Unidade I - Introdução ao estudo de Actividade Experimental e a da Observação no

Ensino de Biologia.

Para que tenhamos uma cidadania activa e democrática precisamos de cidadãos científica e
tecnologicamente literados.

Segundo Miller (1996) e Martins (2002), um indivíduo científica e tecnologicamente

alfabetizado é aquele que é capaz, de forma consciente, de apresentar uma postura crítica em
relação a assuntos que envolvam a ciência, a tecnologia e a sociedade e de entender que a
interacção entre estes três vectores envolve aspectos morais, éticos, sociais e ambientais. Para
tal, ele tem de ser capaz de entender os fenómenos naturais, tirando partido de alguns e
evitando outros.

Segundo Dourado e Leite (2008), de forma a compreenderem os fenómenos físicos, químicos

e biológicos e, simultaneamente, irem desenvolvendo a sua literacia científica, os alunos
necessitam de conhecer e reconhecer esses fenómenos, mas também de ter oportunidade de os
analisar, entender e explicar. Nesse sentido, as actividades práticas tais como trabalho
laboratorial, trabalho experimental e trabalho de campo podem desempenhar um papel
significativo no processo de ensino -aprendizagem das ciências. A esse propósito refere
Jenkins (1998,apud Dourado e Leite, 2008), que os especialistas em educação em ciências
concordam que esse tipo de actividades deveria fazer parte integrante do currículo de ciências,
uma vez que pode constituir-se como um instrumento didáctico facilitador da compreensão
dos fenómenos naturais e na aquisição de competências que lhes permitam continuar a
aprender sobre eles, ao longo da sua vida.

Segundo Kerlinger (1973), um experimento é "um tipo de pesquisa científica no qual o

pesquisador manipula e controla uma ou mais variáveis independentes e observa a variação
nas variáveis dependentes concomitantemente à manipulação das variáveis independentes.” O
propósito de manipular e medir as variáveis no experimento é captar causalidade (relação
entre causa e efeito). Por outro lado, a observação, segundo a definição de Alarcão e Tavares
(1987) é um procedimento e uma técnica de recolha de dados e os dados recolhidos devem ser
analisados. Portanto, as actividades experimental e da observação são muito importantes no
ensino de biologia, porque ajudam os alunos a compreenderem os fenómenos físicos,
químicos e biológicos e, simultaneamente, irem desenvolvendo a sua literacia científica. Os
alunos necessitam de conhecer e reconhecer esses fenómenos, mas também de ter
oportunidade de os analisar, entender e explicar.

Objectivos, e Recomendações sobre Actividade experimental e a da observação no ensino

de Biologia.

Ao longo dos tempos, o trabalho prático foi, por vezes, problemático no ensino das ciências.
Existe, contudo, a ideia de que este tipo de trabalho é importante, sendo característica sine
qua nom para o “bom” ensino das ciências. Ao abordarem este tema, os autores utilizavam
várias nomenclaturas, referindo-se a actividades práticas, trabalho prático, trabalho
laboratorial ou trabalho experimental. Actividades práticas ou trabalho prático, o trabalho
experimental está inserido nesta designação, são dois termos que podem ser utilizados com
significado idêntico: trabalho realizado pelos alunos, interagindo com materiais e
equipamento, para observar fenómenos, na aula ou em actividades de campo (Miguéns, 1990
Apud Santos, 2002).

Trabalho experimental é aquele que é baseado na experiência, no acto ou efeito de

experimentar, ou no conhecimento adquirido pela prática. Experimentar é pôr em prática,
ensaiar, avaliar ou apreciar por experiência própria. Assim, como nem todo trabalho prático
é trabalho de laboratório, nem todo o trabalho laboratorial é experimental. Encontram-se, na
literatura da especialidade, várias designações e definições para as actividades desenvolvidas
no laboratório. Trabalho experimental constitui um termo que é usado de uma forma
indiscriminado e que suscita interpretações diferenciadas. Determinadas actividades são
inadequadamente consideradas como trabalho experimental, quando na realidade não o são.
Existe alguma confusão na utilização dos termos “experimental” e “experiência”. A não
clarificação pode, estar na base de algumas confusões e invariavelmente conduz à associação
da realização de qualquer experiência ao trabalho experimental. Assim, e como a realização
de experiências não corresponde sempre à realização de trabalho experimental, torna-se
pertinente a clarificação do critério que permite classificar uma dada actividade como
trabalho experimental. Na opinião de Leite (2001, Apud Almeida et al. 2001:14), considera-
se que o trabalho experimental inclui actividades que envolvem controlo e manipulação de
variáveis. Assim, apenas as experiências que cumpram com este critério são consideradas
como trabalho experimental. Em síntese, e recordando os critérios que permitem distinguir
cada um dos tipos de trabalho, temos que o critério de distinção do trabalho prático de outros
recursos didácticos corresponde ao envolvimento que os alunos têm na realização de
actividades; o critério que distingue trabalho laboratorial e trabalho de campo de outros
trabalhos práticos corresponde ao local de realização das actividades e o critério que permite
distinguir o trabalho experimental de trabalho não experimental centra-se na metodologia
utilizada, especificamente nos aspectos referentes ao controlo e manipulação de variáveis.
Verifica-se assim, que o critério utilizado na distinção dos diferentes conceitos não é da
mesma natureza, o que conduz a que, entre eles, não ocorram situações de absoluta exclusão.
O trabalho prático corresponde ao termo mais amplo que inclui todos os outros tipos de
trabalho.

