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nmero 14 maro de 2006

Educao musical apoiada pelas novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC): pesquisas, prticas e formao de docentes
Susana Ester Krger
Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo (OSESP) sekruger@uol.com.br

Resumo. A partir algumas questes apresentadas por Naveda (2005), apresento brevemente algumas pesquisas e prticas sobre as novas TIC (Tecnologias de Informao e Comunicao) na educao musical. Apresento inicialmente um levantamento das pesquisas brasileiras sobre o tema (1989-2003), o qual demonstrou que apenas 24% foram realizadas em/com cursos de ps-graduao em msica e/ou educao musical. Dessas destaco as pesquisas do software STR (Sistema de Treinamento Rtmico), do Editor Musical e do Portal EduMusical. Tambm abordo as modalidades de educao a distncia via Internet, descrevendo-as e exemplificando-as. Porm, um segundo levantamento demonstra que ainda h poucas universidades brasileiras que efetiva e continuamente desenvolvem trabalhos nessas duas reas, e reafirma a necessidade de maior capacitao tecnolgica para os educadores musicais. Para tanto, apresento como referncia algumas possibilidades encontradas na educao. Finalizo com algumas questes e reflexes que, espero, sejam um incentivo para o aumento das pesquisas e prticas apoiadas pelas TIC na educao musical. Palavras-chave: TIC, EaD via Internet, software

Abstract. Based on some issues presented by Naveda (2005), I present some research and practices on the new Information and Communication Technology (ICT) in Music Education. However, while collecting information about research in Brazil (1989-2003), it has been found that only 24% of them had been carried out in post-graduation courses in Music and/or Music Education. As an example, I point out the software STR (Rhythmic Training System), the Musical Editor and the Portal EduMusical. Besides these, there are some examples of teaching experiences supported by Distance Learning. Another data collection has shown that there are still very few universities in Brazil that develop a continuous and effective work on both areas, which reassures the need of a better technological qualification for Music educators so that some possibilities found for Education can be used as references. Finally, I pose some questions and thoughts that, hopefully, may motivate more research and practice supported by ICT in Music Education. Keywords: ICT, DL through Internet, software

Introduo A educao musical tem sido desafiada a passar por uma srie de transformaes. As novas Tecnologias de Informao e Comunicao TIC desafiam-nos a transformar nossos conceitos educacionais, nossas perspectivas didticas, nos constrangem a rever e complementar nossa formao, nos levam a refletir sobre as novas possibilidades e exigncias quanto s interaes com nossos alunos e colegas.

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KRGER, Susana Ester. Educao musical apoiada pelas novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC): pesquisas, prticas e formao de docentes. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 14, 75-89, mar. 2006.

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Mas o que tecnologia? A definio de Naveda (2005) pode ser ampliada e complementada, visto que muitos autores utilizam o termo com referncia aos instrumentos que foram, so ou sero criados para auxiliar as pessoas a realizar uma determinada tarefa. Algumas definies foram geradas a partir dos prprios recursos; por isso, so vinculadas a perodos histricos. Sancho (1998a, p. 17) define tecnologia como o conjunto de conhecimentos que permite a nossa interveno no mundo, o conjunto de ferramentas fsicas ou de instrumentos, psquicas ou simblicas, e as ferramentas sociais ou organizadoras; e tecnologias educacionais como as ferramentas intelectuais, organizadoras e de instrumentos disposio de ou criados pelos diferentes envolvidos no planejamento, na prtica e avaliao do ensino. Na educao, no so utilizadas apenas as TIC mais recentes, como computadores e ferramentas para EaD (educao a distncia) via Internet, ambientes para vdeo ou teleconferncia, ambientes de realidade virtual, recursos de robtica, etc., mas tambm aparelhos eletrnicos em geral televiso, vdeo, rdio, aparelhos de som, etc. , materiais impressos e audiovisuais (Sancho, 1998b, p. 23). Entretanto, neste texto, sero focalizadas apenas as novas TIC, especificamente os softwares educativomusicais e as ferramentas de EaD via Internet. Os estudos apontam que a tecnologia no permite somente agir sobre a natureza ou a situao no nosso caso, a educao musical , mas , principalmente, uma forma de pensar sobre ela. Sancho (1998b, p. 33-34) apresenta trs teorias sobre a natureza da tecnologia, que podem nos ajudar a refletir sobre como a vemos e qual o uso que fazemos dela. Dentre elas, destaco a teoria crtica, que considera a tecnologia ambivalente, porque distingue-se da neutralidade pelo papel que atribui aos valores sociais no projeto e no somente no simples uso dos sistemas tcnicos (Sancho, 1998b, p. 3334). Ela possui valores inerentes e no neutra, pois em seu desenvolvimento foram adotados (conscientemente ou no) determinados parmetros culturais, sociais e pedaggicos, por exemplo, e ao mesmo tempo seu uso tambm pode ser modificado pelos usurios que, por sua vez, esto inseridos em um determinado contexto scio-cultural e educacional. Ao mesmo tempo, muitos usurios no so suficientemente estimulados e/ou munidos de subsdios crticos para deliberar e realizar julgamentos crticos sobre as tecnologias que utilizam (Sancho, 1998b, p. 36). Portanto, no devem ser feitos simples julgamentos de valor, mas anlises consistentes calcadas em parmetros tecnolgicos e educacionais

atualizados que demonstrem uma slida fundamentao terica (Krger, 2000). Esse posicionamento tem sido adotado por muitos educadores e tecnlogos, e nos estimula a refletir sobre seus contedos, possveis formas de trabalho, de avaliao dos processos de ensino e de aprendizado, entre outros aspectos. Cabe, portanto, analisarmos criticamente os recursos que temos disposio e que eventualmente venhamos a criar, para que concepes educativo-musicais j em desuso no sejam novamente institudas e divulgadas com uma nova roupagem pelo simples fato de estarem disponveis em uma nova mdia ver Krger (1997, 2000), Ficheman, Krger e Lopes (2003), Squires e McDougall (1994), entre outros. Por exemplo, podemos considerar literalmente a afirmao de Moore (1995 apud Naveda, 2005), que coloca que uma nova tecnologia tanto permite que objetivos tradicionais sejam perseguidos por novos meios quanto possibilita que sejam definidos novos objetivos. Almeida (2003) tambm sugere que podemos usar uma tecnologia tanto na tentativa de simular a educao presencial com o uso de uma nova mdia como para criar novas possibilidades de aprendizagem por meio da explorao das caractersticas inerentes s tecnologias empregadas. Ambos concordam que podemos aumentar a eficcia da educao convencional com auxlio das TIC; o que poderia ser feito em msica, por exemplo, ao estimularmos a realizao de tarefas que normalmente no teriam boa aceitao por parte dos alunos por meio de uma nova e estimulante mdia. Devemos, porm, atentar para que as TIC no sejam meras transposies de livros-texto ou exerccios. Essa uma das maiores crticas s novas TIC na educao e na informtica educacional. Dessa forma no ser utilizado todo o potencial de interao entre os usurios (alunos e professores) e entre estes e o conhecimento. Em resumo, apesar do potencial de enriquecimento, diversificao e estmulo em atividades convencionais, os diferenciais tcnicos e educacionais intrnsecos das TIC podem promover outras e novas abordagens pedaggicas, no precisando ser abordadas apenas como uma nova roupagem para um determinado tema. Nesse ponto, cabe lembrar da tecnofobia sentida por alguns educadores musicais (Naveda, 2005), que se apresenta como receio de utilizar as TIC ou mesmo de participar em projetos de pesquisa nessa rea. Cain (2004), todavia, instiga-nos a refletir sobre o quanto as novas TIC implicariam mudanas na prpria natureza e no foco das atividades musicais, como a composio, execuo e apreciao por exemplo, segundo o Modelo (T)EC(L)A

