Contexto Histórico Perspectiva Teórico Prática Da Avaliação Da Aprendizagem Na Educação Básica

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CONTEXTO
HISTÓRICO E
PERSPECTIVA
TEÓRICO E PRÁTICA
DA AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Professora :
Me. Camila Tecla Mortean Mendonça
Objetivos de aprendizagem
• Compreender a história do surgimento da avaliação escolar.
• Entender as tendências do ensino que norteiam a perspectiva teórica da avaliação escolar liberal.
• Conhecer as perspectivas práticas da avaliação na educação básica a partir das tendências progressista.
Plano de estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• Breve histórico da avaliação escolar
• Tendências do ensino e da avaliação escolar liberal
• Tendências do ensino e da avaliação escolar progressista
Introdução
Olá caro(a) aluno(a), neste estudo serão discutidos os conteúdos referentes a contextualização histórica da avaliação e as
perspectivas teóricas e práticas da avaliação na Educação Básica no decorrer de três tópicos, os quais estão intitulados: 1 – Breve
histórico da avaliação escolar; 2 – Tendências do ensino e da avaliação escolar liberal; e 3 - Tendências do ensino e da avaliação
escolar progressista, que estão elencados nesta unidade.
No primeiro tópico, voltamos as nossas discussões para saber de que forma a avaliação foi introduzida no Brasil e em qual período.
Historicamente situada no período que compreende o final do século XVI e início do século XVII, a avaliação descrita nas obras dos
jesuítas e de Comênio é caracterizada por uma tendência de ensino tradicional. As práticas pedagógicas e as formas como
professores, alunos e o processo avaliativo deveriam acontecer são minuciosamente descritas pelos jesuítas em sua obra mais
famosa e estudada pelos historiadores.
Entender como eram vistas as concepções de ensino e de aprendizagem é essencial para compreender como acontecia o processo
de avaliação, pois a dimensão educacional da instituição se reflete na metodologia adotada e, consequentemente, em todos os
seus processos educacionais.
Diante disso, no segundo tópico iremos discutir as concepções de ensino e de avaliação abordadas pelo grupo das tendências de
ensino liberal, compostas pelas tendências tradicional, pedagogia nova e pedagogia tecnicista.
Na última unidade, iremos descrever as tendências educacionais do grupo progressista, compostas pelas tendências realista
progressista e tendência histórico-cultural. Após a exploração dos conteúdos acima elencados, esperamos que você possa
construir seus conhecimentos com relação às tendências educacionais, consequentemente sobre os processos avaliativos em cada
uma destas. Desejamos a você um ótimo estudo!
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UNICESUMAR | UNIVERSO EAD

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BREVE HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO

ESCOLAR
A avaliação da forma como a conhecemos, identificada por provas, se desenvolveu ao longo do século XVI e início do século XVII
pelos jesuítas e culminou na obra conhecida como Ratio Studiorum Para o Brasil, foi trazida em 1599, juntamente com a educação
.
jesuíta.
As avaliações nesta época eram caracterizadas pela memorização e dava ênfase à retórica, leitura de clássicos, redação e artes
cênicas. Nesse cenário, o professor era o detentor de todo conhecimento e o transmissor desses conhecimentos aos alunos
(LUCKESI, 1995). De acordo com Freire (2005, p. 57):
A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo

narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem enchidos pelo
educador. Quanto mais vai se enchendo os recipientes, com seus “depósitos”, tanto melhor educador será.
Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto melhores educandos serão.
Aos alunos, cabia a função de obediência aos professores e aos seus ensinamentos. Nesse contexto, os castigos físicos eram
recorrentes, premiava-se ou castigava-se os alunos de acordo com o seu aprendizado e a sua disciplina. O aprendizado era
realizado de forma que o foco era sobre a memorização e a repetição dos conteúdos transmitidos pelo professor, e estes eram
tidos como verdades absolutas e totalmente dissociados da realidade dos alunos. O método utilizado seguiu a mesma lógica, sem
relação com a realidade ou com as experiências dos alunos, sem demonstração dos conteúdos, apenas exposição oral.
Popularmente conhecido como Ratio Studiorum, mas intitulado como Ratio atque Institutio Studiorum
Societatis Jesus, que significa Ordenamento e Institucionalização dos Estudos na Sociedade de Jesus, este
documento formulado pelos jesuítas consistia em uma espécie de manual de como os professores deveriam
organizar as suas aulas, também descrevia como os alunos deveriam ser examinados no final do processo.
Fonte: a autora
Comênio, em sua obra intitulada Didática Magna: Tratado de Arte Universal de Ensinar tudo a Todos argumentava que se o aluno
,
souber que as provas não são para valer, será que ele se prepararia bem? Nesse sentido, Luckesi (1998), relata que foi nesse
contexto que as avaliações passaram a ser utilizadas como recurso de medo e castigo, fim de que os alunos prestassem atenção aos
conteúdos trabalhados em sala de aula.
Somente por volta do final do século XX e início do século XXI, com a constituição da Psicologia da Educação em parceria com a
Pedagogia, que a área da educação passou a se preocupar com as consequências dos processos avaliativos, assim como com as
possibilidades de uso dos resultados das avaliações para o processo de ensino e aprendizagem. Percebeu-se que as avaliações
estão intrinsecamente relacionadas com o diagnóstico, que prevê o acompanhamento do aluno no processo de ensino e
aprendizagem; e com a formação, ou seja, que esse aluno de fato compreenda os conteúdos e sua utilização prática no dia a dia.
No entanto, para que haja mudança nos processos avaliativos, é preciso que de antemão aconteça uma mudança na compreensão
que temos sobre o processo de ensino e de aprendizagem e nos objetivos da aprendizagem, em suma, na forma como ensinamos
nossos alunos. Nesse contexto, entender como as tendências pedagógicas e suas formas de avaliação influenciam nossa forma de
ensinar é essencial.
TENDÊNCIA DO ENSINO E DA
AVALIAÇÃO ESCOLAR LIBERAL
O estudo das tendências pedagógicas visa proporcionar a compreensão da dimensão política e da dimensão educacional que estão
propostas nas metodologias adotadas pelas instituições de ensino. Dessa forma, é essencial o conhecimento dessas tendências,
pois elas são pré-requisitos para que possamos refletir e transformar o processo educacional existente.
Libâneo (1996), classifica as tendências pedagógicas em dois grupos, sendo estes “liberais” e “progressistas”. No grupo das
tendências “liberais” estão incluídas as tendências “tradicional”, “pedagogia nova”, e a “pedagogia tecnicista”. A partir deste
momento, iremos explorar alguns aspectos fundamentais de cada uma dessas tendências, iniciando pelas tendências liberais.
Quadro 1: Síntese das principais tendências pedagógicas “liberais”
Fonte: a autora
Tendência “Tradicional”
A tendência tradicional de ensino é caracterizada pelo papel do professor e do aluno que são bem definidos e estanques. O
professor é o centro do processo educativo, ele é o detentor de todo o conhecimento historicamente acumulado, tendo a
responsabilidade de transmitir esses conteúdos aos alunos, e prepará-los para assumir o seu papel na sociedade. Ao aluno cabia
apenas aprender os conteúdos que eram ensinados, após a compreensão do conteúdo, cabia ao aluno repetir e reproduzir os
conteúdos tal qual lhes foram ensinados. De acordo com Behrens (2009, p. 41):
O compromisso social desta escola é a reprodução da cultura. Caracterizada pela disciplina rígida tem como
finalidade ser agência sistematizadora de uma cultura complexa e funciona como local de apropriação do
conhecimento, por meio da transmissão de conteúdos e confrontação com modelos e demonstrações. A
escola é reprodutora dos modelos e apresenta-se como único local em que se tem acesso ao saber.
Perrenoud (1999) nos traz um conceito de avaliação característico do método tradicional de ensino, no qual a avaliação era
utilizada como ferramenta de punição, medida de conhecimento, classificação e seleção dos alunos para a aprovação, e como pré-
requisito para entrada na faculdade ou no mercado de trabalho, restando aos não classificados a reprovação e os empregos menos
remunerados.
Nessa concepção pedagógica, a escola é caracterizada como único local onde os alunos podem ter acesso aos conhecimentos
científicos. Dessa forma, o modo como a escola era caracterizada no final do século XIX gerou muitas críticas, o que, no decorrer de
décadas, foi dando origem a uma nova forma de se pensar o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, a outra concepção
pedagógica, a “pedagogia nova”.
Apesar da tendência tradicional de ensino ter sido superada teoricamente há décadas, os seus resquícios
ainda se mantém enraizadas nas nossas práticas pedagógicas. Que atitudes podemos tomar, como
professores, para que estas práticas sejam modificadas?
Tendência “Pedagogia Nova” ou “Escola Nova”
A tendência pedagógica “pedagogia nova” foi adotada no Brasil por volta da década de 30. Os autores que fundamentam essa
teoria de ensino foram Rogers, Montessori e Piaget, que representaram um movimento educacional que possuía como principal
característica a rejeição à teoria tradicional de ensino. De acordo com Mizukami (2009, p. 45), “a prática educativa passou a ter
como foco a criança, desta forma, a realização pessoal do aluno e o autodesenvolvimento, influência da psicologia, tomaram as
discussões no campo educacional”. De acordo com Saviani (2009), esse modelo trouxe mais pontos negativos do que pontos
positivos para a educação, ainda destaca:
A Nova Escola acabou provocando um afrouxamento na disciplina e despreocupação com a transmissão dos
conhecimentos, acabou a absorção do escolanovismo pelos professores, por rebaixar o nível de ensino
destinado às camadas populares, as quais frequentemente têm na escola o único meio de acesso ao
conhecimento elaborado. Em contrapartida, a Escola Nova aprimorou a qualidade de ensino destinada às
elites (SAVIANI, 2009, p. 9).
Para alcançar os objetivos propostos por esta tendência pedagógica, o aprendizado teria que ser espontâneo, ou seja, partir do
interesse do aluno. A avaliação, neste contexto, se caracterizava nos aspectos afetivos dos alunos, preocupava-se com a sua
participação, interesse, socialização e com a sua conduta. O foco estava na autoavaliação.
Na primeira metade do século XX, a “Escola Nova” já começava a apresentar algumas características que lhe levariam ao fracasso.
A preocupação com a qualidade do ensino, a didática e com instrumentos eficientes para o ensino levou à reflexão de uma nova
forma de ensino, diante disso, articulava-se uma nova tendência pedagógica, a “pedagogia tecnicista”.
Tendência “Pedagogia Tecnicista”
A tendência da “pedagogia tecnicista” foi inspirada nas ideias e ideais de Augusto Comte com a sua teoria positivista. De acordo
com Gadotti (2006, p. 55), o positivismo é uma doutrina social. Comte definiu a palavra positivo com sete acepções, sendo estas:
real, útil, certo, preciso, relativo, orgânico e simpático. Dentre os princípios do positivismo, destacamos “a sociedade humana é
regulada por leis naturais, ou por leis que tem todas as características das leis naturais, invariáveis, independentes da vontade e da
ação humana” (LÖWY, 2007, p. 36). Destacamos, também, de acordo com Löwy (2007, p. 36):
Os métodos e procedimentos para conhecer a sociedade são exatamente os mesmos que são utilizados para
conhecer a natureza, portanto a metodologia das ciências sociais tem que ser idêntica à metodologia das
ciências naturais, posto que o funcionamento da sociedade é regido por leis do mesmo tipo dos da natureza.
E por fim, “da mesma maneira que as ciências da natureza são ciências objetivas, neutras, livres de juízos de valor, de ideologia
política, social ou outras, as ciências sociais devem funcionar exatamente segundo este modelo de objetividade científica” (LÖWY,
2007, p. 36).
Dessa forma, a escola passou a possuir um caráter técnico, operacional e objetivo, o foco da educação não era mais o professor
nem o aluno, mas sim a técnica, ou seja, a organização sistematizada dos meios e instrumentos da aprendizagem. De acordo com
Berhrens (2009, p. 50):
A transferência da aprendizagem depende do treino; é indispensável a retenção, a fim de que o aluno possa
responder às situações novas de forma semelhante às respostas dadas em situações anteriores. A ênfase na
repetição leva o professor a propor cópia, exercícios mecânicos e premiações pela retenção do
conhecimento.
A escola passou a possuir um caráter técnico, operacional e objetivo, o foco da educação não era mais o professor nem o aluno, mas
sim a técnica, ou seja, a organização sistematizada dos meios e instrumentos da aprendizagem. A avaliação possuia foco na
produção do aluno, que medida a partir de testes objetivos, eram realizados testes programados, e preferencialmente no final do
período, a fim de verificar se os alunos adquiriram os comportamentos desejados.
De acordo com Ferraz e Fusari (2009), essa tendência pedagógica causou uma descrença do professor pelo planejamento escolar,
tendo em vista que, ao invés dos planejamentos serem prazerosos, estes se tornaram um pesadelo, pois os professores deveriam
utilizar um modelo mecânico, onde as aulas deveriam ser modeladas, ou seja, uma proposta em que os conteúdos não dialogam
entre si, mas sim um modelo estanque.
TENDÊNCIAS DO ENSINO E DA
AVALIAÇÃO ESCOLAR PROGRESSISTA
Libâneo (1996) classifica as tendências pedagógicas em dois grupos, sendo estes “liberais” e “progressistas”. No grupo das
tendências “progressistas” abordaremos as tendências “realista progressista” e “histórico-crítica”. A partir deste momento, iremos
explorar alguns aspectos fundamentais de cada uma dessas tendências progressistas.
Quadro 2: Síntese das principais tendências pedagógicas “progressistas”
Fonte: a autora
Tendência “Realista Progressista”
De acordo com Ferraz e Fusari (2009), entre os anos de 1961 e 1964, ao lado das tendências pedagógicas tradicional, escola nova e
tecnicista, desponta no Brasil com as contribuições de Paulo Freire, um importante educador que obteve grande destaque
internacional pelo seu método que revolucionou a alfabetização dos adultos. “Voltado para o diálogo educador-educando e
visando à consciência crítica, influencia principalmente movimentos populares e a educação não-formal” (FERRAZ; FUSARI, 2009,
p. 53).
A tendência “realista progressista”, apontada por Paulo Freire, “partia de uma concepção de filosofia da educação de que o homem
é o ‘sujeito da história’ e não seu ‘objeto’” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 53). Dessa forma, consideramos que nesta perspectiva o
sujeito é autor da sua própria história, o seu desenvolvimento se dá por meio da troca de ideias, informações, decisões e
responsabilidades. Dessa forma, é no ambiente educacional que o indivíduo se desenvolve nos aspectos físico, intelectual e mental.
A tendência “progressista” propõe, de acordo com Berhrens (2009, p. 73):
Valorização da escola como agência difusora dos conteúdos vivos, concretos, indissociáveis das realidades
sociais; enquanto espaço específico em que se dará a apropriação/desapropriação do saber; integrada no
todo social, econômica e politicamente; capaz, por um lado, de trabalhar visando à transformação dos
interesses populares.
Nessa tendência, a avaliação é vista como uma prática que busca emancipar o indivíduo. As práticas avaliativas são definidas e
realizadas pelo grupo, por meio de práticas que são vivenciadas entre o professor e o aluno e entre os alunos, resultando em
trabalhos escritos e auto avaliação.
O professor neste processo respeita o aluno, considerando seus limites. O aluno é atuante e responsável pelo seu
desenvolvimento educacional. A metodologia é baseada no diálogo, pesquisa e na democracia. A implantação dessa tendência
pedagógica se tornou um desafio para os professores, uma vez que toda mudança é realizada de forma gradativa, cabe também
destacar que as escolas permaneceram com um modelo de ensino conservador ficando restritas à reprodução dos conhecimentos.
Tendência “Histórico-Crítica”
Por meio do processo de ensino e de aprendizagem, a educação deverá assumir o seu papel e sua responsabilidade de oferecer aos
educandos ferramentas para que se tornem sujeitos críticos, participantes e conscientes. Diante dessa perspectiva, buscou-se a
elaboração de uma tendência pedagógica mais realista, chamada de “pedagogia histórico-crítica”, ou seja, mais crítica-social com
relação aos conteúdos, sem deixar de lado a contribuição das outras tendências pedagógicas. “Essa pedagogia escolar procura
propiciar a todos os estudantes o acesso e contato com os conhecimentos culturais necessários para uma prática social viva e
transformadora” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 55, grifos do autor).
Dessa forma, de acordo com Masetto (2000, p. 144-145):
Agindo desta forma, o professor se coloca como um facilitador ou motivador da aprendizagem [...]
ativamente colabora para que o aprendiz chegue a seus objetivos. É a forma de apresentar e tratar um
conteúdo ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informações, relacioná-las, organizá-las, manipulá-las,
discuti-las [...] com o professor e com outras pessoas, até chegar a produzir um conhecimento que seja
significativo para ele, conhecimento que se incorpore ao seu mundo intelectual, vivencial e social.
A avaliação neste cenário também se mostra emancipadora, possui uma função diagnóstica, que acontece de forma contínua, ou
seja, no decorrer do processo de ensino e aprendizagem, o que possibilita tomadas de decisão com relação aos problemas
encontrados, que podem ser resolvidos no decorrer do mesmo. O aluno participa ativamente desse processo, tomando
conhecimento das suas limitações e se organizando para as mudanças que serão realizadas.
Dessa forma, podemos concluir que, para que a pedagogia histórico-crítica seja de fato transformadora, é preciso nos
comprometer com o ensino que propicie aos alunos a construção de conhecimentos verdadeiros. Não há uma fórmula para isso,
também não há caminhos absolutamente seguros, no entanto, conhecer a vivência dos nossos alunos nos levará a uma tomada de
consciência sobre a realidade social, o que culminará na busca de conhecimentos científicos.
A tendência histórico-crítica é a tendência de ensino utilizada atualmente que possui como seu precursor
no Brasil Dermeval Saviani. Dela temos a didática para a pedagogia histórico-crítica desenvolvida por João
Luiz Gasparin, que buscou criar uma aplicação prática para a pedagogia histórico-crítica.
Fonte: a autora.
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ATIVIDADES
1. A avaliação da forma como a conhecemos atualmente foi instituída pelos jesuítas no Brasil por volta de 1599. Diante disso, leia e
assinale a assertiva CORRETA, com relação ao Breve histórico da avaliação escolar:
I)As avaliações no período de 1599 eram caracterizadas pela ênfase à retórica, à leitura de clássicos, à memorização, à redação e
às artes cênicas.
II) De acordo com o Ratio Studiorum, aos alunos cabia a função de obedecer os professores e seguir os seus ensinamentos.
Foi a partir da obra de Comênio, Didática Magna: Tratado de Arte, que as avaliações passaram
III) a ser utilizadas como castigo e
imposição de medo.
IV) As avaliações passaram a ser repensadas somente no fi nal do século XX e início do século XXI.
As respostas corretas correspondem à assertiva:
a) Somente as afirmativas I, II e III estão corretas.
b) Somente as afirmativas I, III e IV estão corretas.
c) Somente as afirmativas I, II e IV estão corretas.
d) Somente as afirmativas II, III e IV estão corretas.
e) Todas as alternativas estão corretas.
2. O estudo das Tendências pedagógicas é indispensável, tendo em vista que é a partir da compreensão das dimensões políticas e
educacionais que o professor entenderá a proposta metodológica adotada pela instituição de ensino. Diante disso, leia e assinale a
assertiva CORRETA, com relação às tendências pedagógicas Liberais e Progressistas:
I)As tendências pedagógicas são classificadas em dois grupos, de acordo com Libâneo (1996), sendo: 1) tendência liberal; 2)
tendência progressista.
II)No grupo das tendências progressistas são descritas as tendências realista progressista, tradicional e a tendência histórico-
crítica.
III)No grupo das tendências liberais são descritas as tendências tradicional, pedagogia nova ou nova escola e a pedagogia
tecnicista.
IV) A tendência progressista histórico-critica possui o professor como mediador do conhecimento e o aluno é participante do
processo de construção do conhecimento.
A s respostas corretas correspondem à assertiva:
3. De acordo com Libâneo (1996), as tendências pedagógicas são classificadas em dois grupos, sendo estes: 1) tendências liberais e
as 2) tendências progressistas. No grupo das tendências liberais destacamos a tendência tradicional, a tendência pedagogia nova
ou nova escola e a tendência pedagógica tecnicista, já no grupo das tendências progressistas destacamos a tendência realista
progressista e a tendência histórico-crítica. Diante disso, leia e assinale a assertiva CORRETA, com relação às tendências
pedagógicas Liberal e Progressistas:
I)A tendência da pedagogia nova ou nova escola trouxe mais pontos negativos do que pontos positivos para o ensino, tendo em
vista que nesse modelo pedagógico o interesse do aprendizado deveria partir do aluno, ou seja, o aprendizado deveria ser
espontâneo.
II)Na tendência pedagógica tecnicista o foco da educação era a técnica, não mais o professor nem o aluno, dessa forma, eram
priorizados os métodos, os procedimentos, o treino era indispensável, assim como a retenção dos conteúdos, a ênfase era na
repetição.
A tendência histórico-crítica possui como centro do processo educativo o professor, que é o detentor de todo o conhecimento
III)
historicamente acumulado, o aluno possui, nesse processo, papel de compreender o conteúdo e reproduzi-lo, tal qual foi ensinado.
IV) A tendência realista progressista foi desenvolvida com as contribuições de Paulo Freire, com a visão de que o homem é sujeito
da história, e não o seu objeto. Nessa perspectiva o professor respeita o ritmo de aprendizagem dos alunos, assim como seus
limites.
A s respostas corretas correspondem à assertiva:
Resolução das atividades
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RESUMO
No decorrer das discussões desta unidade, compreendemos o contexto histórico da avaliação e as tendências pedagógicas que
fundamentam todo o processo pedagógico. Dessa forma, por meio de alguns pesquisadores da área da educação, podemos
conhecer que a avaliação chegou ao Brasil por meio dos jesuítas, por volta de 1599, os quais descreveram o processo de ensino
pelo professor, postura dos alunos e avaliação no texto intitulado Ratio Studiorum, considerado um manual que deveria ser
seguido por todos os professores jesuítas.
No entanto, temos que ter conhecimento de que o processo avaliativo está em consonância com a proposta pedagógica da
instituição, ou seja, com o que a escola acredita que seja educação. Neste sentido, no segundo e terceiro tópicos conhecemos e
discutimos as tendências pedagógicas liberais e progressista.
O grupo da tendência liberal é composto pelas tendências tradicional, pedagogia nova e tendência tecnicista. A tendência
tradicional é caracterizada pela centralidade do papel do professor e pela posição do aluno como mero receptor e repetidor das
informações. A tendência pedagogia nova é caracterizada pela oposição aos princípios tradicionais de ensino. Nesse contexto, o
professor é visto como facilitador da aprendizagem e o aluno como um ser livre para buscar os seus conhecimentos.
Na tendência da pedagogia tecnicista, vemos uma retomada dos preceitos tradicionais de ensino. Dessa forma, o professor é visto
como transmissor de informações, cabendo aos alunos compreender e fi xar os conhecimentos passados pelo professor. O grupo
progressista é composto pelas tendências realista progressista e histórico-crítica.
A tendência realista progressista é caracterizada pela relação igualitária entre professor e aluno, ou seja, ambos estão em uma
relação de igual para igual. Por fim, na tendência histórico-crítica o professor assume a posição de mediador do conhecimento, ou
seja, ele é a ponte entre o conhecimento e o aluno. O aluno é parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, cabe a ele
construir seus conhecimentos.
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Material Complementar
Leitura
Título Panorâmica das Tendências
: e práticas pedagógicas
Autor Geraldo Francisco Filho

