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Faculdade de Ciências Aplicadas Piauiense – FACAPI

Rua Professora Mulata Lima, n° 57 / Nossa Senhora de Fátima / CEP: 64.280.000.
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Disciplina: Avaliação Educacional

Curso: Pedagogia / Segundo semestre de 2018

Professor: Domingos José

Campo Maior, Agosto de 2018.

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O processo de avaliação no contexto histórico

A avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem. É através da prática avaliativa que se
toma conhecimento dos resultados pedagógicos realizados na sala de aula. Mas, o que se percebe é que à
pratica avaliativa está reduzida a aplicação de provas e testes com um caráter classificatório. Isso está
diretamente relacionando ao processo histórico da avaliação.

A educação nas comunidades tribais acontecia por meio da educação difusa, ou seja, todos participam dos
ensinamentos. A criança aprendia os gestos e os rituais dos adultos por meio da imitação e aperfeiçoava as
suas habilidades (ARANHA, 2006). Avaliação nas tribos ocorria quando os jovens realizavam um exame
sobre seus hábitos e costumes para poder chegar à idade adulta. Ainda na Idade Antiga, a avaliação pode
ser vista nos jogos e competições atléticas que eram realizados pelos gregos e espartanos. Sócrates em
Atenas examinava seus alunos através do exame oral. (LIMA, 2008).

Na Idade Média, a única verdade que se poderia ter era através da fé desfavorecendo assim a inteligência
humana. Nascem então neste período, as escolas cristãs que se encontravam ao lado dos monastérios, pois
os monges eram os únicos que sabiam ler e escrever. A educação começa então a ser restrita para poucos e
não para todos como aconteciam nas comunidades tribais. Os alunos passam a reproduzir o que liam e a
prática avaliativa ocorria através da dissertação oral.

No mundo moderno já havia a preocupação em separar as crianças dos adultos que até então
permaneciam na mesma sala. Neste período, as escolas enfatizam mais os aspectos humanísticos,
priorizando a música, o canto, a pinturas e os jogos (ARANHA, 2006). Com surgimento da empresa, a
população passou ter acesso aos livros aumentando assim o pensamento intelectual.

Com o aumento de estudantes na sala de aula a avaliação começou a ser escrita e o primeiro país a utilizar
este novo instrumento foi à Inglaterra no ano de 1702. Na Idade Contemporânea surgem várias correntes
pedagógicas como a pedagogia libertadora, a libertária e a crítica social dos conteúdos, porém a avaliação
continua limitada à aplicação de provas. (LIMA, 2008).

Já no Brasil o ensino enfatizado pelos jesuítas buscava catequiza os índios por meio de uma formação
religiosa católica, sendo que os filhos dos colonos também recebiam essa educação e o processo avaliativo
se dava por meio de exames aplicados pelos próprios jesuítas. Luckesi relata que Os Jesuítas (século XVI),
nas normas orientação dos estudos escolásticos, seja nas classes inferiores ou nas superiores, ainda que
definissem com rigor os procedimentos a serem levados em conta num ensino eficiente [...], tinham uma
atenção especial com o ritual das provas e exames [...]. (2008. p. 22)

Quando os Jesuítas foram expulsos do Brasil, a pedagogia assumiu um perfil comênico, buscando um
processo educativo mais atraente e eficaz por meio de uma organização de atividades. No entanto, a ação
avaliativa não sofreu alterações, permanecendo a aplicação de testes. Luckesi comenta deste período: “as
pedagogias jesuíticas (séc. XVI), comeniana (séc. XVII), lassalista (fins do século XVII e inícios do XVIII) são
expressões das experiências pedagógicas desse período e sistematizadoras do modo de agir com
provas/exames.” (2008. p. 169).

Pode ser dizer então que a trajetória da avaliação por meio de teste e exames se tornou fetiche, ou seja,
passou a ser “entidade” nas escolas, pois vem atender suas necessidades. Em relação ao Brasil, Luckesi
argumenta que “a avaliação da aprendizagem escolar no Brasil, hoje in genere, está a serviço de uma
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pedagogia dominante *...+ pode ser identificado como modelo social liberal” (2008. p. 29). Ou seja, a prática
avaliativa está contribuindo para manter o status quo existente na sociedade.

Conceitos de avaliação

De acordo com Aparecida (2008), apud Kramer (2006), “avaliação vem do latim, e significa valor ou mérito
ao objeto em pesquisa, junção do ato de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelo individuo.”
A avaliação é considerada com um instrumento valioso e indispensável no sistema escolar, onde descreve-
se as aptidões, atitudes e conhecimentos que os alunos possuem. Assim, ele serve como paramento para
visualizar os conhecimentos adquiridos e as dificuldades do processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Aparecida (2008), apud Luckesi:

Esses casos atestam a possibilidade efetiva de desenvolvimento de pesquisas de vários tipos, até da mais
rigorosa pesquisa acadêmica, mesmo nas nossas escolas. É verdade que elas não representam a situação
comum das escolas da rede pública no país, como já ficou dito. Mas, guardadas as devidas distâncias, creio
que podemos, a partir de seu estudo, discutir um pouco o estado atual da questão do professor-
pesquisador e seu saber, tal como vem sendo apresentada por alguns dos seus estudiosos (LUDKE, 2001,
p.14).

Segundo Aparecida (2008), apud Libâneo:

Uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o
processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do
trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de
constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. A avaliação é uma
reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos.

Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados em

relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor (muito bom, bom, satisfatório, etc.)
acerca do aproveitamento escolar. A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume a realização de
provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma
apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnostico e de
controle em relação as quais se recorrem a instrumentos de verificação do rendimento escolar. (LIBÂNEO,
1994, p. 195).

A avaliação é um instrumento permanente do trabalho docente, tendo como objetivo verificar se o aluno
aprendeu ou não, podendo assim refletir sobre o nível de qualidade do trabalho escolar, tanto do aluno
quanto do professor, com o intuito de gerar mudanças necessárias para que o objetivo seja alcançado.

A EVOLUÇÃO DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL

Um marco para a evolução da avaliação educacional44 no Brasil pode ser expresso na abordagem utilizada
pelo Movimento dos Pioneiros de 1932, para a qual a avaliação era concebida como mensuração do
rendimento escolar. Gradativamente, sob a influência da Sociologia na área educacional, é que se
estabelece a preocupação com a obtenção de resultados mais abrangentes e descritivos.

Na década de 60, um novo modelo de pesquisa educacional ganha destaque no âmbito internacional,
tornando-se referência à produção de conhecimento na área.45 A questão do desempenho escolar era
tratada a partir de uma abordagem com enfoque nos fatores externos. Tanto a maior divulgação da
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literatura especializada como a contratação de assessoria de profissionais estrangeiros, especialmente das

universidades americanas, são fatores importantes para a superação gradual dos problemas metodológicos
das pesquisas à época.

Uma ampla avaliação da realidade educacional46 precedeu a implantação das reformas do ensino superior,
pela Lei 5540/68 e do ensino básico e médio, pela Lei 5692/71. No início dos anos 70, em virtude destas
reformas, o foco das pesquisas se deslocou para questões como a análise das novas diretrizes do ensino
básico, o acesso e a reorganização do ensino superior e à implantação da pós-graduação.

Conceitos sobre Avaliação

A palavra avaliação recebe diferentes conceitos tanto no meio educacional quanto na visão de autores que
estudam essa temática. Esses vários significados acabam por tornar a avaliação um fenômeno difícil de ser
definido. Hoffman argumenta que:

O fenômeno avaliativo é, hoje, um fenômeno indefinido. Professores e alunos que

usam o termo atribuem-lhe diferentes significados relacionados, principalmente,
aos elementos constituintes da prática tradicional: prova nota, conceito, boletim,
recuperação, reprovação. (2008, p. 13).

Na visão da autora, a “avaliação, é ação e reflexão” (2008, p. 52), ou seja, os professores precisam refletir
sobre suas práticas pedagógicas utilizada na sala de aula, para poder desta forma melhorar e refletir acerca
dos resultados obtidos.

O autor Luckesi comenta que “entendemos avaliação como um juízo de qualidade sobre dados relevantes
tendo em vista uma tomada de decisões” (2008, p. 69). A partir dessa afirmação, podemos compreende
que o educando, após obter resultados da aprendizagem dos alunos faz uma comparação com suas
perspectivas e assim, atribui-lhe uma qualidade de satisfação ou insatisfação, tomando decisões a respeito
do processo de ensino-aprendizagem.

Outro conceito atribuído à avaliação da aprendizagem corresponde a uma postura de cooperação entre
aluno e professor, de modo que ambos possam trabalha juntos em um único propósito de aprendizagem.
Isto é enfatizado por Sant’anna que argumenta:

avaliação é um processo pelo qual procura identificar, aferir investigar e analisar as

modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema,
confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja teórico (mental)
ou prático (199, p. 31-32).

Na definição da autora, pode perceber que avaliação precisa ser investigativa pela causas da não
aprendizagem do aluno. Depois de ser obter o resultado, o educador mudaria sua prática pedagógica se
necessária, para que assim ambos possam construir novos conhecimentos. No entanto, o que se pode
observar nas escolas é que o professor ciente dos problemas acaba por apontar aos alunos as falhas do
processo fazendo desta forma uma prática avaliativa improvisada e arbitrária. (HOFFMAN, 2008)

Para autora Haydt “avaliação consiste na coleta de dados quantitativos e qualitativos e na interpretação
desses resultados com base em critérios previamente definido” (1992, p. 10). De acordo com autora, o
processo avaliativo é abrangente e não pode se limitar somente ao testar e medir. É necessário que o
educador interprete os dados coletados e faça comparações com o que se pretendia alcançar agindo na
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busca de melhorar o processo ensino aprendizagem e proporcionando um desenvolvimento cognitivo,

afetivo e psicomotor.

A avaliação nas escolas é muitas vezes confundida com medidas e testes. Medir é determinar a quantidade
ou grau de alguma coisa usando o sistema de numeração, já testar quer dizer submeter a um teste ou
experiência para verificar a atuação como, por exemplo, um material, uma máquina e outros, e por fim
avaliar é dar valor ou fazer uma análise de alguém ou de alguma coisa tendo como base uma escala de
valores. (HAYDT, 1992)

Na escola poderia se medido a frequência dos alunos nas aulas ou medir (contar) o número de respostas
corretas em exercícios, a quantidade de livros lidos e até mesmo os trabalhos entregues. Com relação aos
testes seria um instrumento de verificação sobre ação de professor e aluno dentro do processo educativo.

No entanto, o que se pode notar é que professores acreditam que tudo pode ser medido e por essa razão
acabam dando notas arbitrariamente tornando vagas e confusas. Nos testes, estes educadores por sua vez
atribuir valores numéricos fazendo com avaliação seja sentenciosa e classificatória. (HOFFMAN, 2008)

E como o aluno definir esta avaliação que tem tantos conceitos, mas, muitas das vezes, só definida como
prova e teste. O estudante só estuda para tirar boas notas e ser aprovado para cursar a próxima série.
Quando isso não é alcançado fica desestimulado perdendo o interesse pelos estudos. A avaliação acaba
sendo um instrumento tortura e punição. (HAYDT, 1992).

Os diversos processos / Modalidades de avaliação de aprendizagem

FUNÇÕES: AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, AVALIAÇÃO FORMATIVA E AVALIAÇÃO SOMATIVA

Repensar a avaliação, sua prática e suas funções é um caminho possível para dar um novo rumo ao
processo pedagógico. Não se trata, portanto, de negar a prática avaliativa e muito menos reificá-la,
acreditando que a avaliação por si só resolverá os sérios problemas pelos quais passa o ensino em nosso
sistema educacional. Trata-se de considerá-la como elemento fundamental desse processo, que pode
contribuir, por intermédio de um trabalho coerente e criterioso, para uma análise crítica sobre o
desempenho dos alunos e a consequente reflexão do professor sobre o seu fazer.

Compreendendo a educação como um dos processos de transformação social, a avaliação passa a ser
obrigatoriamente um processo sistemático da gênese das mudanças. Ao ser encarada dessa maneira,
torna-se necessário que se faça uma clara distinção entre diversos tipos de avaliação de acordo com a
função desempenhada nesse processo.

Para Sameshima (2004) há certo consenso em relação à classificação da avaliação segundo sua função:
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, AVALIAÇÃO FORMATIVA E AVALIAÇÃO SOMATIVA. Rosales , apoiando-se em
publicações recentes diz que:

a FUNÇÃO DIAGNÓSTICA da avaliação é considerada por alguns autores,

como fazendo parte da formativa por ser diagnóstica, contínua e de
remediação do cotidiano. Porém, pode também ser estudada como
procedimento para determinar as características da situação inicial de um
determinado processo didático que se quer pôr em marcha e servir de
base, portanto, a decisão sobre a programação ou esboço do mesmo.
Também se atribui à avaliação diagnóstica o propósito de aprofundar o
conhecimento das causas de determinados problemas ao longo do ensino,
servindo de base para decisões relativas à sua recuperação. Neste último
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caso, a avaliação diagnóstica torna-se claramente associável à de caráter

formativo (1992, p.36).

Para Bloom (1972) avaliação diagnóstica consiste em identificar no início do processo ensino-aprendizagem
como o aluno se encontra em relação ao assunto a ser trabalhado, além de descoberta de variáveis que
possam interferir na aprendizagem. Esse tipo de avaliação, segundo o autor, realizada no início do
processo, permite detectar o ponto de partida mais adequado, possibilitando determinar os pré-requisitos
necessários para o alcance dos objetivos formulados, o nível dos alunos, seus interesses e aptidões.

Por sua vez, a AVALIAÇÃO [PROCESSUAL] FORMATIVA é utilizada no decorrer do processo, com o intuito
de aperfeiçoá-lo, informando professores e alunos sobre a evolução dos mesmos.

A ideia de avaliação formativa corresponde, segundo Hadji (2001), ao modelo ideal de uma avaliação,
tornando-se um elemento determinante da ação educativa; propondo-se a contribuir tanto para uma
evolução do aluno quanto para dizer o que atualmente ele é, na continuidade da ação pedagógica, sem se
constituir em ação externa de controle. Embora não exista uma teoria unificada, as definições convergem
em certas características essenciais, que podem ser identificadas como as linhas mestras desta avaliação.

A avaliação formativa é dirigida ao aluno, a quem diz respeito em primeiro lugar, tornando-o consciente da
sua própria aprendizagem, levando-o a implicar-se cada vez mais nela, não interrompendo, mas fazendo
parte da própria aprendizagem (Cardinet, 1997). A avaliação formativa, que articula a observação à ação,
procura adaptar-se às situações individuais, mostrando-se flexível e aberta à pluralidade e à diversidade,
revelando-se tão interessada pelos processos como pelos resultados, naquilo que observa e nas
informações que procura.