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(Swanwick, 1979); ou quanto eventualmente requerem uma adequao ou ampliao de teorias de desenvolvimento, como a Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick (1988). Tais questes precisam ser amplamente pesquisadas, levando em conta os novos materiais e as fronteiras educativomusicais abertas a partir delas. Para Cain (2004, p. 220, traduo minha), os entusiastas das TIC precisam entender que aqueles que so relutantes em utilizar a tecnologia musical talvez no sejam tecnfobos; eles podem ter preocupaes genunas e fundamentadas, talvez relacionadas a alguns aspectos menos musicais da tecnologia. Naveda (2005) aponta alguns destes aspectos menos musicais, como a literatura e a tcnica, nos quais as TIC podem ser as auxiliares perfeitas para que as aulas sejam focadas nas atividades de envolvimento direto com msica composio, execuo e apreciao , como proposto por Swanwick (1979). A adoo de um posicionamento crtico sobre as TIC pode levar a alguns questionamentos. Por exemplo, como e quanto temos selecionado e utilizado apropriadamente as TIC em nossas aulas de msica, sendo inovadores no apenas por utilizarmos as TIC, mas tambm na didtica e na pedagogia musical, a fim de que esses aspectos menos musicais sejam realmente complementares? Temos pesquisado esses temas? Se sim, qual tem sido nosso foco? Uma reflexo sobre essas questes talvez possa ser realizada a partir da observao de um levantamento dos conhecimentos terico-prticos construdos em pesquisas sobre o tema no Brasil. Ressalto que para este texto no foi efetuada uma anlise aprofundada e rigorosa, que dever ser objeto de estudo posterior. Pesquisas brasileiras sobre as TIC e a educao musical A pesquisa sobre as temticas da Abem realizada por Naveda (2005) expe que, nos cinco ltimos encontros nacionais desta associao, apenas 5,5% das pesquisas e relatos versaram sobre mdia e computao. Entretanto, essa rea emergente, e vrios pesquisadores projetam e implementam TIC (principalmente prottipos de softwares) ou investigam sua utilizao na educao musical em escolas de msica, no ensino bsico e na formao de professores. Portanto, se essas pesquisas no so amplamente divulgadas na Abem, podemos cogitar que sejam feitas em outras reas? Se sim, quais reas so elas? No levantamento realizado que abrangeu pesquisas realizadas de 1989 a 2003 , encontrei 34 resultados no Banco de Teses da Capes.

Dezenove pesquisas foram defendidas em mestrados ou doutorados na rea de exatas (cincias da computao, engenharias e correlatas); 8 na rea de msica/educao musical, 4 na educao e 3 em outras reas (comunicao, comunicao social, engenharia biomdica) (Grfico 1) (vide Anexo 1). Ou seja, apenas 24% esto diretamente vinculadas s reas de msica ou educao musical.
Grfico 1: Mestrados e doutorados sobre TIC e educao musical.

Pesquisas envolvendo TICs e Educao Musical


3% 3% 3% 12% 55%

24%

Exat as M sica Educao Comunicao Engenharia Biomdica Comunicao Social

As 19 pesquisas defendidas nas subreas das cincias exatas (computao, informtica, engenharias, etc.) concentram-se no projeto e na implementao (criao de prottipos) de softwares, entre outros temas: a) sete softwares terico-prticos individuais para adultos: dois para uso presencial sobre ensino de harmonia; cinco para Internet (dois de harmonia, um para ensino de flauta doce, um para percepo de intervalos e um editor de partituras); b) sete softwares para uso por adultos, em atividades instrumentais individuais: dois para ensino e/ou execuo pianstico, um para percusso, um para violo, um para afinao de instrumentos em geral, um para captao de sons e transcrio em forma de notao e um para percepo musical e acompanhamento automtico; c) um software para uso infantil (individual e colaborativo) em atividades educativo-musicais presenciais e a distncia com foco em composio/arranjo musical; d) duas pesquisas sobre informtica em curso de licenciatura em msica e curso tcnico; e e) uma proposta de mtodo de ensino de programao musical e um para o ensino de msica e tecnologia.

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As pesquisas realizadas na rea da msica/ educao musical so diversificadas, compreendendo reflexes sobre o estado da arte (trs pesquisas), o uso da EaD na formao musical de professores (uma pesquisa) e msicos (uma pesquisa), a criao (trs pesquisas), o uso e avaliao das TIC (duas pesquisas). De modo geral, na rea de educao, os focos so semelhantes aos da educao musical. Nem sempre as pesquisas so voltadas as TIC; algumas vezes so estudados seus efeitos e influncias nos processos educacionais ou o prprio material decorrente de sua utilizao as TIC so um pano de fundo para estudos mais abrangentes. Por outro lado, vrias monografias de cursos de especializaes e trabalhos de iniciao cientfica (TCCs) em andamento ou finalizados tm sido coordenados por pesquisadores da educao musical. Estes no constam dos bancos de dados dos rgos oficiais (Capes e MEC), mas seus resultados eventualmente so publicados nos encontros e/ ou peridicos da Abem, da SBC (Sociedade Brasileira de Computao), do SBC&M (Simpsios Brasileiros de Computao e Msica), da Abed (Associao Brasileira de Educao a Distncia), entre outros. Essa divulgao possibilita a discusso das perspectivas educativo-musicais dos projetos, sua implementao e uso, alm de fomentar o interesse na realizao de novas pesquisas. Embora a realizao e defesa de pesquisas sobre educao musical e TIC em outras reas que no a educao musical contribua para o avano das pesquisas e seja altamente desejvel devido ao carter interdisciplinar necessrio a esse tipo de pesquisa, existe uma necessidade primria a ser contemplada: o aumento da efetiva participao de educadores musicais junto aos pesquisadores da informtica, principalmente no caso das pesquisas nas cincias exatas. Provavelmente por esse motivo, poucos trabalhos possuem embasamento terico-prtico atualizado, e a grande maioria calcada nas perspectivas tradicionais de ensino musical, focalizando assim aspectos de tcnica e literatura (Swanwick, 1979). Nesses projetos interdisciplinares de produo de software educativo-musical, importante a participao de pesquisadores da educao musical, das TIC, de design e de pessoas pertencentes ao pblico-alvo do software se no em todo o projeto, ao menos em momentos especficos, como na fase de planejamento, quando delimitado o foco do software e buscada sua fundamentao pedaggica, e nas avaliaes formativas. primordial que haja uma atualizao constante dos pesquisadores, alm de compromisso e empenho sistemtico nas dife-