:
Editora Alínea :
Sinopse a elaboração deste texto, inicialmente, prendeu-se à

:
necessidade de se utilizar, em sala de aula, um livro que versasse sobre as

diversas tendências e práticas da educação, que fizesse uso de uma
linguagem fácil, descomplicada, que englobasse ideias pedagógicas de
diferentes épocas e de autores consagrados, com uma visão holística e
sem perder o senso crítico. O trabalho em questão, além de procurar
atender as necessidades acima elencadas, é fruto da experiência de
algumas décadas em sala de aula, em todos os graus e, também, de muitos
anos preparando professores para os diversos concursos públicos. No
entanto o objetivo maior é fornecer bases iniciais, ajudando a levar o
leitor à refl exão sobres as diversas tendências pedagógicas e, em última
instância, contribuir para a popularização do conhecimento, como
pensava o fi lósofo Antonio Gramsci, no início do século XX.
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REFERÊNCIAS
FERRAZ, M. H. C. T.; FUSARI, M. F. R. Metodologia do Ensino de Arte Fundamentos . e proposições. São Paulo: Cortez Editora,
2009.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido 40. ed. Rio de Janeiro: Paz

. e Terra, 2005.
GADOTTI, M. Pensamento Pedagógico Brasileiro . 8. Ed. São Paulo: Ática, 2006.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública : a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 14. ed. São Paulo: Loyola, 1996.
LÖWY, M. As aventuras de Karl Marx contra o barão de Münchausen marxismo : e positivismo na sociologia do conhecimento. 9.
ed. São Paulo: Cortez, 2007.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar estudos : e proposições. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
_______, C. A valiação da Aprendizagem Escolar . 8. ed. São Paulo: Cortez, 1998.
MASETTO, M. T. Mediação Pedagógica e o Uso da Tecnologia. In MORAN, J. M; MASETTO, M. T; BEHRENS M. A. Novas

Tecnologias e Mediação Pedagógica Campinas: Papirus, 2000, p.133-173.
.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino as abordagens do processo. 20. ed. São Paulo: E.P.U. Editora Pedagógica Universitária Ltda., 2009.
:
PERRENOUD, P. Avaliação da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
:
SAVIANI, D. Escola e democracia 41. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2009.
.
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APROFUNDANDO
Mais conhecido como Ratium Studiorum o Plano de Estudos da Companhia de Jesus desempenha um papel muito importante na
,
educação moderna, papel este que não pode ser diminuído ou menosprezado.
Franca (2017), destaca que historicamente esse manual de ensino era utilizado para toda a organização das atividades
desenvolvidas em todos os colégios que a Companhia de Jesus fundou e dirigiu no decorrer de aproximadamente dois séculos, em
todos os continentes.
A Companhia de Jesus, uma ordem consagrada a ensinar pela constituição escrita por seus fundadores, tinham a missão de exercer
os seus ministérios em todo o território que entrasse, logo depois de instituído, rapidamente multiplicava os seus
estabelecimentos de ensino, (FRANCA, 2017). O autor destaca que “Em 1750, poucos anos antes de sua supressão (1773) por
Clemente XIV, a Ordem de Inácio dirigia 578 colégios e 150 seminários, ao todo, 728 casas de ensino” (FRANCA, 2017, p. 3).
A ordem jesuíta possuía uma organização administrativa dividida em Províncias e Circunscrições territoriais, ou seja, que é
composto por casas e colégios da ordem, localizado em um território ou em parte dele.
Administrando cada província, encontrava-se um Provincial, o qual possuía a função escolher o Prefeito de estudos e das
disciplinas, prezar pela formação de bons professores, promover o estudo na Província, vigiar o emprego das normas estabelecidas
pelo Ratium Studiorum, assim como sugerir mudanças devido às circunstâncias de tempo e lugar que sejam específicos da
Província (FRANCA, 2017).
O reitor, de acordo com Franca (2017), era a figura central do colégio jesuíta. Dentre as suas funções, cabia convocar e presidir a
reunião com os professores e as solenidades escolares. Dentro do colégio jesuíta, o reitor é autoridade máxima, fora dela é
subordinado ao Provincial. O prefeito de estudos era o braço direito do reitor, e possuía a função de acompanhar de perto toda a
rotina escolar, visitar as aulas e primar pela execução dos regulamentos e dos programas. Se necessário nomeava-se ainda um
prefeito de disciplinas, que possuía a função de auxiliar o prefeito de estudos, principalmente com relação a manter o bom
comportamento.
Os cursos superiores e secundários eram minuciosamente organizados no Ratium Studiorum de acordo com Franca (2017,
, p. 65):
Currículo Teológico
I – Currículo Teológico. 4 anos.

