificar elementos que
aparecem em diferentes contextos, comuns a muitas músicas: padrões rítmicos ou timbrísticos, o uso de escalas ou

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modos, efeitos corais, pergunta e resposta. Nesse caminho as habilidades analíticas e o campo expressivo musical poderão
ser expandidos e, com esses elementos, pode-se ter uma melhor compreensão sobre os pensamentos de outras pessoas.
Ao mesmo tempo que a música da tradição clássica ocidental tem muito a oferecer em termos do princípio da supremacia
da fluência musical, tem-se, por outro lado, muito a aprender com as habilidades que caracterizam a música da Índia, o
rock, o jazz, etc, no que diz respeito à virtude de tocar de ouvido e improvisações e composições coletivas (ibid., p. 21).
A música na escola também tem a função de criar eventos ao vivo, promover o convívio. O discurso musical também é
celebratório, não apenas refletindo culturas, mas também criando um novo senso de identidade cultural (SWANWICK,
1996, p. 21). Essas atividades devem complementar a educação musical formal, podendo haver o engajamento nos
elementos musicais 'cosmopolitas' de um lado, e de outro, o envolvimento nos eventos musicais reais da localidade. Dessa
maneira, a escola pode ser ao mesmo tempo responsável pelos valores da comunidade local, encorajando e dando suporte
ao engajamento musical e envolver os alunos na exploração além do convencional, através do engajamento dos estudantes
em improvisações, composições e execuções reflexivas e na apreciação crítica da música de outros. A música na escola não
pode ser vista como um museu musical ou uma janela cultural, mas um lugar e um espaço onde os educadores facilitam
conversações musicais e conversações sobre música. Nessa perspectiva, a ênfase pedagógica deve estar no fazer musical
como uma forma de compreender a si mesmos e aos outros, no conhecimento direto da música, ao invés de conhecer
sobre gêneses culturais, na música como um discurso humano - uma atividade não referencial, mas uma atividade
altamente expressiva (ibid.).
Todo esse debate em torno de fundamentos filosóficos para a educação musical é extremamente rico e contribui para o
crescimento e desenvolvimento da área, na busca por princípios teóricos que possam orientar a prática do educador
musical e da área como um todo. Analisando o problema através das perspectivas dos diferentes autores discutidos,
pode-se refletir sobre questões fundamentais da educação musical contemporânea, que caracteriza-se pela articulação com
outros campos teóricos, como a antropologia, a etnomusicologia, a sociologia e a psicologia, cada uma podendo contribuir
com a sua visão do problema. Partindo dessas perspectivas atuais, Reimer discute a possibilidade de essas diferentes
visões serem conciliadas, e de que forma.

3.5. Por uma "Filosofia Universal da Educação Musical"

Em publicação de 1997, Reimer, assume o desafio de propor as bases para o que ele chama de uma "Filosofia Universal da
Educação Musical". Para o autor, há alguns valores comuns a educadores musicais de diversas culturas e países, como a
crença de que a música é ou pode ser uma força positiva na vida das pessoas; que a educação musical deve ser acessível
para todas as crianças e que a educação musical deve incluir músicas de uma série de culturas além da sua em particular.
Esses valores podem então servir como um ponto de partida para uma filosofia universal da educação musical, mas não
são suficientes. Uma das questões centrais nessa direção, para o autor (Reimer, 1997, p. 8), é "como, exatamente, a
música é positiva, ou essencial para as pessoas?". Para procurar responder a essa pergunta, são discutidas quatro posições
influentes que têm sido articuladas sobre os valores fundamentais da música, considerando que o primeiro passo para a
construção de uma "filosofia universal" é conciliar essas quatro visões: o formalismo, praxialismo, referencialismo e
contextualismo.
A perspectiva do formalismo, que já foi colocada no início dessa discussão, enfatiza os produtos musicais, as obras em si
mesmas, que são o componente considerado central para que se compreenda porque a música deve ser valorizada e o que
sobre música é mais importante na educação (ibid.). O praxialismo, em contraste ao formalismo, enfatiza o processo de
fazer música, a ação, o envolvimento criativo. Os produtos são resultados do fazer, mas são considerados como
secundários. Essa corrente filosófica é atualmente defendida por Elliott, cuja proposta foi apresentada anteriormente.
Reimer classifica a posição de Elliott como muito extremista, sendo dado valor demasiado à performance, mas pondera que
realmente a performance tem um papel importante na música, principalmente na cultura ocidental. Nesse sentido, Reimer
(1997) defende um equilíbrio entre o valor atribuído a processos e produtos musicais.
O Referencialismo caracteriza-se por colocar a natureza e valores essenciais da música em algo externo a ela - nem o
produto, nem o processo musical. Basicamente, a música é tida como um instrumento em potencial para que se atinjam os
valores que ela pode trazer. Dentro dessa perspectiva, o autor identifica dois tipos de referencialismo (Reimer, 1997, p. 13).
O primeiro tipo tende a focalizar o conteúdo da experiência musical como relacionado a mensagens que são comunicadas
pelo compositor. Já o segundo tipo de referencialismo vê a música como um instrumento útil para atingir uma série de
objetivos amplos, como a melhora da disciplina ou o aumento das habilidades sociais. Os resultados não musicais advindos
da experiência musical proclamados pelos defensores dessa teoria são, basicamente, de divertimento,
auto-desenvolvimento e auto-estima. A quarta posição filosófica discutida é o Contextualismo, que é bastante distinto das
outras três, mas intercepta a visão de cada uma delas. Essa posição defende a natureza da música em suas relações com o
contexto sócio-cultural, como foi defendido por Walker (1996).
Essas quatro posições podem ser vistas como dimensões interrelacionadas de um fenômeno complexo, em uma perspectiva
que inclui, ao invés de excluir, cada uma das dimensões - da forma, da prática, da referência e do contexto - como

