Revisão técnica:

Simone Costa Moreira

Graduada em Pedagogia
Especialista em Orientação Educacional
Mestre em Educação
Doutora em Educação

D555 Didática [recurso eletrônico] / Vania de Souza Ferreira ...

[et al.] ; [revisão técnica: Simone Costa Moreira]
Porto Alegre : SAGAH, 2018.

ISBN 978-85-9502-567-7

1. Pedagogia. I. Ferreira, Vania de Souza

CDU 37.02

Catalogação na publicação: Karin Lorien Menoncin – CRB 10/2147

Avaliação
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

„„ Descrever diferentes tipos de avaliação.

„„ Reconhecer a função da avaliação no processo de ensino e aprendizagem.
„„ Relacionar a concepção didática docente com a escolha do processo
avaliativo.

Introdução
O modo de avaliar influencia as concepções e os resultados da educação.
Neste capítulo, você vai conhecer os tipos de avaliação existentes, suas
especificidades e funções no campo do ensino. Você também vai ver
algumas das principais transformações sofridas pelas avaliações ao longo
do tempo. Além disso, você vai verificar a relevância de planejar ações
avaliativas para atingir de modo global os objetivos propostos.
Por fim, você vai estudar as relações entre a concepção didática do-
cente e a escolha do processo avaliativo. Como você vai ver, é necessária
uma preparação técnica e política para que o professor supere algumas
dificuldades inerentes às ações educativas.

Tipos de avaliação
Avaliar faz parte da condição humana. Diariamente, você avalia necessidades,
prioridades e decisões de modo informal, não é? No campo educacional, exis-
tem variadas concepções de avaliação. Você vai ver aqui diferentes aportes
teóricos que vão fundamentar e aprofundar os seus conhecimentos acerca
desse tema.
2 Avaliação

De uma perspectiva contemporânea, avaliação é:

[...] uma ação ampla que abrange o cotidiano do fazer pedagógico e cuja energia
faz pulsar o planejamento, a proposta pedagógica e a relação entre todos os
elementos da ação educativa. Basta pensar que avaliar é agir com base na
compreensão do outro, para se entender que ela nutre de forma vigorosa todo
o trabalho educativo (HOFFMANN, 2008, p. 17).

Por outro lado, o termo “avaliação” é comumente relacionado à realização

de provas e exames e às notas necessárias para um aluno passar de ano. Essas
noções são resultado de uma bagagem histórica do ensino tradicional (HAYDT,
1997), que perdurou por um extenso período na história da educação. Ao longo
desse período, os alunos foram avaliados com rigidez e inflexibilidade, em
modelos em que o quantitativo se sobrepunha ao qualitativo. Como você pode
imaginar, o foco nos resultados finais deixa de lado momentos significativos
do processo de ensino e aprendizagem, que fornecem os dados necessários
para se identificar o que pode ser aprimorado.
A avaliação aplicada ao campo educacional foi bastante abordada pelo
estudioso estadunidense Ralph Tyler. Ele considerava a ação avaliativa um
meio de comparar resultados e desempenhos dos estudantes, assim como os
objetivos a serem alcançados. Por isso, acreditava que a avaliação deveria ser
parte determinante do processo de ensino e aprendizagem (TYLER, 1949).
Nesse sentido, a ação de avaliar envolve uma complexidade de fatores na
prática docente. Ela se inicia no planejamento de objetivos de aprendizagem
e exige a elaboração de meios para que se coletem evidências dos resultados
alcançados. Depois, esses resultados são interpretados, o que envolve juízos
de valor (SARABBI, 1971 apud SANT’ANNA, 2004).

As avaliações tiveram sua sistematização ao longo do século XVI e na metade do século

seguinte. Foram os jesuítas que formalizaram, por meio de um documento, esse meio
de administração da prática pedagógica. Além disso, estabeleceram a verificação do
desempenho dos estudantes ao final de um período letivo nas escolas que criaram e
administraram. É o que informa Luckesi (2007, documento on-line):

A modalidade dos exames escolares, que conhecemos hoje, foi sis-

tematizada no decorrer do século XVI e primeira metade do século
XVII. Os jesuítas, em um documento publicado em 1599, denominado
 Avaliação 3

Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesus (Ordenamento e

Institucionalização dos Estudos na Sociedade de Jesus), usualmente
conhecido como Ratio Studiorum, formalizaram o modo de administrar
a prática pedagógica em suas escolas, assim como um modo específico
de examinar os estudantes no final de um ano letivo, sistema esse ainda
vigente em nossas práticas cotidianas. Por exemplo, lá está normatizado
que no momento das provas, os estudantes não poderão solicitar nada
que necessitem, nem aos seus colegas, nem àquele que toma conta
da prova; não deverão sentar-se em carteiras conjugadas, porém se
isso ocorrer, dever-se-á prestar muita atenção nos dois estudantes que
estiverem sentados juntos, pois caso as respostas às questões dos dois
sejam iguais, não se saberá quem respondeu e quem copiou; o tempo
da prova deverá ser estabelecido previamente e não se deverá permitir
acréscimos de tempo, tendo em vista algum estudante terminar de
responder a sua prova pessoal etc. Genericamente, são regras que
seguimos ainda hoje na escola.

Por muito tempo, as avaliações do ensino tradicional estiveram atreladas a

provas, trabalhos e testes usados como instrumento disciplinar com um viés
controlador e punitivo. Como você pode imaginar, isso provocava insegurança,
ansiedade e medo, o que diminuía a potencialidade que essas ações poderiam
ter para melhorar o ensino e a aprendizagem.
É fundamental que você considere que avaliar é um ato produtivo em uma
via de mão dupla: é útil tanto para que o aluno conheça seu desempenho e
suas dificuldades quanto para que o docente verifique a aprendizagem dos
estudantes e o resultado de seu trabalho, apontando o que pode ser aprimo-
rado, transformado e o que de fato funcionou do modo previsto. Atualmente,
entende-se que a avaliação deve ocorrer de modo “contínuo, sistemático,
compreensivo, comparativo, cumulativo, informativo e global” (MARQUES,
1976 apud SANT’ANNA, 2004, p. 29).
Reconhecer os traços construtivos de uma avaliação faz com a sua aplicação
seja um processo reflexivo e autoavaliativo, tornando os atores envolvidos
protagonistas de suas ações. Em outras palavras, de acordo com Bloom, Hastin
e Madaus (1983 apud SANT’ANNA, 2004, p. 28–29):

O crescimento profissional do professor depende de sua habilidade em garantir

evidências de avaliação, informações e materiais, a fim de constantemente
melhorar seu ensino e a aprendizagem do aluno. Ainda, a avaliação pode
servir como meio de controle de qualidade, para assegurar que cada ciclo
novo de ensino-aprendizagem alcance resultados tão bons ou melhores que
os anteriores.
4 Avaliação

Assim, quanto mais o professor conhecer as especificidades das avalia-

ções existentes, mais poderá articular as suas ações de acordo com essas
propriedades. Por isso, a partir de agora você vai estudar os tipos de ava-
liação existentes, de acordo com modalidades, critérios, instrumentos e
procedimentos.
A primeira avaliação que você vai conhecer é denominada avaliação inicial
ou diagnóstica. É utilizada no início do período letivo ou em algum momento
que marque a abordagem de um novo conteúdo. Ela oportuniza a coleta de
informações a respeito do conhecimento prévio dos alunos e a demonstração
de algumas de suas habilidades e competências.
Segundo Luckesi (2003, p. 35), esse tipo de avaliação constitui “[...] um
momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, do
crescimento para autonomia, do crescimento para a competência etc”. Assim,
funciona como um mecanismo capaz de mensurar a qualidade de apreensão
do conhecimento do aluno para que o professor verifique em qual estágio
está a sua aprendizagem.
Rabelo (2009) enfatiza que a avaliação diagnóstica permite a identificação
da realidade dos educandos, fornecendo um prognóstico a respeito de seus
conhecimentos individuais. Além disso, esse tipo de avaliação auxilia o pro-
fessor a traçar estratégias específicas para que seus alunos aprendam o que
se espera deles. Desse modo, a avaliação diagnóstica pode ser utilizada para,
de acordo com Ferreira (2009, p. 33):

Conhecer o aluno, sua bagagem cognitiva e/ou suas habilidades; identificar

possíveis dificuldades de aprendizagem; verificar o que o aluno aprendeu ou
não aprendeu, identificando causas de não aprendizagem; caracterizar o aluno
quanto a interesses ou necessidades; replanejar o trabalho.