Teologia escolástica. 4 anos; dois professores, cada qual com 4 horas por semana.
Teologia moral. 2 anos. Dois professores com aulas diárias ou um professor com duas horas por dia.
Sagrada Escritura. 2 anos com aulas diárias.
Hebreu. 1 ano, com duas horas por semana.
A revisão de 1832 ao currículo teológico acrescentou, com disciplinas autônomas, o Direito Canônico e a História Eclesiástica,
estudada no século XVI, só ocasionalmente.
Currículo Filosófico
II – Currículo filosófico.
Primeiro Ano – Lógica e introdução às ciências; um professor; 2 horas por dia.
Segundo Ano – Cosmologia, Psicologia, Física – 2 horas por dia. Matemática – 1 hora por dia.
Terceiro Ano – Psicologia, Metafísica, Filosofia Moral – dois professores. Duas horas por dia.
Currículo Humanista
III – Currículo Humanista.
O currículo humanista, corresponde ao moderno curso secundário, abrange no Ratio 5 classes:
1 – Retórica.
2 – Humanidades.
3 – Gramática Superior.
4 – Gramática Média.
5 – Gramática Inferior.
Essas classes possuíam a característica de terem graus ou estágios de progressos. De acordo com Franca (2017), só poderia ser
promovido a um grau superior, o aluno que havia adquirido integralmente os conhecimentos. Por este motivo que o currículo era
concluído, muitas vezes, somente após 6 ou 7 anos após o seu início. Franca (2017, p. 7), apresenta como estava organizada a maior
parte do currículo, ou seja, o III – Currículo Humanista:
Tabela 1: Organização do currículo humanista

Fonte: Franca, 2017, p. 15.
Na prática, os colégios da Companhia de Jesus não eram instituições de ensino rígidas, sem vida, no entanto, continham um ar
conservador e suavemente progressista que acompanhava a cultura e as mudanças sociais.
PARABÉNS!
Você aprofundou ainda mais seus estudos!
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EDITORIAL
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ Núcleo de Educação . a Distância;

MENDONÇA, Camila Tecla Mortean.
Avaliação da aprendizagem na Educação Básica.
Camila Tecla Mortean Mendonça.
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017.
30 p.
“Pós-graduação Universo - EaD”.
1. Aprendizagem. 2. Educação. 3. Básica. 4. EaD. I. Título.
CDD - 22 ed. 372
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A AVALIAÇÃO
ESCOLAR DE ACORDO
COM A LEI DE
DIRETRIZES E BASES
DA EDUCAÇÃO
NACIONAL - LDBEN,
LEI Nº 9.394/1996
Professora :
• Compreender o que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, Lei nº 9.394/96 dispõe sobre a avaliação na
Educação Básica.
• Conhecer o papel que as instituições escolares deverão desempenhar frente às políticas públicas estabelecidas.
• Entender como as políticas públicas devem se efetivar no contexto escolar.
Plano de estudo
• A avaliação de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 9.394/96
• Políticas públicas para a Educação Básica: o papel das instituições escolares
• Políticas públicas no contexto escolar: caminhos para a sua efetivação
Introdução
Olá caro(a) aluno(a), neste estudo iremos discutir os conteúdos referentes à avaliação escolar de acordo com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 9.394/96, os quais estão intitulados: 1 – A avaliação de acordo com a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 9.394/96; 2 – Políticas públicas para a educação básica: o papel das instituições
escolares; e 3 – Políticas públicas no contexto escolar: caminhos para a sua efetivação, que estão elencados nesta unidade.
No primeiro tópico voltamos as nossas discussões a fim de verificar de que forma o tema avaliação é trabalhado dentro da LDBEN.
Para se fazer cumprir o que estabelece a constituição, a LDBEN apresenta em seu texto um artigo destinado somente à função
docente, Art. 13, com relação as práticas pedagógicas, e outro destinado somente a avaliação, Art. 24, parágrafo V.
No segundo tópico deste estudo, iremos tratar do papel da escola e das políticas públicas para a Educação no Brasil, que são
destinadas para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Também iremos compreender como a educação
brasileira está organizada, em todos os seus níveis e modalidades, e de que forma a gestão das escolas são realizadas a nível
Federal, Estadual e Municipal.
Por fim, na última unidade, iremos discutir de que forma são efetivadas as políticas públicas no contexto escolar, por meio dos
professores e da equipe pedagógica. Esta discussão é muito importante na medida em que se as instituições escolares, por meio do
seu corpo docente e funcionários não cumprirem o seu papel, de nada adianta as políticas que são discutidas e instituídas para o
funcionamento e a melhoria da educação.
Após a exploração dos conteúdos acima elencados, esperamos que você possa construir seus conhecimentos com relação a
avaliação escolar de acordo com a LDBEN, Lei nº 9.394/96, consequentemente sobre os processos avaliativos em cada uma destas.
Desejamos a você um ótimo estudo!
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A AVALIAÇÃO DE ACORDO COM A LEI

DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO NACIONAL - LDBEN, LEI Nº
9.394/96
A legislação brasileira que expressa o planejamento educacional do país e suas dimensões políticas é a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional- LDBEN, Lei nº 9.394 publicada em 20 de dezembro de 1996 pela Presidência da República, que no decorrer
dos seus 92 artigos estabelecem as diretrizes para a educação brasileira, em todos os seus níveis e modalidades.
As diretrizes desse documento expressam e garantem que se cumpra o que se estabelece na Constituição Federal de 1988 quanto
ao seu Art. 205. “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”. A Constituição Federal de 1988 ainda define os princípios que esta educação deverá ser ofertada em seu Art. 206:
I igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

-
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei
federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)Parágrafo único. A lei disporá sobre as
categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para
a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
A partir do texto da Constituição Federal de 1988, a LDBEN possui como objetivo a estruturação, desenvolvimento, organização
para aplicação dos princípios constitucionais de forma ampla, considerando que o nosso país possui uma riqueza de diversidade
sociocultural, devido a dimensão continental. Nesse contexto, são as portarias, decretos, pareceres e resoluções que irão detalhar
o funcionamento dos sistemas de educação. Com relação à avaliação, a LDBEN traz em seu Art. 13 que será função dos docentes:
I participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

-
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
A incumbência docente com relação ao processo avaliativo está em consonância com a proposta pedagógica adotada pelo Brasil, a
qual consiste na tendência histórico-crítica. Dessa forma, o Art. 13 revela que o processo avaliativo deverá ser contínuo,
estabelecendo estratégias para a recuperação dos alunos com menor rendimento. Isto é, se fundamenta no processo de ensino e
de aprendizagem, envolvendo os aspectos referentes ao relacionamento, afetivo e cognitivo dos alunos; no processo de
aprendizagem significativa, no qual os alunos constroem os seus conhecimentos partindo da sua realidade, relacionando os
conhecimentos teóricos com a prática, em um movimento contínuo de aprendizagem.
Luckesi (1998) ressalta que a maior parte das escolas do país que ofertam o ensino regular não seguem as
premissas da LDBEN na hora da avaliação, ou seja, utilizam a avaliação como instrumento de controle e
como forma de classificar os alunos no final do processo de ensino e aprendizagem. Esteban (1996, p. 15)
confirma essa postura ao relatar que:
"A avaliação escolar, nessa perspectiva excludente, seleciona as pessoas, suas culturas e seus
processos de conhecimento, desvalorizando saberes; fortalece a hierarquia que está posta
contribuindo para que diversos saberes sejam apagados, percam sua existência e se confirmem com
ausência de conhecimento."
Essa se revela uma postura de avaliação com caráter puramente tradicional, uma vez que classifica o aluno
ao final do processo em aprovado ou reprovado (HOFFMANN, 1996).
Fonte: a autora.
De acordo com o Art. 24, parágrafo V, a verificação do rendimento escolar seguirá os critérios:
De acordo com o Art. 24, parágrafo V, a verificação do rendimento escolar seguirá os critérios:
a)avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de

baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;
A observação no Art. 24, para que a avaliação seja um processo contínuo e

cumulativo, é um alerta para os professores, a fim de que as avaliações não sejam
processos fechados em um bimestre ou semestre. Dessa forma, consideramos que a
avaliação tem que ser uma ação diária, transparente, entre professor e aluno. É
preciso que professores e alunos tenham claro que as notas das avaliações são o
resultado de um processo de ensino e aprendizagem, que pode ser satisfatório e
insatisfatório.
Para que as dimensões pedagógicas sejam cumpridas no contexto escolar, é preciso

empenho das instituições escolares, pois é por meio da gestão escolar, professores e
funcionários que as políticas públicas de fato se efetivam na prática. Será sobre estes
aspectos que iremos discutir nos tópicos seguintes.
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A

EDUCAÇÃO BÁSICA: O PAPEL DAS
INSTITUIÇÕES ESCOLARES
As atuais políticas públicas para a educação brasileira são reflexo das mudanças ocasionadas pela Reforma do Aparelho do Estado
nos anos 90 que culminou na aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 9.394/96. A partir
dessa Lei, várias mudanças ocorreram, várias propostas com relação ao financiamento, à gestão da educação, aos programas de
avaliação e de políticas de formação de professores foram implementadas com um objetivo claro, o de melhorar a qualidade da
educação, afirmam Costa, Akkari e Silva (2011).
As autoras destacam que a promulgação da LDEBN propiciou a ampliação da obrigatoriedade da Educação Básica, que é composta
pelos níveis de ensino: Educação Infantil, Anos Iniciais (1º ao 5º ano) e Finais (6º ao 9º ano) do Ensino Fundamental e Ensino Médio,
assim como uma maior responsabilização do Estado pela educação pública.
O Art. 29 da LDBEN, Lei nº 9.394/96 estabelece, mediante a redação da Lei 12.796/2013, que a Educação Infantil se constitui
como a primeira etapa da educação básica, e possui como finalidade o desenvolvimento das crianças até 5 anos em todos os seus
aspectos, sendo estes físicos, intelectuais, sociais e psicológicos, de forma a complementar as ações da família e da comunidade.
Com relação ao ensino fundamental, o Art. 32 da LDBEN, Lei nº 9.394/96 estabelece, mediante a redação da Lei 11.274/2006, que
o ensino fundamental é uma etapa obrigatória, com duração de 9 (nove) anos, ofertado de forma gratuita nas escolas públicas.
Inicia-se aos 6 (seis) anos de idade e possui como objetivo a formação básica do cidadão. Ainda estabelece nos seus incisos que:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
-
escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores
em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca
em que se assenta a vida social (BRASIL, 1996, on-line).
A garantia do direito à educação pública e de qualidade, garantido pela Constituição Federal de 1988, passa pela formulação e a
execução de políticas públicas voltadas à educação. Ao poder público cabe disponibilizar os recursos necessários ao planejamento,
aos materiais necessários e à formação de professores e gestores, assim como para a elaboração das diretrizes curriculares que
nortearão a prática pedagógica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, é o
documento que juntamente com os seus Decretos, Leis e Portarias, regulamentam o ensino em todos os
níveis e modalidades no Brasil. Fique por dentro das mudanças que ocorrem nesta Lei acessando:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm.
Fonte: a autora.
A LDBEN (BRASIL, 1996) estabelece que a União, juntamente com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão, de
forma colaborativa, organizar os seus sistemas de ensino, o que resulta no estabelecimento das políticas públicas de modo
igualitário a todos os entes federados. Com relação ao repasse de verbas, a Constituição Federal de 1988 prevê que os Estados e
os Municípios deverão aplicar minimamente 25% da sua receita à educação, enquanto a União deverá aplicar 18%.
Nesse contexto, quem é responsável em efetivar ou não as políticas públicas na prática cotidiana são os professores e as equipes
pedagógicas das instituições escolares. No entanto, é comum observarmos a falta de conexão entre as políticas públicas
educacionais e o trabalho que é desenvolvido nas escolas.
Lenhard (1978) destaca que é função da escola a transmissão do conhecimento e da cultura de forma geral, portanto cabe à escola
formar os sujeitos para a vida em sociedade. Para que isso ocorra, é necessário que as instituições escolares sigam as orientações
contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, nos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil e nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
POLÍTICAS PÚBLICAS NO CONTEXTO
ESCOLAR: CAMINHOS PARA A SUA
EFETIVAÇÃO
O Estado Democrático de Direito consiste em um processo que defende por meio da legislação as garantias fundamentais da
dignidade humana. Este por sua vez, possui um importante papel na prestação de serviços educacionais, uma vez que é ele o
responsável em defender a igualdade, baseado no que está previsto na Constituição Federal de 1988. Nesse sentido, é possível
afirmar que as políticas públicas são ferramentas essenciais na efetivação dos direitos previstos na Constituição Federal de 1988
(RODRIGUES, 2010).
No Brasil, o direito fundamental à educação está assegurado constitucionalmente no artigo 6º, juntamente
com os demais direitos sociais, e em capítulo específico, nos artigos 205 a 214. A partir da leitura do artigo
205, que diz que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, é possível compreender a dimensão do mesmo e sua
importância para a concretização do modelo de Estado democrático que se pretende (REIS; REIS, 2009, p.
3795).
A educação, como garantido na Constituição, é um direito de todos, devendo o Estado e a sociedade concretizar esse direito social
por meio de políticas públicas, que é de suma importância na vida de todo indivíduo. Cury (2005) pontua que o direito à educação
garantido a todo o cidadão é uma afirmação de que o conhecimento científico é mais do que uma herança cultural, “como parte da
herança cultural, o cidadão torna-se capaz de se apossar de padrões cognitivos e formativos pelos quais se tem maiores
possibilidades de participar dos destinos de sua sociedade e colaborar na sua transformação” (CURY; HORTA; FÁVERO, 2005, p.
20).
A educação, direito fundamental do homem, é imprescindível para a sua formação, preparação para o
trabalho e exercício da cidadania. Essa constatação já foi feita quando da Declaração Universal dos Direitos
do Homem em 1948, ao prever que todo homem tem direito à instrução, sendo a instrução elementar
gratuita e obrigatória. O art. 26, inciso 2, da referida Declaração, determina que a instrução seja orientada
no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos
direitos do homem e pelas liberdades fundamentais. Já no seu Preâmbulo, a Declaração prevê que a sua
consecução se dará pelo ensino e pela educação (REIS; REIS, 2009, p. 3794-3795).
É o Estado, além da família, que deve, por meio das políticas públicas, ofertar o acesso à educação, a fim de que o indivíduo possa se
desenvolver intelectualmente. Pois é a educação que permite ao cidadão a participação na sociedade que se encontra inserido,
tendo em vista que o acesso ao saber historicamente constituído possibilita a formação do senso crítico e do caráter.
A administração dos recursos públicos na escola deve ser realizada com responsabilidade, uma vez que
deverão trazer benefícios para a escola e seus alunos. Atualmente a maior parte das escolas faz a gestão dos
recursos de forma democrática, ou seja, os funcionários, juntamente com os professore, a equipe
pedagógica e a comunidade escolar é que decidem onde os recursos serão gastos.
Fonte: a autora.
Os recursos educacionais devem ser gerenciados da melhor forma possível, a fim de que prevaleça a justiça social e as diferenças
entre as classes sociais sejam minimizadas (VIÉGAS, et al., 2011). É neste contexto que verificamos que se fundamentam os
problemas na execução das políticas públicas para a educação, em que se apresenta a precariedade na efetivação dos direitos
educacionais.
A educação como um direito imprescindível ao bem estar social deve ser ofertada pelos órgãos públicos estatais, a fim de que
possa promover a equidade social, de acordo com Rua (1998). A não efetividade das políticas públicas ocorre porque os cidadãos
sentem insegurança quanto à benevolência do sistema, o que acaba por gerar mais insegurança, desigualdade e discriminação.
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ATIVIDADES
1. A LDBEN, Lei 9.394/96 é a legislação que expressa as dimensões políticas e o planejamento educacional do país. Diante disso,
leia as assertivas e assinale a correta com relação à avaliação de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDBEN.
I – O Art. 205 da Constituição Federal de 1988 estabelece que a educação é direito de todo, dever do Estado e da família.
II – O Art. 206 estabelece dentre os seus incisos que os estabelecimentos públicos oficiais poderão cobrar pelo ensino oferecido.
III– O Art. 13 da LDBEN estabelece em um de seus incisos que é função do docente cumprir um plano de trabalho que esteja em
consonância com a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.
IV – O Art. 24 da LDBEN em um de seus incisos prevê que a avaliação do desempenho dos alunos deverá ser contínua e
cumulativa.
2. A LDBEN, Lei 9.394/96 estabelece em seu Art. 32 que o ensino fundamental é uma etapa obrigatória da educação básica, que
possui duração de 9 (nove) anos de forma gratuita nas escolas públicas. Diante disso, leia as assertivas e assinale a correta com
relação ao papel da escola e as políticas públicas para a educação básica.
I – O ensino fundamental inicia-se aos 5 anos de idade e possui como objetivo a formação básica do cidadão.
II– A LBDEN estabelece no Art. 32, inciso I, que ao final deste nível de ensino o aluno deverá ter o domínio da leitura, escrita e do
cálculo.
III– A LBDEN estabelece no Art. 32, inciso III, que no decorrer deste nível de ensino o aluno deverá adquirir conhecimentos e
habilidades e formar atitudes e valores.
IV – A garantia de uma educação pública e de qualidade é firmada pela Constituição Federal de 1988.
3. A educação, como garantido na Constituição, é um direito de todos, devendo o Estado e a sociedade concretizarem esse direito
social por meio de políticas públicas, que é de suma importância na vida de todo indivíduo. Diante disso, leia as assertivas e assinale
a correta com relação a efetivação das políticas públicas no contexto escolar.
I– É papel exclusivo do Estado ofertar o acesso à educação, por meio de políticas públicas, a fim de que o indivíduo possa se
desenvolver intelectualmente.
II– É o acesso ao conhecimento historicamente acumulado que irá possibilitar a formação do senso crítico e a participação do
cidadão na sociedade em que está inserido.
III – Viégas (et al. 2011) afirma que os recursos educacionais devem ser gerenciados de forma a minimizar as diferenças sociais.
IV – Rua (1998) ressalta que a educação deve ser ofertada pelos órgãos públicos, a fim de que possa promover a equidade social.
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RESUMO
No decorrer das discussões desta unidade, compreendemos o que é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei
nº 9.394/96 com relação a sua abordagem referente a avaliação na Educação Básica. Dessa forma, por meio dos 92 artigos e
parágrafos apresentados, podemos conhecer que a LDBEN garante o cumprimento do que está estabelecido na Constituição
Federal de 1988 com relação ao seu Art. 205 “A educação direito de todos dever do Estado e da família” e com relação ao Art. 206
que no decorrer dos seus oito parágrafos define os princípios da educação.
Já na LDBEN conhecemos o Art. 13 que explicita a função docente, que está diretamente relacionada ao processo de avaliação, e o
Art. 24 que de fato fala sobre os critérios de verificação do rendimento escolar. Para que as políticas públicas se efetivem na
escola, é preciso que a instituição escolar cumpra o seu papel. Dessa forma discutimos, também, como a educação brasileira está
organizada em todos os seus níveis e modalidades (níveis: educação infantil, ensino fundamental I, ensino fundamental II, ensino
médio; modalidades: educação especial, educação de jovens e adultos), desde a educação infantil, que se constitui como a primeira
etapa da educação básica, atendendo crianças de até 5 anos de idade, passando pelo ensino fundamental de 9 anos, etapa
obrigatória da educação básica e findando no ensino médio.
Cabe ao poder público garantir os recursos necessários à efetivação do atendimento a esse público, e as escolas a garantia de
práticas pedagógicas que contemplem o cumprimento do currículo escolar e o desenvolvimento das habilidades e competências
esperadas. O professor, nesse contexto, possui papel de destaque, juntamente com a gestão escolar e a comunidade escolar, pois
serão estes que garantirão que as políticas instituídas funcionem e de fato atinja o público ao qual está destinado.
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Leitura
Título Direito
: à Educação: Requisito para o desenvolvimento do país
Autor Eliane Ferreira de Sousa