rentes fases de produo. Por exemplo, nessas equipes interdisciplinares, os educadores musicais precisam elaborar e detalhar minuciosamente o projeto pedaggico (desde o tema at o repertrio e as atividades de avaliao, quando pertinentes), discutindo os detalhes com os pesquisadores da rea tecnolgica, que daro seu parecer quanto viabilidade de implementao ou no de determinada funo ou atividade. Na implementao, os pesquisadores da educao musical precisam prover o material sonoro e as orientaes pedaggicas para que os pesquisadores da rea tecnolgica possam programar a atividade. Ao mesmo tempo, os educadores musicais precisam atentar para que a programao no desvirtue as premissas educativo-musicais estabelecidas. Por exemplo, um software para percepo rtmica no deve ser uma simples transposio de exerccios rtmicos de livros tradicionais, mas incluir oportunidades de composio e arranjo (Krger; Fritsch; Viccari, 2001), em novas formas de abordagem do conhecimento musical. Tais premissas foram observadas em projetos interdisciplinares como o do STR (Sistema de treinamento rtmico), que envolveu o Instituto de Informtica e o Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS (Figura 1); e do Portal EduMusical/Editor Musical, desenvolvido pelo LaboFigura 1: Software STR (UFRGS), telas dos mdulos Repertrio Rtmico e Recursos Rtmicos.

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ratrio de Sistemas Integrveis da Escola Politcnica da USP e a Coordenadoria de Programas Educacionais da Fundao Osesp com apoio do CNPq (Figura 2).
Figura 2: Tela da pgina principal do Portal EduMusical (LSI-Epusp/Osesp).

Figura 3: Software Editor Musical, telas dos mdulos Composio Individual e Editor de Desafios.

O Portal EduMusical e o Editor Musical esto disponveis na Internet1 em verses preliminares que, apesar de serem utilizadas e aprovadas por muitos professores de msica, ainda carecem de algumas finalizaes de programao e contedo. Essa situao reflete a grande maioria dos projetos de software educativo-musical: devido ao trmino de bolsas de estudos ou de projetos de pesquisa, no ocorre a disponibilizao de um produto plenamente funcional. Aulas j ministradas com prottipos dos softwares STR e Editor Musical demonstraram que, mesmo tendo perspectivas educativo-musicais atualizadas, crucial que os aspectos tcnicos estejam resolvidos tanto quanto os musicais. Conforme o escopo de cada projeto, parece ser cada vez mais necessria a busca de parcerias interinstitucionais entre universidades, faculdades, empresas que desenvolvem tecnologias educacionais, fomento a mdio e longo prazo de rgos governamentais, etc. Dessa forma, os projetos podem ser retomados e expandidos a fim de incorporar novas tendncias tecnolgicas e educativo-musicais. Entre estas, esto os recursos para EaD, que tm sido um campo cada vez mais atraente para designers de TIC, pesquisadores, professores e alunos. A EaD via Internet: alguns exemplos em educao e educao musical A EaD muito difundida por meio de tecnologias atualmente consideradas convencionais, como televiso, impressos (correspondncia) e rdio (Almeida, 2004). A EaD via computadores e Internet tambm caracterizada pelo uso de ambientes digitais de aprendizagem. Almeida (2003) os define como
sistemas computacionais disponveis na Internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informao e comunicao. Permitem integrar mltiplas mdias, linguagens e recursos, apresentar informaes de maneira organizada, desenvolver interaes entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produes tendo em vista atingir determinados objetivos.

O uso desses recursos ainda pouco comum na educao musical brasileira, devido aos custos dos equipamentos (computadores, softwares, provedor de Internet, etc.), de necessidades como apoio tcnico freqente e, principalmente, de capacitao dos docentes. Entretanto, como veremos adiante, vrias pesquisas e prticas apontam para vantagens desta sobre as tecnologias convencionais de EaD como o envolvimento maior, mais freqente e direto
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Acesso em www.edumusical.org.br (download do Editor Musical a partir da janela do sto do prdio). Maiores detalhes em Krger et al. (1999), Ficheman et. al. (2004), Ficheman, Krger e Lopes (2003), entre outros.

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entre os participantes, que podem comunicar-se praticamente sem limites fsicos/espaciais e temporais (Almeida et al., 2004; Behrens, 2000). Um dos ambientes digitais de aprendizagem mais difundidos na EaD brasileira o Teleduc, desenvolvido pelo Nied/Unicamp. Algumas das ferramentas disponveis para os alunos esto descritas na Figura 4.

A legislao brasileira3 apia diversos formatos para a EaD em diferentes nveis de ensino desde o fundamental at a graduao, cursos seqenciais, disciplinas e cursos integrais de ps-graduao lato sensu, mediante autorizao do MEC ou das instncias estaduais correspondentes. Uma das formas mais comuns e recomendadas de organizao de disciplinas ou cursos com o apoio dos am-

Figura 4: Alguns recursos do Teleduc software para cursos baseados em EaD (Nied/Unicamp).2

Pgina de abertura: esquerda visualiza-se o menu e, direita, o contedo do recurso selecionado. A primeira a aparecer a Agenda, com informaes, tarefas, atividades motivadoras ou outros elementos. So atualizados conforme o andamento do curso. Estrutura do Ambiente: informa os recursos utilizados e seu funcionamento. Dinmica do Curso: informa a metodologia e estrutura do curso, normalmente apontando objetivos e prazos. Atividades: apresenta as atividades gerais do curso ou detalha uma determinada tarefa. Material de Apoio e Leituras: informaes tericas pertinentes, como referncias bibliogrficas, links para artigos na Internet, etc. Mural: para postar informaes relacionadas ao curso, como notcias, eventos, cursos, elementos complementares s discusses (indicaes de listas), etc. Fruns de Discusso: permite a criao de fruns para grupos. Pode-se participar enviando e visualizando mensagens do prprio grupo e de outros. O recurso prev interaes assncronas.

Bate-Papo: permite discusses e trocas de mensagens sncronas em horrios formalmente agendados (com professores) ou combinados entre alunos. Correio: correio eletrnico interno, que tambm permite recebimento das mensagens em ferramentas externas. Grupos: para a realizao de tarefas especficas. Apenas podem ser visualizados os integrantes e seu perfil. Perfil: todos podem descrever-se, o que possibilita o conhecimento e a integrao social entre os participantes e a identificao de interesses comuns. Dirio de Bordo: para o registro de vivncias individuais relacionadas ao curso, a serem compartilhadas ou no com os demais. Se puderem ser lidas, podero ser comentadas. Portflio: permite o armazenamento de arquivos desenvolvidos, utilizados, etc., com trs nveis de acesso: restrito (apenas para o prprio aluno), compartilhamento com professores ou todos, o que permite comentrios. Configurar: altera dados e configuraes como senha, idioma e notificao de novidades no e-mail externo.