Além dessas funções, você também pode considerar como propriedade

da avaliação diagnóstica a possibilidade de ajuste dos conhecimentos dos
educandos aos programas curriculares e vice-versa. Nesse sentido, o docente
pode identificar, por exemplo, que está ensinando por meio de um programa
de ensino em um nível inadequado de facilidade ou dificuldade, podendo
propor alterações (HADJI, 2001).
É fundamental você compreender que o diagnóstico por si só não faz
diferença no processo de ensino e aprendizagem. O que importa é o que
será feito a partir da análise dos dados coletados, ou seja, as ações que serão
desenvolvidas a partir dessa análise. Nesse contexto, a autocompreensão é
de suma importância para os diferentes atores envolvidos no processo, tais
 Avaliação 5

como docentes, educandos e famílias dos educandos. É o que aponta Silva

(2011, p. 15):

A autocompreensão necessária para o entendimento da avaliação diagnóstica

se faz presente para que os envolvidos promovam reflexões acerca dos seus
objetivos. Realizá-la com os alunos permite que o sistema de ensino verifique se
está atingindo seus objetivos; para o professor, a probabilidade de verificar sua
performance, visando a melhora da qualidade do seu trabalho, e para o aluno, a
descoberta em que nível de aprendizagem se encontra, seus avanços e limitações.
Para a família, o entendimento de não rotular, menosprezar seus filhos quando
nas dificuldades de aprendizagens ou na obtenção das notas ou conceitos.

Assim, depois de realizar a avaliação diagnóstica, o professor pode imple-

mentar as ações planejadas valendo-se de outros tipos avaliativos. Entre esses
tipos, está a avaliação formativa ou contínua, que oportuniza ao professor
acompanhar o modo como está ocorrendo a aprendizagem, verificando erros
e acertos e conferindo quais ações são necessárias para avançar rumo aos
objetivos propostos.
Esse tipo avaliativo, segundo Hadji (2001), favorece o levantamento de
informações relevantes para a regulamentação do processo de ensino e apren-
dizagem e contribui significativamente para a qualidade do ensino. É um
meio de superação da avaliação da educação tradicional, na medida em que
transcende o conceito classificatório e excludente. Desse modo, Allal, Cardinet
e Perrenoud (1986, p. 14) afirmam que a avaliação formativa:

[...] visa a orientar o aluno quanto ao trabalho escolar, procurando localizar as

suas dificuldades para o ajudar a descobrir os processos que lhe permitirão pro-
gredir na sua aprendizagem. A avaliação formativa opõe-se à avaliação somativa,
que constitui um balanço parcial ou total de um conjunto de aprendizagens.

A partir dessa funcionalidade, Hadji (2001) enfatiza que a avaliação forma-

tiva é informativa quando fornece um feedback para que o professor analise
os efeitos reais de suas ações pedagógicas, regulando as ações futuras a partir
desses dados. O aluno, por sua vez, percebe seu desenvolvimento, consciente
de suas dificuldades, sendo capaz de superá-las. É essa continuidade avaliativa
que favorece uma articulação entre os atores envolvidos no processo de ensino
e aprendizagem.
O terceiro tipo avaliativo se chama avaliação final ou somativa, que
ocorre ao término do processo de ensino e aprendizagem. Ela demonstra
o desempenho final dos alunos e professores. Para isso, reúne o somatório
6 Avaliação

de diversos ­instrumentos avaliativos utilizados ao longo do período letivo

(bimestre, semestre e ano, por exemplo). Nesse período, os alunos realiza-
ram provas e trabalhos a que foram atribuídas notas. Somadas, essas notas
culminam em um resultado que deve refletir seu desempenho e a apreensão
do que lhes foi proposto.
Espera-se que nesse tipo avaliativo os resultados alcançados representem
uma síntese do que foi aprendido pelo aluno. O professor deve utilizar o
resultado desse instrumento de avaliação para concluir, classificar, refletir,
situar e informar os alunos sobre o que apreenderam dos conteúdos abordados
ao longo do período.
Agora que você já está mais familiarizado com os tipos de avaliação, é
importante que reconheça algumas das principais concepções de avaliação
que surgiram no decorrer da história educacional brasileira. No Quadro 1, a
seguir, você pode ver essas concepções divididas em quatro gerações.