Recentemente o termo avaliação formativa tem sido revisto por inúmeros educadores e sociólogos,
destacando-se Allal (1988), Saul (1988), Abretch (1994), Abramowicz (1994), Luckesi (1995), Cardinet
(1997), Perrenoud (1999), Cappelletti (1999), Hadji (2001). Esses autores investigam uma concepção de
avaliação formativa que abandona a função de controle externo e coloca-se a serviço da aprendizagem.

Para Hadji (1994) a característica principal da avaliação formativa é a de ser integrada na ação da formação
e ser incorporada no próprio ato de ensinar. Tem como objetivo contribuir para melhorar a aprendizagem
dos alunos, informando tanto o professor como o aluno sobre como esta aprendizagem está ocorrendo.
Lembra (2001, p.132) que para “que a avaliação se torne formativa, será necessário que os professores
deem provas, antes de tudo, de coragem. A coragem necessária para ousar falar, e “julgar”.

Cappelletti (2003), ao definir avaliação, chama atenção para a

função de “problematizar uma situação para ressignificá-la” (p. 33).

É interessante lembrar que o caráter formativo da avaliação permite intervenções ao longo do processo,
inflexões no desenvolvimento não só pela introdução de novos instrumentos e informações, ou por
operações de conciliação de critérios, precisão de princípios e objetivos ou em questões de ajustes
técnicos,

...mas também pela implementação de dispositivos que transformam a

realidade ainda em plena ação. Essa qualidade, ou seja, a possibilidade de
transformação durante o processo, é assegurada pela dimensão
participativa e pela organização intersubjetiva que constituem a avaliação
como uma ação fundamentalmente pedagógica (SOBRINHO, 1998, p.68-
69).
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As bases teóricas ou modelos pedagógicos que sustentam esta concepção de avaliação formativa não estão
suficientemente claros. Hadji (2001) menciona a convergência da psicologia cognitiva, da psicologia social e
da teoria dos sistemas, que permitiram, em forma de possibilidade, a existência de uma avaliação
formativa cujo foco não é o controle, mas o desenvolvimento das aprendizagens e da formação.

Para o autor, as concepções de avaliação formativa são compostas a partir de três conceitos-chave: de
critério, de diagnóstico e de regulação. Tem por primeiro objetivo permitir que o aprendente saiba o que se
espera dele para que possa se situar em função disso. Ao desenvolver uma atividade de ensino, o educador
deve deixar claro ao educando os objetivos que este deve atingir e, para isso, o professor deve dotar a
avaliação formativa de critérios que, para além do desempenho pretendido, permitam a análise da
evolução positiva da estruturas e funções do aprendente.

A avaliação formativa é, em segundo lugar, uma avaliação que se esforça por fazer um diagnóstico preciso
das dificuldades do aluno, a fim de lhe permitir a compreensão destas e, em função disso, a capacidade de
superá-las.

A gestão do erro não é uma tarefa fácil, pois ao ser detectado, ele deve ser trabalhado de maneira que
possa ser superado. Nesse momento, diferentes estratégias de desenvolvimento de atividades podem ser
previstas pelo professor em função de um maior aproveitamento do aluno. A partir do diagnóstico, podem-
se desenvolver ações que venham a contribuir para superação das dificuldades. Essas ações devem
considerar a relação desempenho e competência.

A avaliação formativa é de fato reguladora. O seu objetivo é o de permitir o ajuste entre a prática
educativa, a natureza das dificuldades constatadas e a realidade dos progressos registrados. É ela que
regula a relação desempenho/competência, necessária para a conquista pelo aluno dos objetivos a serem
atingidos para que haja aprendizagem.

A avaliação formativa pretende auxiliar o aluno a aprender usando tudo o

que for possível e viabilizando a comunicação professor-aluno pelo
diálogo. Trabalhar com esse tipo de avaliação significa mudar
consideravelmente as condições de trabalho em sala de aula, as relações
professor-aluno, aluno-aluno, a troca de experiências, o partilhar saberes,
os espaços e os tempos de formação, que são mais qualitativos,
possibilitando a reflexão, a construção de si mesmo e do conhecimento
(ABRAMOWICZ, 2005, p.135).

Abrecht (1994) acredita que o objetivo da avaliação formativa é a tomada de consciência do próprio
processo de aprendizagem pelo aluno, que aos poucos pode apropriar-se da sua dinâmica de
aprendizagem, em vez de ser guiado pelo professor por meio de um percurso não determinado por ele.
Ressalta ainda que há uma grande diferença entre o percurso “cartografado” pelo professor e do
realmente percorrido pelo aluno, para o qual a avaliação formativa deveria se voltar. Ela abandona o plano
de mero controle dos conhecimentos e aparece como uma forma de explicação das relações que os alunos
estabelecem com o conhecimento.

A avaliação formativa não é uma verificação de conhecimentos. É antes o

interrogar-se sobre um processo de aprendizagem em si mesmo, sendo
útil, principalmente, para levar o aluno a considerar uma trajetória e não
um estado de conhecimentos, dando sentido à sua aprendizagem e
alertando-o, ao mesmo tempo para eventuais lacunas ou falhas de
percurso, levando-o deste modo, a buscar, ou nos casos de menor
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autonomia, solicitar os meios para vencer as dificuldades (ABRECHT, 1994,

p. 19).

Não basta, portanto, que a avaliação seja contínua, ou que cumpra com as etapas de observação,
interpretação e adaptação, para que seja formativa. A avaliação, para ser formativa, deve atuar
continuamente no sentido das aprendizagens e dos objetivos de um projeto pedagógico centrado no aluno.
Só na medida em que o foco da avaliação formativa passa a ser o aluno e seus processos de aprendizagem
é que ela poderia deixar de ser uma forma de controle externo. O aluno, em última análise, é o único que
pode dar sentido verdadeiro às suas aprendizagens, e é na busca de um significado para a aprendizagem
que a avaliação formativa encontra sua razão de ser.

“Trabalhar no sentido da avaliação formativa significa não continuar a

tolerar tantas desigualdades, significa munir-se dos meios para remediar
as dificuldades dos alunos mais lentos, mais fracos” (PERRENOUD, 1999,
p.183).

O papel do professor, nessa perspectiva, é o de intervir no sentido de favorecer as reflexões dos alunos
sobre seus processos, sobre os objetivos propostos, sobre os caminhos a percorrer. O professor, dessa
forma, atua no sentido de garantir que o processo de autorreflexão seja eficaz, e não como regulador
externo.

Ao se centrar nos alunos e em seus processos, essa concepção de avaliação formativa pressupõe a
consideração das diferenças individuais no momento de avaliar. Necessita também de uma diversificação
de instrumentos e práticas pedagógicas, a fim de servir aos objetivos que ela mesma se propõe.

A ideia de avaliação formativa, compreendida como tomada de consciência do aluno, pode contribuir para
o estabelecimento de práticas pedagógicas mais abertas ao individual e às diferenças sociais e culturais.
Além disso, pode tornar a educação mais inclusiva deixando de ser instrumento de seleção social. Ela
mostra- se, portanto, como uma grande possibilidade de mudança, como um caminho no sentido de uma
educação mais humanizadora.

Não basta ser adepto da ideia de uma avaliação formativa. Um professor

deve ainda ter os meios de construir seu próprio sistema de observação,
interpretação e intervenção em função de sua concepção pessoal de
ensino, dos objetivos, do contrato didático, do trabalho escolar. Propor
modelos de ação que exigiriam do agente a renúncia ao que ele é, ao que
ele faz de boa vontade, ao que ele crê justo ou eficaz não pode levar a
uma mudança duradoura das práticas (PERRENOUD, 1999, p. 122).

Ao contrário da função formativa, a FUNÇÃO SOMATIVA é uma orientação voltada a avaliar ações ou
produtos já realizados. É procedimento largamente utilizado para cobrar, pedir contas, medir, fiscalizar,
hierarquizar. Tem caráter burocrático e tecnocrático, bastante ao gosto de entidades governamentais
interessadas em mensurar, comparar e classificar cursos e instituições, segundo indicadores objetivos
produtividade e eficiência. Desde que não seja a única e exclusiva orientação, a somativa é muito
importante quando se faz necessário conhecer as informações e saber em que pontos se encontram os
processos de realização de produtos ou projetos determinados (SOBRINHO, 1996).

Concomitante à ideia de poder que se manifesta na atual sociedade de diversas maneiras, a avaliação
configura-se como uma forma de utilização desse poder, no nível micro, através de seus usos e abusos na
relação pedagógica.
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O exercício do poder não é para ser dissimulado em ações, não raro

cínicas, de diálogo e compartilhamento de decisões. O diálogo deve ser um
exercício efetivo e explícito, mas no limite quem tem a responsabilidade e,
portanto, o poder decisório no processo educativo é o educador, e ele
deve usá-lo (realizá-lo) educativamente, o que implica revelar todos os
seus fundamentos e recursos àqueles que a ele estarão em alguma medida
submetidos (CASALLI, 2007, p. 14).

É, principalmente, por meio da avaliação inadequadamente utilizada que os professores exercem seu poder
de reprovar ou eliminar da escola aqueles alunos que não foram capazes de alcançar uma nota suficiente
para aprovação. Ela é, portanto, uma ação eminentemente social, produto de determinado tipo de
sociedade, podendo constituir-se em uma arma poderosa contra as pessoas que lutam para ter acesso e
permanecer na escola, ao atender as prerrogativas que lhe são atribuídas em uma sociedade classista.

Uma visão com relação às funções que a avaliação da aprendizagem pode assumir na escola é aquela que
chegou até nós por intermédio dos trabalhos de Bourdieu e Passeron (1982, p.154), que assim se
posicionam sobre o papel da avaliação:

é somente com a condição de revelar no exame a função de dissimulação

da eliminação sem exame, que se pode compreender completamente
porque tantos traços de seu funcionamento como processo patente de
seleção obedecem ainda à lógica que rege a eliminação que esse
dissimula... Assim, uma análise das funções do exame que pretende
romper com a sociologia espontânea leva a substituir o estudo puramente
docimológico do exame, que serve ainda às funções ocultas do exame, por
um estudo sistemático dos mecanismos de eliminação, como ponto
privilegiado da apreensão das relações entre o funcionamento do sistema
de ensino e a perpetuação da estrutura da relação de classes.

Para esses autores, os mecanismos de avaliação assumem então, na escola, a função de reproduzir as
relações sociais vigentes no capitalismo, objetivando a sua perpetuação. Argumentam ainda que o exame
serve para “exprimir, inculcar sancionar e consagrar valores solidários com a cultura, através de mediações
comoa organização do sistema escolar e a estrutura do campo intelectual” (1982, p.155).

Freitas (1995), trabalhando a questão da avaliação, resgata a contribuição de Bourdieu e Passeron para
esse campo de estudo, justificando que, a despeito dessa contribuição ser insuficiente para elucidar toda a
realidade da escola, deve ser levada em conta e, a partir daí, entende a avaliação como “estudo sistemático
dos mecanismos de eliminação/manutenção”(p.156), mecanismos estes determinados pela origem social
do aluno. Entende ainda que é pela prática da avaliação que a atual organização do trabalho pedagógico se
impõe de forma autoritária, expressando relações de poder que estão presentes nos elementos
constitutivos do planejamento escolar.

Sordi (1993) acredita que a avaliação pode servir a um determinado projeto ao mesmo tempo em que
inviabiliza outro; pode determinar quais alunos permanecerão na escola e, em contrapartida, pode eliminar
aqueles que não correspondem aos valores de classe que a permeiam. Assim ela acredita ser indispensável
refletir sobre a questão da avaliação nos cursos de formação, visto que ela pode assumir um peso muito
grande a favor ou contra um segmento. Nesse sentido, afirma que a avaliação pode assumir papel decisivo
no processo ensino aprendizagem, pois faz parte do cotidiano dos educadores que, consciente ou
inconscientemente, julgam, emitem juízos de valor, tomam partido nas diferentes situações por eles
vivenciadas.
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Essa mesma autora diz que os docentes buscam formas alternativas para aperfeiçoar e humanizar a
avaliação, mas a ênfase na maioria das vezes ainda permanece tecnicista, ou seja, voltada basicamente
para a busca do melhor instrumento de ensino sem compreendê-la em um âmbito maior. Por meio de seu
domínio teórico, mostra que em nossa sociedade uma das tendências, ao se analisar a avaliação, tem sido a
de esvaziar seu componente político, discutindo-a em uma perspectiva técnica, objetiva e,
consequentemente, neutra. Frente a essa realidade, a autora nos convoca a seguinte reflexão: “é possível,
numa escola inserida numa sociedade de classes, imaginar a avaliação como uma prática neutra?” ( SORDI,
1993, p.79). Prossegue suas análises afirmando que a avaliação é um dos pontos cruciais do processo
ensino-aprendizagem; nesse sentido, é ingênuo supor que, em nossa sociedade, a prática de avaliação
permanece imune a conflitos ideológicos.

Ainda Sordi (1993) aponta indícios de predominância de uma prática autoritária, em que sempre prevalece
o julgamento do docente, sem que, muitas vezes, os alunos encontrem espaços para a contestação. Muitos
docentes, inclusive, usam a avaliação como uma forma de controle, de disciplinamento. Esse
posicionamento acaba por comprometer o desenvolvimento do estudante, do ponto de vista humano,
gerando impactos, da sobrevivência ao poder vigente. Sendo assim, nos cursos de formação, torna-se vital
reconhecer a dimensão política do ato de avaliar, bem como, a dimensão política da educação.

Compreender as relações e implicações que estão por trás das práticas avaliativas é compreender a
ideologia na qual essas práticas se apoiam, na busca de sua superação.

A avaliação não detecta somente aspectos de desempenho relativos aos alunos, mas também aqueles que
dizem respeito ao professor, ao método empregado, ao material didático utilizado, enfim, ao clima
educativo como um todo, visto que o primeiro passo para mudar a realidade é tomar consciência de como
ela se estrutura.

Santos (1978) afirma que grande parte da literatura, ao tratar das funções da avaliação, o faz somente com
relação às funções pedagógicas, que ele chama de explícitas, esquecendo-se das suas funções psicológicas
e sociais. Com relação à função psicológica, ressalta o papel que a avaliação exerce no sentido de estimular
ou não o aluno, de determinar que respostas referentes à aprendizagem ele deverá manifestar. Do ponto
de vista da função social, a avaliação é que irá atestar, quais são os mais aptos para prosseguir no processo
educativo, ou seja, ela opera a seletividade e reforça as desigualdades sociais, além de controlar atitudes e
manifestações na sala de aula.

... através da avaliação da aprendizagem escolar, especialmente quando

está centrada no processo de qualificação, classificação e promoção do
estudante, desenvolve-se um modo de controle disciplinar, tornando os
educandos submissos e “dóceis”, direta e imediatamente ao professor,
porém indireta e mediatamente a todo um sistema de poder da sociedade
(LUCKESI 1992, p.91).