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Informaes e download gratuito do Teleduc (instalao em servidor com ambiente Linux): <http://teleduc.nied.unicamp.br/teleduc> e <http://www.nied.unicamp. br>. Para legislao sobre EaD, ver no site do Ministrio da Educao:

<http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=261&Itemid=306>, <http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=category&sectionid=7&id=100&Itemid=298> e <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/min_ead.pdf> (minuta de decreto).

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bientes digitais de aprendizagem tem sido atravs da integrao entre aulas presenciais e a distncia. Existem vrias modalidades de organizao, sendo trs as mais comuns: a) disciplinas ou cursos presenciais com suporte na tecnologia digital, cuja carga horria presencial maior do que a carga distncia. Como exemplo, cito os cursos promovidos pela Coordenadoria de Programas Educacionais da Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo (CPE/Osesp) em 2005, com carga horria presencial de 40 horas e de 8 horas a distncia. Alm das aulas presenciais organizadas em mdulos, as atividades em sala de aula eram acompanhadas via Teleduc e houve uma reunio de encerramento, para compartilhamento dos resultados (Figura 5).
Figura 5: Estrutura dos cursos de formao continuada em educao musical CPE/Osesp, 2005.
Mdulo 1 Aulas presenciais

os participantes continuam as discusses e trocas iniciadas nas aulas presenciais durante os momentos virtuais, e vice-versa. Principalmente, eles no se sentem mais sozinhos nas atividades que realizam em suas prprias escolas, mas possuem a disposio um rico espao para intercmbio e aprendizado contnuo, colaborativo, com apoio de colegas e docentes. Por outro lado, as vivncias nesses cursos tm demonstrado que, quanto maior a carga horria a distncia, maior precisa ser a estruturao e organizao das atividades, para que os alunos tenham um norte a seguir e possam programar seus estudos de acordo com seus interesses e necessidades. Dessa forma, ser incentivada a autonomia dos alunos, que realizaro atividades relativamente personalizadas de modo individual e em grupo. Essas premissas so tambm advogadas por pesquisadores considerados atuais referncias em EaD, como Moore (1997). Porm, eventualmente, ainda pode ser percebido um conceito equivocado sobre EaD o qual tem, indiretamente, dificultado o oferecimento de cursos nessa modalidade: uma suposta falta de seriedade e/ou compromisso (Cerqueira; Krger, 2004, p. 6). Entretanto, Moran ([s.d.]), Salmon (2000), Almeida et al. (2004), entre outros, sugerem que o compromisso, o envolvimento, a seriedade e a integrao so praticamente equivalentes ou at maiores que nos processos educativos presenciais. Por exemplo, Almeida et al. (2004, p. 15), no relatrio de pesquisa sobre a disciplina de mestrado/doutorado intitulada Formao de Professores em Ambientes Digitais (PUC/SP, 2003), afirmam que a carga horria dos professores e monitores dedicada s atividades desta disciplina foi bem maior do que a dispensada para um curso presencial. Assim tambm Behrens (2000, p. 21, grifo meu) coloca que
com a comunicao via rede de informao o professor e os alunos podem comunicar-se dentro do perodo de aulas ou fora dele. Essa possibilidade permite que o docente entre em contato com os alunos com mais freqncia do que os horrios de aulas regulares. O aluno pode receber o retorno de seu trabalho ou de atividades realizadas sem ter que esperar por um encontro presencial na escola.

Acompanha Evento mento da didtico prtica em Alunos e sala de aula professores (via EaD) na Sala So
Paulo

Acompanha Mdulo 2 mento da Aulas prtica em presenciais sala de aula (via EaD)

Acompanha Reunio mento da de realizao do encerram trabalho final ento presencial

b) disciplinas ou cursos semipresenciais com suporte na tecnologia digital, onde os momentos presenciais e a distncia so equivalentes ou h pouca diferena. Como exemplo, cito os cursos da Osesp de 2006, cuja carga presencial de 36 horas e aos encontros educacionais a distncia esto reservadas 30 horas. c) disciplinas ou cursos a distncia, caracterizados como a EaD propriamente dita, onde a carga horria a distncia realizada em meios tecnolgicos/digitais muito maior que a presencial. Os alunos participantes se encontram apenas em dois ou trs momentos durante toda a disciplina ou curso a exemplo das disciplinas da PUC/SP (trs crditos de mestrado/doutorado, ou seja, das 45 horas totais, 36 foram a distncia e nove presenciais), como a Novas Tecnologias em Educao: Formao a Distncia de Pesquisadores e Professores Mestrado/Doutorado em Educao (PUCSP/2004) (Krger, 2004). Suas trs aulas presenciais foram reservadas para a verificao do andamento das atividades orientaes e discusses estruturais e organizacionais mais que para contedo, e foram intercaladas com trabalhos e dinmicas individuais e em grupo, a distncia, em chats, correios eletrnicos, portflios, fruns, etc. Nesses trs exemplos, foi utilizado o Teleduc nas interaes de EaD. A alternncia de momentos presenciais e a distncia tem se mostrado eficiente, uma vez que

Por isso, muitas disciplinas ou cursos calcados na EaD via Internet so conduzidos por mais de um professor, subsidiados por vrios monitores ou estagirios, em um nmero proporcional (varivel de um para cada 10 ou 15 alunos) ao dos alunos. Geralmente tambm proposta uma forte organizao em termos de contedo, dinmicas de trabalho, cronogramas e avaliaes; porm, essa organizao constantemente analisada e readequada em

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conjunto com os alunos participantes. nesse sentido que Cerqueira (2005, f. 39-40) sugere que o papel do professor seja definido a partir do contexto emergente:
um professor a posteriori e no a priori, ou seja, seu papel ser definido de trs para frente, dadas as necessidades que vo sendo coladas no processo de ensino e aprendizagem a distncia, e que podem, por sua vez, ser apenas rascunhadas, nunca passadas a limpo a priori. Ele dever sempre estar aberto para o novo, para o porvir.

Alm disso, Almeida (2003, p. 10) ressalta a organizao, a disponibilidade e a interao constantes necessrias para o alcance dos objetivos pedaggicos da EaD:
Ensinar em ambientes digitais e interativos de aprendizagem significa: organizar situaes de aprendizagem, planejar e propor atividades; disponibilizar materiais de apoio com o uso de mltiplas mdias e linguagens; ter um professor que atua como mediador e orientador do aluno, procurando identificar suas representaes de pensamento; fornecer informaes relevantes, incentivar a busca de distintas fontes de informaes e a realizao de experimentaes; provocar a reflexo sobre processos e produtos; favorecer a formalizao de conceitos; propiciar a interaprendizagem e a aprendizagem significativa do aluno.