:
Editora Editora Saraiva

:
Sinopse este livro investiga o direito à educação como requisito para o

:
desenvolvimento dos cidadãos e do País, na perspectiva de que ele enseja

a própria condição de desenvolvimento da personalidade humana. O seu
conteúdo é inseparável do chamado “mínimo existencial”, daí estar
protegido por princípios que o tutelam, como o da dignidade da pessoa
humana, o da solidariedade, o da igualdade, o da proibição do retrocesso
social, entre outros.
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REFERÊNCIAS
COSTA, A. S. F.; AKKARI, A.; SILVA, R. V. S. Educação Básica no Brasil: Políticas Públicas e qualidade. Revista Práxis Educacional ,
Vitória da Conquista, v. 7, n. 11 p. 73-93 jul./dez. 2011.
CURY, C. R. J.; HORTA, J. S. B.; FÁVERO, O. A relação educação-sociedadeestado pela mediação jurídico-constitucional. In:
FÁVERO, O. (Org). A educação nas constituintes brasileiras 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2005.
.
LENHARD, R. Introdução à administração escolar São Paulo: Pioneira, 1978.

.
REIS, S. S. REIS, J. R. Políticas públicas para efetivação do direito fundamental à Educação. Anais do XVIII Congresso Nacional do
CONPEDI realizado em São Paulo – SP nos dias 04, 05, 06 e 07 de novembro de 2009. p. 3789-3809.
,
RODRIGUES, M. M. A. Políticas Públicas São Paulo: Publifolha, 2010.

.
RUA, M. G. As Políticas Públicas e a Juventude dos Anos 90. In: BRASIL. Jovens Acontecendo na trilha das políticas públicas .
Brasília: CNPD, 1998.
VIÉGAS, L. S. et al. Políticas Públicas em Educação uma análise crítica a partir da psicologia escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo,
:
2011.
LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar . 7. ed. São Paulo, Cortez, 1998.
ESTEBAN, M. T. Uma avaliação de outra qualidade Presença Pedagógica, vol.

. 2, São Paulo, 1996.
HOFFMANN, J. Avaliação na pré-escola um olhar sensível

: e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre: Mediação,1996.
REFERÊNCIAS ON-LINE
BRASIL. Casa Civil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: CC,
,
1996. Disponível em: http://planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm Acesso em: 25 jan. 2017.
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APROFUNDANDO
Diretrizes do Banco Mundial
Em virtude da grave crise do capitalismo, sofrida em 1930, e do fim da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), houve a necessidade
de uma nova organização mundial a fim de que o capitalismo não ruísse.
Conforme o quadro econômico mundial, vários organismos e agências internacionais foram criados a fim de “definir diretrizes da
política externa dos Estados Unidos voltadas para um modelo de desenvolvimento econômico, saneamento das finanças e controle
inflacionário dos países sob sua influência”, (CARDOSO, 2007, p. 94).
Os países da América Latina, na década de 1980, estavam com as suas economias em colapso, pois além de apresentarem grandes
endividamentos e pouca perspectiva de pagamento dessas dívidas, enfrentavam uma superinflação, o que ocasionou a crise
econômica. A partir de então, o Banco Mundial passou a estabelecer regras mais rígidas para os empréstimos, ou seja, a
viabilização desses empréstimos seria possível somente com a autorização do BM e do FMI, o que, segundo Cardoso (2007), seria
uma oportunidade para que as agências internacionais passassem a ter o poder de interferência na política interna e na legislação
do país.
Após a aplicação dessas políticas nos países periféricos, verificou-se que estas não estavam culminando nos resultados esperados.
Com isso as agências multilaterais foram obrigadas a desenvolver outras estratégias tendo em vista que os países da América
Latina caminhavam para um verdadeiro declínio, havendo prejuízo na economia e aumento da dívida, ocasionados pela
incapacidade de pagamento, “sem possibilidade de competitividade e crescimento, aumento dos déficits públicos, aumento da
pobreza e a anulação dos serviços sociais”, (CARDOSO, 2007, p. 97).
Conforme o fato apresentado e críticas recebidas, o BM passou a dar atenção, a partir de 1992, para o combate a pobreza,
instituindo, em consonância com Soares (2000, p. 27-28), “programas sociais compensatórios voltados para as camadas mais
pobres da população, destinados a atenuar as tensões sociais geradas pelo ajuste”. A partir de 1994, o BM institui uma política
intitulada “reforma de segunda geração” ou “era pós-ajuste”, quando pela primeira vez foram incluídas determinadas ações
voltadas à educação.
De maneira geral, as diretrizes do BM recomendam prioridade dos governos para a educação básica e privatização dos níveis
secundário e superior.
Além disso, maior eficiência na administração educacional, participação da comunidade na administração e nos custos escolares,
descentralização das instituições escolares, análise econômica dos resultados e criação de sistemas de avaliação nacional figuram
como metas da reforma educacional proposta, (LOUREIRO, 2010, p. 18).
O pacote de medidas estabelecido pelo BM para a reforma da educação, como meio para a redução da pobreza, incluía prioridade
para a educação básica, com mais investimentos do governo; a melhoria na qualidade da oferta desse nível de ensino, sendo
estabelecidos critérios para avaliação do rendimento; reforma dos aspectos financeiros e administrativos; e a descentralização, o
que levaria a autonomia das instituições. Maroneze e Lara (2009), alegam que o Brasil se comprometeu a seguir as orientações
dessa Conferência e as disposições contidas nos documentos. Assim, no ano de 1993, foi elaborado o Plano Decenal de Educação
para Todos dando prioridade aos investimentos na Educação Básica, realizando-se, nesse período, as reformas educacionais.
Dourado (2002), afirma que na gestão do Fernando Henrique Cardoso a orientação das políticas públicas era realizada por meio da
reforma do Estado.
Essa reforma modificou a forma de gestão e os padrões de intervenção estatal, ocasionando mudanças nas políticas públicas e nas
políticas educacionais. Na perspectiva do autor, “tais ações na arena educacional expressam-se no processo que resultou na
aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96” (DOURADO, 2002, p. 241), que apresentava
alterações da LDB, Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961 e da LDB, Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971.
PARABÉNS!
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EDITORIAL

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AVALIAÇÃO
DIAGNÓSTICA,
FORMATIVA E
SOMATIVA:ASPECTOS
PEDAGÓGICOS E
PSICOLÓGICOS
Professora :
• Compreender o conceito de avaliação.
• Conhecer as avaliações: diagnóstica, somativa e formativa e suas funções.
• Compreender os aspectos pedagógicos e psicológicos das avaliações escolares, assim como os seus objetivos.
Plano de estudo
• Conceito de avaliação
• Aspectos pedagógicos e psicológicos das avaliações escolares e seus objetivos
• Avaliação diagnóstica, somativa e formativa
Introdução
Olá caro(a) aluno(a), nesta unidade serão discutidos os conteúdos referentes à avaliação da aprendizagem escolar no decorrer de
três tópicos, os quais estão intitulados: 1 - Conceito de avaliação; 2 - Aspectos pedagógicos e psicológicos das avaliações escolares
e seus objetivos; e 3 - Avaliação diagnóstica, somativa e formativa, que estão dispostos nesta unidade.
No tópico destinado à discussão do conceito de avaliação, iremos relacionar o conceito de avaliação descrito no dicionário, com o
conceito de avaliação que é concebido por diversos autores que estudam a avaliação escolar, como Haydt (2002), Tayler (1975),
Scriven (1978), Stuffebeam (1971) e Perrenoud (1999), os quais dedicaram suas pesquisas à investigação desta temática.
No segundo tópico, nos dedicaremos a compreender os aspectos pedagógicos e psicológicos da avaliação escolar, assim como seus
objetivos. O estudo deste conteúdo se torna imprescindível na medida em que nos damos conta de que os atuais modelos de
avaliação não mudaram ao longo das décadas, ainda estamos utilizando de forma que a sua função não esteja sendo cumprida. A
avaliação tem se tornado cada dia mais um processo que, além de causar medo e fobias nos alunos, uma ferramenta de chantagem
e punição pelos professores, pais, escolas e sistemas de educação.
No último capítulo desta unidade, iremos de fato conceituar os tipos de avaliação diagnóstica, somativa e formativa. Cada uma
com uma finalidade no processo de avaliação, podemos afirmar que os três tipos de avaliação têm presença no contexto escolar.
Para que possamos compreendê-las e utilizá-las de forma adequada, nos propomos a discutir as suas finalidades no contexto
escolar.
Esperamos que você possa construir os conhecimentos com relação à avaliação escolar, a partir das discussões elencadas nesta
unidade. Desejamos um ótimo estudo!
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CONCEITO DE AVALIAÇÃO
O ato de avaliar e ser avaliado se constitui como ações que estão intrinsecamente ligadas ao cotidiano. Deparamo-nos com
processos avaliativos na escola, no trabalho, em casa ou em qualquer outra atividade realizada. Mas será que estas ações se
constituem realmente como avaliações? Ou são meramente reflexões e/ou análises? Para tanto é necessário pensar no
conceito/significação de avaliação, do ato de avaliar.
Fonte: Shutterstock.
Segundo Michaelis (2017, p. 1), avaliar consiste no “1 ato ou efeito de avaliar (se). 2 apreciação, cômputo ou estimação da
qualidade de algo ou da competência de alguém. 3 Determinação do preço justo de qualquer coisa alienável. 4 valor de bens,
determinado por avaliadores”.
Podemos ainda complementar esse significado com o conceito de avaliação adotado por Luckesi (2005, p. 33), no qual estipula que
a “avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão, a
partir de um critério estabelecido”.
Isto é, ao avaliarmos um aluno, uma atividade ou uma prova aplicada, atribuímos um devido valor, nós, educadores, decidimos qual
valor o aluno deverá ter não tomamos a avaliação como método de verificação da aquisição do objetivo proposto. No entanto, cabe
dizer que não há um critério preestabelecido que seja utilizado por todos os docentes para avaliar seus alunos, cada docente
estabelece o seu.
Renomados estudiosos “definem o processo de avaliação”, neste sentido, elencamos alguns desses conceitos. Tyler (1975 apud
HAYDT, 2002, p. 11-12) nos diz que:
O processo de avaliação consiste essencialmente em determinar em que medida os objetivos educacionais