Nessa perspectiva pode-se concluir que a educação brasileira herdou e pratica uma avaliação com
características de disciplinamento externo ao aluno e ao processo de ensino-aprendizagem e de verificação
e constatação do conteúdo assimilado pelo aluno.

Não há preocupação explícita com aqueles que não conseguem dominar os conteúdos, com a adoção de
formas alternativas de recondução do processo de ensino e, principalmente, de colocar a avaliação a
serviço da aprendizagem. Ela figura como medida do grau de rendimento, visando a atribuir uma nota, o
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que a caracteriza como mais um procedimento para cumprir exigências institucionais do que uma efetiva
preocupação com a formação do aluno.

A nota, no meio escolar, é um julgamento de aproveitamento de estudos,

expresso em números; contudo, uma nota dez, por exemplo, não é
garantia de uma qualidade virtuosa. A virtude um dos fins da educação em
valores é construída a partir do sentimento de dever e do dever e nada
tem a ver com notas ou conceitos de rendimento escolar ( GADOTTI, 2003,
p.89).

Assim, o grande desafio na contemporaneidade não é a capacidade de produzir, armazenar ou transmitir

informações, mas sim reconhecer o que é importante saber e, de fato, utilizar essa informação. Nessa
perspectiva, segundo Penna Firme (1998), a questão crucial é descobrir o que é preciso fazer para criar e
desenvolver avaliações que sejam realmente utilizadas para reduzir incertezas, melhorar a efetividade e
tomar decisões relevantes. Por isso mesmo, a grande meta da avaliação é a ação. Seu significado maior está
em fortalecer o movimento que leva à transformação, nele intervindo sempre que necessário. A avaliação
deve, pois, revestir-se de características próprias em sintonia com o contexto social, político, cultural e
educacional onde se realiza.

Nessa concepção de avaliação que representa um enfoque mais amplo com

forte apelo social, característica da década em que vivemos, são levados em consideração os valores, as
preocupações e as percepções dos interessados em relação ao objeto da avaliação. É com essa abordagem
que a avaliação atinge um patamar de responsabilidade e de participação como facilitadora de um
processo de fortalecimento do seu objeto de atenção. Nesse sentido, ela intervém para reforçar
potencialidades e sucessos, em vez de meramente registrar dificuldades e fracassos.

Nessa perspectiva, Zabala (1988, p. 103) aponta para o fato de que a

avaliação só tem sentido para a aprendizagem quando os resultados

permitem ao aluno continuar progredindo. E isto só será possível quando a
avaliação dos resultados que se transmite ao aluno for feita com relação a
suas capacidades e ao esforço realizado. Este é provavelmente o único
conhecimento que é preciso saber com justiça, já que é o que permite
promover a auto-estima e a motivação para continuar.

Finalidades da avaliação

A finalidade principal da avaliação é a regulação tanto do ensino quanto da

aprendizagem
Maria ensina matemática. Está desesperada porque não consegue que seus alunos resolvam os problemas
que propõe. Explicou-lhes muitas vezes como fazê-los e deu exemplos como modelo. Hoje propôs de novo
resolver um problema em aula, entre todos, para que vissem como se fazia. Quando pediu a Sara (uma
aluna) para que lesse em voz alta o problema, comprovou que ela não sabia ler: não lia as palavras
corretamente, a entonação era muito deficiente e verdadeiramente não se entendia nada. Logo depois
pediu a Marcos que lesse, e a mesma coisa aconteceu.
 11

Falou disso com Juan, professor de português, queixando-se de quão mal leem seus alunos. Juan lhe disse
que verificasse se esta é a única dificuldade que têm e que ele acredita que a causa principal do fracasso na
resolução do problema, inclusive do fracasso na leitura, seja outra.

Maria, que faz parte de um grupo de pesquisa que tem como objetivo aprimorar a prática docente, decide
tentar compreender a fundo o porquê de seus alunos não avançarem. Escolhe três alunos que tiveram
erros graves, fala com eles, e descobre que não veem nenhuma relação dos problemas trabalhados em aula
com sua vida cotidiana. Comprova que essa é a principal causa de não lerem bem, já que quando muda a
situação ou o contexto do problema por outro mais próximo e com mais sentido para eles, leem muito
melhor.

Também se apercebe de que não sabem antecipar possíveis resultados nem são capazes de planejar o que
devem fazer para resolver o problema (tentam coisas distintas sem nenhuma ordem). Quando já sabem o
que devem fazer, aparece outra dificuldade: não lembram um algorítmo que ela achava que tinham
aprendido. Quando lhes ajuda a estabelecer a relação com o que já sabem, os alunos lhe dizem: "Ah!,Era
isso! Então, sim, agora saberei fazer!".

Comenta esses resultados com outros professores do grupo de pesquisa e, depois de ouvir todas as
opiniões, decide realizar algumas mudanças. Quando volta a estar com toda a turma, inicia explicando para
que serve saber resolver os problemas dados em aula. Põe exemplos de situações da vida cotidiana e pede
que, em dupla, os alunos elaborem problemas dessa categoria. Logo que lhes propõe que escrevam, com
palavras, tudo o que teriam de fazer para resolver o problema, mas sem fazê-lo. Avaliam as diferentes
elaborações e a versão consensual é escrita no quadro. Antes de aplicá-Ia, a professora lembra-lhes o
algoritmo que necessitam aplicar. Pergunta se alguém não o lembra e, como há alunos que levantam a
mão, propõe que os que sabem o expliquem para os colegas. Também lhes pede que, antes de resolver o
problema, antecipem mais ou menos o resultado. Finalmente, já terminada a tarefa, faz com que troquem
seus trabalhos com outra dupla para que o avaliem e digam o que recomendariam aos colegas para
melhorar se necessário fosse. Como tarefa de casa, os desafia a resolverem os problemas pensados por
todas as duplas, insistindo em que não há sentido copiar.

Quando a professora explica a um colega o que fez, este lhe diz que trabalhando dessa maneira se
resolvem poucos problemas e somente se aprende quando se resolve muitos problemas. Maria atesta, por
outro lado, que trabalhando dessa forma não é necessário fazer muitos problemas para que cheguem a
interiorizar como enfrentar a resolução desse tipo de tarefas; e que não só os estudantes" conscienciosos"
aprendem, mas também aqueles mais criativos e críticos, mas que não gostam de fazer sempre o mesmo, e
os que se sentem motivados quando trabalham em equipe com outros colegas

A avaliação que é útil para aprender tem como finalidade regular o processo de aprendizagem

A aprendizagem formativa se refere a todas aquelas atividades que professores e alunos realizam quando
se avaliam, e que dão informação que pode ser utilizada para revisar e modificar as atividades de ensino e
de aprendizagem com as quais estão comprometidos. (Black e Williams, 1998a)

O conceito de avaliação visto a partir de sua finalidade reguladora da aprendizagem já foi definido por
Scriven, em 1967,quando formulou sua ideia de avaliação formativa, mas tal como indica Allal (1979),as
ideias e práticas relacionadas a esse tipo de avaliação dependem da base teórica de referência.

Assim, do ponto de vista do ensino tradicional a avaliação formativa centra-se em identificar os erros dos
alunos, buscando afinar os sistemas de verificação para obter uma informação detalhada do andamento do
 12

aluno. A regulação baseia-se no reforço dos êxitos e na recondução dos erros, estimulando a realização de
mais exercícios ou tarefas do mesmo tipo e premiando com uma boa nota quando os resultados são os
esperados.

Esta concepção leva a confundir avaliação formativa com exames ou "provas" continuadas que são
revisadas e pontuadas pelos professores. O esquema de um processo de ensino típico se inicia com uma
explicação ou leitura do livro didático, segue com a realização de exercícios - geralmente muito produtivos -
e, finalmente, propõe-se uma prova ou exame ao qual uma nota é atribuída. Se o aluno não aprova, lhe é
proposta a realização de mais exercícios de recuperação, geralmente muito similares aos anteriores.

Por outro lado, do ponto de vista cognitivista, a avaliação formativa centra-se na compreensão do
funcionamento cognitivo do estudante frente às tarefas que lhe são propostas. A informação que se busca
refere-se às representações mentais dos alunos e às estratégias que utiliza para chegar a um resultado
determinado, quer dizer, a finalidade é chegar a compreender por que um aluno não entende um conceito
ou não sabe fazer uma determinada tarefa. Os erros são objeto de estudo na medida em que são
reveladores da natureza das representações ou das estratégias elaboradas pelo estudante.

Por essa concepção, o processo de ensino se fundamenta na constatação das causas dos obstáculos ou
dificuldades dos alunos e em propor tarefas para superá-los. Pode-se dizer que a visão cognitivista se
interessa mais pelos procedimentos utilizados pelos alunos para realizar as tarefas que por seus resultados.
As tarefas realizadas são devolvidas ao aluno com comentários sobre as razões dos erros cometidos
(destacando os acertos) e habitualmente não são pontuadas.

Essa visão da avaliação formativa possibilita que os professores desenhem estratégias não baseadas na
repetição e dirigidas a combater as causas da dificuldade. A investigação sobre a avaliação (Blacke William,
1998a) demonstra que somente quando se reforça seu caráter formativo, e quando está integrada no
processo de ensino e aprendizagem, os resultados finais melhoram. Um estudo realizado por esses autores
demonstra que quando os professores devolvem sistematicamente os trabalhos com comentários sobre os
acertos e os aspectos que podem ser melhorados, sem pontuá-los, os resultados dos estudantes melhoram;
enquanto que quando as provas lhes são devolvidas apenas com uma nota não há nenhuma mudança. E
mais: se os trabalhos lhes são entregues com comentários e pontuados, os resultados também não
melhoram, já que os estudantes somente dão atenção à nota obtida.

Podemos identificar três momentos-chave do processo de ensino nos quais a avaliação formativa tem
características e finalidades específicas:

1. A avaliação inicial.

2. A avaliação enquanto se está aprendendo.

3. A avaliação final.

A avaliação inicial

Como estamos vendo, "ensinar implica diagnosticar". A avaliação diagnóstica inicial tem como objetivo
fundamental analisar a situação de cada aluno antes de iniciar um determinado processo de ensino-
aprendizagem, para tomar consciência (professores e alunos) dos pontos de partida, e assim poder adaptar
tal processo às necessidades detectadas. Em consequência, as atividades iniciais de todo processo de
ensino deveriam ter, entre outras coisas, um componente de avaliação inicial.
 13

Os aspectos que devem ser diagnosticados em uma avaliação inicial podem ser muito variados (ver Quadro
2.1) e compõem o que Halwachs (1975) chamou estruturas de acolhida. Essa expressão faz referência ao
conjunto de atitudes, condutas, representações e maneiras espontâneas de raciocinar próprias de cada
aluno em cada momento de seu desenvolvimento, que moldam a estrutura na qual se insere e se organiza
o novo conhecimento que vai adquirindo. Halwachs diz, referindo-se ao aluno:

[...] É um organismo ativo e recreativo que, por meio do ensino - mas

especialmente por meio de suas experiências na vida diária e sobretudo da
coordenação de suas ações - reveste-se em cada estágio de seu
desenvolvimento de uma estrutura determinada na qual se inserem e
organizam os conhecimentos assimilados. Essa estrutura de acolhida é
para aquele que ensina um dado preexistente primordial com a
particularidade de que é um dado geralmente desconhecido, pois tal
estrutura tem pouquíssima relação com a estrutura das disciplinas que se
tentou transmitir ao aluno por meio do ensino. Para dar um ensino que
tenha um mínimo de eficácia é necessário explorar e conhecer essa
estrutura de acolhida tal como é e não tal como se pretendeu que fosse
construída.

A avaliação durante o processo de aprendizagem

A avaliação mais importante para os resultados da aprendizagem é a realizada ao longo do processo de

aprendizagem. A qualidade de um processo de ensino depende, em boa parte, de se conseguir ajudar os
 14

alunos a superarem os obstáculos em espaços de tempo pequenos no momento em que são detectados.
Além disso, o fundamental para aprender é que o próprio aluno seja capaz de detectar suas dificuldades,
compreendê-Ias e autorregulá-Ias.

A avaliação final vista desde sua finalidade formativa

A avaliação final, que é realizada quando se termina o período de tempo dedicado ao ensino de um
determinado conteúdo, orienta-se tanto a verificar o que o aluno não conseguiu interiorizar, podendo
representar um obstáculo para aprendizagens posteriores, quanto a determinar aqueles aspectos da
sequência de ensino que deveriam ser modificados.

A avaliação final, além de sua função normalmente qualificadora, também pode ter uma função forma tivo-
reguladora. Em função da informação que se obtém, em alguns casos pode ser importante propor aos
alunos tarefas que lhes ajudem a revisar alguns dos aspectos que devem melhorar. Mesmo assim é muito
mais importante prever do que remediar. Quer dizer, estimular e dedicar tempo para identificar e regular
as dificuldades dos alunos antes da avaliação final é muito mais rentável para o reforço da autoestima dos
alunos e para a aprendizagem, que fazê-lo a posteriori. Em geral, as "recuperações" são pouco eficazes, já
que, ao fracassar, muitos alunos perdem o interesse por continuar se esforçando.

Portanto, a avaliação final deveria orientar-se a ajudar os alunos a reconhecer o que aprenderam e a se
conscientizarem das diferenças entre o ponto de partida e o ponto final. Um bom resultado final é o melhor
incentivo para continuar esforçando-se, já que não há sentido propor tal avaliação se não há um mínimo de
possibilidades que os alunos obtenham algum êxito.

A avaliação final também é útil para verificar aqueles aspectos que deverão ser reforçados nos processos
de ensino de sucessivos temas. Porque novos temas não podem ser ensinados se não se considerar os
resultados de processos de ensino anteriores.

Características da Avaliação

 Reflete a unidade: objetivo/conteúdo/método: o aluno precisa saber para o que estão trabalhando e
no que estão sendo avaliados e quais serão os métodos utilizados.
 Revisão do plano de ensino: ajuda a tornar mais claro os objetivos que se quer atingir, onde o professor
à medida que vai ministrando os conteúdos vai elucidando novos caminhos, ao observar os seus
alunos, o que possibilitará tomar novas decisões para as atividades subsequentes.
 Desenvolve capacidades e habilidades: uma vez que o objetivo do processo ensino e aprendizagem é
que todos os alunos desenvolvam as suas capacidades físicas e intelectuais, sua criticidade para a vida
em sociedade;
 Ser objetiva: deve garantir e comprovar os conhecimentos realmente assimilados pelos alunos, de
acordo com os objetivos e os conteúdos trabalhados.
 Promove a auto percepção do professor: permite ao professor responder questões como: Os meus
objetivos são claros? Os conteúdos são acessíveis, significativos e bem dosados? Os métodos são os
mais apropriados aos meus "clientes"? Auxilio bem os que apresentam dificuldades de aprendizado?