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componentes inseparáveis da música: no que a música é, no que ela faz e como serve profundamente às necessidades
humanas (Reimer, 1997). Desse ponto de vista, a tarefa de uma filosofia universal da educação musical é conciliar esses
quatro pontos de vista, honrando as diferenças entre as culturas e músicas do mundo e clarificando o que é universal.
Dessa forma, para o autor, pode-se ter uma visão mais unificada da profissão, retendo suas preciosas divergências. Além
disso, a prática da educação musical poderá incorporar de forma balanceada os produtos, processos, referências e
contextos musicais, representando - para os estudantes - o poder da música em promover satisfação no mais profundo
nível das necessidades humanas (ibid.).

4. CONCLUSÕES

As perspectivas colocadas por diferentes campos de conhecimento possibilitam que o ensino de música seja analisado sob
diferentes olhares, mobilizando o desenvolvimento da área como um todo e de posturas críticas e reflexivas dos
educadores sobre a sua ação pedagógica. Nesse sentido, a filosofia da educação musical possibilita a reflexão sobre os
valores e a natureza da música, sua relevância na sociedade e, a partir disso, elabora as bases de sustentação teórica da
Educação Musical. Esses fundamentos possibilitam que o professor compreenda e justifique a sua prática de forma
articulada e coerente com suas crenças e valores sobre música e educação.
No Brasil, pode-se observar que as contribuições que outros campos de conhecimento, como a sociologia, a
etnomusicologia, a antropologia e a história, podem trazer para a educação musical estão sendo discutidas pelos
pesquisadores e educadores musicais, visando o reconhecimento da música em sua pluralidade e complexidade (Arroyo,
1996; Lucas, 1995; Souza, 1996). Segundo Souza (1996), isso implica não em uma posição de passividade, e sim, no
desafio de confrontar teorias e metodologias de outras ciências no que concerne a seu objeto e questões de pesquisa.
Essas intersecções e confrontos, como pôde ser visto no debate exposto acima, geram novas perspectivas e novas
construções teóricas para a Educação Musical.
Pelo debate apresentado, pode-se perceber claramente a tendência para o reconhecimento da diversidade e pluralidade
culturais como um elemento fundamental no ensino de música, como também o reconhecimento das particularidades e
singularidades que caracterizam cada cultura. Nesse sentido, é essencial o desenvolvimento de perspectivas brasileiras para
a Educação Musical, partindo-se das nossas necessidades, a fim de que se construam propostas fundamentadas, viáveis e
coerentes com a nossa condição histórica, social e cultural.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARROYO, Margarete. Pesquisa em Educação Musical: relato de um processo. Anais do 5º Encontro Anual da ABEM.
Londrina, Associação Brasileira de Educação Musical, 1996, p. 232-233.
ELLIOTT, David J. Consciousness, culture and curriculum. International Journal of Music Education, nº 28, 1996, p. 1-15.
ELLIOTT, David J. Music matters: a new philosophy of music education. New York, Oxford University Press, 1995.
ELLIOTT, David. Rethinking Music: First steps to a new philosophy of music education. International Journal of Music
Education, nº 24, 1994, p. 9-20.
LUCAS, Maria Elizabeth. Etnomusicologia e Educação Musical: perspectivas de colaboração na pesquisa. Boletim do NEA,
ano 3, nº 1, 1995, p. 9-15.
ORNSTEIN, Allan C. e HUNKINS, Francis. Curriculum - foundations, principles, and theory. Boston, Allyn and Bacon, 1993.
REIMER, Bennett. A philosophy of music education. New Jersey, Prentice-Hall, 1970.
REIMER, Bennett. David Elliott's "new" philosophy of music education: music for performers only. Bulletin of the Council for
Research in Music Education, nº 128, 1996, p. 59-89.
REIMER, Bennett. Should there be a universal philosophy of music education? International Journal of Music Education, nº
29, 1997, p. 4-21.
SOUZA, Jusamara. Contribuições teóricas e metodológicas da sociologia para a pesquisa em Educação Musical . Anais do 5º
Encontro Anual da ABEM. Londrina, Associação Brasileira de Educação Musical, 1996, p. 11-39.
SWANWICK, Keith. Music education liberated from new praxis. International Journal of Music Education, nº 28, 1996, p.
16-24.
SWANWICK, Keith. Music, mind and education. London, Routledge, 1988.
WALKER, Robert. Music education freed from colonialism: a new praxis. International Journal of Music Education, nº 27,
1996, p. 2-15.

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