Para que os alunos aprendam ciências, reconstruindo, consolidando e articulando

conhecimento teórico-conceptual e prático-processual – imprescindível para promover
imagens mais adequadas de construção e desenvolvimento científicos e mais consentâneas
com formas de trabalhar de cientistas -, têm que se envolver (intelectual e emocionalmente)
nas diferentes etapas dos processos investigativos. Ao fazê-lo, deve-se utilizar linguagem
comum articulada com linguagem simbólica e específica de cada disciplina, explorando
adequadamente diversos níveis de análise.

Objectivos de Actividade experimental e a da observação no ensino de Biologia

Dos múltiplos objectivos que estes tipos de actividades (actividades experimentais)

potenciam, como referem vários autores, sumariam-se os seguintes citados por Almeida et
al. (2001:69):

➢ Favorecer a compreensão de certos aspectos da natureza da ciência e a aquisição

de atitudes positivas face à ciência (Lunetta, 1991);
➢ Promover o desenvolvimento intelectual e conceptual e do pensamento criativo (
Lunetta, 1991);
➢ Explorar o alcance e limitações de certos modelos e teorias, testar ideias
alternativas experimentalmente e ganhar confiança na sua aplicação (Brook,
Driver & Johnston, 1989; Burbules & Linn, 1991);
➢ Desenvolver capacidades de resolução de problemas (Woolnough & Allsop,
1985);
➢ Desenvolver capacidades de comunicação e de cooperação com os outros (
Lunetta, 1991; Hodson & Reid, 1988);
 ➢ Favorecer o desenvolvimento de atitudes como a auto-confiança, a curiosidade
intelectual, a tolerância, a abertura de espírito e, ainda, a autonomia e
disponibilidade para predizer e especular (Hodson & Reid, 1988);
➢ Desenvolver capacidades e técnicas científicas básicas, como sejam as
capacidades de observação e medida, técnicas apropriadas de manipulação do
material e a aquisição de hábitos de tenacidade, honestidade e rigor (Woolnough
& Allsop, 1985).

Segundo Lopes (1995 Apud Santos, 2002), os objectivos do trabalho experimental são os
seguintes:

➢ Desenvolver no aluno capacidades e atitudes associadas à resolução de problemas em

ciência, transferíveis para a vida quotidiana, tais como:
• definição de problemas;
• espírito criativo, nomeadamente a formulação de hipóteses;
• observação;
• tomada de decisão acerca de: material; variável a controlar; procedimento,
técnicas e segurança; organização e tratamento de dados, etc.
• espírito crítico;
• curiosidade; responsabilidade;
• autonomia e persistência.
➢ Familiarizar os alunos com as teorias, natureza e metodologia da ciência e ainda a
inter-relação Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS).
➢ Levantar concepções alternativas do aluno e promover o conflito cognitivo com vista
à sua mudança conceptual.
➢ Desenvolver no aluno o gosto pela ciência, em geral, e pela disciplina e/ou conteúdos
em particular.
➢ Desenvolver no aluno capacidades psicomotoras, com vista à eficácia de execução e
rigor técnico nas actividades realizadas.
➢ Promover no aluno atitudes de segurança na execução de actividades de risco,
transferíveis para a vida quotidiana.
➢ Promover o conhecimento do aluno sobre material existente no laboratório e associá-
lo às suas funções.
➢ Proporcionar ao aluno a vivência de factos e fenómenos naturais.
 ➢ Consciencializar o aluno para intervir, esclarecidamente, na resolução de problemas
ecológicos/ambientais.
➢ Promover a socialização do aluno (participação, comunicação, cooperação, respeito,
entre outras) com vista à sua integração social.

Recomendações sobre Actividade experimental e a da observação no ensino de Biologia

Dada a importância das actividades experimentais, o conhecido manual da UNESCO para o ensino
de ciência refere algumas recomendações, onde Valadares & Pereira (1991:183) destacaram as
seguintes:

➢ As experiências devem realizar-se de modo a que obriguem os alunos a reflectir.

➢ Os alunos devem ter plena consciência da finalidade da mesma.
➢ Para o êxito dessas mesmas experiências, é imprescindível estabelecer um plano de
desenvolvimento das mesmas.
➢ Uma vez realizadas pelo professor devem ser repetidas pelos alunos.
➢ Há que seguir as diversas fases da experiência com espírito crítico, para que os resultados
alcançados sejam indubitáveis.
➢ Os ensinamentos deduzidos de uma experiência devem aplicar-se ao maior número possível
de situações e problemas da vida corrente, nem sempre será fácil de fazer essa aplicação,
porém é uma das razões fundamentais do estudo das ciências.

Exercicios

Determinadas actividades são inadequadamente consideradas como trabalho experimental, quando na

realidade não o são. Existe alguma confusão na utilização dos termos “experimental” e
“experiência”. A não clarificação pode, estar na base de algumas confusões e invariavelmente conduz
à associação da realização de qualquer experiência ao trabalho experimental.

a) Caracterize o trabalho experimental e relacione com as experiencias.

b) Faça uma análise critica os critérios que permitem distinguir cada um dos tipos de trabalho:
trabalho prático de outros recursos didácticos; trabalho laboratorial e trabalho de campo
de outros trabalhos práticos; e o critério que permite distinguir o trabalho experimental de
trabalho não experimental.
c) Identifique nos manuais e programas de ensino de Biologia: trabalho laboratorial e o
trabalho experimental.
2. IETRYTUYKUILO

N° Material Metodologia Observações

➢ Uma planta de vaso e 1. Encerra algumas das folhas da
um saco de plástico planta dentro de um saco de
01 plástico.
2. Aguarda uns dias.

➢ Dois feijões, dois 1. Coloca cada um dos feijões no

bocados de algodão, meio de cada um dos bocados de
02 dois frascos de vidro algodão.
e água. 2. Coloca os algodões com os feijões
nos frascos.
3. Vai molhando apenas um dos
algodões.
4. Aguarda uns dias.