o com os demais participantes e atualizaes das informaes sobre o curso e outros posteriores; armazenamento de trabalhos elaborados, e fcil acesso ao contedo dos participantes do curso; [e] trocas que enriquecem nossa prtica. Os participantes tambm ressaltaram o intercmbio entre didtico-pedaggico: possibilitou tirar dvidas e trocar informaes com os colegas, as dvidas que vo surgindo durante a aplicao do projeto podem ser discutidas por todos, surgem ento muitas idias e sugestes.5 Esses depoimentos so condizentes com resultados de estudos realizados em outras reas (por exemplo, Cerqueira, 2005). Por outro lado, as respostas sobre as desvantagens apontaram para os problemas tcnicos, principalmente quanto conexo de Internet lenta ou instvel para acesso ao Teleduc, falta de conhecimento geral de informtica e Internet ou de operacionalizao do software, e problemas no funcionamento de algumas ferramentas principalmente em relao s atividades sncronas. Estas so realizadas em tempo real, quando os participantes esto conectados ao mesmo tempo via Internet, online, participando de bate-papos (chats) e outras atividades simultneas. J nas atividades assncronas, com interaes sucessivas, em horrios diferentes, como fruns, portflios, dirios de bordo, etc., no foram relatados tantos problemas tcnicos por parte do software. Os cursos da Osesp acima mencionados, apesar de no focarem o ensino do uso das novas TIC em educao musical, utilizaram a EaD no processo de formao continuada. Provavelmente encontraremos outras iniciativas semelhantes em diversas cidades brasileiras; porm, a demanda de professores de msica atuantes no ensino bsico e de msica e na formao de educadores musicais nas licenciaturas, mestrados e doutorados para o uso das TIC com certeza maior que essa oferta. Na educao, entretanto, so realizados muitos cursos sobre o uso das TIC, muitos dos quais nas modalidades de EaD anteriormente apresentadas. Em outros pases, tambm podem ser encontrados cursos sobre o tema em educao musical. No prximo tpico, sero apresentados alguns exemplos no intuito de servirem como incentivo s reflexes sobre suas possibilidades de formao para o uso das TIC em educao musical em nosso pas.

Entretanto, ainda precisam ser revistos os processos de gerenciamento e o foco da maioria dos cursos a distncia, que atualmente ainda apresentam maior nfase no contedo ao invs da interao, conforme Moran ([s.d.]). Este educador comenta que
A educao a distncia est muito contaminada por modelos instrucionais, behavioristas, de linha de montagem [] a grande maioria desses cursos so treinamento, informao e contedo modernizados. [] [A EaD] ser importante quando oferecer inmeras possibilidades de aprendizagem simultaneamente, quando houver atividades diversificadas e eletivas num curso e quando superarmos a programao rgida de leitura e atividades fixas que a caracterizam at o presente momento. (Moran, [s.d.]).

Para superar essas dificuldades, os docentes tm adaptado as ferramentas para EaD como o Teleduc ao perfil e foco de cada curso e s necessidades e interesses de seus alunos. As avaliaes do uso do Teleduc4 realizadas na CPE/Osesp em 2005 investigaram, entre outros fatores, suas vantagens e desvantagens. Entre os aspectos positivos, encontramos o contato com outros alunos e professores sem a necessidade de sair de casa, bem como o acesso s informaes e materiais, a comunica-

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As ferramentas mais utilizadas foram o Correio, o Chat, o Portflio e o Frum do Teleduc, com diferenas entre o uso e atribuio de significado nos quatro cursos desenvolvidos durante o ano de 2005.

5 Depoimentos dos alunos do Curso II/2005 Educao Musical: as Crianas e a Msica Orquestral. Armazenados em <http:// www.osespeducacionais.art.br>; em anlise para incluso em relatrio da CPE/Oses relativo ao ano de 2005.

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Algumas propostas para a organizao de cursos ou disciplinas sobre o uso das novas TIC Na literatura da informtica educacional e da educao musical podem ser encontradas algumas sugestes para a organizao de cursos ou disciplinas em cursos de graduao e ps-graduao , sobre o uso das novas TIC. Como exemplo na educao musical, podemos observar a proposta de Deal e Taylor (1997). Os autores desenvolveram um modelo de disciplina sobre msica e tecnologia para cursos de graduao em msica a partir dos requerimentos do Nasm (National Association of Schools of Music).6 Eles sugerem que o curso ou disciplina seja implementado aps reflexes sobre cinco aspectos pedaggicos e logsticos: a) quais habilidades computacionais so essenciais para todos os graduandos? b) o treinamento computacional deve variar de rea para rea (por ex., de composio para educao musical) ou um conjunto de habilidades seria suficiente para todos? c) todos os graduandos deveriam ser obrigados a fazer ao menos uma disciplina em tcDescrio do Curso nicas computacionais [cursos de informtica] Habilidade em usar algum software especfico ou, por outro fim Aprender a usar um software para um lado, as experincias computacionais deveriam ser incorporadas em determinado, sendo este software educacional ou alguma ferramenta de usocursos de msica? alguns geral (ex. software de

As propostas acima focalizam o aprendizado de aspectos computacionais bsicos e o uso de programas relacionados a tarefas especficas, que o foco mais comum tambm dos cursos de informtica aplicada educao como demonstram os resultados da pesquisa de McDougall e Squires (1997). Os autores relacionam, em ordem decrescente, as nfases de vrios cursos de formao de professores (Tabela 1), embora a estrutura de curso proposto aborde situaes presenciais de uso das TIC:

Tabela 1: nfases comuns dos cursos de informtica aplicada educao (McDougall; Squires, 1997, p. 116-118 exemplos educativo-musicais inseridos pela presente autora).

nfase Foco 1

Foco 2

Foco 3

Foco 4

Foco 5

edio de partitura). Integrao da tecnologia ao currculo escolar software de acordo com msica devem ser envia Como usar um d) os estudantes de o currculo de umados a outro departamento no campus para o determinada escola. Trabalho atravs de discusses e computacional? treino preparao de atividades e materiais pedaggicos. Mudanas curriculares relacionadas tecnologia e) num currculo de computao musical, Discusses sobre mudanas na natureza das disciplinas [] como o uso de teclados e como os professores podem lidar com as diequipamentos controlados por computador em computacionais enferenas de habilidades Msica. Ex.: Uso de software para composio de contradas em estudantes que esto entrando msica eletroacstica. Mudanas nos papis dos professoresTaylor, 1997, p. 18). no curso? (Deal; Discusses sobre as abordagens pedaggicas e tcnicas de uso dos software, sobre os papis de Fritsch (1999) tambm sugere uma discialunos e professores, e sobre organizao da sala plina de computao e msica, formada por um de aula. Teorias educacionais subjacentes conjunto de contedos que podem ser adaptados Pensamento crtico sobre questes educacionais, as especificidades dos cursos de graduao em o processo de aprendizagem, diferenas msica e em informtica. Na individuais, desenvolvimento e organizao derea musical, o enfocurrculos. O nvel desse tipo de curso recursos computacionais que de utilizao dos mais especialista que os demais.

disponveis para auxiliar o msico nas suas tarefas musicais como edio de partituras, composio, criao de novos sons e educao musical (Fritsch, 1999, p. 27).
6

Os autores consideram que um curso focalizado em somente uma dessas perspectivas seria insuficiente formao dos educadores. Por esse motivo, propem que sejam fundamentados no Paradigma de Perspectivas de Interao, que contempla as interaes entre o programador, o professor e o aluno (McDougall; Squires, 1997). O mesmo foi inicialmente desenvolvido para avaliao de software educacional (Squires; McDougall, 1994), e depois utilizado num estudo de caso longitudinal de uma proposta curricular na Austrlia (McDougall; Squires, 1997).