Nos modelos tradicionais a avaliação era usada para classificar e rotular os alunos, ou até mesmo como
forma de punição. Hoje a finalidade da educação é orientar o avanço dos alunos. Ou seja, é importante
encontrar caminhos para se medir a qualidade daquilo que é ensinado aos alunos.
 15

Para atingir o objetivo é necessário definir os instrumentos de avaliação para cada situação. O professor
precisar observar o que se pretende atingir na aplicação de um instrumento de avaliação, bem como, as
características da cada turma.

Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno - o primeiro tem
de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro. É por isso, diz ela, que a
negociação adquire importância ainda maior. Em outras palavras, discutir os critérios de avaliação de forma
coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. (Revista Nova Escola, 2009)

Uma boa avaliação envolve os seguintes passos:

• Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico);

• Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo (qualificação);

• Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequências
didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).

A avaliação tem que ser um momento de aprendizagem que permita repensar e mudar a ação, um
instrumento de comunicação que facilite a construção do conhecimento em sala de aula.

UNIDADE II

A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES PARA UMA AVALIAÇÃO DE QUALIDADE

A formação inicial é muito importante, já que o conjunto de atitudes,

valores e funções será submetido a uma série de mudanças e
transformações em consonância com o processo socializador que ocorre
nessa formação inicial. É ali que se geram determinados hábitos que
incidirão no exercício da profissão (IMBERNÓN, 2002, p.55).

A expressão “formação de professores”, em sua conceituação, mostra-se como um fenômeno complexo e

amplo. Abrange os processos inicial e contínuo de formação com a participação deste profissional em
diferentes cursos, congressos, trocas de experiências, momentos de reflexão sobre a prática pedagógica
desenvolvida sobre conteúdos diversos, relacionados à educação e ao contexto histórico em que a
educação está inserida.

É importante compreender que o estudo das teorias, referente à aprendizagem, ao currículo, ao processo
avaliativo, ao desenvolvimento do homem, exige aprofundamento teórico que a formação inicial não dá
conta, e que não seria possível, pois o desenvolvimento das ciências e a busca de uma educação de
qualidade que atenda às expectativas e mudanças de nossa época, exigem uma contínua e permanente
formação do docente.

Outro ponto de destaque refere-se a alguns problemas existentes em nossa realidade educacional, como a
repetência e a evasão escolar diretamente vinculadas à avaliação da aprendizagem É certo que a avaliação
não é a única causa dessas dificuldades. A forma como o trabalho pedagógico é organizado nas instituições
escolares e a maneira como se processa o ensino e a formação docente também influem na evasão e
repetência do alunado entre outras causas relativas ao macrocontexto sócio-político-educacional.
 16

Entretanto, a avaliação da aprendizagem tem sido um importante instrumento de exclusão escolar em

nosso contexto, pois, não se refere apenas a técnicas avaliativas, mas principalmente à concepção
assumida, tendo como foco medir conhecimentos, classificar o discente, sancionar o sucesso ou fracasso do
aluno, sem influir fundamentalmente no processo ensino-aprendizagem.

Damásio de Oliveira (2007) verificou em sua pesquisa que o tema “Avaliação Educacional” raramente tem
espaço necessário para a formação de formadores nos cursos de Pedagogia. Em geral as instituições de
ensino estão organizadas em função de uma concepção tradicional de avaliação e currículo.

Nesse sentido, investir na formação inicial e continuada de professores é fundamental para o

aperfeiçoamento do ato de ensinar e de avaliar. Esses momentos devem possuir planejamento adequado
para que se consolidem como formação necessária ao trabalho pedagógico que está sendo, ou será
desenvolvido. Referir-se a planejamento adequado significa mais do que escolher áreas de conhecimentos,
conteúdos e temas a serem trabalhados. A maneira como se dará essa formação, as prioridades
determinadas para cada etapa, as estratégias e os fins escolhidos são fundamentais para o sucesso ou
fracasso da formação.

Entre as necessidades de formação está a formação em avaliação. Formar o avaliador exige mais do que
trabalhar com conteúdos referentes ao ensino e à aprendizagem. A formação do avaliador deve ocorrer na
própria ação de avaliar, ato complexo que exige habilidades específicas. Implica ter conhecimentos amplos
em avaliação e domínio das concepções diversas que permeiam as ações avaliativas, sem desvinculá-las,
portanto, do processo ensino-aprendizagem.

Entretanto, a formação inicial do professor volta-se mais aos aspectos relacionados ao ensino do que à
avaliação da aprendizagem. A prática avaliativa percebida como procedimento contínuo, balizador do
processo de ensino fica em segundo plano. Sem o destaque necessário, pouco ou nada se discute sobre a
avaliação, suas implicações, modalidades (LÜDKE; MEDIANO, 2002).

A formação continuada representa um suporte para a ampliação de conhecimentos na área educacional e

aperfeiçoamento da prática pedagógica em desenvolvimento. Deve atender as demandas existentes no
processo de ensino, dar sustentação às decisões que precisarão ser tomadas para o avanço dos alunos em
suas aprendizagens e ter como referência o saber docente.

Reconhecer a valorizar o saber docente no processo de formação continuada é fundamental, já que são
estes saberes que embasarão o diálogo do professor com a prática pedagógica a ser desenvolvida e com os
conteúdos que serão trabalhados por ele nas aulas. Também é a partir desses saberes que o docente
apreciará as propostas de formação, as reformas no ensino, as mudanças curriculares.

Para Calderón & Marim (2009) a formação do professor não se limita a assimilação de conhecimentos nas
instituições formadoras, uma vez que o docente necessita de um determinado tempo e de oportunidade
para aprender sobre a sua área de conhecimento. Torna-se assim uma aprendizagem que vai além da
aquisição de habilidades técnicas e que requer o repensar as antigas ideias educacionais. Tal aprendizagem
deve ser constantemente retomada ao longo de sua prática docente.

Nóvoa (1995) discute essa dificuldade da qualidade de ensino, considerando que os modelos de formação
inicial e continuada ainda são calcados na dimensão técnica, formando professores aplicadores de sistemas
pedagógicos definidos pelo Estado. O processo identitário tem reduzido os professores a funcionários do
Estado, prestadores de serviço. Não são consideradas as quatro dimensões pertinentes ao
desenvolvimento profissional dos professores: a pessoa, a profissão, a escola e a reflexão sobre a prática.
 17

Para ele, manter-se atualizado sobre as novas metodologias de ensino e desenvolver práticas pedagógicas
mais eficientes são alguns dos principais desafios da profissão de educador. Concluir o magistério ou
licenciatura é apenas uma das etapas ao longo do processo de capacitação que não pode ser interrompido
enquanto houver jovens querendo aprender. O aprender contínuo é essencial na profissão de professor.
Ele deve concentrar-se em dois pilares: a própria pessoa do professor como agente, e a escola, como lugar
de crescimento profissional permanente.

A formação contínua deve contribuir para a mudança educacional e para a

redefinição d profissão docente. Neste sentido, o espaço pertinente a
formação contínua já não é o professor isolado, mas sim o professor
inserido num corpo profissional e numa organização escolar. Por isso, é
importante ultrapassar a “lógica dos catálogos” (ofertas diversificadas de
cursos e ações de formação a frequentar pelos professores) e construir
dispositivos de partenariado entre todos os atores implicados no processo
de formação contínua (NÓVOA, 2002, p.38).

Rosales (1992) afirma que a formação permanente acontece no locus do próprio trabalho cotidiano, de
maneira contínua, sem interrupções, uma verdadeira prática social de educação mobilizadora de todas as
possibilidades e de todos os saberes dos profissionais; sem dicotomia entre vida e trabalho, entre trabalho
e lazer, mantendo-se as interrelações múltiplas no mesmo homem; formação que consiste em auxiliar
profissionais a participarem ativamente do mundo que os cerca, incorporando tal vivência no conjunto de
saberes de sua profissão.

Por isso, a escola é vista como locus privilegiado de formação de professores, dado que as metodologias
formadoras que lá se desenvolvem, no conjunto de seus agentes, são mais de perto elaboradas,
implementadas e analisadas. As formações inicial e permanente, nas suas mais diversas modalidades e com
diferentes agentes institucionais, devem, portanto, considerar a escola como ponto de referência para a
intervenção formativa.

A defesa da escola como locus de formação pode ser relacionada à proposta de formação de professores
pesquisadores, ou seja, formar professores, que reflitam criticamente sobre o seu pensar e o seu fazer
docente, tornando-se produtores de conhecimentos que representem mudanças significativas na sua
atividade profissional.

O reconhecimento de que as escolas de qualquer grau de ensino devem ser consideradas “locus” de
produção de conhecimento, superando a dicotomia teoria/prática, tem ocupado espaços cada vez maiores
nas discussões acadêmicas e entre os formuladores de políticas de capacitação que já orientam alguns
programas institucionais no novo formato, com o objetivo de melhorar a qualidade de ensino.

Entretanto, para que as escolas possam produzir conhecimentos é necessário criar espaços de reflexão
sistemática, formar grupos de estudos, orientados por professores competentes e comprometidos, de
maneira que, os profissionais que nela atuam, com formação em diferentes áreas do conhecimento,
possam constituir-se em uma equipe multidisciplinar.

Nóvoa (1991b), analisando os avanços históricos da profissão docente, que evoluiu para o exercício de
tempo inteiro, ou seja, para atividade principal, discute os problemas atuais dos professores, apontando
vários aspectos do trabalho docente, como o horário, formas de mobilidade, estabilização profissional,
organização da escola, que fazem com que os professores busquem no exterior os estímulos econômicos,
culturais, intelectuais e profissionais que muitas vezes não conseguem encontrar no interior do ensino.
 18

O autor lembra que os estabelecimentos de ensino continuam a ser vistos essencialmente como um
“agrupamento de salas de aula” descuidando-se toda a vida escolar para além dos “50 minutos letivos”, Ele
acrescenta que inexistem espaços onde os professores possam trabalhar individualmente ou em grupo. O
autor defende a necessidade de incentivar uma maior identificação pessoal dos professores com o local de
trabalho e aumentar o seu tempo de presença nas escolas.

Verifica também que, contrariamente às outras organizações, as escolas dedicam pouca atenção ao
trabalho de pensar o trabalho, ou seja, às tarefas de concepção, análise, inovação, controle e adaptação.
Segundo ele, a explicação para esse fato reside principalmente na lógica burocrática do sistema de ensino e
tem como consequência uma organização individual do trabalho docente e uma redução do potencial dos
professores e das escolas.

A prática docente, nos seus múltiplos aspectos (técnico-científico, da formação e vivência da prática
profissional, pedagógico e político), requer não só domínio dos conhecimentos específicos, mas também
habilidades para conduzir e estimular processos de aprendizagem na aula, selecionar e organizar
conteúdos, procedimentos de ensino e avaliação.

Assim, admite-se que a lógica do ensino não deve ser somente pautada sobre a transmissão e aquisição do
conhecimento, seja teórico, seja prático. Deve antes e acima de tudo, configurar-se em aprendizado, e este,
por sua vez, deve promover o desenvolvimento do espírito crítico imerso na realidade interna e externa
própria do ambiente de formação. Há necessidade de professores inovadores, reflexivos e críticos, capazes
de atuar de maneira integrada junto ao processo de ensino aprendizagem, voltado para um aluno com
interesses, habilidades representações e necessidades peculiares.

Os benefícios do aperfeiçoamento docente em serviço são refletidos na sala de aula, provocando melhorias
na qualidade de ensino, atingindo objetivos do processo ensino-aprendizagem-avaliação, numa caminhada
de reflexão e conscientização constantes. (ULER, 2005).

É, portanto, no processo de contínuo desenvolvimento profissional do educador, construído

cotidianamente a partir de uma prática pedagógica crítico reflexiva, que podemos repensar a profissão do
professor e, consequentemente, o processo de ensino-aprendizagem com vistas à qualidade do trabalho
docente e da educação.

É pela reflexão crítica que o educador conquistará sua autonomia, construindo a si mesmo por meio de
uma atividade em que se faz presente um alto grau de consciência, num processo teórico-prático,
contextualizando-se histórica e socialmente. Nessa perspectiva, o sentido do expresso é a construção
coletiva da profissionalidade dos professores, para que possam efetivamente emancipar-se, transformando
a realidade em que estão inseridos.

O desafio está em romper com modelos padronizados e em criar sistemas diferenciados que possam
atender ao desenvolvimento profissional de acordo com suas necessidades específicas, concebendo-se a
formação como um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e de reconstrução permanente de uma
identificação pessoal e profissional, em interação mútua.

As concepções de formação continuada de professores devem estar orientadas para a mudança de atitudes
desses profissionais, como também de sua prática, o que exige um trabalho sobre a pessoa do professor,
suas representações, seus contextos de trabalho e o modo como se apropriam deles.
 19

A necessidade permanente de atualização não significa, contudo, que a formação continuada se construa
tão somente por acumulação de cursos. Ela precisa comportar uma relação essencial e estreita com a
dimensão da prática no cotidiano da escola.

É essencial que o professor conheça as concepções de avaliação, seus significados e implicações para a
prática avaliativa. E, além disso, que reflita na prática pedagógica desenvolvida e suas consequências na
aprendizagem dos alunos. Portanto a formação docente deve pautar-se num trabalho que relacione a
teoria ao fazer pedagógico.

Outro ponto fundamental refere-se às reflexões sobre avaliação, que devem ocorrer em sintonia com o
ensino-aprendizagem, tendo como foco a relação teoria-prática e a concepção de avaliação como processo.
O professor não deve separar a avaliação do ensino, mas perceber que ela é um procedimento, uma
estratégia de aprendizagem, parte do ensino, e que o feedback, a interação professor e aluno são
indispensáveis para que a avaliação integre-se ao processo ensino-aprendizagem.

Se o que pretendemos é encontrar caminhos para futuros avanços na prática da avaliação dos profissionais
de ensino, ao planejarmos e organizarmos projetos nessa área, ou mesmo para entendê-los e avaliá-los,
vários questionamentos devem necessariamente constituir-se em um pano de fundo de nossas reflexões.
Assim fica mais fácil fugir às possíveis armadilhas que existem em muitas propostas aparentemente
sedutoras, mas que não têm e nunca tiveram a intenção de conduzir às mudanças enunciadas.

Nesse sentido, a vivência da avaliação nos espaços de formação de professores deve superar a
preocupação com a medida da quantidade do que deve ser ensinado, e se constituir como um dos
elementos do processo ensino aprendizagem que visa à concretização de seus objetivos para a garantia da
qualidade da formação. Assim, as práticas avaliativas precisam acontecer de maneira que se consiga
mobilizar o encaminhamento das ações locais, o que significa dizer que os professores e alunos devem
saber interpretar os dados da avaliação para a melhoria do processo e não simplesmente aplicar
instrumentos e constatar desempenhos.

TIPOS DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Avaliação Quantitativa x Qualitativa.
O que é avaliação qualitativa?

A avaliação qualitativa ocorre quando o técnico de segurança do trabalho ou qualquer outro profissional
habilitado ou com conhecimentos sobre o assunto, vai até um determinado local da empresa fazer uma
inspeção sobre algum agente de risco.