03 ➢ Um frasco de boca 1. Deita água no frasco quase até ao

larga, uma cebola e cimo, mas sem o encher.
água. 2. Coloca a cebola sobre o gargalo do
frasco com o lado das raízes virado
para baixo.
3. Aguarda uns dias.

04 ➢ Uma cenoura, uma 1. Com a faca corta a parte de cima

faca e um pratinho de da cenoura.
plástico 2. Coloca essa parte no pratinho de
plástico e deita-lhe água.
3. Não deixes secar, vai deitando
água.
4. Aguarda alguns dias.

05 ➢ Um frasco de vidro, 1. Colocar a flor dentro do frasco

tinta ou anilina e uma com a água,
planta a mais 2. Misturar um pouco de tinta ou
completa possível ou anilina na água do frasco.
uma flor com caule e 3. Aguarde alguns dias
 folhas.
➢ Um balão, uma 1. Aquece meio fervedor de água,
garrafa de vidro, 2. Enfia um balão no gargalho de
água, um recipiente garrafa,
(fervedor ou panela) 3. Coloca a garrafa a garra no
06
e um fogão eléctrico recipiente,
4. Aguarde uns instantinhos.

07 ➢ Um prato, uma vela, 1. Deita a agua no prato,

um copo, água 2. Coloca a vela em pé no centro do
colorida com guache, prato,
fósforo 3. Acende-a
4. Com muito cuidado emborca o
copo sobre a vela,
5. Aguarde uns momentos.

08 ➢ Agua, um recipiente 1. Colocar ao lume o recipiente com

para aquecer a água água.
(fervedor ou panela) 2. Esperar que a água comece a
um vidro e um fogão. ferver.
3. Por o vidro por cima do recipiente
mas sem tocar nele.
4. Espera um momento.

09 ➢ Agua, dois panos e 1. Molha os dois panos e exprime-os

um aquecedor. bem,
2. Coloca um dos panos sobre um
aquecedor ou estendido ao sol,
3. Coloca o outro pano a sombra,
4. Aguarde uns momentos

10 Uma seringa nova sem agulha 1. Enche a seringa com ar

2. Coloca um dedo na extremidade
da seringa,
3. Empurra o êmbolo da seringa.
 1. A tabela acima apresentada monstra 10 actividades experimentais com uso de materiais de
fácil acesso e que podem ser realizadas nas aulas de ensino de biologia.
1.1. Copie a tabela para o seu relatório das actividades experimentais, realize as actividades
experimentais com recurso aos materiais e metodologias estabelecidas e complete a tabela
respondendo as seguintes questões:
a) O que observas em cada actividade experimental e de observação realizada por si?
(3v)
b) Porque terá acontecido este fenómeno? (3v)
c) Relacione as actividades experimental e de observação realizadas por si com os
conteúdos dos programas de ensino de biologia de 8ª,9ª,10ª,11ª e 12ª, classes. (4v)
1.2. Faz o levantamento de todas as actividades experimental de observação contidas nos
programas e livros de ensino de biologia de 8ª,9ª,10ª,11ª e 12ª, classes. (5v)
a) Escolha (5) actividade experimental e de observação contida nos programas e
livros de ensino de biologia das classes já referenciadas, realize-as e elabore uma
tabela semelhante a tabela deste trabalho.

Unidade II - Tipos de actividades experimentais

Conforme pôde ser verificado as atividades experimentais podem ser empregadas com
múltiplas finalidades e por meio de modalidades bem distintas uma da outra, o que as
colocam como um cenário propício ao desenvolvimento de estudos que, pautados em
referenciais teóricos, auxiliem no direcionamento das estratégias empregadas nas aulas
práticas, elucidem alguns pontos controversos de seus objetivos, propiciem uma discussão
mais clara sobre os papéis do professor e dos alunos nas interações estabelecidas nesse
contexto e auxiliem o professor a refletir sobre aspectos ligados à experimentação nas aulas
de química como a relação entre conceitos científicos e cotidianos, o papel linguagem
simbólica e a função e organização do trabalho em grupo.

Segundo Araújo e Abib (2003), as atividades experimentais podem ser classificadas em três
tipos de abordagem ou modalidades: atividades de demonstração, de verificação e de
investigação.

➢ As atividades experimentais demonstrativas são aquelas nas quais o professor executa

o experimento enquanto os alunos apenas observam os fenômenos ocorridos e são, em
geral, empregadas para ilustrar alguns aspectos dos conteúdos abordados em aula,
 tornando-os mais perceptíveis aos alunos. Integram-se às aulas expositivas, sendo
realizadas no seu início, para despertar o interesse do aluno, ou término da aula, para
relembrar os conteúdos apresentados.
➢ As atividades experimentais de verificação são destinadas a verificar ou confirmar
alguma lei ou teoria. Nesse tipo de experimento, embora os resultados sejam
facilmente previsíveis e as explicações para os fenômenos geralmente conhecidas
pelos alunos, os alunos são estimulados a interpretar parâmetros que determinam o
comportamento dos fenômenos observados, articulando-os com conceitos científicos
que conhecem. Pelo fato de necessitar da abordagem prévia do conteúdo, essa
modalidade de atividade é frequentemente realizada após a aula expositiva.
➢ Por fim, nas atividades experimentais investigativas os alunos participam ativamente
de todas as etapas da investigação, desde a interpretação do problema até a
apresentação de uma possível solução para ele. Diferentemente de muitas das
abordagens tradicionais de experimentação (demonstração, verificação), as
investigativas não fornecem aos estudantes os procedimentos automáticos para a
resolução de um problema de forma imediata; ao contrário: oferecem oportunidades
para que os estudantes possam analisar situações problemáticas, coletar dados,
elaborar e testar hipóteses para a solução dos problemas e discutir com os pares.