estão sendo realmente alcançados pelo programa de currículo e do ensino. [...] como os objetivos
educacionais são essencialmente mudanças em seres humanos [...] a avaliação é o processo mediante o qual
se determina o grau em que essas mudanças de comportamento estão realmente ocorrendo [...].
Em outras palavras, ao avaliarmos, queremos saber se o que foi ensinado, os alunos aprenderam. A nota determinará em que
“grau” essa mudança aconteceu. Se os alunos foram “bem” na avaliação, o grau de mudanças de comportamento foi elevado, se
foram “maus” na avaliação, não houve mudanças de comportamento.
Para saber mais sobre os processos de avaliação escolar, sugiro a leitura das obras publicadas por Celso
Antunes, que apresentam de forma simples dicas, sugestões, soluções, estratégias de avaliação e modelos
concretos para que os professores possam se atualizar.
Fonte: a autora.
Scriven e Stuffebeam (1978) relatam que a avaliação é:
Uma atividade metodológica que consiste na coleta e na combinação de dados relativos ao desempenho,
usando um conjunto ponderado de escalas de critérios que leve a classificações comparativas ou numéricas
e na justificação: a) dos instrumentos e coletas de dados; b) das ponderações; c) da seleção de critérios
(SCRIVEN, 1978, p. 53).
Isto é, Scriven (1978) escreve que ao avaliarmos, estamos comparando, classificando os alunos de acordo com seus desempenhos.
Nesse sentido, nos perguntamos, o que fazemos com os alunos que não aprenderam? Para Stuffebeam (1971 apud HAYDT, 2002,
p. 12), “a avaliação é o processo de delinear, obter e fornecer informações úteis para o julgamento de decisões alternativas {...}”.
Scriven e Stuffebeam (1978) trazem um conceito de avaliação que nos dá flexibilidade ao dizer que avaliação é “delinear, obter e
fornecer informações” para após decidirmos que caminho tomar. Deixaremos nossos alunos naufragar, ou jogaremos um bote
salva vidas? Quando tomamos a avaliação como ferramenta de auxílio no processo de construção do conhecimento, jogamos um
bote salva vidas aos nossos alunos, pois oferecemos a eles a possibilidade de reconstruir o conhecimento que ficou perdido no
caminho.
O conceito de avaliação definido por Tyler (1975), Scriven e Stuffebeam (1978) e Stuffebeam (1971) é claramente conhecido por
todos nós educadores e estudiosos da educação, pois é dessa forma que nossos alunos são avaliados, se é que podemos chamar
esses processos de avaliação realmente. Esses conceitos ficam ainda mais claros e reais quando vistos na perspectiva de
Perrenoud (1999, p. 9), que afirma:
Avaliar é – cedo ou tarde – criar hierarquias de excelência, em função das quais se decidirão a progressão no
curso seguindo, a seleção no início do secundário, a orientação para diversos tipos de estudos, a certificação
antes da entrada no mercado de trabalho e, frequentemente, a contratação.
Perrenoud (1999, p. 10) ainda relata que “[...] a avaliação regula o trabalho, as atividades, as relações de autoridade e a cooperação
em aula e, de uma certa forma, as relações entre a família e a escola ou entre profissionais da educação”. Isto é, estamos
comparando nossos alunos e, posteriormente, os classificando em nome de uma “norma de excelência” que foi definida e enraizada
por professores e alunos.
Gadotti (1984) escreve em sua obra sobre avaliação, que o ato de avaliação não é dispensável para a atividade humana, ou para
qualquer atividade educacional, e completa relatando que:
A avaliação é inerente e imprescindível, durante todo processo educativo que se realize em constante
trabalho de ação-reflexão-ação, porque “educar é fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo em que
vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente”
(GADOTTI, 1984, p. 90 apud RABELO, 2003, p. 11).
Gadotti (1984, p. 90 apud RABELO, 2003, p. 11) nos traz uma concepção de avaliação inerente ao método construtivista de ensino,
quando nos diz que a avaliação é indispensável durante o processo de “ação-reflexão-ação”, ou seja, a avaliação deve acontecer
durante o processo de ensino e aprendizagem, para que o aluno possa participar da construção do seu conhecimento.
Barlow (2006, p. 16) tem uma visão um tanto diferenciada do conceito de avaliação apresentado até então, ele nos diz que:
Como eco em retorno da ação, estímulo a completar, a modificar, a aperfeiçoar a tarefa em andamento, a
avaliação se revela mais claramente em sua função. Cabe agora indagar sobre sua natureza: depois de
perguntar o que avaliar quer fazer, tentamos descobrir o que avaliar quer dizer.
Podemos simplificar as palavras de Barlow (2006) utilizando a dimensão pedagógica de avaliação apresentada pela professora
Barbel (2001, p. 21), quando ela relata que:
A dimensão pedagógica da avaliação é entendida aqui como aquela implicada diretamente com o processo
de ensino e de aprendizagem, em suas características de intencionalidade consciente e sistematização.
Compreende-se que o trabalho do professor com seus alunos passa necessariamente por uma organização
que inclui objetivos a atingir, conteúdos a trabalhar, uma metodologia para desenvolver esse trabalho e um
processo de avaliação de resultados.
Entre a discussão do que é real e o que é ideal à prática pedagógica em avaliação, ficamos com o conceito de Luckesi (2005, p. 33),
no qual estipula que a “avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma
tomada de decisão a partir de um critério”. É preciso ressaltar novamente que os critérios de avaliação são subjetivos a cada
docente, e que devem ser definidos previamente ao momento de avaliação. No entanto, não são todos os docentes que possuem
esse tipo de prática, o que acaba incidindo nos problemas psicológicos que a avaliação pode causar nos alunos.
ASPECTOS PEDAGÓGICOS E
PSICOLÓGICOS DAS AVALIAÇÕES
ESCOLARES E SEUS OBJETIVOS
Luckesi (2005) em sua obra intitulada Avaliação sobre a aprendizagem escolar discute a avaliação sob vários olhares, tomando como
ponto de partida sempre seu conceito sobre a mesma. Em seu primeiro capítulo apresenta um conjunto de observações sobre
avaliação sob as visões:
• Da promoção: o educando tem sua atenção na promoção, ou seja, em “passar para o próximo ano”, ser promovido para a próxima
etapa escolar.
• Dos professores: utilizam a avaliação como instrumento de ameaça, de controle sobre a turma, ou apenas sobre os
indisciplinados, o professor tenta promover a avaliação como motivadora da aprendizagem, “prestem atenção que isso irá cair na
prova”.
• Dos pais: estão focados nas notas dos seus filhos e na promoção dos mesmos para a próxima etapa escolar.
• Do “fetiche”: segundo Luckesi (2005, p. 23), “as provas e exames são realizados conforme o interesse dos professores ou do
sistema de ensino”, ou seja, estão ganhando independência da relação professor/aluno. Luckesi (2005, p. 4) ainda complementa:
Mais importante do que ser uma oportunidade de aprendizagem significativa, a avaliação tem sido uma
oportunidade de prova de resistência do aluno aos ataques do professor. As notas são operadas como se
nada tivesse a ver com a aprendizagem. As médias são médias entre números e não expressões de
aprendizagens bem ou malsucedidas.
• Do medo: é um fator de controle social, utilizado pelo Estado, pela Igreja e pela escola, segundo Luckesi (2005, p. 24). O medo,
segundo o autor:
Produz não só uma personalidade submissa como também hábitos de comportamento físico tenso que
conduzem às doenças respiratórias, gástricas, sexuais etc, em função dos diversos tipos de stresses
permanentes (LUCKESI, 2005, p. 25).
De que forma, nós professores devemos nos posicionar e agir com relação a avaliação escolar para que
nossos alunos não tenham o tipo de visão apresentado por Luckesi (2005), em seu livro intitulado “Avaliação
sobre a aprendizagem escolar”?
Fonte: a autora.
Após refletir sobre as consequências psicológicas da avaliação sobre diversos olhares, também precisamos pensar nas
consequências pedagógicas da avaliação. Segundo Luckesi (2005, p. 25), as consequências pedagógicas da avaliação possui:
A função verdadeira da avaliação da aprendizagem seria auxiliar a construção da aprendizagem satisfatória:

porém, como ela está centralizada nas provas e exames, secundarizadas o significado do ensino e da
aprendizagem como atividades significativas a si mesmas e superestima os exames. Ou seja,
pedagogicamente, a avaliação da aprendizagem, na medida em que se estiver polarizada pelos exames, não
cumprirá a sua função de subsidiar a decisão da melhoria da aprendizagem.
Para que esse tipo de situação não seja recorrente no processo de ensino e aprendizagem, é preciso que os objetivos e a avaliação
estejam intrinsecamente ligados, uma vez que “avaliar consiste, essencialmente, em determinar em que medidas os objetivos
previstos estão sendo alcançados” (HAYDT, 2002, p. 29).
Berbel (2001) completa que “os objetivos constituem a orientação maior de todas as outras decisões e ações”. Diante disso,
podemos afirmar que é imprescindível a definição dos objetivos diante do processo ensino e aprendizagem, mas principalmente
diante da avaliação.
Haydt (2002) nos diz que tão importante quanto a avaliação é a definição dos objetivos, principalmente após a “ampliação dos
conceitos de aprendizagem”, ou seja, o aprender não se limita mais ao ouvir, repetir e memorizar.
A avaliação, para ser considerada válida, deve ser realizada em função dos objetivos previstos, pois, do
contrário, o professor poderá obter muitos dados isolados, mas de pouco valor para determinar o que cada
aluno realmente aprendeu. É a partir da formulação dos objetivos, que vão nortear o processo de ensino-
aprendizagem, que se define o que e como julgar, ou seja, o que e como avaliar. É por isso que normalmente
se diz que o processo de avaliação começa com a definição dos objetivos (HAYDT, 2002, p. 35).
Os objetivos, segundo Haydt (2002), precedem a avaliação, pois norteiam a caminhada do professor, tornando a avaliação um
processo natural, não um instrumento de medição ou moeda de troca ou punição. Diante disso, Berbel (2001, apud ABREU;
MASETTO 1986, p. 27-28) nos trás algumas definições sobre objetivos:
Entendemos por objetivos de ensino, metas definidas com precisão ou resultados previamente
determinados, indicando aquilo que o aluno deverá ser capaz de fazer como consequência de ter se
desempenhado adequadamente nas atividades de uma disciplina. [...] O estabelecimento de objetivos
orienta o professor quando vai selecionar o conteúdo, escolher as estratégias de ensino e elaborar o que e
como vai avaliar. [...] É a partir da colocação, por escrito, dos objetivos de um curso (ou de uma unidade) que
se torna mais provável a existência de uma coerência destes com estratégias de avaliação. [...] São os
objetivos que vão nortear a escolha dos métodos, materiais e situações de ensino, bem como das formas e
instrumentos de avaliação da aprendizagem do aluno.
Desta forma, estabelecidos os instrumentos de avaliação da aprendizagem, nos resta escolher a forma como nossos alunos serão
avaliados. Haydt (2002) nos apresenta três tipos de avaliação, a avaliação diagnóstica, a avaliação somativa e a avaliação
formativa, as quais iremos discutir no próximo tópico.
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA,
SOMATIVA E FORMATIVA
Além do olhar que temos sobre avaliação, como o assunto é avaliar basicamente temos três funções, segundo Haydt (2002, p. 16),
sendo elas:
• Diagnosticar.
• Controlar.
• Classificar.
A avaliação diagnóstica, segundo Haydt (2002, p. 16), “é aquela realizada no início do curso, período letivo ou unidade de ensino”,
ou seja, é um levantamento dos conhecimentos dos alunos, dos conhecimentos já adquiridos.
com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários,
[...]
isto é, se possuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É também

utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagens identificar suas possíveis causas, numa
tentativa de saná-los (HAYDT, 2002, p. 17).
Segundo Michaelis (2017, p. 2), diagnosticar significa “fazer o diagnóstico de: Diagnosticar uma doença. Médico perito em
diagnosticar”.
Diante da definição de Haydt (2002) e de Michaelis, podemos afirmar que diagnosticar o aluno é fazer um levantamento por meio
dos sinais indicativos, se ele aprendeu o conteúdo ou não. Isto é, iremos apenas fazer um levantamento desses dados, para saber se
ele sabe ou não um determinado conteúdo. Nesse sentido, podemos afirmar que a diagnóstica não é um tipo de avaliação.
A avaliação formativa, segundo Haydt (2002, p. 17), “tem a função de controle” e é utilizada no decorrer do ano letivo para verificar
se os objetivos estão sendo alcançados.
[...]avaliação formativa visa, fundamentalmente, “determinar se o aluno domina gradativa e

a
hierarquicamente cada etapa da instrução”, porque “antes de prosseguir para uma etapa subsequente do
ensino-aprendizagem, os objetivos em questão, de uma ou de outra forma, devem ter seu alcance
assegurado” (HAYDT, 2002, apud TURRAS, 1975, p. 185-186).
Nesse sentido, é por meio da avaliação formativa, segundo Haydt (2002), que o aluno percebe seus erros e acertos e aprende com
os mesmos. O autor considera esse tipo de avaliação orientadora, pois orienta o trabalho do professor, e o aprendizado do aluno,
desfocando as fontes e causas do estresse que permeiam a avaliação.
Haydt (2002) liga ainda a avaliação formativa ao sistema de feedback que possibilita ao professor ajustar a metodologia, ou seja,
rever o seu sistema de mediar o conhecimento ao aluno, quando este se torna ineficiente, a avaliação segundo o autor, deve servir
como controle de qualidade do ensino.
A avaliação somativa, para Haydt (2002, p. 18), “tem a função classificatória”, ou seja, é realizada no fim do período ou ano letivo,
com o intuito de observar se os alunos atingiram os objetivos propostos, tem a função de promover ou não, o aluno para a próxima
etapa escolar.
Segundo Michaelis (2017, p. 3), somar significa “1 Fazer a soma de; realizar a adição. 2 Perfazer o total de; totalizar. 3 Efetuar a
operação da soma. 4 Concentrar esforços em favor de uma causa comum. 5 Pôr-se junto a; juntar-se, reunir-se. 6 Acrescentar-se a
um todo; incluir”.
Diante disso, podemos afirmar que somativa não é um tipo de avaliação, pois sua função é classificar, medir quantidades, não
qualidade, o que deveria ser a função primordial da escola.
Haydt (2002), no quadro a seguir, nos mostra, de uma forma simples e clara, as funções e os propósitos das três modalidades de
avaliação apresentadas.
Quadro 1: Modalidades e funções dos tipos de avaliação

