UNIVERSIDADE LICUNGO

FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA

CURSO DE ENSINO DE QUÍMICA COM HABILITAÇÕES EM GESTÃO
DE LABORATÓRIO

Valter dos Santos Catuto

Currículo e Modelos de Organização curricular

Quelimane
2021
 Valter dos Santos Catuto

Currículo e Modelos de Organização curricular

Trabalho de carácter avaliativo

referente a cadeira de Didáctica de
Química IV, recomendado pela
docente: Msc. Stelia Nahia

Quelimane
2021
Índice
1. Introdução.................................................................................................................. 3

1.1. Objectivos.............................................................................................................. 3

1.1.1. Geral .............................................................................................................. 3

1.1.2. Específicos................................................................................................... 3

1.2. Metodologias ......................................................................................................... 3

2. Currículo.................................................................................................................... 4

2.1. Caracterização geral .......................................................................................... 4

2.2. Conceito ............................................................................................................ 4

2.3. Componentes fundamentais do currículo .......................................................... 5

2.3.1. Finalidades e objectivos .............................................................................. 5

2.3.2. Matérias e conteúdos ................................................................................... 6

2.3.3. Estratégias e actividades .............................................................................. 6

2.3.4. Avaliação ..................................................................................................... 6

2.4. Teorias de Currículo .......................................................................................... 7

2.5. Tipos de currículo.............................................................................................. 7

2.5.1. Currículo academista ou formal .................................................................. 7

2.5.2. Currículo Praticalista ................................................................................... 8

2.5.3. Currículo construtivista humano ................................................................. 8

2.6.Reflexão sobre o tipo de currículo da disciplina de Química no ESG em Moçambique ...... 10

3. Modelos Curriculares .............................................................................................. 12

3.1. Tipos de modelos curriculares ......................................................................... 12

3.1.1. Modelo Baseado em Disciplinas ............................................................... 12

3.1.2. Modelo Baseado em Núcleos de Problemas.............................................. 13

3.1.3. Modelo Baseado em Situações e Funções Sociais .................................... 14

3.2. Reflexão sobre o Modelo curricular no Ensino de Química no ESG, em

Moçambique 15

4. Conclusão ................................................................................................................ 16

5. Referências bibliográficas ....................................................................................... 17

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1. Introdução
O currículo escolar abrange todas as experiências escolares que estão inseridas
no campo pedagógico. A noção de o que é currículo atravessou por inúmeras
concepções ao longo da história da educação. Tradicionalmente, o currículo representa
um relacionamento de matérias, disciplinas com estrutura familiar que projectam uma
sequência lógica, com o respectivo tempo de cada matriz, grade curricular. Suas
particularidades atendem o currículo de forma colectiva respeitando o tempo que é
destinado a cada disciplina que virá a ser trabalhada no curso ou série.
No ambiente escolar, o currículo não se restringe unicamente a sala de aula, o
estudante aprende consigo mesmo, com o colega, em grupo, com o orientador, ou seja,
ele aprende com todos que fazem a escola, através da divisão do tempo, rotinas e
organização do processo ensino aprendizagem que é proporcionado em seus mais
diversos ambientes.
A prática curricular deve ser reflectiva e construída de forma colectiva,
conforme a produção humana, constituída pelo ambiente escolar, buscando clareza da
função social da escola, na transmissão, na apropriação e socialização do conhecimento
institucional compreendendo as concepções educacionais, currículo e cultura que se
entrelaçam reflectindo na prática institucional.

1.1. Objectivos
1.1.1. Geral
 Abordar sobre os currículos e modelos curriculares.
1.1.2. Específicos
 Conceitualizar os currículos;
 Conhecer os componentes fundamentais do currículo;
 Descrever os tipos de currículos e modelos curriculares;
 Reflectir sobre os tipos de currículos e modelos curriculares vigentes no
Ensino de Química no ESG em Moçambique.