Quadro 1. Gerações dos processos avaliativos

Gerações de processos
avaliativos Características

Primeira geração Predominava a ideia de avaliação associada

(1920 a 1930) exclusivamente à mensuração. Estudiosos
e professores se concentravam na
elaboração de testes e instrumentos para
a verificação do rendimento escolar.

Segunda geração Houve a busca por um melhor entendimento

(1930 a 1950) do processo avaliativo. Numa tentativa de
minimizar os erros da geração anterior,
analisava-se o que havia sido sucesso e fracasso
no sistema de avaliação. Por esse motivo, essa
geração ficou conhecida como “descritiva”.

Terceira geração Aumentam as críticas às limitações dos

(1960 a 1970) sistemas avaliativos anteriores, o que gera
conflitos entre quem pensa e planeja a
avaliação e quem a executa. De acordo com
esse modelo, o processo se resume a verificar
as mudanças comportamentais dos alunos.
Hoje, o que se percebe dessa influência
é a definição de objetivos cujo alcance é
posteriormente verificado por meio de testes.
(Continua)
 Avaliação 7

(Continuação)

Quadro 1. Gerações dos processos avaliativos

Gerações de processos
avaliativos Características

Quarta geração A negociação e o consenso se fazem presentes.

(1980 a 1990) Essa forma de avaliação é considerada
construtivista, uma vez que rejeita a abordagem
de controle manipulativo-experimental, que
caracteriza fundamentalmente a ciência, e
o substitui por um processo hermenêutico­-
-dialético, o qual aproveita ao máximo a
interação observador-observado para promover
construções conceituais em determinada
situação e no tempo apropriado.

Fonte: Adaptado de Hultmann e Corrêa (apud PENNA, 1994, p. 57-62).

Analisando o Quadro 1, você pode constatar o quanto todas essas trans-

formações trouxeram mudanças, resistências e lutas para que as inovações
fossem efetivamente implementadas nas salas de aula.

A função da avaliação
As ações avaliativas no campo educacional são tema de discussões acaloradas
nas instituições de ensino. Isso ocorre devido às diferentes concepções dos
processos de ensino e aprendizagem. Como você sabe, a prática educativa
engloba a análise do cotidiano da sala de aula, bem como as expectativas de
professores, alunos e responsáveis a respeito dessa prática.
Com relação a essa temática, Hoffmann (2008, p. 17) afirma:

[...] a avaliação é uma ação ampla que abrange o cotidiano do fazer pedagógico
e cuja energia faz pulsar o planejamento, a proposta pedagógica e a relação
entre todos os elementos da ação educativa. Basta pensar que avaliar é agir
com base na compreensão do outro [...].

Para compreender as funções da avaliação, é necessário conhecer como se

fundamentam as questões avaliativas em termos de leis no Brasil. A Lei de
Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996, documento on-line) afirma:
8 Avaliação

A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a)

avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração
de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos
cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de
estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação,
de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

A partir da promulgação da LDB, diversas leis, decretos e portarias foram

criadas para a regularização da avaliação, o que mostra a relevância desse
instrumento de aprendizagem no âmbito escolar. Na Resolução CNE/CEB
nº. 4, de 13 de julho de 2010, por exemplo, o Capítulo II trata especificamente
da avaliação, como você pode ver a seguir:

Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compreende 3 (três) dimensões

básicas:
I – avaliação da aprendizagem;
II – avaliação institucional interna e externa;
III – avaliação de redes de Educação Básica. [...]
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação
que norteia a relação professor-estudante-conhecimento-vida em movimento,
devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica avaliativa,
premissa básica e fundamental para se questionar o educar, transformando a
mudança em ato, acima de tudo, político.
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se à aprendiza-
gem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor
e, nesse contexto, aponta para uma avaliação global, que vai além do aspecto
quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante,
que é indissociavelmente ético, social e intelectual.
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem tem, como referência,
o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções que os
sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado
com aqueles princípios definidos para a Educação Básica, redimensionados
para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto político-pedagógico
da escola.
§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada mediante acompanhamento
e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo
em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental.
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Médio,
de caráter formativo predominando sobre o quantitativo e classificatório, adota
uma estratégia de progresso individual e contínuo que favorece o crescimento
do educando, preservando a qualidade necessária para a sua formação escolar,
sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas (BRASIL,
2010, documento on-line).
 Avaliação 9