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O Nasm coloca a tecnologia como uma das seis principais competncias dos estudantes de msica tecnologia: por meio de estudo e experincia em laboratrio, os estudantes devem ser familiarizados com as capacidades da tecnologia em relao a composio, execuo, anlise, ensino e pesquisa (Deal; Taylor, 1997, p. 17, traduo minha, grifo dos autores).

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A interao entre o programador e o aluno origina a discusso de temas relacionados forma de uso do software pelo aluno, como estruturas e contedo educacional. A interao entre o programador e o professor propicia a anlise das atividades pedaggicas e objetivos curriculares relacionados ao uso de softwares. Por fim, a perspectiva de interao entre professor e alunos estuda o ambiente de sala de aula, o apoio do software ao processo de aprendizagem, novos papis que tm sido atribudos ao professor e ao aluno, e atividades relacionadas ao uso do software (McDougall; Squires, 1997, p. 118-120). Em outras palavras, um curso que apresente uma estrutura mais completa deveria ser formado por essas trs perspectivas, distribudas nos cinco focos (Tabela 3):
Tabela 3: Focos de desenvolvimento profissional relacionados ao Paradigma de Perspectivas de Interao adaptado de McDougall e Squires (1997, p. 120).
Foco de Desenvolvimento Profissional Perspectivas de Interao Professor Programador Professor Estudante Estudante Programador

TIC por alunos e professores, e lamenta que isso ainda no seja comum:
o aluno de cursos de formao inicial de professores, nas licenciaturas em reas de conhecimento especficas ou no curso de Pedagogia, na maioria das universidades brasileiras, ainda conclui o seu curso de graduao sem ter experienciado e refletido sobre as possibilidades da incorporao das TIC prtica pedaggica e, sobretudo, sem ter assumido o papel de aluno ou de professor virtual.

Portanto, a formao enquanto vivncia das novas TIC tem sido vista como relevante na formao dos novos educadores musicais nos cursos de licenciatura em msica e tambm para a formao em servio. Caso contrrio, a formao de nossos alunos ser incompleta:
Os professores ou os tericos da educao que s parecem estar dispostos a utilizar e considerar as tecnologias [] que conhecem, dominam e as que se sentem minimamente seguros, por consider-las no (ou menos) perniciosas, no prestando ateno s produzidas e utilizadas na contemporaneidade, esto, no mnimo, dificultando aos seus alunos a compreenso da cultura do seu tempo e o desenvolvimento do juzo crtico sobre elas (Sancho, 1998b, p. 41).

1. Habilidade em usar algum software especfico 2. Integrao da tecnologia ao currculo escolar 3. Mudanas curriculares relacionadas tecnologia 4. Mudanas nos papis dos professores 5. Teorias educacionais subjacentes

Esta situao pode nos reportar ao questionamento de Naveda (2005): por que ainda no dominamos a arte do dilogo entre departamentos?. Ela levanta as possibilidades de projetos interdisciplinares de softwares e outras TIC educativo-musicais, envolvendo departamentos de uma mesma universidade ou afins. Porm, ser que conhecemos as possibilidades das instituies onde trabalhamos? A fim de investigar quais universidades tm realizado trabalhos envolvendo diferentes departamentos tanto sobre as TIC em educao musical, em termos de softwares e EaD, realizei uma busca nos sites do MEC/Sesu e da Capes que permitiu um cruzamento das informaes: 1) sobre os cursos de graduao e ps-graduao stricto sensu em msica; 2) os cursos de graduao e ps-graduao lato sensu autorizados para realizao a distncia;7 e 3) os programas onde foram defendidas dissertaes e teses sobre TIC e educao musical. Encontrei 70 instituies que oferecem cursos de msica, das quais seis tambm oferecem cursos de mestrado e 4 oferecem mestrado e doutorado. Das 70, 27 so credenciadas para oferecer

Vincent e Merrion (1996) defendem que a formao dos docentes para o uso das TIC considere aspectos relacionados aos estudantes, msica, ao professor e tecnologia, que podem ser considerados complementares proposta acima. Segundo os mesmos autores, os educadores musicais devem estar preparados para a emergente interao sofisticada entre o estudante e a msica, o estudante e a tecnologia, e o estudante e o professor. vital que educadores musicais liderem o desenvolvimento musical e no simplesmente sigam as tendncias tecnolgicas (Vincent; Merrion, 1996, p. 40, traduo minha, grifo das autoras). Para que isso acontea, necessrio que a formao seja direta, continuada e profunda. Almeida (2004, p. 7) ressalta a importncia da experincia direta no uso das novas
7

______________________________________________________________________________________________________________

Sites pesquisados:

<http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/busca_curso.stm>, <http://www.mec.gov.br>;<http://www.capes.gov.br>, <http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=588&Itemid=298> e <http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=590&Itemid=298>.

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cursos de graduao ou especializaes lato sensu em suas reas de atuao (possvel para todos os departamentos/unidades) ou em reas especficas a distncia, e em dez destas j foram defendidas teses e dissertaes sobre as TIC e educao musical; as demais foram defendidas em nove outras instituies que no oferecem cursos de msica. No momento, apenas uma est iniciando um curso de licenciatura em msica distncia, fato que traz consigo grande expectativa devido novidade da implementao dessa sistemtica, nesse nvel de ensino, na educao musical (vide Anexo 2). Mesmo que, no momento, eventualmente no tenhamos perspectivas de realizao de pesquisas envolvendo outros departamentos em nossas instituies ou com instituies parceiras, importante termos em mente as possibilidades existentes, e nos abrirmos ao contato com pesquisadores da rea de tecnologia que se propem a realizar e/ou orientar pesquisas com prottipos relacionados nossa rea. Mas talvez mais importante ainda seja diminuirmos o desconhecimento desses recursos, bem como a insuficincia (ou inexistncia) na formao e atualizao dos educadores musicais para o uso das TIC em aulas de msica. Algumas questes e reflexes finais Se, por um lado, a literatura aponta para a necessidade de formao inicial e continuada para uso das TIC, por outro, ainda necessrio superarmos alguns obstculos, talvez vendo essa formao como uma nova rea de pesquisa subsidiada pelas prprias prticas docentes. Ser ento que no deveramos nos aventurar cientificamente, fundamentando-nos na literatuReferncias