Tamir (1977) distingue dois tipos de Actividades experimental: os de verificação e os de

investigação. No primeiro caso é o professor que identifica o problema, que relaciona o
trabalho com outros anteriores, que conduz as demonstrações e dá instruções diretas – tipo
receita. No segundo caso, tipo investigativo, a experimentação deve ser encarada na sala de
aula como: meio para explorar as idéias dos alunos e desenvolver a sua compreensão
conceptual; deve ser sustentado por uma base teórica prévia informadora e orientadora da
análise dos resultados; deve ser delineada pelos alunos para possibilitar um maior controle
sobre a sua própria aprendizagem, sobre as suas dificuldades e de refletir sobre o porquê
delas, para as ultrapassar.

Para Miguéns (1991) os tipos de atividade ou modalidade de trabalho experimental são

diferentes em função da sua natureza e dos objetivos que, com a sua realização, se pretende
atingir. Considera que existem seis tipos diferentes (exercícios, experiências, experimentações
de descoberta guiada, demonstrações, trabalho de campo e investigações ou projetos).
 ➢ Exercícios - os alunos realizam a atividade sob a orientação de procedimentos e
instruções precisas, seguindo os passos indicados nas fichas. Os exercícios de
observação, medição e manipulação podem servir o desenvolvimento de habilidades
práticas básicos e envolver os alunos no trabalho com algumas técnicas usadas pelos
cientistas.
➢ Experiências - experimentações exploratórias simples, geralmente qualitativas, curtas
e rápidas (WOOLNOUGH, ALLSOP apud MATOS 2001).
➢ Experimentações de descoberta guiada - os procedimentos são realizados pelos
alunos em direção a uma pré-determinada e única resposta certa. Estão ligadas a
perspectivas indutivistas da ciência. A natureza convergente destas atividades conduz
os alunos ao “jogo de encontrar a resposta certa” (WELLINGTON, 1981).
➢ Demonstrações - são realizadas pelo professor envolvendo ou não alguma discussão
com os alunos sobre o que vai fazendo e acerca dos conceitos envolvidos. São
necessárias e desejáveis quando estão envolvidos custos de realização particularmente
elevados, procedimentos perigosos e a manipulação apropriada do equipamento
(GARRETT, ROBERTS, 1982).
➢ Trabalho de campo - os alunos saem da sala de aula e da própria escola e observam,
exploram recolhem material e dados experimentam no terreno tal qual um ecólogo ou
geólogo fariam (LOCK apud MATOS 2001).
➢ Investigações ou Projetos - os alunos resolvem problemas, pesquisam, experimentam,
estudam um problema particular e trabalham as possíveis soluções. São atividades de
fim aberto e podem ser realizadas pelos alunos tanto individualmente como em
pequenos grupos, podendo ou não estar diretamente ligadas aos conteúdos a ser
estudados. Requerem que os alunos assumam e reconheçam os problemas em estudo
como problemas reais e permitem que eles se envolvam no planejamento, execução,
interpretação e avaliação da evidência e das soluções possíveis, para além de
comunicarem os seus resultados tanto verbalmente como por escrito (LOCK apud
MATOS 2001). Estão ligadas a uma abordagem investigativa do ensino/aprendizagem
das ciências.

Mais recentemente Bonito e Trindade (1998) distinguem cinco tipos de atividades. Onde:

➢ Tipo I: correspondem as atividades ligadas ao desenvolvimento de habilidades

psicomotoras,
 ➢ Tipo II: atividades de verificação de conceitos ou princípios,
➢ Tipo III: atividades relacionadas com a descoberta de um conceito ou princípio,
➢ Tipo IV: atividades de resolução de problemas (orientada) e
➢ Tipo V: atividades de resolução de problemas (autonomamente).

Além de seus objetivos e/ou contribuições, as pesquisas sobre as atividades experimentais

também têm demonstrado que elas podem ser abordadas de diversas maneiras, desde
estratégias que focalizam a simples ilustração ou verificação de leis e teorias até aquelas que
estimulam o aluno a buscar solução para problemas, colocando-os assim no centro do
processo de construção do conhecimento.
Unidade III - Organização do trabalho dos alunos no laboratório

Além do planejamento dos projetos e atividades com os alunos, o professor orientador de do

laboratorio, também tem de organizar a dinâmica do seu espaço de trabalho. Para isso, é
importante a participação do professor orientador de do laboratorio na reunião de organização
da escola, no início do ano. É nessa hora que ele deve expor seu planejamento e mostrar o que
o laboratório oferece à comunidade escolar. Deve também socializar a portaria de organização
e funcionamento dos laboratórios e elaborar com o grupo a organização e dinâmica de uso
desse espaço para toda a comunidade educacional.

Cabe também ao professor orientador de do laboratorio prever o material a ser utilizado no

laboratório; montar uma agenda com telefones e sites úteis, de manutenção periódica;
estabelecer com a direção da escola o dia de limpeza; elaborar os projetos em conjunto com
os professores, estipulando materiais e recursos a serem utilizados; registrar todas essas suas
ações e criar um espaço para registro das ações desenvolvidas no laboratório pelos demais
usuários.

Além disso tudo, o professor orientador de do laboratorio deve fazer um mapa de localização
dos alunos no laboratório. Este mapa possibilita que os alunos saibam com antecedência onde
e com quem irão desenvolver seus projetos, criando um vínculo com o colega e co–
responsabilidade no uso do equipamento.