Como você pode notar, a legislação vigente indica que há esforços coletivos para
que a avaliação se torne parte cada vez mais integradora dos processos de ensino e
aprendizagem, atuando com uma função mediadora entre a construção dos conhe-
cimentos curriculares e a gestão da aprendizagem dos estudantes

O espaço escolar é um local em que crianças e jovens são frequentemente

avaliados por outras pessoas em cada nível educacional. Portanto, a ava-
liação ocorre no dia a dia das salas de aula de modo formal e informal. Ela
aparece, por exemplo, nas respostas que os alunos dão ou não ao professor,
na apresentação ou não de trabalhos, além de estarem presentes em aspectos
comportamentais e participativos nas propostas realizadas ao longo das aulas,
acarretando consequências (ENGUITA, 1989).
Nesse sentido, Luckesi (1998) questiona a prática de avaliação escolar que
adota um viés classificatório em vez de diagnóstico. Para esse autor, o julga-
mento de valor classificatório é estático e padronizado, restringindo o processo
de crescimento. Por outro lado, o diagnóstico é contínuo, auxilia nas tomadas
de decisão sobre o aspecto avaliado e amplia as possibilidades de crescimento
do educando, lhe ofertando a oportunidade de reflexão crítica e autônoma.
Complementando o pensamento do autor, Zabalza (1995, p. 239) afirma que:

Quando falamos de avaliação não estamos falando de um fato pontual ou de

um ato singular, mas de um conjunto de fases que se condicionam mutuamen-
te. Esse conjunto de fases ordena-se sequencialmente (num processo) e atua
integradamente (num sistema). Por sua vez, a avaliação não é (não deveria
ser) algo separado do processo de ensino-aprendizagem, não é um apêndice
independente do referido processo (está nesse processo) e joga um papel
específico em relação ao conjunto de componentes que integram o ensino
como um todo (está num sistema).

Assim, a avaliação abarca etapas de modo contínuo e global. Para Kenski

(1995, p. 143), sua função deve ser “[...] a de permitir a análise crítica da
realidade educacional, seus avanços, a descoberta de problemas novos, de
novas necessidades e de outras dimensões possíveis de serem atingidas [...]”.
Quando os atores envolvidos no processo compreendem o potencial dos mo-
mentos avaliativos, veem nessas ações uma oportunidade de esclarecer os
objetivos que almejam alcançar, de desenvolver e ampliar as habilidades e
10 Avaliação

competências nas situações didáticas ao longo do processo, de modo objetivo.

Além disso, podem comprovar os conhecimentos adquiridos pelos educandos,
considerando ainda a autopercepção do professor e as suas expectativas em
relação aos alunos (LIBÂNEO, 1991).
Como ação de extrema relevância, a avaliação deve revelar a qualidade da
prática em diferentes contextos educacionais e deve funcionar como elemento
sinalizador para alunos e professores (LUCKESI, 2002). Outros especialistas
em investigar essa temática, como Benvenutti (2002), afirmam que a avaliação
deve ser considerada a parte mais importante de todo o processo de ensino
e aprendizagem, tanto na oferta de mediação quanto na recuperação e na
superação de dificuldades dos atores envolvidos, viabilizando esforços para
um maior equilíbrio do progresso do ensino.
Os novos rumos e mudanças de paradigmas a respeito da avaliação cami-
nham para uma educação que se valha dessa ferramenta de modo qualitativo,
com o objetivo de formar cidadãos críticos, autônomos, protagonistas de suas
ações, criativos na demonstração das competências e habilidades desenvolvidas
ao longo das etapas escolares.
É nesse sentido que seus esforços devem seguir. Você deve compreender
a educação escolar como um ato político, um compromisso social assumido.
Assim, é necessário primar pelos aspectos qualitativos, oferecendo aos alunos
experiências de aprendizagem que dialoguem com as expectativas educacio-
nais contemporâneas em ações de mão dupla. A ideia é oportunizar a todos
a possibilidade de crescimento, de reflexão, de redefinição de caminhos para
o alcance dos objetivos traçados.