Entretanto ele não irá usar nenhum tipo de equipamento para isso, mas sim, observar o local analisado e
falar com as pessoas que entram em contato diariamente com um determinado risco ou agente para poder
entender e avaliar o que está acontecendo.

De uma forma simples, ele irá apenas conversar e observar o agente de risco.

A indicação aqui é um questionário com perguntas diretas, para tentar saber o risco que os funcionários
estão correndo ao ficar próximo desse agente de risco.

EXEMPLO: Suponhamos que na empresa de João, tem uma máquina (agente de risco) que depois de um
tempo de uso vem fazendo muito barulho, que jamais havia feito.
 20

Pensando no que poderia estar acontecendo, João chama então o técnico em segurança do trabalho para
fazer um levantamento dos riscos ambientais que poderá ser o PPRA, por exemplo, ele então irá ouvir o
ruído que a tal máquina está fazendo e falar com os funcionários que trabalham nela sobre o que pode
estar acontecendo.

Ele não irá usar nenhum equipamento de medição para mexer na máquina, mas apenas observar e
conversar com os trabalhadores.

O que é avaliação quantitativa?

Diferentemente da avaliação qualitativa, a avaliação quantitativa, irá usar equipamento de medição para
descobrir o nível de barulho que o agente de risco está fazendo, por exemplo, mensurar se o ruído é
tolerável ou não para o ambiente de trabalho.

POR EXEMPLO: Peguemos o exemplo dado acima, mas em uma situação quantitativa.

João tem uma empresa, e uma de suas máquinas com o tempo passou a fazer muito barulho, o que lhe
trouxe preocupações.

Pensando no pior, ele imediatamente chamou um técnico em segurança do trabalho para descobrir o que
poderia ser feito e saber o que realmente estava acontecendo.

O técnico de segurança, então, irá mensurar o volume do barulho que a máquina está fazendo e se isso
pode ser prejudicial para os funcionários de João.

Para ele mensurar esse barulho, ele precisará usar um equipamento de medição chamado decibelímetro
que é um medidor de nível de pressão sonora, assim, ele irá conseguir descobrir se o ruído proveniente
desta máquina está acima do limite de tolerância e se é ou não um agente de risco.

Qual avaliação é a mais indicada?

Na verdade ambas, porém a avaliação quantitativa é bastante precisa, pois através dela, o técnico de
segurança poderá utilizar alguma ferramenta, conseguindo assim ser mais exato na resolução do problema
e em uma análise mais correta do agente de risco.

Qual a diferença entre a avaliação quantitativa da avaliação qualitativa?

A diferença entre esses dois tipos de avaliação é que:

Na avaliação quantitativa o técnico de segurança irá utilizar algum equipamento, normalmente um

equipamento de medição para saber se o agente de risco, como no exemplo acima, está dentro do limite
de tolerância, ou seja, ele busca encontrar uma quantidade numérica de exposição dos funcionários.

Já a avaliação qualitativa é feita com base em observação e também no diálogo entre os funcionários que
costumam atuar com aquele agente de risco, pois o seu intuito é descobrir a qualidade da exposição que
esses funcionários estão passando.

Quando a avaliação quantitativa se torna obrigatória?

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Segundo a NR 9, com a lei 9.3.4, letra B, a avaliação quantitativa tem como objetivo tentar dimensionar
tamanha exposição dos trabalhadores, já a lei 9.3.4, letra C, promulga que de alguma forma, o técnico de
segurança irá determinar quais serão as medidas que a empresa deverá adotar para controlar os agentes
de riscos que podem ser encontrados ali.

Se faz necessário uma segunda avaliação quantitativa após a tentativa de diminuir a exposição dos
trabalhadores ao agente de risco, só assim ele poderá saber se a intervenção funcionou ou não.

A importância de ter parâmetros para a mensuração de agentes de risco

Como consta na NR 9, caso ocorra uma ausência de parâmetros inseridos na NR 15, o técnico de segurança,
deve utilizar o ACGIH, que consta no sistema governamental americano, pois o principal objetivo é sempre
trabalhar com algum parâmetro, desta forma, será muito mais fácil fazer o controle do agente de risco.

Conclusão

Podemos concluir desta forma então, que as avaliações qualitativa e quantitativa são cruciais para um bom
ambiente de trabalho, pois é a partir daí que os trabalhadores poderão ter uma maior segurança dentro do
local.

Por essa razão, essas avaliações devem ocorrer de forma recorrente para se ter uma análise completa e a
ausência total de agentes de risco. Quanto maior o risco, maior a frequência de avaliações.

Critérios de Avaliação

Como Estabelecer Critérios de Avaliação

A avaliação é muito mais fácil quando se trata de uma atividade de múltipla escolha. Mas e quanto a
dissertações? Apresentações? Projetos? Quando há subjetividade envolvida, as coisas podem ficar bem
mais complicadas. Aprender a dar nota sob uma perspectiva abrangente para tarefas com vários lados a se
observar facilita a orientação no processo de avaliação e também ajuda seus alunos a aprender mais sobre
as áreas em que precisam melhorar, além de deixar claro o que a nota realmente significa. Você é livre para
escolher seus critérios de avaliação, atribuir os valores dos pontos e agir para tornar tudo mais fácil. Veja o
Passo 1 para mais informações.

1. Determine o objetivo da atividade. Os critérios de avaliação geralmente são usadas para tarefas maiores
ou projetos que envolvem seções ou partes múltiplas que requerem certa subjetividade na avaliação. Em
outras palavras, você não usaria os critérios em um teste de múltipla escolha, mas poderia usá-los para
avaliar uma dissertação ou apresentação. Articular os objetivos essenciais do projeto avaliado é útil na hora
de abordar as coisas mais específicas a que se atentará na hora de dar a nota. Considere as seguintes
questões:

Qual é o propósito principal da atividade que está avaliando?

O que os alunos devem aprender ao completar a tarefa?

Como você saberá que a tarefa foi bem sucedida?

O que faz um projeto se destacar?

O que é "bom o suficiente"?

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2. Liste todas as partes do projeto a ser avaliado. Para decompor a nota, faça a distinção entre as partes da
nota que cobrem o conteúdo e as que se referem às normas, como os pontos de finalização. Há geralmente
duas categorias principais de itens que você precisará determinar para completar critérios compreensivos,
dependendo da atividade que está avaliando: conteúdo e processo.

Os itens de conteúdo se referem ao corpo principal da tarefa e qualidade do que o aluno produziu. Isso
inclui coisas como:

 Metodologia
 Envolvimento com o tema e objetivos do curso
 Argumento ou tese
 Organização
 Criatividade e confiança

Os itens do processo são os passos individuais que o aluno deve completar para fazer a atividade. Isso se
refere a coisas como:

 Folha de rosto, nome e data

 Condições de tempo e tamanho
 Formatação

3. Mantenha o processo simples. Vale a pena pontuar o uso de sentenças de transição pelo aluno? O
controle da respiração enquanto discursa? A qualidade da encadernação que ele usa? Estipule um número
razoável de critérios a se observar e avaliar. Quanto menos complicados forem os critérios, melhor. Eles
devem ser abrangentes, mas não exagerados, o que torna a avaliação mais frustrante para você e mais
difícil para o aluno entender. Seja sensato na hora escolher os critérios e reduza-os à menor quantidade de
categorias possível.

Um critério básico para dissertações, por exemplo, pode incluir cinco partes, com pesos diferentes de
acordo com suas significâncias: tese ou argumento, organização ou redação, introdução/conclusão,
gramática/linguagem/ortografia e fontes/referências/citações.

4. Foque nas coisas que aborda em sala de aula. Não faria muito sentido criar critérios em que você atribui
50 pontos a afirmações de tese se você não falou sobre esse tipo de escrita em aula. Você usaria o
conteúdo das suas aulas para avaliar a tarefa, então use o mesmo conteúdo para desenvolver seus critérios
de avaliação.

Nas categorias mais abrangentes ou básicas, você pode fazer subdivisões específicas se quiser. No tópico de
"Tese ou argumento", pode atribuir mais pontos a sentenças principais, afirmação da tese, alegações e uso
de evidências, de acordo com a série dos seus alunos e as coisas específicas em que está se focando nos
seus planejamentos de aula.

5. Use números redondos para facilitar. Há muitas maneiras de estruturar um sistema de notas durante o
desenvolvimento do semestre, mas com certeza a maneira mais fácil, com a conversão de notas, é
trabalhar com a escala básica de 100. Ela pode ser convertida facilmente em letras, o cálculo é simples e os
alunos já estão familiarizados com o sistema. Distribua os valores entre os seus critérios de forma que
somem 100, seja em porcentagem ou pontuação total.

Alguns professores utilizam sistemas de pontuação supercomplicados como uma forma de desviar
o foco das discrepâncias nas avaliações tradicionais e o estigma social associado a elas. É a sua
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classe, mas saiba que isso tende a ser mais confuso que útil para os alunos, reforçando a impressão
de que eles estão sendo avaliados subjetivamente por um ciclo sem fim de caprichos diferentes dos
professores. Considere permanecer com a escala tradicional de 100 pontos, mesmo imperfeita
como pode ser.

6. Atribua as pontuações de acordo com a importância das tarefas individuais

Algumas partes do trabalho provavelmente valem mais que outras, então você deve atribuir pesos
adequados a cada uma delas. Essa pode ser a parte mais difícil do estabelecimento dos critérios, e é por
isso que é útil refletir um pouco sobre os objetivos principais da atividade e o aprendizado dos alunos

7. Atribua notas em letra de acordo com os níveis de desempenho.

Geralmente é útil converter as notas após o acúmulo de um semestre, para evitar complicar demais o
processo de avaliação, então recomenda-se manter as notas em letra baseadas na escala de 100 pontos.

Como opção, se não gostar das implicações das notas tradicionais em letras, você pode atribuir termos
como "excepcional", "satisfatório" e "insatisfatório" aos diferentes níveis de pontuação, para apresentar a
avaliação de uma forma diferente aos seus alunos.

8. Defina e descreva suas notas em letra. Faça descrições detalhadas de cada categoria de nota, articulando
o que cada uma delas significa em relação aos pontos e à interpretação que deve ser feita pelos alunos.
Pode ser mais fácil partir da nota mais alta e então identificar os aspectos que diminuiriam a qualidade do
trabalho ao passar para as categorias mais baixas. Dizer o que exatamente um "7" significa tende a ser
muito mais difícil que dizer o que um "10" significa. Uma progressão básica de notas para uma atividade de
dissertação pode ser algo do tipo:

9-10: O trabalho do aluno atende a todos os critérios da proposta de uma forma criativa e excepcional.
Supera as expectativas da atividade, mostrando que o aluno dedicou empenho extra a desenvolver
conteúdo, organização e metodologia de forma original e criativa.

9-8: O trabalho do aluno atende aos critérios básicos da proposta. Uma tarefa desse nível tem seu sucesso,
mas poderia ser melhorada nos quesitos de organização e metodologia.

7-7.9: O trabalho do aluno atende à maioria dos critérios da proposta, apesar de que o conteúdo,
organização e metodologia são mistos em qualidade e podem precisar de revisão. Esse projeto não sugere
um nível alto de originalidade e criatividade do aluno.

6-6.9: O trabalho não atende totalmente às exigências da proposta ou o faz de forma inadequada. Um
projeto desse nível precisa de uma boa revisão e é altamente insatisfatório em relação a conteúdo,
organização e metodologia.

Abaixo de 6: O trabalho não atende às exigências da tarefa. De maneira geral, os alunos que se esforçarem
verdadeiramente não vão ficar com uma nota abaixo de 6.

9. Disponha os critérios de avaliação e pontuação em uma tabela. Organizar um quadro que você possa ir
completando conforme avalia cada trabalho vai simplificar o processo e dar uma base concreta aos alunos
quando receberem o trabalho de volta. Tende a ser muito mais útil em auxiliá-los na busca pelo
aperfeiçoamento do que uma simples letra grande rabiscada com caneta vermelha.
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Coloque cada objetivo ou tarefa em uma linha própria, dispondo as diferentes possibilidades de pontuação
no começo de cada coluna. Liste as expectativas para cada nível de qualidade sob os títulos. Eles devem
estar ordenados de forma crescente ou decrescente, dependendo da sua preferência.

10. Compartilhe os critérios com seus alunos antes que eles realizem a tarefa.

É sempre uma boa ideia dar alguma noção aos alunos de como e no que serão avaliados. É claro que você
precisa se focar na execução da atividade em si, dependendo do tipo. De qualquer forma, é útil para o
aluno ter ideia das suas diferentes expectativas e poder usar os critérios como um guia antes de entregar o
trabalho.

11. Considere ter alguma participação dos alunos na elaboração dos critérios.

Faça um brainstorm na lousa com diferentes aspectos a serem considerados na avaliação e deixe os alunos
montarem seus próprios critérios. Geralmente eles vão atribuir pesos às coisas da mesma forma que você
faria, e isso dá a eles a sensação de que a avaliação será justa e que eles estão contribuindo com o sucesso
deles mesmos. Esse é um exercício altamente recomendado para incentivar os alunos a se empenharem no
próprio processo de aprendizado.

Você ainda é o professor. Se os alunos unanimemente quiserem dar peso de 99 pontos ao quesito de
gramática, você pode parar o exercício sem completá-lo. Mas aproveite o momento para ensinar. Escolha
alguns alunos com má ortografia e pergunte se eles realmente querem assumir tamanha responsabilidade
da nota toda se comprometer por pequenos erros de escrita. Eles vão pensar melhor.

12. Avalie as atividades e mantenha os critérios em mente.

Se você está corrigindo um monte de dissertações e percebe que o resultado está um pouco
desequilibrado, talvez esteja pesando demais em algum aspecto ou sendo parcial com algumas notas altas.
Não é a hora de mudar tudo e começar a avaliar de forma desonesta. Atenha-se aos critérios e revise na
próxima vez.

13. Faça a média da nota e mostre aos alunos como os critérios foram utilizados.

Atribua pontos a cada categoria, tire a média da nota no final e apresente o produto final aos alunos.
Guarde uma cópia e entregue uma tabela com a decomposição de nota individual para cada aluno. Reserve
tempo para conversar com eles a respeito do desempenho se eles pedirem.

UNIDADE III
A Importância do Erro.

A revisão das práticas avaliativas remete, consequentemente, à reconceitualização do erro incorrido nas
atividades de aprendizagem.

O que é erro de aprendizagem?

É uma idéia que tem sua origem no contexto da existência de um padrão considerado correto. No percurso
do processo de aprendizagem, o erro, freqüentemente, aparece associado ao ridículo, à deficiência ou ao
fracasso escolar.
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Do ponto de vista psicopedagógico é outra a orientação a ser dada com relação ao erro escolar. A
psicopedagogia prescreve uma postura construtivista do processo ensino-aprendizagem, destacando a
importância de se construir uma prática educativa na qual se valorize a possibilidade de o aluno vir a
aprender e se incorpore a não-aprendizagem como parte do processo.