Fonte: Haydt, 2002, p. 19.
Diante do Quadro 1, podemos dizer que os três tipos de avaliação apresentados, se unidos, poderiam dinamizar o sistema
avaliativo das instituições de ensino, afastando as funções e o uso errôneo que os professores empregam à avaliação, assim como o
fantasma do medo dos alunos.
Sobre os olhares de Luckesi (2005, p. 34), a atual prática da avaliação, segundo o autor, passou de diagnóstica para classificatória
como deveria ser constitutivamente, ou seja, a classificação do aluno segundo um padrão preestabelecido poderia “possibilitar
uma nova tomada de decisão” sobre a avaliação. Nessa perspectiva, o aluno poderá ser classificado como inferior, médio ou
superior, podendo, ainda, esta classificação ser transformada em números. Segundo Luckesi (2005, p. 35):
Com a função classificatória, a avaliação constitui-se num instrumento estático e frenador do processo de
crescimento; com a função diagnóstica, ao contrário, ela constitui-se num momento dialético do processo
de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia, do crescimento para a
competência etc. Como diagnóstica, ela será um momento dialético de “senso” do estágio em que se está e
de sua distância em relação à perspectiva em que se está colocada como ponto a ser atingido à frente. A
função classificatória subtrai da prática da avaliação aquilo que lhe é constitutivo: a obrigatoriedade da
tomada de decisão quanto à ação, quanto ela está avaliando uma ação.
Podemos perceber que a avaliação classificatória tem uma maior pretensão à obtenção de médias, notas, tanto para a aprovação
quanto para a reprovação.
Diante da forma como os autores a vêem, ficamos nos perguntando o que é a avaliação afinal, qual o seu verdadeiro papel, será que
as avaliações que aplicamos aos nossos alunos são realmente avaliações da aprendizagem escolar? De acordo com Luckesi (2005,
p. 25):
A função verdadeira da avaliação da aprendizagem escolar seria auxiliar a construção da aprendizagem

satisfatória; porém, como ela está centralizada nas provas e exames, secundariza o significado do ensino e
da aprendizagem como atividades significativas em si mesmas e superestima os exames. Ou seja,
pedagogicamente, a avaliação da aprendizagem, na medida em que estiver polarizada pelos exames, não
cumprirá a sua função de subsidiar a decisão da melhoria da aprendizagem.
Isto é, Luckesi (2005) discute um modelo de avaliação que priorize a aprendizagem dos alunos, e não o atual modelo avaliação que
está em vigência nas escolas.
Antunes (2003), em sua obra Avaliação da Aprendizagem Escolar discute no seu segundo capítulo quais as competências que os
alunos deverão apresentar progresso depois de uma série de atividades escolares. Ele toma como referência de competência o
conceito de Perrenoud (1999, p. 35), que a entende como “a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos – como as
inteligências, saberes, habilidades e informações – para solucionar com pertinência e eficácia um conjunto de situações”.
Tomando como referência este conceito, cabe aos alunos desenvolverem, segundo Antunes (2003, p. 24-26):
a. Dominar plenamente a leitura e a escrita ;
b. Dominar a propriedade de fazer contas e, progressivamente, ir superando desafios lógico-matemáticos mais amplos e resolvendo
problemas mais complexos;
c. Perceber e compreender seu entorno social sendo capaz de atuar sobre ele;
,
d. Usar com propriedade, eficácia e pertinência habilidades operatórias como analisar, comparar, classificar, deduzir, criticar,
,
sintetizar, interpretar dados, fatos e situações;
e. Compreender de maneira crítica os meios de comunicação, não se deixando manipular como consumidor e como cidadão;
f. Planejar, trabalhar, selecionar metas e resolver problemas em grupo definindo estratégias , e métodos;
g. Localizar, acessar e usar a informação acumulada .
Ao avaliar por meio deste referencial, podemos perceber a diferença entre como se é avaliado nas escolas, quantitativamente, e
uma avaliação que visa o progresso do aluno quanto às competências, capacidades e inteligências. Isto é, a avaliação tem que ser
aplicada com o objetivo de aferir o desenvolvimento dos educandos.
Diante disso, dos conceitos de avaliação que aqui foram discutidos, e dos tipos de avaliação apresentados, tomaremos a avaliação
formativa para discussão, sendo ela o modelo de avaliação mais usado pelo construtivismo, nossa epistemologia de ensino atual.
A avaliação diagnóstica possui a finalidade de “verificar a presença ou ausência de pré-requisitos para as

novas aprendizagens. Detectar dificuldades específicas de aprendizagem, tentando identificar suas causas”.
A avaliação formativa possui a finalidade de “constatar se os objetivos estabelecidos foram alcançados

pelos alunos. Fornecer dados para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem”.
A avaliação somativa possui a finalidade de “classificar os resultados de aprendizagem alcançados pelos

alunos, de acordo com níveis de aproveitamento estabelecidos”.
Fonte: Haydt (2002, p. 19).
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ATIVIDADES
1.Segundo Michaelis (2017, p. 1), avaliação significa avaliar, estimar a qualidade, algo ou competência de alguém, valoração de
bens por um avaliador. Diante disso, leia as assertivas e assinale a correta com relação ao Conceito de avaliação.
I. Para Luckesi (2005), a avaliação é um julgamento de valor sobre as ações, partindo de um critério estabelecido.
II. Scriven (1978) concorda com a avaliação que compara e classifica os alunos de acordo com o seu desempenho.
III. Para Perrenoud (1999), os alunos são avaliados e classificados de acordo com a norma de excelência.
IV. Stuffebeam (1971) apresenta um tipo de avaliação que expressa flexibilização, pois possui como objetivo delinear, obter e
fornecer informações.
a. Somente as afirmativas I, II e III estão corretas.
b. Somente as afirmativas I, III e IV estão corretas.
c. Somente as afirmativas I, II e IV estão corretas.
d. Somente as afirmativas II, III e IV estão corretas.
e. Todas as alternativas estão corretas.
2. Luckesi (2005), em sua obra intitulada Avaliação sobre a aprendizagem escolar discute a avaliação sob vários olhares. Diante disso,
,
leia e assinale a assertiva CORRETA, com relação aos aspectos pedagógicos e psicológicos das avaliações escolares e seus
objetivos:
I. A avaliação no contexto escolar é vista como uma etapa do processo de ensino e aprendizagem, nunca como apenas um
processo de promoção.
II. Os pais veem a avaliação como uma etapa a ser cumprida antes da progressão para a próxima série.
III. Os professores possuem um olhar sobre a avaliação como instrumento de controle e ameaça.
IV. O medo no processo avaliativo é tido como parte do controle social, utilizado pela igreja, pelo Estado e pela escola.

3. Além do olhar que temos sobre avaliação, como o assunto é avaliar basicamente, temos três funções, segundo Haydt (2002),
sendo elas: diagnosticar; controlar; e classificar. Diante disso, leia as assertivas e assinale a correta com relação à “Avaliação
diagnóstica, somativa e formativa”.
I. A avaliação diagnóstica possui como função fornecer os dados para aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem.
II. A avaliação formativa possui como objetivo constatar se os objetivos estabelecidos foram alcançados pelos alunos.
III. A avaliação somativa possui como função classificar os resultados de aprendizagem alcançados pelos alunos, de acordo com
níveis de aproveitamento estabelecidos.
IV. As três avaliações juntas podem dinamizar o processo de avaliação escolar e, muitas vezes, caem no uso errôneo.
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RESUMO
No decorrer do estudo dos conteúdos desta unidade, compreendemos mais a fundo o conceito de avaliação. Por meio da descrição
dos estudos de diversos autores, podemos conhecer que o processo de avaliação escolar está além da verificação de que, se os
conhecimentos ensinados foram aprendidos pelos alunos, trata-se de muito mais, visto que neste processo não estão incluídos
somente os alunos que se destacam no processo de avaliação, mas também os alunos que ficaram nas últimas posições deste, visto
que o processo de avaliação é inerente à atividade humana.
No segundo tópico, discutimos os aspectos pedagógicos e psicológicos decorrentes do processo de avaliação escolar e os objetivos
das avaliações. Luckesi (2005) se propõe a discutir em uma de suas obras as visões que pais, professores e alunos têm com relação
à avaliação. Das mais diversas visões apresentadas, acredito que a mais “popular” entre os alunos no contexto escolar seja o medo
que está implícito no processo de avaliação, e o mais “popular” entre os professores, a utilização como forma de controle e
intimidação dos alunos.
Por fim, no último tópico, de fato apresentamos o conceito dos três tipos de avaliação que utilizamos no contexto escolar, a
avaliação diagnóstica, somativa e formativa. Como podemos explorar, a avaliação diagnóstica, apesar de não considerarmos um
tipo de avaliação, é utilizada para verificar no início do processo de ensino e aprendizagem, o que os alunos já sabem sobre o
conteúdo e em qual nível se encontram.
A avaliação somativa, a mais comum e mais usada no nosso sistema de ensino, é utilizada no final do semestre ou ano letivo, para
medir o conhecimento dos alunos e classificá-los. A avaliação formativa é utilizada no decorrer de todo o processo de ensino e
aprendizagem e deve ajudar o professor a constatar se os objetivos que foram estabelecidos para a aprendizagem foram
alcançados pelos alunos.
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Leitura
Título Avaliação da aprendizagem escolar: estudos
: e preposições
Autor Cipriano Carlos Luckesi

:
Editora Editora Cortez

:
Sinopse este livro se destina a educadores, assim como a alunos dos

:
cursos de Pedagogia e Licenciaturas. Nele são encontrados estudos

críticos sobre avaliação da aprendizagem escolar, bem como proposições
para de torná-la mais viável e construtiva.
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REFERÊNCIAS
BARLOW, M. Avaliação escolar mitos : e realidades. Porto Alegre: Artmed, 2006.
BERBEL, N.A.N.; COSTA, W. S.; GOMES, I. R.L.; OLIVEIRA, C.C.; VASCONCELLOS, M.M.M. Avaliação da aprendizagem no ensino
superior um retrato em cinco dimensões. Londrina: Ed. UEL, 2001.
:
HAYDT, R. C. Avaliação do processo de ensino-aprendizagem São Paulo: Ática, 2002. .
HORN, M. G. S. Sabores, cores, sons, aromas A organização dos espaços na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.
.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar São Paulo: Cortez, 2005.

.
NONO, M. Organização do Tempo e do Espaço na Educação infantil Pesquisas : e Práticas. Universidade Virtual do Estado de São
Paulo – São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011.
PERRENOUD, P. Avaliação da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
:
RABELO, E. H. Avaliação: novos tempos, novas práticas Petrópolis: Vozes, 2003.

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SCRIVEN, M. STUFFLEBEAM, D. Avaliação educacional II : perspectivas, procedimentos e alternativas. Petrópolis: Vozes, 1978.
BOTH, I. J. Avaliação planejada, aprendizagem consentida é ensinando que se avalia, é avaliando que se ensina. 2. ed. rev. e ampl.
:
Curitiba: Ibpex: 2008. Disponível em: http://cesumar.bvirtual.com.br/editions/1881-avaliacao-planejada-aprendizagem-

consentida-e-ensinando-que-se-avalia-e-avaliando-que-ensina.dp?search_id=2988644&search_results_type=Edition Acesso em: .
26 jan. 2017.
MICHAELIS. Dicionário Brasileiro de Língua Portuguesa 2017. Disponível em: http://michaelis.uol.com.br/busca?