A concepção didática docente e a escolha do

processo avaliativo
Você se lembra de seu tempo de escola? Você deve recordar que seus professores
se valiam de diferentes instrumentos para atribuir conceitos ao desempenho
dos alunos, não é? Assim, cada docente tinha um modo de construir e aplicar
os instrumentos avaliativos. Tais instrumentos e o uso que se faz deles se
relacionam com a concepção de educação de cada profissional, evidenciada
no modo como conduz a sua ação didática.
E no cenário educacional contemporâneo, você já observou mudanças no
modo como os estudantes são avaliados? Por terem ocorrido transformações
nas relações sociais, familiares e profissionais, houve ruptura de alguns
­paradigmas no campo educacional. Essas mudanças demandaram esforços dos
 Avaliação 11

diferentes atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, que tiveram

de adquirir novos conhecimentos sobre as ações avaliativas, redimensionando
suas concepções e práticas nas salas de aula. Com esse cenário em mente,
considere estas reflexões de Litto (1996, p. 88):

O atual sistema educacional é um espelho do sistema industrial em massa, no

qual as crianças passam de uma série para outra, numa sequência de matérias
padronizadas. Com base em tal afirmação, se a pretensão é modificar os
parâmetros praticados pela avaliação, tornando-a mais justa, com o intuito
de ajudar o aluno a superar suas dificuldades, é preciso começar mudando
o eixo de preocupações, isto é, investir as energias e potencialidades não no
controle do transmitido, e sim na aprendizagem dos alunos. Nesse caso, o
conceito de avaliação deve levar em conta as seguintes questões: “como o
aluno aprende” e “como o professor ensina”.

Se você observar como a avaliação tem sido realizada nas salas de aula,
vai ver que muitos docentes não se valem dos aportes teóricos que favorece-
riam ações avaliativas visando a uma aprendizagem significativa. Embora a
legislação enfatize que a verificação do rendimento escolar deve ocorrer por
meio de avaliações contínuas e cumulativas, priorizando os aspectos quali-
tativos sobre os quantitativos, na prática ocorrem ações na contramão dessas
diretrizes. É o que aponta Hoffmann (2005, p. 37–38):

Não há efetivamente o acompanhamento do processo de aprendizagem dos

alunos e muito menos o significado de prevenir as dificuldades, observando-os,
refletindo sobre a natureza de suas manifestações, replanejando e tomando
decisões de caráter pedagógico com base nos resultados dos testes e tarefas
realizadas.

Nesse sentido, Vidigal, Zambon e Nascimento (2013, p. 110) afirmam que:

[...] os instrumentos avaliativos são aplicados para mensurar a quantidade de

conteúdos aprendidos, na maioria das vezes pela via da memorização, ao invés
de serem aproveitados para a compreensão e aprimoramento do processo da
aprendizagem dos alunos.

Como evidenciam Melo e Bastos (2012), a avaliação, suas funções e espe-

cificidades ocupam um lugar de destaque como um dos maiores dilemas na
prática pedagógica, especialmente no que tange ao aproveitamento escolar.
Você deve ter em mente que a avaliação é o meio de determinar “[...] se o
aluno passa ou não de série, uma decisão que pode influenciar muito a vida
do aluno e aumentar não só os índices de repetência, como também os de
evasão escolar” (MELO; BASTOS, 2012, p. 182).
12 Avaliação

Assim, é essencial um esforço para que as avaliações sejam utilizadas de

modo qualitativo. Nesse sentido, a prática pedagógica docente se fundamenta
na concepção dos professores acerca da avaliação e nas escolhas que realizam
ao longo do processo de ensino e aprendizagem.
Quando se pensa na prática docente, se englobam os processos de ensinar,
aprender e avaliar. De acordo com Nascimento (2012, p. 102), essas práticas
“[...] constituem tripé a subsidiar a ação docente na condução do processo
pedagógico”. Assim, as concepções de aprendizagem não devem ser conside-
radas pelos docentes como instrumento que visa ao cumprimento de normas
para classificações dos educandos como aprovados ou reprovados. Elas devem
ser encaradas como uma oportunidade para que educadores e educandos se
conscientizem de seu nível de aprendizagem, reflitam sobre os problemas
revelados e intervenham de modo adequado.
De acordo com Chueiri (2008, p. 52):

[...] podemos partir do pressuposto de que a avaliação, como prática escolar,

não é uma atividade neutra ou meramente técnica, isto é, não se dá num vazio
conceitual, mas é dimensionada por um modelo teórico de mundo, de ciência e
de educação, traduzida em prática pedagógica. Um segundo pressuposto é que
a prática de avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem ocorre por
meio da relação pedagógica que envolve intencionalidades de ação, objetivadas
em condutas, atitudes e habilidades dos atores envolvidos.