O laboratório deve ser visto como um local especial de trabalho, pois o mesmo pode se tornar
perigoso caso não seja utilizado adequadamente. Devido ao tipo de trabalho desenvolvido nos
laboratórios os riscos de acidentes a que estão sujeitos os laboratoristas são os mais variados
possíveis. Na maioria das vezes, o laboratório é montado em local já existente acarretando
utilização inadequada dos espaços e mobiliários, disposição incorreta das instalações e falta
de equipamentos de proteção coletiva e individual. O laboratório não deve ser um local
improvisado, mas apresentar condições ideais para se desenvolver um trabalho dentro de
padrões de segurança adequados.

Os laboratórios devem possuir um manual de segurança contendo normas gerais de segurança

e técnicas laboratoriais básicas e o responsável pelo laboratório deve transmitir e orientar os
seus colaboradores quanto aos procedimentos corretos de trabalho e as atitudes que devam
tomar para evitar possíveis acidentes. São comuns acidentes por exposições a agentes tóxicos
e/ou corrosivos tais como queimaduras, incêndios, explosões e lesões causadas por condições
inseguras de trabalho. Os laboratoristas, estagiários e colaboradores necessitam serem
orientados sobre as regras e os procedimentos básicos que devem ser implantados e utilizados
em laboratórios visando à segurança de todos.

Os produtos químicos podem ser voláteis, tóxicos, corrosivos, inflamáveis, explosivos e

peroxidáveis, requerendo cuidados especiais ao serem manipulados e armazenados. O estudo
do local destinado ao almoxarifado é de especial importância. Quando são negligenciadas as
propriedades físicas e químicas dos produtos químicos armazenados podem ser ocasionados
incêndios, explosões, emissão de gases tóxicos, vapores, pós e radiações ou combinações
variadas destes efeitos.

As substâncias químicas devem ser armazenadas em locais adequados e, especialmente,

destinados para este fim, permanecendo no laboratório apenas a quantidade mínima a ser
utilizada. Os locais de armazenamento devem ser amplos, dotados de boa ventilação,
protegidos dos raios solares, com duas saídas, com instalação elétrica a prova de explosões e
prateleiras largas e seguras. Os produtos químicos não devem ser armazenados junto com as
vidrarias utilizadas no laboratório.

Os produtos corrosivos , ácidos e bases, devem ficar em armários e prateleiras próximo ao

chão, se possível com exaustão; os inflamáveis e explosivos devem ser armazenados a grande
distância de produtos oxidantes e os líquidos voláteis necessitam de armazenagem a baixas
temperaturas em refrigeradores a prova de explosão. A tabela de classes de incompatibilidade
das substâncias deve ser consultada a fim de se evitar o armazenamento, lado a lado, de
reagentes incompatíveis (FEITOSA & FERRAZ). Os rótulos dos frascos devem ser
protegidos e consultados, pois contém as informações necessárias para a perfeita
caracterização dos reagentes, bem como indicações de riscos, medidas de prevenção para o
manuseio e instruções para o caso de eventuais acidentes. Os símbolos ou pictogramas são
simbologias adequadas e reconhecidas internacionalmente que oferecem informações sobre os
riscos de segurança envolvidos no uso de produtos químicos e os seus significados devem ser
de conhecimento dos usuários do laboratório de química. As soluções preparadas em
laboratório não devem ser armazenadas em balões volumétricos e sim em frascos de vidro
devidamente identificadas e etiquetadas.
Outra fonte de acidentes no trabalho é o transporte de frascos contendo produtos químicos. A
maneira mais correta de se transportar frascos de grandes dimensões, ou um grande número
de frascos ou vidrarias, é com o uso de carrinhos de transporte. Grandes frascos nunca devem
ser transportados em contato com o corpo do operador. As vidrarias de pequenas dimensões
podem ser transportadas em bandejas adequadas, tomando-se cuidado para que não ocorram
colisões.

Os laboratórios possuem vários tipos de equipamentos, entre eles, equipamentos que utilizam
gases sob pressão. Os gases sob pressão podem ser classificados como inertes, inflamáveis,
corrosivos, asfixiantes, irritantes e anestésicos. Os cilindros de gás pressurizado devem ser
manuseados e armazenados com cuidado e critério. O código de cores usado em tubulações,
válvula (volantes) e no próprio cilindro serve para caracterizar os tipos de fluidos, seu estado
de temperatura e sua inflamabilidade. Os cilindros devem ser armazenados em local separado
do laboratório, protegido do sol e chuva para que as válvulas de redução de pressão não sejam
danificadas, devem ser fixados com cintas metálicas ou com correntes e cadeado e seu
transporte deve ser feito com auxílio de um carrinho apropriado.

• Organização do trabalho dos alunos na oficina Pedagógica

Segundo o Dicionário Escolar de Língua Portuguesa ( MEC ) a palavra oficina designa um

s.f., lugar onde se exerce um ofício, laboratório, lugar onde se dão grandes transformações. É
justamente no sentido de se constituir espaços pedagógicos onde os sujeitos poderão
construir, coletivamente, suas aprendizagens, que se propõe, como estratégia , método de
organização didática as oficinas pedagógicas.

Entende-se assim, por oficinas pedagógicas, espaços e tempos de aprendizagem coletiva,

onde os sujeitos terão oportunidade de produzir conhecimentos a partir das interações
grupais. Nas oficinas pedagógicas, a sala de aula se transforma ( física – psicológica e
didaticamente ) em espaços livres, dinâmicos, abertos. Local para dizer e ouvir coisas,
experiências, vivências as quais serão compartilhadas por todos os sujeitos, que
efetivamente, tornar-se-ão atores e atrizes sociais das suas histórias e dos seus
conhecimentos.