ra sobre EaD e TIC em geral, e inserir mais freqentemente tais contedos em disciplinas ou cursos, inclusive com o formato a distncia, em carter semi-presencial, conforme as possibilidades legais e institucionais? Ser que poderamos ter um contingente muito maior de educadores musicais no Brasil se utilizssemos as prerrogativas da EaD em cursos de graduao/licenciatura em msica e em especializaes lato e stricto sensu? Talvez, entre as diversas respostas possveis, esteja o fato de que ns mesmos(as) temos que passar pelo processo, discutindo com nossos pares as vantagens e desvantagens das TIC, buscando um novo horizonte de pesquisas e prticas educativomusicais. Ao mesmo tempo em que somos desafiados a buscar o conhecimento terico-prtico produzido por educadores de outras reas, como os profissionais que trabalham com softwares educacionais e educao a distncia, sabemos que eventuais receios no sero apenas minimizados por meio de leituras ou conhecimento de prticas de terceiros: somente ao utilizarmos essas ferramentas e refletirmos sobre suas implicaes na educao musical que poderemos criar nossos prprios sistemas educativo-musicais apoiados pelas TIC. premente que nos apropriemos mais das novas tecnologias, atualizando-nos constantemente, utilizando-as e pesquisando sobre suas possibilidades e limites tcnico-pedaggicos. A vivncia, aliada s pesquisas e estudos da literatura, poder fornecer a fundamentao e experincia necessria para trabalharmos mais msica ainda, de modo mais musical parafraseando Swanwick (2003) , com apoio nas novas Tecnologias de Informao e Comunicao.

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Educao a distncia na internet: abordagens e contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem. Educao e Pesquisa: Revista da Faculdade de Educao da USP, So Paulo, v. 29, n. 2, jul./dez.2003. Arquivo original cedido pela docente via e-mail. ______. O educador no ambiente virtual: concepes, prticas e desafios. 2004. (Palestra proferida no 1o Frum de Educadores, promovido por Senac/SP, PUC/SP e Universidade Presbiteriana Mackenzie em maio de 2004). Disponvel em: <http://www1.sp.senac.br/ hotsites/downloads/maria_elizabeth.zip>. Acesso em: 4 jul. 2004. ALMEIDA, Maria Elizabeth B. de. et al. Relatrio de pesquisa no publicado: mestrado a distncia. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Programa de Mestrado/Doutorado em Educao/Currculo, 2004. BEHRENS, Marilda A. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In: MORAN, J. M; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2000. p. 67-132. CAIN, Tim. Theory, technology and the music curriculum. British Journal of Music Education, v. 2, n. 21, p. 215-221, 2004. CERQUEIRA, Valdenice M. M. de. Mediao pedaggica e chats educacionais: a tessitura entre colaborar, intermediar e co-mediar. Dissertao (Mestrado em Educao: Currculo)Programa de Mestrado/Doutorado em Educao/Currculo, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2005. CERQUEIRA, Valdenice M. M. de; KRGER, Susana E. Formao de professores em ambientes digitais: anlise comparativa entre a fundamentao terica e a prtica dos formadores junto ao Grupo 7. (Trabalho realizado para a disciplina Novas Tecnologias Em Educao: Formao a Distncia de Pesquisadores e Professores). So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Programa de Mestrado/Doutorado em Educao/Currculo, 2004.

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Recebido em 02/03/2006 Aprovado em 15/03/2006

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Anexos
Anexo 1: Teses e dissertaes relacionadas s TIC e educao musical defendidas de 1989 a 20038

Instituto Mestrado em Tecnolgico de Engenharia Aeronutica Eletrnica e Computao Dory Gonzaga Rodrigues. Harmonia WEB Um Sistema Interativo de Universidade Mestrado Prof. Aprendizagem em Harmonia Musical Baseado em Ensino Distncia Catlica de em Gest. Via Web. Braslia Conhec. e da Tec. da Informao Sandra Maria Dotto Stump. Didtica dos diferentes usos do computador Universidade Doutorado em na transcrio e no aprendizado da teoria musical. de So Paulo Eng. Eltrica Irene Karaguilla Ficheman. Aprendizagem colaborativa a distncia Mestrado em apoiada por mios eletrnicos interativos: um estudo de caso em Eng. Eltrica educao musical. Jos Eduardo Ribeiro de Paiva. Sonorizao em Multimidia: Tcnicas Doutorado em Universidade Especficas para a Msica Digital. Multim. Estadual de Campinas Cludio Roberto Arajo. Uma Proposta de Ferramenta de Apoio Mestrado em Educao Musical Via Web Usando Java e XML Eng. Eltrica Jos Maximiano Arruda Ximenes de Lima: Webflauta: uma aplicao Univ. Est. do Mestrado em EaD para o ensino de flauta doce. Cear / Computao CEFET/Cear Adriano de Oliveira Caminha. MHITS um sistema tutor inteligente em Universidade Mestrado em harmonia musical. Informtica Federal da Paraba / Algeir Prazeres Sampaio. Acionador percussivo inteligente RITMUSROB. Campina Grande Fernando Maia Assuno. SHART-Web: Um Sistema Tutor de Harmonia Tradicional na Web. Giordano Ribeiro Eullio Cabral. DAccord Guitar: Um Sistema Para Universidade Mestrado em Execuo Violonstica. Federal de Cincias da Pernambuco Computao Jos Ruy Henderson Filho. Msica e informtica: usos da informtica Universidade Mestrado em no ensino de elementos da gramtica musical no Curso de Licenciatura Federal de Cincias da Plena em Educao Artstica Msica da Universidade do Estado do Santa Catarina Computao Par. Wilson Castello Branco Neto. Sistema de reconhecimento de som para Mestrado em a afinao de instrumentos. Eng. Prod. Luiz Otavio Rendeiro Correa Braga. LADAM (Laboratrio Digital para Universidade Mestrado em Aprendizagem Musical): uma estao de trabalho informatizada para Federal do Rio Engenharia de ensino musical. de Janeiro Sistemas e Computao Jose Honorio Glanzmann. EXPERT PIANO: um ambiente de auxilio a aprendizagem musical. Eloi Fernando Fritsch. MEPSOM Mtodo de Ensino de Programao Universidade Doutorado em Snica para Msicos. Federal do Rio Comp. Luciano Vargas Flores. Conceitos e tecnologias para educao musical Grande do Sul Mestrado em baseada na Web. Comp. Rodolfo Daniel Wulfhorst. Uma Abordagem Multiagente para Sistemas Musicais Interativos.

Autor Exatas Lucilia Candida Mazoni Andrade Marcal Mendes. Tecnologia alternativa em educao musical: Uma experincia em Escola Pblica de Ensino Tcnico Industrial. Evelise Izumi Kawasaki. Modelo e metodologia para projetos de cursos hipermdia (prottipo em Harmonia Musical).

Universidade/curso CEFET/Minas Gerais Mestrado em Tecnologia

Defesa 1999

1996

2003

1990 2002

2002 2002 2002

2000 1999 2001 2002

2002

2000 1995

1995 2002 2002 2002

Continua...

______________________________________________________________________________________________________________ 8

Fonte: <http://www.capes.gov.br/capes/portal/conteudo/10/Banco_Teses.htm>. Acesso em 16 out. 2005. No foram includas pesquisas sobre computao musical e correlatos.