.
r=0&f=0&t=0&palavra=avalia%C3%A7%C3%A3o Acesso em: 26 jan. 2017. .
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APROFUNDANDO
O que fazemos com os alunos que não vão bem no processo de avaliação? Quais ações temos tomado frente aos resultados das
avaliações? Estes são questionamentos que todos os professores deveriam se fazer no decorrer de todo o processo de ensino e
aprendizagem, não somente na hora da avaliação.
Considerando que o dia a dia dos alunos na escola é repleto de atividades organizadas pelos professores, que lidam a todo o
momento com o espaço e o tempo, o que gera um desafio aos professores, em organizar as atividades como brincar, se alimentar, ir
ao parque, ao pátio e desenvolver atividades pedagógicas, resolver problemas matemáticos, compreender os conteúdos das
diversas disciplinas, levando em consideração o desenvolvimento dos educandos (NONO, 2011).
Barbosa e Horn (2001) destacam a importância de uma sequência nas atividades diárias dos alunos, de forma que priorize nesta
sequência o desenvolvimento das atividades que mais gostam, a fim de que os alunos se desenvolvam. É importante também
pontuar que a rotina no ambiente escolar é muito importante, uma vez que os alunos se habituem à organização e o
desenvolvimento das atividades de acordo com a sequência estabelecida pelos professores.
Horn (2004, p, 15) pontua que “O olhar de um educador atento é sensível a todos os elementos que estão postos em uma sala de
aula. O modo como organizamos materiais e móveis, e a forma como crianças e adultos ocupam esse espaço e como interagem com
ele são reveladores de uma concepção pedagógica”.
A autora, destaca que é frequentemente encontrada nas escolas uma pobreza nos materiais, nas cores, nos aromas, enfim no
ambiente escolar, espaço onde as crianças poderiam se desenvolver mais se este “fosse mais bem organizado e mais rico em
desafios”, essa percepção se aplica a todos os ambientes escolares, de qualquer nível ou modalidade de ensino.
Vale também ressaltar a importância da sequência didática no desenvolvimento das atividades, uma vez que é ela que garantirá
que os alunos possam entender o conteúdo e desenvolvê-lo com máximo aproveitamento. Diante disso, é possível concluir que o
professor é peça chave neste processo, pois cabe a ele planejar, garantindo que o tempo, o espaço e a sequência sejam
contemplados, visando sempre o desenvolvimento do nosso aluno. Seguindo esta organização, o processo avaliativo será um
processo natural dentro do contexto pedagógico.
PARABÉNS!
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EDITORIAL

33 p.
CDD - 22 ed. 372
Fotos Shutterstock
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CRITÉRIOS E
INSTRUMENTOS DE
AVALIAÇÃO
Professora :
Prof.ª Me. Camila Tecla Mortean Mendonça
• Compreender como se dão os critérios de avaliação.
• Conhecer os instrumentos de avaliação do Ministério da Educação para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
• Conhecer os instrumentos de avaliação do Ministério da Educação para os Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Plano de estudo
• Critérios de avaliação
• Instrumentos de avaliação da Educação Básica - SAEB
• Instrumentos de avaliação da Educação Básica - Provinha Brasil e Enem
Introdução
Olá caro (a) aluno (a), neste estudo serão discutidos os conteúdos referentes aos critérios de avaliação na Educação Básica, no
decorrer de três tópicos, os quais estão intitulados como: 1 – Critérios de avaliação; 2 – Instrumentos de avaliação na Educação
Básica – SAEB; 3 - Instrumentos de avaliação na Educação Básica – Provinha Brasil e Enem, que serão discutidos nesta unidade.
No primeiro tópico, realizamos uma discussão sobre como são definidos os critérios de avaliação e como devem estar relacionados
aos objetivos da avaliação. Acreditamos que cada aluno deve ser avaliado com a finalidade de fortalecimento do conhecimento e
construção da aprendizagem.
No segundo tópico, conheceremos um pouco sobre o Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb, criado pelo Ministério da
Educação, na década de 90, com a finalidade de fazer um diagnóstico da educação brasileira. Para isso o Saeb se divide em três
avaliações distintas: A Avaliação Nacional de Alfabetização – ANA; a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – Anresc; e a
Avaliação Nacional da Educação Básica – Aneb.
Na última unidade, iremos conhecer a Provinha Brasil e o Enem, instrumentos de avaliação que também possuem o objetivo de
fazer um levantamento de como anda o ensino no Brasil. A Provinha Brasil é destinada à avaliação do 2º ano dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, quanto aos conteúdos referentes às disciplinas de língua portuguesa e matemática, enquanto o Enem avalia
os alunos concluintes do ensino médio quanto às áreas de ciências humanas e suas tecnologias, ciências da natureza e suas
tecnologias, linguagens, códigos e suas tecnologias, artes, educação física e tecnologias da informação e comunicação e, por fim,
matemática e suas tecnologias.
Após a exploração dos conteúdos acima elencados, esperamos que você possa construir seus conhecimentos em relação aos
instrumentos e aos critérios de avaliação, consequentemente sobre os processos avaliativos em cada uma destas.
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CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO
O planejamento da avaliação na educação deverá ser guiado pelos aspectos que envolvem o processo de ensino e aprendizagem
dos alunos. O aluno deverá ser avaliado com relação ao seu crescimento, busca e fortalecimento do conhecimento. Em qualquer
nível ou modalidade de ensino, o processo de avaliação deverá ser bem planejado, uma vez que todas as possíveis situações
necessitam ser previstas e/ou antecipadas com relação aos alunos, material didático, professores ou componentes ambientais
(SANTANA PINTO, 2009).
A avaliação pode ser definida como a aplicação sistemática de procedimentos metodológicos para
determinar, a partir dos objetivos propostos e com base em critérios internos e/ou externos, a relevância, a
efetividade e o impacto de determinadas atividades com a finalidade de tomada de decisão (SANTANA
PINTO, 2009, p. 4).
Ao utilizarmos qualquer um dos instrumentos para avaliar os alunos, é preciso deixar claro o objetivo da avaliação, utilizando
sempre uma linguagem clara, desta forma, o aluno terá condições de responder exatamente o que está sendo pedido, evitando,
assim, ruídos na comunicação.
Para que a avaliação possa ser contínua, mediadora e processual, ela deve ser elaborada levando em consideração os objetivos
propostos na disciplina e no curso ofertado. Nesse sentido, o professor é quem avalia o aluno, no entanto, os critérios devem estar
claros para os alunos, conforme mostra o esquema abaixo:
Fonte: A autora.
Cada sistema de ensino estabelece os seus critérios de avaliação de acordo com a legislação vigente, ou seja, de acordo com aquilo
que se espera do aluno ao final de um nível de ensino. No entanto, é possível afirmar que, de forma geral, os critérios são
estabelecidos de acordo com os seguintes itens: responsabilidade, cooperação, participação e autonomia, que envolvem processos
menores como:
• Pontualidade.
• Organização quanto aos materiais e aos trabalhos.
• Cumprimentos dos prazos estabelecidos.
• Porte dos materiais necessários para o desenvolvimento da aula.
• Cumprimento das tarefas referentes às atividades estudadas.
• Cuidado com o material didático.
• Cumprimento das normas de funcionamento da instituição escolar.
• Desenvolvimento de sentido crítico.
• Desenvolvimento de autonomia.
• Capacidade de mudança a partir do conhecimento.
A partir desses critérios, cada professor tem autonomia para estabelecer critérios mais específicos, de acordo com cada disciplina.
É preciso lembrar que os critérios de avaliação devem ser de acordo com a legislação vigente, o currículo da escola e o projeto
político pedagógico.
Para saber mais sobre este assunto, indico a leitura do livro de Celso Antunes intitulado Avaliação da
aprendizagem escolar Publicado pela Editora Vozes, a obra traz algumas análises, considerações e ideias
.
sobre a avaliação escolar. Sugere em seu texto a realização de avaliação, não uma mediação do rendimento
escolar, ainda delimita a função do professor e cita procedimentos que auxiliam na hora de avaliar os alunos.
Uma ótima leitura!
Fonte: a autora.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA - SAEB
O Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb foi criado no ano de 1990 pelo Ministério da Educação – MEC, como um
instrumento de avaliação que possui a finalidade de realizar um diagnóstico da educação brasileira. Vinculado ao Instituto de
Pesquisa Anísio Teixeira – INEP, o Saeb produz informações que propiciam a formulação, reformulação e a fiscalização para
verificar se as políticas públicas estão sendo devidamente aplicadas nas esferas Federal, Estadual e Municipal, com a finalidade de
contribuir com a melhoria da qualidade e eficiência do ensino. As informações e dados levantados pela avaliação são utilizados
também para comparação por área e anos avaliados, (BRASIL, 2017).
No ano de 2005, o Saeb passou por uma reestruturação, a qual se subdividiu em duas avaliações distintas, a Avaliação Nacional da
Educação Básica – Aneb e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – Anresc, mais conhecida como Prova Brasil. No ano de
2013, foi incorporada ao Saeb a Avaliação Nacional de Alfabetização – Ana. Neste sentido, o Saeb ficou organizado da seguinte
forma:
Fonte: a autora.
A Aneb se manteve com as mesmas características, critérios, objetivos e procedimentos de avaliação utilizados pelo Saeb até
então. Realizada a cada dois anos, esta avaliação abrange, por amostragem, os alunos e as instituições de ensino públicas e
privadas de todo o país, incluindo as áreas rurais. Estão incluídos, nesta avaliação, os alunos matriculados no 5º e 9º ano dos Anos
Finais do Ensino Fundamental e no terceiro ano do Ensino Médio do ensino regular. O objetivo da avaliação é “avaliar a qualidade,
a equidade e a eficiência da educação básica brasileira” (BRASIL, 2017, p. 2). Os resultados são divulgados por regiões e unidades
da federação.
As médias do desempenho dos alunos na Prova Brasil e da Avaliação Nacional da Educação Básica ajudam
no cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Os dados são públicos, a fim de que a
sociedade também acompanhe a implementação de política públicas a partir dos resultados.
Fonte: Brasil (2017, p. 2)
A Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - Anresc, mais conhecida como Prova Brasil, foi criada com a função de avaliar a
qualidade do ensino que está sendo ofertado nas escolas públicas. Consiste em uma avaliação baseada no censo, que é aplicada a
cada dois anos aos alunos matriculados no 5º e 9º ano dos Anos Finais do Ensino Fundamental, em turmas com mais de 20 alunos.
O “seu objetivo principal é mensurar a qualidade do ensino ministrado nas escolas das redes públicas, fornecendo resultados para
cada unidade escolar participante bem como para as redes de ensino em geral” (BRASIL, 2017, p. 2). Essa avaliação é realizada
apenas com os conteúdos referentes às disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática e ainda aponta as condições intra e
extraescolares do trabalho escolar.
A Avaliação Nacional de Alfabetização - Ana foi inserida junto às demais avaliações que compõem o Saeb, no ano de 2013, por
meio da Portaria nº 482 de 7 de junho de 2013, a fim de verificar os níveis de alfabetização e letramento nas disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática. Essa avaliação é baseada no censo, e envolve os alunos do 3º ano dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, apenas das escolas públicas. Possui como “objetivo principal avaliar os níveis de alfabetização e letramento em
Língua Portuguesa, alfabetização Matemática e condições de oferta do Ciclo de Alfabetização das redes públicas” (BRASIL, 2017,
p. 3).
Metodologicamente a Aneb e a Anresc são iguais e avaliam as mesmas disciplinas, ou seja, as disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática. O que difere as duas avaliações é o público alvo, consequentemente as avaliações possuem resultados diferentes.
Para a aplicação das avaliações, são elaborados 21 tipos de caderno de prova para cada ano, sendo que cada aluno responde
apenas um caderno de prova. Cada caderno é constituído por quatro blocos, dois são de Língua Portuguesa e dois de Matemática.
As questões são de múltipla escolha, compostas de quatro ou cinco assertivas de resposta para cada questão, sendo que apenas
uma está correta. O tempo destinado para a realização das avaliações é de 2h30min.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA - PROVINHA
BRASIL E ENEM
A Provinha Brasil é uma avaliação de cunho diagnóstico que possui a finalidade de verificar as habilidades que estão sendo
desenvolvidas pelos alunos matriculados no 2º ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, nas escolas públicas. Nesta avaliação,
são verificados os conteúdos das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. De acordo com o Ministério da Educação:
A Provinha Brasil permite aos professores e gestores obter mais informações que auxiliem o
monitoramento e a avaliação dos processos de desenvolvimento da alfabetização e do letramento inicial e
das habilidades iniciais em matemática, oferecidos nas escolas públicas brasileiras, mais especificamente, a
aquisição de habilidades de Leitura e de Matemática (BRASIL, 2017, p. 2).
A avaliação é aplicada duas vezes no ano nas instituições escolares que a unidade federada aderiu a avaliação. Isso ocorre porque a
Provinha Brasil é opcional. A aplicação é realizada em períodos diferentes do ano letivo, escolhidos pelas instituições escolares,
pois isso oferece a possibilidade de comparar a aprendizagem dos alunos, ou seja, é possível saber os conhecimentos que foram
agregados no intervalo de tempo com relação às habilidades de leitura e de matemática.
O objetivo da Provinha Brasil é “oferecer informações que possam orientar tanto os professores quanto os gestores escolares e
educacionais na implementação, operacionalização e interpretação dos resultados dessa avaliação”, (BRASIL, 2017, p. 3). De
acordo com a Portaria nº 10 de 24 de abril de 2007 a avaliação se constitui como um instrumento pedagógico, que não possui a
finalidade de classificar os alunos, mas sim fornecer informações sobre o processo de alfabetização, e possui ainda os seguintes
objetivos:
• avaliar o nível de alfabetização dos educandos nos anos iniciais do ensino fundamental;
• oferecer às redes e aos professores e gestores de ensino um resultado da qualidade da alfabetização, prevenindo o diagnóstico
tardio das dificuldades de aprendizagem;
• concorrer para a melhoria da qualidade de ensino e redução das desigualdades, em consonância com as metas e políticas
estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional (BRASIL, 2007, p. 5).
Estes objetivos juntamente com os resultados das avaliações possibilitam as seguintes ações de acordo com o Ministério da
Educação:
• estabelecimento de metas pedagógicas para a rede de ensino;
• planejamento de cursos de formação continuada para os professores;
• investimento em medidas que garantam melhor aprendizado;
• desenvolvimento de ações imediatas para a correção de possíveis distorções verificadas;
• melhoria da qualidade e redução da desigualdade de ensino (BRASIL, 2017,p. 4).
As avaliações são aplicadas, sobretudo, para que, com os resultados, haja melhorias no processo de ensino e aprendizagem e
intervenções pedagógicas. E para que esse processo seja mais bem aproveitado, foi instituído o Pacto Nacional pela Alfabetização
da Idade Certa – PNAIC, por meio da Portaria nº 867 de 4 julho de 2012, a fim de garantir que todas as crianças sejam
alfabetizadas até os 8 anos de idade, ou seja, no final do 3º ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. O PNAIC faz parte das
metas que estão previstas no Decreto nº 6.094 de 24 de abril de 2007 que se refere ao Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação.
Para saber mais sobre sobre a Provinha Brasil, acesse o site do Ministério da Educação
http://portal.inep.gov.br/provinha-brasil onde você encontrará todas as informações pertinentes
, a esta
avaliação, além dos resultados das provinhas dos anos anteriores.
Fonte: a autora.
Outro instrumento de avaliação do Ministério da Educação é o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM que possui como
objetivo de verificar se os estudantes concluintes do ensino médio se apropriaram das competências e habilidades que se espera
para os alunos deste nível de ensino. A avaliação é composta por quatro provas de múltipla escolha, cada prova possui 45 questões,
mais uma redação (BRASIL, 2017).
Cada prova aplicada contempla um grupo de conteúdos, os quais estão organizados da seguinte forma: a prova de Ciências
humanas e suas tecnologias contemplam questões de história, geografia, filosofia e sociologia. A prova de ciências da natureza e
suas tecnologias contemplam as disciplinas de química, física e biologia. A prova de Linguagens códigos e suas tecnologias
contemplam as disciplinas de Língua portuguesa, literatura e língua estrangeira (inglês ou espanhol), artes educação física e
tecnologias da informação e comunicação. E, por fim, a prova de Matemática e suas tecnologias contemplam a disciplina de
matemática com os conteúdos de geometria e álgebra.
A prova de redação possui o objetivo de verificar cinco competências, sendo elas:
Demonstrar domínio da norma padrão da língua escrita”; “Selecionar, relacionar, organizar e interpretar
informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista”; “Elaborar proposta de
intervenção para o problema abordado, respeitando os direitos humanos”; “Demonstrar conhecimento dos
mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação”; “Elaborar proposta de
intervenção para o problema abordado, respeitando os direitos humanos” (BRASIL, 2017, p. 2).
A pontuação do ENEM é realizada levando em consideração a metodologia intitulada Teoria da Resposta ao Item – TRI, que
consiste na correção das questões envolvendo a psicologia, informática e estatística, o que garante que todas as provas aplicadas
possuam o mesmo grau de dificuldade. Nesta metodologia, o sistema consegue detectar os alunos que sabem os conteúdos e os
alunos que tentam acertar as questões no chute.
O ENEM possui, além de seu objetivo, uma série de funções: é utilizado como vestibular para o ingresso em uma grande parte das
universidades públicas; a nota da avaliação permite que os alunos se inscrevam no Sistema de Seleção Unificada – Sisu; os
estudantes podem ganhar uma bolsa de estudos em instituições particulares de ensino por meio do Programa Universidade Para
Todos – Prouni.
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ATIVIDADES
1. Para que a avaliação possa ser contínua, mediadora e processual, ela deve ser elaborada levando em consideração os objetivos
propostos na disciplina e no curso ofertado. Diante disso, leia as assertivas e assinale a correta com relação aos critérios de
avaliação.
I)O aluno, ao participar do processo de correção, das atividades realizadas, deverá se concentrar nas suas atividades, o professor é
quem deverá dar suporte aos demais alunos.
II)O professor, após avaliar o aluno, verifica se os resultados foram positivos ou negativos. Se for positivo o processo dá
continuidade, se forem negativos o professor deverá fazer ajustes no processo de ensino e aprendizagem.
III)Os critérios de avaliação devem ser pautados nos processos como participação, conhecimento demonstrado e na participação
das atividades por parte dos alunos.
IV) O aluno, ao realizar participação nas atividades, deverá demonstrar colaboração, e se atentar a correção do professor, assim
como interagir com os alunos com relação as correções realizadas.
As resposta s corretas correspondem à assertiva:
a) Somente as afi rmativas I, II e III estão corretas.
b) Somente as afi rmativas I, III e IV estão corretas.
c) Somente as afi rmativas I, II e IV estão corretas.
d) Somente as afi rmativas II, III e IV estão corretas.
2.O Saeb é um instrumento de avaliação que possui a finalidade de realizar um diagnóstico da educação brasileira, vinculado ao
Ministério da Educação, ele foi criado na década de 90. Diante disso, leia as assertivas e assinale a correta com relação aos
instrumentos de avaliação da Educação Básica - SAEB.
I)O Sae b foi divido no ano de 2005 e passou a ser composto por duas avaliações, a Avaliação Nacional da Educação Básica e a
Avaliação Nacional do rendimento Escolar.
II)No ano de 2013, foi inserido junto ao Saeb a Avaliação Nacional de Alfabetização, passando, assim, o Saeb a ser composto por
três avaliações.
A Prova Brasil é realizada bianual
III) e avalia os alunos do 5º e do 9º ano com relação aos conhecimentos das disciplinas de língua
portuguesa e matemática.
IV) A Aneb é realizada anualmente e por amostragem, e avalia as instituições de ensino públicas, privadas de todo o país, incluindo
as áreas rurais.
3. A Provinha Brasil tem o objetivo de verificar as habilidades dos alunos matriculados no 2º ano dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e possui um cunho diagnóstico. Diante disso, leia as assertivas e assinale a correta com relação aos instrumentos de
avaliação da Educação Básica – Provinha Brasil e Enem.
I) A Provinha Brasil é aplicada aos alunos duas vezes ao ano, em períodos diferentes do ano letivo.
II) A Provinha Brasil se constitui como um instrumento pedagógico para obter informações sobre o processo de alfabetização.
São avaliados na Provinha Brasil as habilidades quanto às disciplinas de língua portuguesa, matemática, ciências, artes
III) e
educação física.
IV) O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa foi instituído para garantir a alfabetização das crianças até os oito anos de
idade.
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RESUMO
No decorrer das discussões dos conteúdos desta unidade, compreendemos os critérios de avaliação da educação básica, que faz
parte do processo pedagógico do Ensino Fundamental, anos iniciais e finais, e do Ensino Médio. Desta forma, por meio dos
pesquisadores da área da educação, pudemos, na primeira aula, conhecer um pouco mais sobre os critérios de avaliação, os quais
devem ser elaborados pelo professor, sempre levando em conta os objetivos estabelecidos para a avaliação. É importante ressaltar,
neste contexto, que a finalidade da avaliação é o fortalecimento do processo de ensino e aprendizagem.
Nesta unidade, também conhecemos na segunda e terceira aula os processos avaliativos que são gerenciados pelo Ministério da
Educação – MEC e que são aplicados no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas
turmas de 3º ano, é aplicada a Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA, e nas turmas de 2º ano a Provinha Brasil, já nos Anos
Finais do Ensino Fundamental, nas turmas de 5º e 9º ano, são aplicadas a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – Anresc e a
Avaliação Nacional da Educação Básica – Aneb. Para o ensino médio, é aplicado o Enem, para as turmas concluintes deste nível de
ensino.
É importante ressaltar que as avaliações direcionadas para o Ensino Fundamental, as quais são: Avaliação Nacional da
Alfabetização – ANA, Provinha Brasil, Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – Anresc e a Avaliação Nacional da Educação
Básica – Aneb são avaliados os conhecimentos referentes às disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Enquanto o Enem
avalia os alunos quanto as áreas de ciências humanas e suas tecnologias, ciências da natureza e suas tecnologias, linguagens,
códigos e suas tecnologias, artes, educação física e tecnologias da informação e comunicação e, por fim, matemática e suas
tecnologias.
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Leitura
Título Política Educacional
: e Instrumento de Avaliação
Autor Gabriela Schneider