Segundo CORCIONE : “Quem pensa em oficina, lembra logo, por associação de idéias, de
trocas, peças, trabalho, conserto, reparo, criatividade, transformação , processo, montagem...
São todas as idéias que compõem o significado da oficina que se constitui num espaço
privilegiado de criação e descoberta “ ( CORCIONE : 1994 ).

As oficinas pedagógicas constituem-se em uma modalidade de um processo educativo e

aquilo que se espera como produto do fazer oficineiro se configura numa unidade dialética.
Será sempre preocupação desta modalidade metodológica, não apenas em se construir um
produto mas, principalmente, em se abrir espaços para relações interacionais, onde os sujeitos
oficineiros, não pretendem alcançar os objetivos a “ qualquer custo “ mas sim, interagir,
dialogar, partilhar idéias, em busca da construção do conhecimento coletivo.

A oficina pedagógica transforma-se, assim , num processo coletivo, onde se busca ir além de
uma simples construção. É por excelência, espaço para vivências, diálogos partilhas. É um
processo permeado pela polifonia de vozes doas sujeitos que tecem o conhecimento numa
rede dinâmica de vozes partilhadas. Ao se prever o uso metodológico da oficina pedagógica,
deve-se estar considerando que tal espaço de aprendizagem diferenciar-se-á dos modelos
convencionais das aulas transmissionais, pautadas pela pedagogia assimilativa.
Onde os discentes devem absorver o conhecimento pronto, requentado, como se fossem
esponjas.

Nas oficinas pedagógicas abrem-se momentos potencializadores da socialização, das

interações grupais, individuais, uma vez que os participantes das oficinas interagem, trocam,
experimentam , se comunicam, partilham, produzem, constroem objetos, conceitos e
principalmente, edificam “ conjuntamente “ as descobertas dos conhecimentos “. Assim, fazer
oficinas é acima de tudo , um fazer coletivo, permeado pela ludicidade, o prazer, o gosto em
se criar, produzir ações, inter-relações permeadas pela comunicação e a interação.
Unidade IV - Praticas de Experiencias Escolares

A qualidade do ensino está em constante questionamento, principalmente na escola pública,

veículos midiáticos anunciam a falência da escola, da docência, do ensino, ao mesmo tempo
em que raramente assistimos a valorização dos exemplos que funcionam. A relação
problemática entre políticas públicas de financiamento do ensino e qualificação dos
professores, o dia-a-dia de tempo apertado para os docentes, a possível distância entre os
diversos saberes docentes e a ação de ressignificação que os professores fazem (ou deveriam
fazer), a forma com que as universidades e as pesquisas analisam o professor e seus saberes, e
a forma como eles se produzem e são, todas estas questões dão base para a discussão da
autoria docente tendo como princípio os saberes da experiência.

Práticas de Experiencias & Práticas Docente

Os saberes da experiência são aqueles provenientes da história de vida pessoal de cada

professor e também são saberes produzidos pelos professores no quotidiano de sua prática
(TARDIF 2007, PIMENTA 1999, BORGES 2004). A prática pedagógica quotidiana do
professor exige algumas ações que muitas vezes não são aprendidas pelos professores na sua
formação, seja ela inicial ou continuada e nem nos currículos impostos pela instituição
escolar.

A estes saberes que são produzidos e apropriados ao longo de sua história de vida, no “chão”
da escola, em sua prática pedagógica diária, nas relações entre professores, entre estes e os
alunos, entre os docentes, a escola e sua organização e entre os professores e os seus próprios
saberes, são classificados por diversos autores (BORGES, 1998; TARDIF, 2007; PIMENTA,
2002) como os saberes da experiência, ou seja, aqueles saberes que são advindos da
intervenção pedagógica do professor na escola, em suas turmas, na organização do trabalho
pedagógico, em sua própria história ao longo de sua vida.

É o que explica Tardif estes saberes “[...] não provém das instituições de formação nem dos
currículos. [...] não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias” (2002, p. 48,49). O
professor diante deste saber é ao mesmo tempo produtor e sujeito.

Para Pimenta (2002, p.20) os saberes da experiência são aqueles advindos da história de vida,
das relações que os docentes, ou estão em formação para exercer este ofício, obtiveram ao
longo de suas vidas no contato com a escola. Para esta autora noções de como ser docente, o
que é ser um bom ou um mau professor, a desvalorização social dos professores, os bons
conteúdos, as boas turmas, as mudanças que ocorreram ao longo da história a respeito do
professor e seus saberes, vem desta experiência com a discência.

Estes saberes são produzidos na prática pedagógica quotidiana, como cita Therrien (apud
BORGES, 1998, p.51) que “em função de um contato muito elementar com os saberes da
formação profissional, tais professoras buscavam na prática outras fontes de referência para a
sua acção docente”. Borges (1998, p.51) chama este saber de “um saber social que informa a
prática”, sendo a ressignificação, a partir da prática, dos saberes da formação.

A experiência docente não pode ser limitada ao momento em que o futuro professor inicia um
curso de formação inicial, como afima Tardif (2007, p.71) “A socialização é um processo de
formação do indivíduo que se estende por toda a história de vida e comporta rupturas e
continuidades.” Borges (2004), Pimenta (1999) e Tardif (2007) identificam uma quantidade
de saberes que influenciam a prática docente, e que são anteriores a esta, saberes provenientes
da suas histórias de vida, da cultura familiar, saberes provenientes de outros tipos de
Educação, saberes provenientes da observação dos professores com os quais manteve contato
durante toda sua vida escolar, e saberes da experiência socialmente construída.

Valores, conceitos e pré-conceitos formados durante as vivências com a família, constituem

no professor importante arcabouço de métodos, formas de se relacionar com os alunos, as
formas de tratamento, as expressões respeitosas ou desrespeitosas, as formas de coerção e
punição utilizadas em sala de aula, são provavelmente em grande parte formados antes das
experiências na universidade.