A reconceitualização do erro no processo de aprender importa também em discernir o erro construtivo do

erro sistemático. O primeiro é aquele que surge durante o processo de redescoberta ou reinvenção do
conhecimento, e que o sujeito abandona ao alcançar um nível de elaboração mental superior. Já o erro
sistemático é aquele que resiste, apesar das evidências que comprovam sua inadequação, limitando ou
mesmo impedindo as possibilidades de aprendizagem. Do ponto de vista psicopedagógico, esse tipo de
erro não é satisfatoriamente explicado, se for levada em conta apenas a Psicologia Genética. Faz-se
necessário considerar a dimensão das significações inconscientes que inibem o mecanismo inteligente.
Trata-se da dimensão afetiva; em outras palavras, da dimensão do desejo, que, de modo diferente do
aspecto afetivo da conduta enunciado por Piaget, implica na abordagem psicanalítica do sujeito do saber,
ou seja, sujeito do desejo.

Freud (1972), explica a curiosidade sexual das crianças nessa fase, enunciando o que ele chamou de instinto
do saber.

Quase na mesma época em que a vida sexual das crianças atinge seu primeiro ápice
(...) elas também começam a mostrar sinais de atividade que pode ser atribuída ao
instinto do saber ou de pesquisa. Este instinto não pode ser contado entre os
comportamentos instintivos elementares, nem pode ele ser classificado como
pertencente exclusivamente à sexualidade. (...)

Não é por interesses teóricos e sim por interesses práticos que as atividades de
pesquisa começam a desenvolver-se nas crianças. (p. 199-200).

Na construção do pensamento, revelam-se duas dimensões: conhecimento e saber, como produtos das
estruturações da inteligência e do desejo. A compreensão, tanto das possibilidades quanto das
impossibilidades das aprendizagens, requer a busca das relações que se estabelecem entre essas duas
estruturações, que se processam de forma diferenciada.

É importante destacar a relação já estabelecida por Freud (1976) entre a curiosidade intelectual e a
curiosidade sexual. Para ele, a mola que impele o desenvolvimento intelectual é sexual, conforme declara:

A segunda das minhas alegadas extensões do conceito de sexualidade

encontra sua justificativa no fato revelado pela pesquisa psicanalítica de
que todos esses impulsos afetuosos foram originalmente de natureza
inteiramente sexual, mas se tornaram inibidos em sua finalidade ou
sublimados. A maneira como os instintos sexuais podem assim ser
influenciados e desviados lhes permite ser empregados para atividades
culturais de toda espécie, para as quais, realmente, prestam as mais
importantes contribuições. (p. 50).

Invocando a noção psicanalítica do desejo, o erro nas aprendizagens pode ser visto como um sintoma, significante de
“algo” que ocorre de acordo com mecanismos diversos daqueles responsáveis pelas estruturações da inteligência.

Outro importante aspecto implicado no processo de ensino e aprendizagem é que a relação do aluno com o objeto do
conhecimento se dá, inclusive, com a mediação da figura do professor e, portanto, está estreitamente associada à
dinâmica inconsciente das suas primeiras relações objetais e com os processos de sublimação e transferência aí
envolvidos. Como enuncia Freud (1976):
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A transferência é meramente descoberta e isolada pela análise. Ela é um

fenômeno universal da mente humana, decide o êxito de toda influência
médica e de fato domina o todo das relações de cada pessoa com seu
ambiente humano. (p. 54)

Na premissa construtivista, em que todo conhecimento pressupõe uma organização que é efetuada pelos
próprios esquemas mentais do sujeito, o erro se inscreve nesse processo com uma função potencialmente
construtiva quando se constitui em indicador de progressos na atividade cognitiva, sinalizando aspectos
estruturais e processuais na formação de conhecimentos daquele que aprende, isto é, revelando a
estratégia do aluno com relação ao objetivo de aprendizagem a ser alcançado, que envolve a sua
compreensão e procedimentos adotados mentalmente para dominá-lo.

Nessa perspectiva, o erro revela, para aquele que aprende, a inadequação de seus esquemas e evidencia a
necessidade da construção de outros e/ou a reformulação daqueles previamente existentes. Esse enfoque
leva alunos e também professores a serem sujeitos de seus próprios processos de reconstrução do
conhecimento.

Logo, a virtude do erro, na visão psicopedagógica, está na possibilidade de constituir-se em fonte de

crescimento, para alunos e professores, uma vez que permite o reconhecimento de sua origem e dos
procedimentos e mecanismos que o produziram. Desde que conscientemente elaborado, o erro torna
possível a oportunidade de revisão e avanço, permite fazer uma síntese mental, integrando o fazer ao
sentir, gerando o prazer e o criar na aprendizagem.

A Avaliação Construtiva

A ação de avaliar, em sentido amplo e genérico, faz parte do cotidiano do ser humano. Esta avaliação,
embora assistemática, está presente com frequência em diversos momentos e em diferentes aspectos da
vida humana. É basicamente uma análise e julgamento de valor sobre o objeto da avaliação, seja ele a
própria ação do indivíduo, a do outro, seja fatos ou situações vivenciados em seu ambiente.

A avaliação educacional, no entanto, é caracterizada como uma ação sistematizada, contínua, apoiada em
determinados pressupostos teóricocientíficos e funcional, isto é, deve servir aos fins a que se propõe
(Goldberg, 1979, p. 167).

No planejamento de uma avaliação, a abordagem metodológica a ser adotada torna-se, entre outras,
decisão de fundamental importância, porque dela decorrem outras decisões subsequentes, como, por
exemplo, a indicação das técnicas e instrumentos de avaliação mais adequados à situação e ao seu objeto.

Avaliação do aproveitamento do aluno

Analisando-se a evolução histórica da avaliação, percebe-se que, atualmente, a compreensão das teorias da
aprendizagem influencia fortemente na estruturação da avaliação. O termo aproveitamento escolar ou
aproveitamento do aluno na aprendizagem refere-se, como explicam Davis e Esposito (1990), às
construções do conhecimento e a certo progresso entre as já elaboradas e (...) menos ao armazenamento
de informações do que ao uso que se faz das mesmas (...) (p. 72). Ao considerar, numa perspectiva
construtivista, que o objetivo maior do ensino é promover condições favoráveis à solução de problemas, e
ao pensar criticamente, cabe, então, à avaliação procurar verificar se o aluno é capaz de usar as estruturas
do conhecimento e se sua resposta é influenciada por fatores motivacionais, afetivos e cognitivos. Contudo,
a avaliação não é apenas um instrumento de verificação dos resultados da prática pedagógica, mas um
instrumento dialógico e de diagnóstico, quando busca fornecer informações que subsidiem as decisões dos
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protagonistas da história da aprendizagem – alunos e professores – possibilitando o reconhecimento da

inadequação de seus esquemas, para sua reformulação e reconstrução de conhecimentos.

Nesse sentido, situam-se e ganham significado os objetivos desta avaliação: auxiliar o processo de ensino e
orientar os alunos no seu processo de aprendizagem. Para tanto, a avaliação destinada a apoiar estes
processos deve ocorrer em diferentes momentos, evidenciando sua característica formativa, visando,
fundamentalmente, a propiciar uma regulação interativa, promovendo o autoconhecimento (auto-
avaliação), o desenvolvimento da auto-estima, a colaboração ética e compromissada.

Contrariamente ao positivismo, na perspectiva construtivista, o conhecimento é construído a partir da

experiência (ação); a realidade é produto da interação do indivíduo com o meio, o que significa haver não
uma única realidade objetiva, mas diferentes concepções da realidade entre os indivíduos. Como
implicação dessa premissa para a avaliação, está a importância de proporcionar diversas oportunidades
para que o aluno demonstre sua capacidade, e aceitar, como evidências de aprendizagem, diferentes
perspectivas de resultados como critérios de avaliação.

Considerando que aprender, ensinar e avaliar constituem um processo interativo, a seleção ou elaboração
de técnicas e instrumentos de avaliação está claramente relacionada não só com o que ensinar, mas
também com o como ensinar, isto é, deve levar em conta o tipo de aprendizagem a ser promovido. Entre os
instrumentos mais indicados para uma abordagem de avaliação qualitativa estão as entrevistas (individuais
e coletivas), o portfólio1, itens de perguntas abertas, observações, dissertações, estudo de casos, etc.

Avaliação do desenvolvimento da disciplina

Geralmente, mesmo de forma assistemática, os alunos avaliam a disciplina quando julgam o conhecimento
que o professor demonstra em sala de aula, seu comportamento e suas atitudes. Os professores também
avaliam a aula que deram, as atitudes e as decisões que tiveram de tomar perante os alunos. Mas é por
meio do exercício de uma avaliação intencional, sistematizada e contínua que se pode vivenciar um
processo de responsabilidade compartilhada e consciente que leva ao crescimento. A avaliação de
disciplina, no que se refere ao trabalho do professor em sala de aula, é o meio pelo qual ele pode detectar
evidências do seu bom ou mau desempenho no processo de ensino (Diniz, 1982, p. vi).

Instrumentos de Avaliação.
Instrumentos de Avaliação

Os instrumentos de avaliação de aprendizagem devem ser largamente utilizados ao longo do período

letivo. Esses instrumentos de avaliação devem permitir ao professor colher informações sobre a capacidade
de aprendizado dos alunos, medida, em especial, pela competência dos mesmos para resolver problemas e
instrumentalizar o conhecimento para a tomada de decisões.

Cabe ao professor da disciplina, definir os instrumentos que serão utilizados para melhor acompanhar o
processo de aprendizado de seus alunos.

Não existem instrumentos específicos de avaliação capazes de detectar a totalidade do desenvolvimento e

aprendizagem dos alunos. É diante da limitação que cada instrumento de avaliação comporta que se faz
necessário pensar em instrumentos diversos e mais adequados com suas finalidades, para que dêem conta,
juntos, da complexibilidade do processo de aprender.

Alguns exemplos de instrumentos de avaliação.

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1. OBSERVAÇÃO

O ato de observar é uma característica própria e é através dele que informamos sobre o contexto em que
estamos, para nele nos situarmos de forma satisfatória de acordo com normas e valores dominantes.

Aspectos Negativos:

É um instrumento de pouca utilização de registro e de falta de sistematização, os dados colhidos, muitas

vezes, se perdem ou não são utilizados de forma produtiva para refletirem sobre a prática pedagógica e o
desenvolvimento dos alunos.

Aspectos Positivos

Através da observação, os educadores podem conhecer melhor os alunos, analisar seu desempenho nas
atividades em sala de aula e compreender seus avanços e dificuldades. Ao mesmo tempo, os alunos
poderão tomar consciência dos processos vividos pelo grupo.

A observação exige do professor:

Eleger o objeto de investigação ( um aluno, uma dupla, um grupo etc);

Elaborar objetivos claros (descobrir dúvidas, avanços etc);

Identificar contextos e momentos específicos (durante a aula, no recreio etc);

Estabelecer formas de registros apropriados ( vídeos, anotações etc).

Indicações

Observações em atividades livres, no recreio, individuais, etc.

2. REGISTRO / FICHAS

Tem como função acompanhar o processo educativo vivido por alunos e professores, é através dele que se
torna possível realizar uma análise crítica e reflexiva do processo de avaliação.

Aspectos Positivos:

Contribui para que os dados significativos da prática de trabalho não se percam. Alguns recursos podem ser
utilizados, são eles:

1. Caderno de campo do professor: registro de aulas expositivas, anotações em sala de aula, projetos,
relatos, debates, etc.

2. Caderno de Anotações para cada grupo de alunos: anotações periódicas sobre acontecimentos
significativos do cotidiano escolar.

3. Diário do aluno: registro de caráter subjetivo ou objetivo que aluno e professores fazem
espontaneamente.

4. Arquivo de atividades: coleta de exercícios e produções dos alunos, datadas e com algumas observações
rápidas do professor. Esse arquivo serve como referência histórica do desenvolvimento do grupo.

Indicações:
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Permite aos educadores perceberem e analisarem ações e acontecimentos, muitas vezes despercebidos no
cotidiano escolar.

3. DEBATE

O debate nos permite nas situações de interação, trocar ideias com as pessoas, compreender as ideias do
outro, relacioná-las e ampliar conhecimentos sobre o tema ou assunto discutido.

Aspectos positivos

Favorável para que alunos e professores incorporem conhecimentos, exige que se expressem com suas
próprias palavras, exemplifiquem e estabeleçam relações com outros conhecimentos, pois o aluno expõe à
turma sua forma de compreender o tema em questão.

4. AUTO - AVALIAÇÃO

Aspectos Positivos

É uma atividade de reflexão fundamental na aprendizagem, que visa levantar:

- o caminho percorrido pelo aluno para às sua respostas e resultados;

- as evidências de que conseguiu aprender;

- as evidências das dificuldades que ainda enfrenta e, a partir delas, o reconhecimento das superações que
precisam ser conquistadas.

Indicações

Incentivar a consciência crítica dos alunos, em relação aos modos de agir que utilizam frente às tarefas que
lhes são propostas.

5. TRABALHO EM GRUPO

É todo tipo de produção realizada em parceria pelos alunos, sempre orientadas pelo professor.

Aspectos positivos:

Estimula os alunos à cooperação e realização de ações conjuntas, propiciam um espaço para compartilhar,
confrontar e negociar ideias. É necessário que haja uma dinâmica interna das relações sociais, mediada
pelo conhecimento, potencializado por uma situação problematizadora, que leve o grupo a colher
informações, explicar suas ideias, saber expressar seus argumentos.

Permite um conhecimento maior sobre as possibilidades de verbalização e ação dos alunos em relação às
atividades propostas.

É necessário considerar as condições de produção em que se derão: o tempo de realização, o nível de

envolvimento e de compromisso dos alunos, os tipos de orientações dadas, as fontes de informação e
recursos materiais utilizados.

6. PARTICIPAÇÃO EM SALA DE AULA

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Trata – se de analisar o desempenho do aluno em fatos do cotidiano da sala de aula ou em situações

planejadas.

Aspectos Positivos:

Permite que o professor perceba como o aluno constrói o conhecimento, já que é possível acompanhar de
perto todos os passos desse processo. É necessário que o professor faça anotações no momento em que os
fatos a serem considerados ocorrem, ou logo em seguida, para que sejam evitadas as generalizações e os
julgamentos com critérios subjetivos. Habilita o professor a elaborar intervenções específicas para cada
caso e sempre que julgar necessário.

7. SEMINÁRIO

É a exposição oral que permite a comunicação das informações pesquisadas de forma eficaz, utilizando
material de apoio adequado.

Aspectos Positivos:

Contribui para a aprendizagem tanto do ouvinte como do expositor, pois exige desta pesquisa,
planejamento e organização das informações, além de desenvolver a capacidade de expressão em público.