:
Editora Editora Appris

:
Sinopse o livro Política Educacional e Instrumentos de Avaliação: Pensando

:
Um Índice de Condições Materiais da Escola da Profa. Gabriela Schneider,

,
ora publicado pela Editora Appris, tem como objetivo discutir a

metodologia de criação de um índice de condições materiais e estruturais
da escola, que tenha potencial para ser um instrumento de avaliação de
políticas. As condições materiais e estruturais são entendidas, nesse
trabalho, como questões referentes à estrutura física, equipamentos e
materiais pedagógicos da escola. A garantia da qualidade educacional e,
portanto, da efetivação do direito à educação é resultado de um conjunto
de fatores entendidos como condições de qualidade, sendo uma destas as
materiais e estruturais. Nesse sentido, avaliar essas questões é
necessário para se garantir padrões mínimos de condições de qualidade
nas escolas com vistas a garantir o direito à educação. Parte-se do
pressuposto que a avaliação de políticas está ancorada em critérios de
justiça social, conforme demonstram vários autores, pensados nesse
trabalho sob a lógica da igualdade complexa que se baseia na ideia de que
são necessários mecanismos próprios para redistribuir a educação. A
educação escolar é vista como um tempo de formação que não apenas
prepara para o futuro, mas que tem importância no presente e que, nesse
sentido, a garantia de um ambiente adequado é essencial para o
desenvolvimento.
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Portaria nº 10, de 24 de abril de 2007 Institui
. a Avaliação de Alfabetização “Provinha
Brasil”. Brasília, DF: MEC, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Portaria nº 867, de 04 de julho de 2012 Institui o Pacto Nacional pela Alfabetização na
.
Idade Certa e as ações do Pacto e define suas diretrizes gerais. Brasília, DF: MEC, 2012. Disponível em:
http://https://www.fnde.gov.br/fndelegis/action/UrlPublicasAction.php?
acao=getAtoPublico&sgl_tipo=POR&num_ato=00000867&seq_ato=000&-vlr_ano=2012&sgl_orgao=MEC Acesso em: 15 jan. .
2017.
BRASIL. Casa Civil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Brasília: CC, .
1996. Disponível em: http://planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm Acesso em: 12 jan. 2017.

.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007 Dispõe sobre a implementação do Plano de
.
Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e
Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a
mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. Brasília, DF: MEC, 2007. Disponível em: http://
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6094.htm Acesso em: 15 jan. 2017.
.
SANTANA PINTO, I. M. B. Avaliação da aprendizagem na EAD 2009. Disponível em:

.
http://www.abed.org.br/congresso2009/CD/trabalhos/2752009231050.pdf Acesso em: 14 jan. 2017.

.
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APROFUNDANDO
Alfabetização é o termo utilizado para o processo de aquisição do alfabeto. Desta forma, está centrado na aquisição do código
linguístico e na sua decodificação.
Segundo Soares (2004, p. 19) “alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e escrever, não aquele que adquiriu o estado
ou a condição de quem se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as práticas sociais que as demandam”.
Na segunda metade da década de 80, passou-se a formular no Brasil os primeiros conceitos da palavra letramento, que surgiu para
designar algo que extrapole o processo de alfabetização. Desta forma, é preciso formar os alunos para saber mais do que
decodificar os signos, é preciso levá-los a realizar a leitura de mundo.
Soares (2003, p. 8) pontua que:
No Brasil a discussão do letramento surge sempre enraizada no conceito de alfabetização, o que tem
[...]
levado, apesar da diferenciação sempre proposta na produção acadêmica, a uma inadequada e

inconveniente fusão dos dois processos, com prevalência do conceito de letramento, [...] o que tem
conduzido a um certo apagamento da alfabetização que, talvez com algum exagero, denomino desinvenção
da alfabetização [...].
Desta forma, é possível afirmar que alfabetização e letramento são processos distintos, contundo ocorrem de forma indissociáveis
e interdependentes. A utilização da literatura consiste no processo mais claro, tendo em vista que o contato com livros de histórias
aproximam as crianças do mundo letrado e a estimulam no processo de aquisição da leitura e da escrita.
O Ministério da Educação – MEC pontua que as crianças chegam à escola sem entender a importância da utilização da escrita.
Socialmente, escrevemos como forma de registro, para preservar informações, documentar e divulgar conhecimentos e
informações, também utilizamos a escrita para compartilhar sentimentos, vivências, emoções e organizar a rotina. Escrevemos de
diferentes formas, utilizando diversos gêneros textuais e em diferentes suportes.
Neste contexto, o professor possui um papel muito importante, pois é ele quem irá conduzir o aluno na construção do processo de
leitura e escrita e levá-lo a entender a importância do processo de alfabetização.
PARABÉNS!
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EDITORIAL

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CDD - 22 ed. 372
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Contexto Histórico Perspectiva Teórico Prática Da Avaliação Da Aprendizagem Na Educação Básica

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Contexto Histórico Perspectiva Teórico Prática Da Avaliação Da Aprendizagem Na Educação Básica

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Me. Camila Tecla Mortean Mendonça

• Breve histórico da avaliação escolar

• Tendências do ensino e da avaliação escolar liberal

• Tendências do ensino e da avaliação escolar progressista

UNICESUMAR | UNIVERSO EAD

BREVE HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO

A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo

Quadro 1: Síntese das principais tendências pedagógicas “liberais”

Tendência “Pedagogia Nova” ou “Escola Nova”

Tendência “Pedagogia Tecnicista”

Quadro 2: Síntese das principais tendências pedagógicas “progressistas”

Tendência “Realista Progressista”

A tendência “progressista” propõe, de acordo com Berhrens (2009, p. 73):

Dessa forma, de acordo com Masetto (2000, p. 144-145):

UNICESUMAR | UNIVERSO EAD

As respostas corretas correspondem à assertiva:

a) Somente as afirmativas I, II e III estão corretas.

b) Somente as afirmativas I, III e IV estão corretas.

c) Somente as afirmativas I, II e IV estão corretas.

d) Somente as afirmativas II, III e IV estão corretas.

e) Todas as alternativas estão corretas.

A s respostas corretas correspondem à assertiva:

a) Somente as afirmativas I, II e III estão corretas.

b) Somente as afirmativas I, III e IV estão corretas.

c) Somente as afirmativas I, II e IV estão corretas.

d) Somente as afirmativas II, III e IV estão corretas.

e) Todas as alternativas estão corretas.

A s respostas corretas correspondem à assertiva:

a) Somente as afirmativas I, II e III estão corretas.

b) Somente as afirmativas I, III e IV estão corretas.

c) Somente as afirmativas I, II e IV estão corretas.

d) Somente as afirmativas II, III e IV estão corretas.

e) Todas as alternativas estão corretas.

Resolução das atividades

UNICESUMAR | UNIVERSO EAD

UNICESUMAR | UNIVERSO EAD

Autor Geraldo Francisco Filho

Sinopse a elaboração deste texto, inicialmente, prendeu-se à

necessidade de se utilizar, em sala de aula, um livro que versasse sobre as

UNICESUMAR | UNIVERSO EAD

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido 40. ed. Rio de Janeiro: Paz

GADOTTI, M. Pensamento Pedagógico Brasileiro . 8. Ed. São Paulo: Ática, 2006.

_______, C. A valiação da Aprendizagem Escolar . 8. ed. São Paulo: Cortez, 1998.

MASETTO, M. T. Mediação Pedagógica e o Uso da Tecnologia. In MORAN, J. M; MASETTO, M. T; BEHRENS M. A. Novas

UNICESUMAR | UNIVERSO EAD

I – Currículo Teológico. 4 anos.

Sagrada Escritura. 2 anos com aulas diárias.

Hebreu. 1 ano, com duas horas por semana.

Primeiro Ano – Lógica e introdução às ciências; um professor; 2 horas por dia.

III – Currículo Humanista.

O currículo humanista, corresponde ao moderno curso secundário, abrange no Ratio 5 classes:

Tabela 1: Organização do currículo humanista

Você aprofundou ainda mais seus estudos!

UNICESUMAR | UNIVERSO EAD

Reitor Wilson de Matos Silva

Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho

Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho

Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva

Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin

Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi

C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ Núcleo de Educação . a Distância;

Avaliação da aprendizagem na Educação Básica.