Os conceitos historicamente construídos sobre a docência, o que as mídias dizem das escolas
e dos professores, a crise na autoridade e autonomia docente, as notícias sobre a violência na
sala de aula contra os professores, também são fontes que contribuem para a construção de
saberes aos professores.

A atuação profissional constitui, talvez, a mais importante fonte de aquisição de saberes. São
nos diversos momentos na escola nas mais diversas situações que os professores constroem
seus saberes. Borges afirma que:

O contato com alunos, professores, com os demais agente escolares, enfim a vida
profissional, propriamente dita, proporciona muitas aprendizagens, entre elas a aquisição de
saberes sobre como agir em diversas situações, trabalhar determinados conteúdos, explorar
o livro didático, abordar um conteúdo, extrair do programa os conteúdos relativos à
aprendizagem dos alunos, etc. (2004, p. 203)

Almeida (2007), Borges (2004) e Tardif (2007), concordam quando afirmam que os saberes
da experiência na docência são colocados pelos professores em uma hierarquia relativa de
maior estima, de acordo com sua utilização no trabalho.

A valorização exacerbada da experiência por parte dos docentes pode causar uma
marginalização de outros saberes. Na tentativa de ressignificar os saberes oriundos de outras
fontes, alguns professores, por acharem que não são necessários a sua prática pedagógica,
discriminam e desvalorizam os saberes da formação ou dos currículos e disciplinas,
supervalorizando suas próprias experiências. São nos momentos de aula, na necessidade da
sala de aula que os professores hierarquizam seus saberes.

As experiências coletivas também são fontes de construção de saberes. As relações que os

professores estabelecem quotidianamente com outros professores, as trocas de experiências,
não só na própria escola como também em cursos, palestras, congressos, a interação entre
professores mais experientes e professores mais jovens, são alguns exemplos de situações que
podem resultar nesta produção coletiva de saberes.

Práticas de Experiencias & Práticas dos Alunos

O interesse em escutar a voz dos alunos não é novo (Mitra, 2004), uma vez que já nos finais
dos anos de 1960 e 1970 alguns investigadores educacionais se propuseram a conhecer a sala
de aula e a escola através das experiências dos alunos (Cusick, 1973; Meighan, 1977; Woods,
1980). Contudo, é importante sublinhar que, embora essa investigação fosse um espaço
legítimo para os alunos envolvidos falarem da sua aprendizagem, não era frequente dar-lhes
feedback, nem

era garantida a oportunidade de continuarem a falar das suas experiências enquanto

aprendentes (Rudduck & Mclntyre, 2007). Em Inglaterra, os movimentos estudantis do ensino
secundário começaram a ganhar terreno nos anos de 1970, dando um certo impulso à
investigação sobre a importância da sua voz. Contudo, foi na última década que se registou
um crescente interesse pela voz dos alunos e pelo seu envolvimento, devido,
fundamentalmente, à Convenção das Nações Unidas sobre os direitos das crianças e à apatia
política manifestada pelos jovens.

Rudduck e Mclntyre (2007) asseveram que, hodiernamente, as agências governamentais e

não-governamentais valorizam mais a voz dos alunos, tendo em conta: 1) o princípio da
democracia na escola como uma forma de preparar os jovens para o seu papel na sociedade;
2) o princípio dos direitos dos jovens, inclusive os seus direitos como membros da
comunidade escolar; 3) a ideia de que as escolas precisam de ser mais inclusivas e de oferecer
mais oportunidades de envolvimento aos estudantes na qualidade de grupo mais interessado
na educação; 4) a preocupação com o desenvolvimento pessoal e social, que será alimentada
pelo respeito e pela confiança que ser consultado pode oferecer e 5) a possibilidade de
alcançar um maior compromisso em relação à aprendizagem, na qual os alunos possam ajudar
a definir uma agenda prática, visando melhorar a escola.

Note-se, no entanto, que, devido a um crescente escrutínio público, os docentes, pressionados

pela necessidade de preparar os alunos para testes e exames finais, tendem a relegar para
segundo plano a voz dos alunos e apostar naquilo que é mensurável, sob a égide da
preparação dos alunos ao nível cognitivo. Esta postura é irónica (e errónea), se atendermos ao
facto de que, se os discentes estivessem motivados para a aprendizagem e se sentissem
ouvidos, comprometer-se-iam muito mais no processo de ensino/aprendizagem. Aliás, estudos
desenvolvidos por vários investigadores (Cook-Sather, 2002; Mitra, 2004; Mclntyre, Pedder
& Rudduck, 2005; Flechter, 2005; Rudduck & Mclntyre,2007) provam isso mesmo,
demonstrando que a consulta aos alunos transforma a sala de aula num espaço onde o ensino e
a aprendizagem se tornam mais agradáveis e efectivos, constituindo uma tarefa em que
professores e alunos colaboram mutuamente (Day, 2001).

Ao serem consultados, os discentes percebem que podem melhorar as condições da sua

aprendizagem. Por outro lado, ouvir um dos actores mais directamente implicados no
processo de ensino/aprendizagem pode contribuir para processos de reflexão,
desenvolvimento profissional e mudança por parte dos professores (Fullan & Hargreaves,
2001; Flores, 2004, 2006). Assim, os benefícios directos para os alunos baseiam-se na
confiança, que advém, por um lado, do facto de saberem que as suas ideias são ouvidas e tidas
em conta e, por outro, por estarem aptos para expressarem o seu ponto de vista (Flutter,
2007). Desse modo, consultar os alunos não deveria colidir com as agendas políticas e
escolares, que apostam maioritariamente nos resultados dos discentes, mas focar outras
competências que se deveriam desenvolver na escola, tais como a participação activa e
democrática nas decisões escolares e curriculares e a intervenção responsável nos órgãos de
decisão, quer ao nível micro (sala de aula), quer ao nível meso (escola).