Aspectos Negativos:

Às vezes, alguns professores utilizam de comparações nas apresentações entre o inibido e o desinibido.

7. PORTFÓLIO

Volume que reúne todos os trabalhos produzidos pelo aluno durante o período letivo. Presta – se tanto
para a avaliação final como para a avaliação do processo de aprendizagem do aluno.

Aspecto positivo:

Evidencia as qualidades do estudante, registra seus esforços, seus progressos, o nível de raciocínio lógico
atingido e, portanto, seu desempenho na disciplina. Também ensina ao aluno a organização.

Tem finalidade de auxiliar o educando desenvolver a capacidade de refletir e avaliar seu próprio trabalho.

8. PROVA DISSERTATIVA

Caracteriza – se por apresentar uma série de perguntas (ou problemas, ou temas, no caso da redação), que
exijam capacidade de estabelecer relações, de resumir, analisar e julgar.

Aspectos Positivos

Avalia a capacidade de analisar um problema central, abstrair fatos, formular idéias e redigi – las: permite
que o aluno exponha seus pensamentos, mostrando habilidades organização, interpretação e expressão.

9. PROVA COM CONSULTA

Apresenta características semelhantes às provas dissertativas, diferenciando – se pelo fato de o aluno pode
consultar livros ou apontamentos para responder.

Aspectos Positivos:
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Se bem elaborada, pode permitir que o aluno demonstre não apenas o seu conhecimento sobre o
conteúdo objeto da avaliação, mas ainda, a sua capacidade de pesquisa, de buscar a resposta correta e
relevante.

10. PROVA OBJETIVA

Caracteriza-se uma série de perguntas diretas para respostas curtas, com apenas uma solução possível ou
em que o aluno tenha que avaliar proposições, julgando-as verdadeiras ou falsas.

Aspectos Negativos

Favorece a memorização e sua análise não permite constatar, com boa margem de acerto, quanto o aluno
adquiriu em termos de conhecimento.

11. PROVA ORAL

Situação em que os alunos, expõem individualmente seus pontos de vista sobre pontos do conteúdo ou
resolvem problemas em contato direto com o professor. Bastante útil para desenvolver a oralidade e a
habilidade de argumentação.

UNIDADE VI

A Avaliação na perspectiva na Nova LDB Lei 9394/1996;

A Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro, publicada pelo Ministério da Educação, conhecida como Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), expressa a política e o planejamento educacional do país. Essas
diretrizes são fundamentadas em relação à Constituição Federal, cujo Art. 206 define que o ensino será
ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e coexistência de instituições públicas e privadas de

ensino;

IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V – valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistério
público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;

VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

VII – garantia de padrão de qualidade.

A LDB não pode deixar de discutir o que diz respeito à avaliação. Em seu Art. 13, diz que os docentes
incumbir-se-ão de:

I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III – zelar pela aprendizagem dos alunos;

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IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Frente a isso, a Lei vem possibilitar novos olhares sobre os princípios de avaliar como parte do processo de
ensino-aprendizagem, o que é confirmado em seu Art. 24:

A verificação do rendimento escolar observará critérios, dentre eles podemos destacar: a) avaliação
contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.

Na LDB, destacam-se três grandes eixos diretamente relacionados à construção do projeto pedagógico para
a melhoria da qualidade de ensino; dentre eles podemos destacar:

O eixo da Flexibilidade: vincula-se à autonomia, possibilitando à escola organizar o seu próprio trabalho
pedagógico.

O eixo da Avaliação: reforça um aspecto importante a ser observado nos vários níveis do ensino (Artigo 9º,
inciso VI).

O eixo da Liberdade: expressa-se no âmbito do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas (Artigo

3º, inciso III) e da proposta de gestão democrática do ensino publico (Artigo 3º, inciso VIII), a ser definida
em cada sistema de ensino.

A Avaliação na Educação Infantil

A criança é um ser social com capacidade afetiva, emocional e cognitiva. Tem desejo de estar próximo às
pessoas e é capaz de interagir e aprender com elas de forma a compreender e influenciar seu ambiente.
Ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se cada vez mais
seguras para se expressar e passam a aprender por meio das trocas sociais com diferentes crianças e
adultos, cujas percepções e compreensões da realidade também são diversas.

Assim, o processo ensino–aprendizagem ocorre de forma gradual, contínua, cumulativa e integrativa,

envolvendo ações, sentimentos, erros, acertos e novas descobertas. Nessa etapa, a avaliação deve ter
como objetivos auxiliar o processo de aprendizagem, fortalecer a autoestima do aluno e orientar as ações
pedagógicas. No que se refere às crianças, a avaliação deve permitir que elas acompanhem suas próprias
conquistas, dificuldades e possibilidades ao longo do processo.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, na seção 11, referente à Educação Infantil, artigo 31, preconiza
que: “*…+ a avaliação far-se-á mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”.

A avaliação deve ampliar o olhar do professor a respeito do contexto da aprendizagem e das atividades
realizadas. O docente deve estar atento ao modo como foi executada a tarefa e o que norteou os
procedimentos, a saber: o ambiente, os materiais, as escolhas, enfim, tudo que cerca o momento da
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realização da atividade. A avaliação poderá ser realizada em forma de observação, registro e atividades
práticas.

A aprendizagem precisa ser avaliada durante o processo de trabalho, de forma contínua, tendo como
objetivo o desenvolvimento do aluno em todos os aspectos. É nesse momento que o professor pode
perceber as dificuldades e os acertos dos alunos.

A avaliação da aprendizagem deve contemplar os momentos em que a criança:

 Exercita os conceitos aprendidos tanto no contexto escolar como no extraescolar;

 Tem oportunidade de interpretar a ação dos adultos;
 Tem possibilidade de expressar os sentidos que atribuiu aos conceitos, modificando-os a partir das
relações que estabeleceu.

Portanto, o olhar do professor sobre os aspectos que facilitam ou dificultam o desenvolvimento das
crianças ajudará a organizar e reorganizar outras atividades, os materiais oferecidos, as formas de execução
e os agrupamentos de crianças. Assim o professor terá como prever, já no planejamento, as ações que
contribuirão para alcançar seus objetivos e facilitar o aprendizado do aluno.

Segundo os Referenciais Curriculares, ao avaliar os alunos, analise as seguintes questões:

De que forma os conhecimentos que o aluno já possui foram considerados?

Qual o objetivo da atividade? Que desafio ela propõe ao aluno?

Que providências foram tomadas previamente para que a atividade fosse realizada?

Que instruções foram dadas para sua realização? Elas foram bem formuladas?

Que conteúdos/temas estão sendo contemplados?

O espaço foi previamente preparado?

Como foi a participação dos alunos?

Houve interação entre eles?

O registro avaliativo poderá ser realizado na forma de diagnóstico, veja a seguir.

Diagnóstico:

Registrar o perfil do aluno e a fase do desenvolvimento em que ele se encontra no início do ano letivo.

Observação:

Registrar os avanços do aluno ao longo do processo de aprendizagem. É importante que, a cada dia, seja
feito pelo menos um registro, pois isso possibilita um retrato dos passos percorridos na construção das
aprendizagens. Essa forma de registrar diariamente a caminhada do aluno tem o objetivo de mostrar a
importância de cada aula, de cada passo, como uma oportunidade de desenvolvimento.

Relatórios:
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(bimestrais/trimestrais, em forma de áudio, vídeo, fotografias, fichas). Os relatórios deverão registrar os

eixos norteadores trabalhados e as reações do aluno diante das propostas oferecidas. Para cada eixo, redija
um pequeno texto, sempre levando em consideração o progresso do aluno. Cuidado para que esse
relatório não seja apenas um registro contendo “o comportamento que a criança apresentou”, utilizando-
se, para isso, de listas uniformes de comportamentos a serem classificados: “atingiu parcialmente”, “não
atingiu”, “não apresentou”, “apresentou”, “muito bom”, “bom”, “fraco”, “muito fraco”. A avaliação não
deve se reduzir a preencher fichas padronizadas ao fim de um período letivo. Avaliar não é apenas medir,
comparar ou julgar. Muito mais do que isso, a avaliação apresenta uma importância social e política
fundamental no fazer educativo.

Portfólio:

A organização do portfólio torna-se significativa pelas intenções de quem o organiza, do aluno e também
da família. Não há sentido em coletar trabalhos dos alunos para mostrá-los aos pais somente como
instrumento burocrático. Ele precisa constituir-se um conjunto de dados que apresente avanços, mudanças
conceituais, novos jeitos de pensar e de fazer pelos quais o estudante passou.

Autoavaliação:

A criança nessa fase já é capaz de fazer uma autoavaliação justa, correta e precisa, pois tem consciência de
suas atitudes e do seu desempenho na execução de tarefas e na interação com os colegas. Participar de
uma autoavaliação requer amadurecimento e possibilita o desenvolvimento de valores (responsabilidade,
honestidade, sinceridade). A autoavaliação pode ser expressa oralmente, tendo o professor como escriba,
ou por desenhos e pintura a cores (determine uma cor para cada ação da criança), entre outros.

São muitos os instrumentos que podem ser utilizados para acompanhar o desenvolvimento da criança e
possibilitar ao professor a reflexão das ações pedagógicas. A escolha deverá estar de acordo com o
planejamento pedagógico e a realidade da sala de aula.

Fonte: Revista CPB Educacional – 1º semestre 2017.

A Avaliação no Ensino Fundamental.

O ensino fundamental representa uma importante fase para o nosso crescimento e aprendizado. Tem
duração de 9 anos e se inicia normalmente quando a criança completa 6 anos de idade.

É o período em que são construídas as bases comportamentais e as bases de conhecimento. É necessário

que tenha um cuidado a mais com cada criança, sabendo corrigir as suas falhas e estimular suas
competências de maneira sutil e compreensiva.

É nessa fase que as crianças são pela primeira vez colocadas a prova. Provas, testes e trabalhos são
introduzidos pela primeira vez ao cotidiano delas. Inicia-se então a ideia de compromisso.

A avaliação no ensino fundamental deve ser feita com cautela, sobretudo, pela imaturidade dos alunos.
Mas de maneira gradativa, é necessário que as cobranças a eles aumentem, tanto quanto a carga de
conhecimento passada pelo professor.

Avaliação no ensino Médio

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O ensino médio é um período de 3 anos, no qual os alunos chegam normalmente com 14 a 15 anos. Com
uma pequena base formada, ainda é um momento de muito cuidado. Apesar disso, nele já se lida com pré-
adolescentes que conseguem ter uma visão mais madura das coisas.

Se trata de uma fase em que os pensamentos estão a todo vapor e alimentam um conjunto de desejos,
perspectivas e sonhos.

Recentemente esse período foi pouco valorizado pelo sistema de ensino do país e se transformou em uma
etapa mais voltada a preparação para o vestibular do que propriamente para a formação da cidadania.

Isso distorceu o real objetivo dessa fase de aprendizagem que é a construção do ser humano para a vida
como um todo.

A forma adequada de ensino deve se pautar na busca pela formação mais completa dos alunos, dando-lhes
a base suficiente para que corram atrás dos seus objetivos e ideais. Devem consolidar a ideia de
compromisso e responsabilidade e proporcionarem um acesso irrestrito ao conhecimento.

A avaliação desses alunos deve ser feita estrategicamente para atender todos esses pressupostos e,
principalmente, fazer com que este aluno continua os estudos, não entrando para as estáticas da
desistência.

A avaliação escrita consistia na forma mais tradicional de verificar o aprendizado do aluno e é através dela
que os aprovados e reprovados eram classificados. Esse tipo de avaliação era considerada aterrorizante,
alguns alunos se sentiam mal quando estavam diante de um documento que avaliaria se realmente ele
estava apto a seguir em frente.

Atualmente os conceitos educacionais estão difundidos na elaboração de novas metodologias de ensino e

didática criativas que visam melhorar as condições do processo ensino-aprendizado.

Hoje os profissionais utilizam diversos mecanismos capazes de verificar o aprendizado de determinado

conteúdo. A diversificação no momento da avaliação tem o objetivo de promover o avanço do aluno de
forma fragmentada e objetiva. Observe algumas ferramentas capazes de avaliar os alunos referentes ao
Ensino Fundamental e Médio:

Provas objetivas;

Prova dissertativa;

Seminário;

Trabalho em grupo;

Debates;

Relatório individual;

Autoavaliação;

Observação;

Conselho de classe.

A Avaliação e o Planejamento.
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Planejar e avaliar são essenciais no processo educativo, são dois elementos que se complementam, pois
avaliamos para planejar e planejamos para avaliar novamente, a partir da avaliação elaboraremos um
planejamento que atenda às necessidades de aprendizagem dos educandos.

O planejamento é o passo decisivo para a melhoria do trabalho docente quando é realizado de maneira
correta, já que muitas vezes, os professores planejam suas atividades sem nenhuma ligação com o contexto
vivido pelo aluno, o que torna sua aula uma "chatice" e sem proveito para o aluno, então o educador
precisa ficar atento e interligar o conteúdo estudado na sala com as vivências dos discentes, pois só assim
ele saberá utilizar os conhecimentos adquiridos na escola para a transformação do seu contexto. De acordo
com Lopes (1991, p. 43) "o bom plano de ensino se traduzirá pela ação pedagógica direcionada de forma a
se integrar dialeticamente ao concreto do educando, buscando transformá-lo". Então os conteúdos
precisam estar associados a experiência de vida dos alunos, só assim haverá produção de novos
conhecimentos, quebra do senso comum e por fim a transformação.

O ato de planejar no processo de ensino é fundamental para a formação de cidadãos críticos,

compromissados com a transformação da sociedade para a melhoria da qualidade de vida para todos,
então o planejamento deve ser integrador, ou seja, participativo, discursivo, problematizador como
enfatiza Lopes (1991, p. 50):

Essa abordagem integradora, com efeito, é que proporcionará um ensino voltado

para a formação de pessoas críticas, questionadoras e atuantes. Entendemos que
uma educação integradora, onde professores e alunos produzam conhecimentos a
partir da participação da escola na sociedade e vice-versa, estará formando
efetivamente um educando com possibilidades de contribuir concretamente para a
transformação da sociedade.

Vemos que o que vai proporcionar essa educação integradora, geradora de conhecimentos será o
planejamento realizado de forma adequada. Com a inclusão de métodos que leve os alunos a participarem
a questionarem, onde os conteúdos estejam ligados com a vida cotidiana desses indivíduos. O próximo
passo a ser trabalhado será a organização do processo de avaliação da aprendizagem gerada pelo
planejamento realizado. Conforme Luckesi (2011) as escolas estão confundindo o significado de avaliação e
estão praticando os exames ao invés da avaliação processual como nos diz:

Hoje na escola brasileira - pública ou particular, de ensino fundamental,

médio ou superior - praticamos predominantemente exames escolares,
em vez de avaliação; todavia, de forma inadequada, usamos o termo
avaliação para denominar essa prática (LUCKESI, 2011, p. 180).