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Anexo 1: Teses e dissertaes relacionadas s TIC e educao musical defendidas de 1989 a 2003 (Continuao)

Educao Carlos Gustavo Marcante Guerra. Transdisciplinariedade como (re)ligao entre cincia e cultura: da antiga china informtica educativa e musical. Gladis Falavigna. A informtica e a disciplina de educao artstica no o 2 grau. Sebastio Gonalves Feitosa. VDEO TOQUE. Uma proposta metodolgica para formao continuada a distncia em msica. Elisabete Maria Garbin. www.identidadesmusicaisjuvenis.com.br. Um estudo dos chats sobre msica da internet. Msica Jos Soares de Deus. A virtualidade enativa como manuteno da inveno a partir da utilizao das tecnologias Midi e DSP na Educao Musical. Maria Bernadete Berno Bastos. O educador e o processo de musicalizao atravs de teclados acstico e eletrnico. Monica Repsold. O computador e a educao musical: transformao ou conservadorismo. Marcos Andr Martins Aristides. MUSICON Uma plataforma construtivista de ensino de msica via internet. Marciel Aparecido Consani. Avaliao de softwares na educao musical: modalidade percepo. Cssia Virgnia Coelho de Souza. Programa de Educao Musical a Distncia para professores das sries iniciais do ensino fundamental. Regina Cajazeira. Curso Batuta: EaD para Msicos da Filarmnica Minerva. Susana Ester Krger. Desenvolvimento, testagem e proposta de um roteiro para avaliao de software para educao musical. Outras reas Daniel Marcondes Gohn. Auto-aprendizagem musical: alternativas tecnolgicas. Maria Valeria Damas. Educao musical especial na intercomunicao com crianas autistas.

Universidade Mestrado em Federal de Educao Santa Catarina PUC/RS Mestrado em Educao Universidade Mestrado em de Braslia Educao Universidade Doutorado em Federal do Rio Educao Grande do Sul Conserv. Brasileiro de Msica Mestrado em Msica

1996

1989 1999 2001

1999

1999 1993 Universidade do Rio de Janeiro Univ. Est. Paulista Jlio de Mesquita F Universidade Fed. da Bahia Mestrado em Msica Mestrado em Msica Doutorado em Msica 2002

2003

2003

Universidade Federal do RS Universidade de So Paulo

Mestrado em Msica Mestrado em Cincias da Comunicao Mestrado em Comunicao Social Mestrado em Engenharia Biomdica

2000

2002

Universidade Metodista de So Paulo Silvia Regina Matos da Silva Boschi. Desenvolvimento de jogos Universidade musicais computadorizados para treino de movimentos de crianas com de Mogi das dificuldades motoras. Cruzes

1991

2003

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Anexo 2: Resultados da pesquisa sobre instituies, cursos de msica, educao a distncia e produo em cursos de mestrado/doutorado9 Legenda: G: graduao (e/ou licenciatura), M: mestrado; D: doutorado; CS: cursos superiores (no especificados) e CA: cursos nas reas de competncia acadmica da instituio (no especificados); Ped.: curso de Pedagogia.

Msica
Graduao Graduao Doutorado

EaD
PG Latosensu

Instituio

UF

Cidade

Mestrado

Teses/disserta es sobre TIC e ed. musical N


3 1 1 1 1 2 2 1 1 1 3

Unidade
C. Computao Msica Educao E. Eltrica Multimeios Msica Eng. Sist. e Comp. Msica Educao Msica Inform. (Campina Gr.)

Univ. Fed. do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO Univ. Fed. do Rio Grande do Sul UFRGS

RJ RS

Rio de Janeiro Porto Alegre

G G

M M

D D

CS

CA CA

Univ. Est. de Campinas UNICAMP Univ. Fed. da Bahia UFBA Univ. Fed. do Rio de Janeiro UFRJ Univ. de Braslia UnB Univ. Fed. de Minas Gerais UFMG Univ. Est. Paul. Jlio de Mesquita Filho UNESP Univ. Fed. da Paraba UFPB Univ. Fed. de Gois UFG Univ. Est. do Cear UECE [e CEFET/Cear] Univ. Fed. de Alagoas UFAL Univ. Catlica de Salvador UCSAL Univ. Fed. do Esprito Santo UFES Univ. Fed. de Ouro Preto UFOP Univ. Fed. de Mato Grosso do Sul UFMS Univ. Fed. de Mato Grosso UFMT Univ. do Est. do Par (ou U. Est. do Par) UEPA Univ. Fed. do Par UFPA Faculdade de Artes do Paran FAP Univ. Estadual de Maring UEM Univ. Estadual de Ponta Grossa UEPG Univ. Fed. de Pelotas UFPEL Univ. Fed. de Santa Maria UFSM Fund. Univ. do Est. de Santa Catarina UDESC Univ. do Contestado UnC Univ. de So Paulo USP Univ. Fed. de Pernambuco UFPE Cons. Br. de Msica C. Univ. CBM/CEU Univ. Fed. de Santa Catarina UFSC

SP BA RJ DF MG SP PB GO CE AL BA ES MG MS MT PA PA PR PR PR RS RS SC SC SP PE RJ SC

Campinas Salvador Rio de Janeiro Braslia B. Horizonte So Paulo Joo Pessoa Goinia Fortaleza Macei Salvador Vitria Ouro Preto Campo Grande Cuiab Santarm Belm Curitiba Maring Ponta Grossa Pelotas Santa Maria Florianpolis Rio Negrinho So Paulo e Ribeiro Preto Recife Rio de Janeiro Florianpolis

G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G

M M M M M M M M

D D CS CS CS CA CA CA

CA CA CA CA CA CA CA CA CS CA CS CA CS CA CS CA CS CA CS CA Ped. ?10 CS CA CA

CS CS CS CS CS CS CS

1 C. Computao Licenciatura a Distncia

M11

C. Fed. de Ed. Tecnol. de M. Gerais CEFET/MG Univ. Catlica de Braslia Pont. Univ. Cat. do Rio Grande do Sul PUC/RS Univ. Metodista de So Paulo Univ. de Mogi das Cruzes Instituto Tecnolgico de Aeronutica

MG DF RS SP SP SP

B. Horizonte Braslia Porto Alegre So Paulo M. Cruzes So Jos dos Campos

2 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1

E. Eltrica (SP) C. Comunicao (SP) C. Computao Msica C. Computao Eng. Produo Educao Tecnologia G. Conh. e Tecn. Inf. Educao Comunicao Social Eng. Biomtrica Eng. Eletr. e Computao

______________________________________________________________________________________________________________ 9

Segundo o Mec/SESU, as IES Credenciadas e Autorizadas para oferta de Cursos de Graduao a Distncia, esto tambm automaticamente Credenciadas para a oferta de Cursos de Ps-Graduao Lato Sensu a Distncia. Portanto, no Anexo 2, as instituies que oferecem cursos superiores a distncia tambm podem oferecer os de ps-graduao lato sensu, mas o inverso no permitido.

10 O curso de graduao a distncia restrito, e no foram encontrados indicativos que atualmente seja possvel ofertar o de psgraduao lato sensu. 11

Conforme informao obtida junto Capes, os cursos de mestrado dessa instituio no so reconhecidos.

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