No entanto, há actores educativos que pensam que consultar os alunos pouco mais é do que
aquilo que muitos professores já fazem ao ouvir os alunos informalmente na sala de aula.
Escutar os alunos como alguém que tem algo a dizer sobre a escola implica, para Rudduck e
Mclntyre (2007), que os discentes sejam explicitamente convidados a pronunciarem-se sobre
a sua própria aprendizagem e sobre ferramentas para aprender, incluindo estratégias de
ensino. Pressupõe-se, desse modo, que os discentes tenham consciência de que estão a
contribuir para a melhoria da escola e que as suas vozes podem fazer a diferença (Rudduck &
Flutter, 2004).

Unidade - Proposta de Teste da Didactica de Biologia III

 Teste -1 de Didáctica de Biologia III – 100minutos.

Nº Questões Cot
01 Para que tenhamos uma cidadania activa e democrática precisamos de 1,0
cidadãos científica e tecnologicamente literados.

1.1.Caracerzize um indivíduo científica e tecnologicamente alfabetizado

Segundo Miller (1996) e Martins (2002) .

1.2.O que os alunos necessitam de conhecer e reconhecer para serem 1,5

considerados indivíduo científica e tecnologicamente alfabetizado segundo
Dourado e Leite (2008)? A esse propósito o que refere Jenkins
(1998,apud Dourado e Leite, 2008), que os especialistas em educação em
ciências concordam?

02 Trabalho experimental é aquele que é baseado na experiência, no acto ou

efeito de experimentar, ou no conhecimento adquirido pela prática.
Experimentar é pôr em prática, ensaiar, avaliar ou apreciar por experiência
própria. Assim, como nem todo trabalho prático é trabalho de laboratório,
nem todo o trabalho laboratorial é experimental.

2.1.Concetue “Trabalho Experimental ˮ na opinião de Leite (2001, Apud

Almeida et al. 2001:14). 1,0
2.2.Mencione (4) quatro tipos de trabalho experimental por te estudados. 2,0
2.3.Distingue os objectivos de actividade experimental e de observação 1,5
segundo, Lunetta, 1991; Brook, Driver & Johnston, 1989; Burbules & Linn,
1991; e Woolnough & Allsop, 1985; respectivamente.
2.4.Identifique (3) três recomendações sobre actividade experimental, que 1,5
Valadares & Pereira (1991:183) destacaram.
03 A tebala abaixo monstra uma experiencia por te realizado ao longo dos seus 4,5
trabalhos.

Material Metodologia /Procedimentos

Dois feijões, dois 5. Coloca cada um dos feijões no meio de cada um dos
bocados de bocados de algodão.
algodão, dois 6. Coloca os algodões com os feijões nos frascos.
frascos de vidro e 7. Vai molhando apenas um dos algodões.
água. 8. Aguarda uns dias.

3.1. Esboce um tema, elabore três objectivos especificos sendo um por cada
ambito, faça uma introdução sobre o tema e sugere orientações metodológicas
que proporcione a aprendizagem aos alunos no PEA de Biologia.
3.2. Apresente resultados desta actividade experimental e de observação no 2,0
ensino de Biologia e identifique a (s) unidade (s) tematica (s), classe (s) em
que esta actividade pode ser realizada no SNE –ESG.
04 “Os professores das escola públicas não realizam as actividades 2,5
experimentais e de obervação nas aulas de biologia porque as turma são
numerosos e os progrmas de biologia são longo. As actividades
experimentais são aprendidas na UP, como forma de preparar os
estantentes apenas para terem um simples conheciemento destas
actividades”.

4.1. Concordas? Justifique a sua resposta.

4.2. Distingue (5) cinco actividades experimentais nos programas de ensino 2,5
de biologia de 8ª,9ª,10ª,11; e 12ª classes, respectivamente.
Total 20
Teste -1 de Didáctica de Biologia III – 100minutos

Conclusão
Bibliográfica

1. ALMEIDA, Guenther Carlos Feitosa de. Escola e Saberes Docentes: apontamentos

sobre a prática pedagógica em Educação Física. 2007, Monografia (Licenciatura em
Educação Física) - Universidade Federal de Goiás, Goiás, 2007.
2. BORGES, Cecília Maria Ferreira. O Professor de Educação física e a Construção do
Saber. Campinas, SP: Papirus, 1998.
3. ALMEIDA, A. et al. (2001). (Re)pensar o Ensino das Ciências. Ensino
Experimental das Ciências. 1ª Edição. Lisboa: Ministério da Educação. DES.
4. ALMEIDA, A. M. (1998). Papel Experimental na Educação em Ciências.
Faculdade de Ciência e Tecnologia. Universidade Nova de Lisboa. In Boletim
Comunicar Ciência. Ano 1. N.º 1. Lisboa: Ministério da Educação. DES.
5. CARDOSO, Jusceli. A criança com dificuldades na oralidade e a prática discursiva
na sala de aula.A travessia do silêncio excludente para a didática da oralidade.
Dissertação de mestrado, Feira de Santana, 2006.
6. CORCIONE, Domingos.Fazendo oficina.In:A questão da formação de assessores
dirigentes e lideranças intermediarias para o movimento popular e sindical.Debate-
Coletânea de textos, CESE, N 03, ANO iv, MAIO DE 1994
7. REYZABAL, Maria Victoria.A comunicação ora e sua didática.Bauru, SP, EDUSC.
1999.