Assim, os momentos de planejamento para as escolhas avaliativas perpas-

sam todas essas considerações e articulações entre o dimensionamento dos
métodos existentes e as relações pedagógicas em questão.
Hoje, existem alguns referenciais teóricos acerca de níveis de avaliação. O
nível internacional visa à fixação de padrões de desempenho que valham de
referência para a elaboração de diretrizes e metas para os sistemas de ensino
de cada país. É o que existe no Brasil por meio do Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB), por exemplo (DEPRESBITERIS; TAVARES, 2009).
A respeito de referências como o SAEB e a Prova Brasil, Alavarse (2015,
p. 1) ressalta:

O debate sobre avaliação educacional, envolvendo conceitos e práticas, é

ampliado, pois, às avaliações internas conduzidas por professores, se somam
as avaliações externas. No Brasil, com o advento do Sistema de Avaliação da
Educação Básica (Saeb) e seus posteriores desdobramentos, sobretudo com
a Prova Brasil e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), e
pelo emprego dos resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)
para ingresso na educação superior, esse debate é incrementado com novas
 Avaliação 13

polêmicas. Se os resultados das avaliações externas têm sido associados à

qualidade da educação escolar de forma restritiva, isso não poderia levar à
negação dos mesmos, tendo em vista que podem indicar aspectos importantes
da realidade de escolas e redes de ensino.

A partir dessas considerações, é de suma importância refletir sobre as

articulações entre as avaliações internas e externas para que possam efeti-
vamente resultar em um apoio para uma educação qualitativa e com foco na
aprendizagem.
Existe também o nível de avaliação institucional, que tem como objetivo
“[...] analisar todos os componentes do processo educacional: currículos,
desempenho de professores, materiais didáticos, infraestrutura, recursos
econômicos e cursos de formação, entre outros” (DEPRESBITERIS; TA-
VARES, 2009, p. 37). Além desses, existe o nível avaliativo curricular, que
“[...] refere-se especificamente ao currículo, entendido como todas as atividades
intra e extracurriculares de uma instituição de educação” (DEPRESBITERIS;
TAVARES, 2009, p. 37). Em seguida, existe o nível que abarca a sala de aula,
que se aproxima do aluno e se desdobra nas avaliações da aprendizagem e
na autoavaliação, se articulando entre educadores e educandos com um viés
formativo e processual.
Dessa perspectiva, evidencia-se que a luta por uma educação plena, qua-
litativa e democrática demanda dos docentes e da instituição de ensino a
construção de um projeto político-pedagógico. Tal projeto deve reflitir uma
concepção didática que determine que as individualidades dos alunos sejam
respeitadas e que seja considerada a realidade local, como defende Zanchin
(2014). Assim, pode haver espaço para a construção de saber por meio das
vivências e da contextualização do conhecimento de mundo dos estudantes.
Nesse cenário, o docente atua como um facilitador da aprendizagem. Nos
momentos avaliativos, ele deve assumir uma postura de apoio aos alunos,
indo além da mera classificação dos estudantes de acordo com a apreensão
do conteúdo estudado.

No link a seguir, conheça a vida e a obra de Benjamin Bloom, professor que contribuiu
significativamente com os estudos sobre avaliações.

https://goo.gl/5n2bMJ
14 Avaliação

ALAVARSE, O. M. Avaliações externas e seus efeitos. 2015. Disponível em: <https://www.

ime.usp.br/caem/anais_mostra_2015/arquivos_auxiliares/mesas/Mesa3_Ocimar_Ala-
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em: <http://www.eses.pt/usr/ramiro/mestria.htm>. Acesso em: 28 ago. 2018.
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esta Unidade de Aprendizagem. Na Biblioteca Virtual
da Instituição, você encontra a obra na íntegra.