Hoje nas escolas a avaliação é feita através de trabalhos e provas que irão se converter em notas, e por sua
vez vai determinar a classificação do estudante, se está aprovado ou reprovado, então, a realidade não
mudou, o termo foi alterado, mas a prática continua a mesma, autoritária, objetiva, não possibilitando o
educando a refletir a questão, debater e dialogar com o professor. Para se formar cidadãos atuantes na
sociedade é necessário que o educador passe a ter uma nova perspectiva sobre o ato de avaliar, que
adquira uma postura comprometida não só com o pedagógico, mas com o social, que se preocupe com a
educação 42077 e veja que a avaliação deve ser conjunta num processo de acompanhamento, não só a
nota alcançada pelo educando (LOPES, 1991). Sobre isso, Luckesi (2002, p. 5) aborda:
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Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-

la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória
nem seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. O ato de examinar,
por outro lado, é classificatório e seletivo e, por isso mesmo, excludente,
já que não se destina à construção do melhor resultado possível; tem a
ver, sim, com a classificação estática do que é examinado. O ato de avaliar
tem seu foco na construção dos melhores resultados possíveis, enquanto o
ato de examinar está centrado no julgamento de aprovação ou
reprovação. Por suas características e modos de ser, são atos
praticamente opostos; no entanto, professores e professoras, em sua
prática escolar cotidiana, não fazem essa distinção e, deste modo,
praticam exames como se estivessem praticando avaliação.

Avaliações externas: Saeb, Enem, Enade;

Foi em 1988 que o Ministério da Educação (MEC) criou o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb).
Desde então, foram várias as mudanças, da adoção de novas metodologias que permitem a comparação de
dados ao longo do tempo à inclusão de informações para aumentar a relevância pedagógica do material
fornecido às escolas e aos sistemas de ensino.

A análise dos resultados das avaliações possibilita a criação de um painel da Educação no país, ferramenta
fundamental na elaboração de políticas públicas para a área. Em uma perspectiva política, elas contribuem
para definir qual o direito de aprendizagem básico que todo aluno deve ter assegurado. Esses parâmetros
são essenciais para que as redes e as escolas reflitam quais são as estratégias para promover uma Educação
de qualidade.

São muitas as perguntas que surgem após o diagnóstico feito com base nesses resultados. Onde
melhoramos e quais práticas permitiram isso? Como mudar os pontos em que não houve avanço?
Precisamos dar mais atenção à formação dos docentes? Criar grupos de apoio aos alunos com dificuldades?

Vale lembrar que, apesar das avaliações serem feitas com os estudantes que estão no fim de cada ciclo do
Ensino Fundamental e Médio, elas não se referem apenas àqueles anos. Elas refletem um percurso que se
inicia na Educação Infantil. Para os alunos chegarem aos anos finais dominando as competências exigidas,
há um trabalho desenvolvido ano a ano. Por isso, é importante envolver todos os docentes,
independentemente da área e do ano de atuação, nos debates sobre os resultados. As ações propostas
devem considerar as condições de ensino e aprendizagem ao longo da escolaridade, assegurando que
todos se corresponsabilizem pelo processo.

Há, porém, limites. Avaliação externa não acompanha o aluno individualmente. Daí ser essencial a
avaliação interna, que permita saber o desempenho de cada um, e também analisar as práticas
pedagógicas e as condições gerais da escola. É a articulação de todas essas informações que dará um
retrato completo para gestores e docentes melhorarem o processo de ensino e garantirem o direito à
aprendizagem de cada e toda criança e jovem.

O Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb, é composto por um conjunto de avaliações externas em
larga escala e tem como principal objetivo realizar um diagnóstico da educação básica brasileira e de alguns
fatores que possam interferir no desempenho do estudante, fornecendo um indicativo sobre a qualidade
do ensino ofertado. O levantamento produz informações que subsidiam a formulação, reformulação e o
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monitoramento das políticas públicas nas esferas municipal, estadual e federal, visando a contribuir para a
melhoria da qualidade, equidade e eficiência do ensino. Além disso, procura também oferecer dados e
indicadores sobre fatores de influência do desempenho dos alunos nas áreas e anos avaliados.

Em 2005, o Saeb foi reestruturado e passou a ser composto por duas avaliações: a Avaliação Nacional da
Educação Básica (Aneb), que manteve as características, os objetivos e os procedimentos da avaliação
efetuada até aquele momento pelo Saeb, e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc),
conhecida como Prova Brasil, criada com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas
das redes públicas.

Em 2013, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) foi incorporada ao Saeb para melhor aferir os níveis
de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática.

O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) tem como finalidade principal a avaliação do desempenho
escolar e acadêmico ao fim do Ensino Médio. O exame é realizado anualmente pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e Ministério da Educação (MEC).

Qualquer pessoa pode fazer o Enem, entretanto, participantes com menos de 18 anos no primeiro dia de
realização do Exame que concluirão o Ensino Médio após o ano letivo de 2018, os chamados treineiros,
podem usar o resultado somente para uma autoavaliação de conhecimentos.

O que é o Enade

O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) avalia o rendimento dos concluintes dos cursos
de graduação, em relação aos conteúdos programáticos, habilidades e competências adquiridas em sua
formação. O exame é obrigatório e a situação de regularidade do estudante no Exame deve constar em seu
histórico escolar. A primeira aplicação do Enade ocorreu em 2004 e a periodicidade máxima da avaliação é
trienal para cada área do conhecimento.

Objetivos

O objetivo do Enade é avaliar o desempenho dos estudantes com relação aos conteúdos programáticos
previstos nas diretrizes curriculares dos cursos de graduação, o desenvolvimento de competências e
habilidades necessárias ao aprofundamento da formação geral e profissional, e o nível de atualização dos
estudantes com relação à realidade brasileira e mundial, integrando o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (Sinaes).

O Sinaes é composto também pelos processos de Avaliação de Cursos de Graduação e de Avaliação

Institucional que, junto com o Enade, formam um tripé avaliativo, que permite conhecer a qualidade dos
cursos e instituições de educação superior (IES) de todo o Brasil.

Sobre os resultados

Os resultados do Enade, aliados às respostas do Questionário do Estudante, constituem-se insumos

fundamentais para o cálculo dos indicadores de qualidade da educação superior: Conceito Enade, Conceito
Preliminar de Curso (CPC) e Índice Geral de Cursos Avaliados da Instituição (IGC), todos normatizados pela
Portaria Normativa nº 19, de 2017. Esses indicadores mensuram a qualidade dos cursos e das instituições
do país, sendo utilizados tanto para o desenvolvimento de políticas públicas para a educação superior
quanto como fonte de consultas pela sociedade.
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O Problema da Avaliação e suas possíveis soluções

A discussão que a prática avaliativa vem causando está diretamente relacionada à redução do fenômeno
avaliativo à provas ou testes, com um caráter meramente classificatório, aplicado no final de meses,
bimestres ou semestres. Avaliar os educandos somente por meio de notas, expressa em quantidades, torna
a avaliação limitada, o que proporciona uma análise reduzida do trabalho pedagógico.

De acordo com a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9394/96, que vigora atualmente no
país,

a verificação do rendimento escolar deve se dar por meio de uma avaliação

contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais (art.24, inciso V).

Como se pode notar, com base na lei, o processo avaliativo deve ser contínuo e os critérios qualitativos
prevalecem sobre os quantitativos. Mas, na verdade, isso não acontece. Atribuir uma nota é apenas parte
do processo. A avaliação deve assumir um papel de investigação e reflexão das ações desenvolvidas na sala
de aula, ocorrendo durante todo o percurso do aluno e não apenas no seu término.

O processo avaliativo que se aplica nas escolas está diretamente relacionado aos modelos pedagógicos. Na
pedagogia tradicional, nova e tecnicista, ela assume uma função classificatória, autoritária e disciplinadora
enquanto que nas pedagogias libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos, a avaliação tem função
diagnóstica que busca o crescimento, o avanço dos alunos em todos os seus aspectos.

É necessário a avaliação ter uma perspectiva diagnóstica e mediadora do processo ensino-aprendizagem de

modo que se possa fazer interpretações e ampliar as oportunidades de análise. E para isso, deve-se fazer o
uso de tarefas avaliativas diversificadas e assim, conhecer a trajetória da aprendizagem dos educandos.

Dentre os instrumentos que podem ser utilizados no processo avaliativo a fim de dinamizá-lo, destacam-se
as questões dissertativas, a autoavaliação, o uso de portfólios ou registros de observação e os trabalhos em
grupos.

As questões dissertativas são aquelas que o educando expõe, com suas palavras, seus conhecimentos e
pensamentos sobre um assunto. Haydt afirma que “a prova de dissertação é indicada para avaliar certas
habilidades intelectuais, como a capacidade de organizar, analisar e aplicar conteúdos, relacionar fatos ou
ideias, interpretar dados e princípios * ...+” (2004, p.114). Com o uso dessas questões, ocorre o
desenvolvimento da capacidade reflexiva e crítica dos estudantes, incentivando-os a analisar e interpretar
as informações obtidas, favorecendo seu crescimento intelectual.

A autoavaliação é outra ferramenta pedagógica que dinamiza o processo educativo. O aluno, ao praticar o
ato de se autoavaliar, toma consciência de suas atitudes, dificuldades de aprendizagem e necessidades para
aprender. De acordo com Vasconcelos, “ entendemos que a autoavaliação deve ser feita sem vínculo com a
nota *...+” (2007, p.86). Percebe-se que o processo da autoavaliação deve levar o aluno a refletir sobre si
mesmo, sobre seu desempenho escolar e por isso, não tem necessidade de está atrelado às notas.

O uso de portfólios ou registros de avaliação também são importantes para o processo de avaliação. Eles
envolvem um conjunto de informações relacionados aos avanços, maneiras de pensar e agir, mudanças que
venham a ocorrer, além de auxiliarem o educador a seguir novos rumos, se preciso. Na visão de Hoffman,
 40

“as anotações do professor precisam ser reflexiva sobre o acompanhamento do aluno correspondendo a
dinâmica do processo de aprendizagem” (2005, p.136).

Outra ferramenta pedagógica para uma análise reflexiva do processo de ensino-aprendizagem são os
trabalhos em grupos. Estes ajudam a desenvolver os aspectos cognitivos dos alunos, além de ser um
instrumento que cria situações de diálogos e trocas de idéias, em que os educandos expõem seus
pensamentos, ouve os companheiros do grupo e são feitos questionamentos. Segundo Haydt, “ao
participar dessa troca de experiências possibilitadas pelo trabalho em equipe, o indivíduo precisa organizar
seu pensamento a fim de exprimir suas ideais de forma a serem compreendidas por todos.” (1992, p.137).

Como se pode perceber, o professor deve fazer o uso de diversos instrumentos avaliativos para que torne o
processo avaliativo mais rico e dinâmico. A avaliação deve ser um componente a favor da aprendizagem,
contribuindo para a evolução do educando.

O processo de avaliação ainda está limitado à aplicação de provas e testes, envolvendo, na maioria dos
casos, questões objetivas. De acordo com Haydt “É a boa construção das questões que garante a validade e
fidedignidade do teste ou, melhor dizendo, a sua qualidade” (p. 95, 2004). Nota-se que para um teste ou
uma prova seja considerada válida, é fundamental que esteja bem elaborada de modo que o professor
determine os objetivos e conteúdos a serem avaliados.

Desse modo, a autora propõe orientações para a elaboração dos itens de testes objetivos dentre os quais
se destacam questões elaboradas referentes aos conteúdos; nível de dificuldade mediano; uso de uma
linguagem clara e objetiva; instruções de como resolver as questões; organizar as questões de ordem de
dificuldade crescente; evitar que a resposta de uma questão esteja presente na outra; não colocar as
questões próximas umas das outras para que o aluno não se confunda.

Assim, com vista de obter informações sobre as provas que estão sendo elaboradas, foi realizada uma
pesquisa em uma escola da rede municipal da cidade de Parnaíba que assumiu um caráter etnográfico com
o intuito de analisar a estrutura das avaliações aplicadas. Foram analisadas as provas das disciplinas de
Ciências, História e Geografia da turma do 3º ano do ensino fundamental.

As provas aplicadas na escola referentes às disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática correspondem

às provas do Programa Qualiescola enquanto que as avaliações das disciplinas de História, Geografia e
Ciências foram elaboradas pelo próprio professor. A avaliação de Ciências do 3º ano continha o cabeçalho
escolar em que o aluno deve completar os espaços em branco e cinco questões, sendo três de combinação,
uma de múltipla escolha e uma de resposta livre.

Nas questões de combinação contém um conjunto de itens pertencentes a um mesmo conteúdo e uso de
gravuras. No entanto, respostas podem ser encontradas por simples exclusão ou eliminação. Na questão de
múltipla escolha, contém idéias ou problemas contidos no suporte do item de forma definida e breve e o
uso de uma linguagem clara e objetiva. E na questão de resposta livre, houve um estímulo para o aluno
analisar, organizar e sintetizar o conhecimento.

Em decorrência dos conteúdos de História e Geografia serem semelhantes, a professora optou por elaborar
uma prova para ambas as disciplinas. A avaliação continha 7 questões, sendo 2 de múltipla escolha, 3 de
combinação e 2 subjetivas. Tanto as questões de múltipla escolha quanto as de combinação apresentam as
mesmas características da avaliação de Ciências. E as questões subjetivas contribuíram para desenvolver a
criatividade dos alunos, havendo uma contextualização, uso de gravuras, linguagem clara e objetiva. No
entanto, não houve uma sequência alfabética das palavras.
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Nos enunciados das questões é solicitado marcar alternativas corretas, classificar, fazer correspondência,
relacionar as colunas, enumerar, completar as frases, listar, assinalar opções certas, pintar, desenhar.
Percebe-se que essas questões avaliativas exigem o saber/conhecer do aluno sobre o assunto em estudo.
No entanto, há poucas categorias referentes ao fazer/praticar do educando como a ação para pintar, por
exemplo.

Nota-se que nas avaliações não constam instruções que auxiliam na sua resolução e caso haja dúvidas, elas
são esclarecidas pelo próprio professor. As questões ficaram bem distribuídas no espaço da folha para que
o aluno não se confundisse no momento da resolução.

Levando em consideração o nível de dificuldade das provas aplicadas, elas apresentam um nível mediano,
pois as questões estão bem elaboradas e não apresentam um grau tão fácil, requerendo o conhecimento
do aluno a respeito do conteúdo abordado. No entanto, há questões nas provas muito semelhantes a das
revisões sendo alterada apenas a sua estrutura.

De acordo com as avaliações analisadas, a maioria das questões exige o aspecto cognitivo do aluno com
relação ao conteúdo. No entanto, estão bem elaboradas com o uso de linguagem clara e objetiva, além de
apresentar um nível mediano de dificuldade. Porém, não havia instruções de como resolver as questões e
estas não estão organizadas em ordem crescente de dificuldade.

Referência Bibliográfica
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