1.2. Metodologias
No que diz respeito a metodologia para a realização do trabalho foi através de
consultas bibliográficas relacionadas a esta área de estudo. As obras consultadas que
tornaram o trabalho possível encontram-se listadas no final do trabalho, depois da
conclusão, estando organizadas em ordem alfabética.
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2. Currículo
2.1. Caracterização geral
Em termos gerais, a palavra currículo diz respeito a um conjunto de informações
organizadas categoricamente para um determinado fim, seja ele educacional ou
profissional.
2.2. Conceito
O termo currículo é familiar para todos que trabalham nas instituições de
educação, associa-se aos diversos modos que a educação é concebida e ao conjunto de
valores pedagógicos desenvolvidos com finalidades educativas.
Segundo Lopes (2016, p.23), o Currículo é um plano pedagógico e institucional,
que visa o saber e define como trabalhar o processo de ensino e aprendizado dos
estudantes sistematicamente.
Complementando a ideia de Lopes, Veiga (2002, p.07) diz que o Currículo é
uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para
que esta construção se efective; a transmissão dos conhecimentos historicamente
produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão e assimilação
são processos que compõem uma metodologia de construção colectiva do conhecimento
escolar, ou seja, o currículo propriamente dito.
Outrora podemos assim pensar que o currículo como referem Sacristán e Gómez
(1989, p. 125), provém da palavra latina currere, que quer dizer “à carreira, a um
percurso que deve ser realizado”. Logo, neste fim de pensamento, a escolaridade é um
percurso para os alunos e o currículo são os conteúdos, o guia de seu progresso pela
escolaridade. Pensando que um sistema de educação formal, a exemplo da escola, deve
ser organizado e servir a interesses sociais que inevitavelmente terão consequências
decisivas que tendem a ser controláveis, o professor deve ser capaz de regular e
controlar a distribuição do conhecimento, expressando assim, o que é, e o que não é
objecto de ensino, estabelecendo a ordem de sua distribuição.
O currículo escolar contempla aspectos, como saúde, sexualidade, vida familiar
e social, meio ambiente, trabalho, cultura, linguagens, interligada a Matemática,
Português, Ciências, História, Língua Estrangeira, Educação Física, Artes e Educação
Religiosa. Cada disciplina é ensinada separadamente e as que são consideradas de maior
importância, recebem mais tempo para serem explanadas no contexto escolar.
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2.3. Componentes fundamentais do currículo

No campo do desenvolvimento curricular, existe consenso no que concerne às
componentes fundamentais do currículo, embora possa existir alguma variedade
terminológica e conceptual quanto à sua definição.
Desta forma, Tyler (1950) (citado por Ribeiro, 2012, p.39), especialista que
caracterizou este domínio, identificou quatro elementos que organizam um sistema e
que se influenciam mutuamente:
 Finalidades;
 Experiências de aprendizagem;
 Organização; e
 Avaliação.
Em suma, as componentes do currículo de acordo com Ribeiro (2012, p.39), são
constituídas por:
 Finalidades e objectivos;
 Matérias e conteúdos;
 Estratégias e actividades; e
 Avaliação.
Um currículo contém o enunciado das finalidades e objectivos que daí se
desvelam, sugerindo uma organização dos conteúdos a leccionar assim como as
estratégias e actividade a implementar para atingir os objectivos propostos de acordo
com a organização que o mesmo preconiza. Finalmente, o currículo inclui um plano de
avaliação que dá conta dos resultados de aprendizagem.
2.3.1. Finalidades e objectivos
No plano da definição de objectivos é importante reter que a sua formulação
deriva da função dos objectivos no processo curricular e pedagógico.
Os objectivos têm como propósito indicar a direcção e intencionalidade do
ensino-aprendizagem, facilitar a comunicação entre responsáveis pelo sistema curricular
e professores, entre professores e alunos, entre professores e pais e, ainda, clarificar a
avaliação da aprendizagem pretendida (Ribeiro, 2012, p.105).
O mesmo autor ressalva também que é essencial que se formulem objectivos de
forma precisa e clara, evitando ambiguidades resultantes do processo de ensino-
aprendizagem. O mesmo autor ainda afirma que deve ser cuidadosamente ponderado o
justo equilíbrio entre a clareza indispensável e a especificidade desejável de formulação
de objectivos.
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2.3.2. Matérias e conteúdos

Os conteúdos curriculares, definidos como o conjunto de conhecimentos
incluídos num plano de ensino podem servir qualquer tipo de conteúdos programáticos
entendidos como os saberes susceptíveis de serem objecto de ensino. No decorrer da
elaboração do currículo, acentua-se a relação estreita entre os objectivos curriculares e
os conteúdos programáticos, visto que a definição de um pode incidir no outro.
Ribeiro (2012, p.144) enfatiza essa relação ao afirmar que a estrutura e
sequência de objectivos não podem dissociar-se da organização e sequência de
conteúdos nem do próprio desenvolvimento organizado de actividades ou experiências
de aprendizagem.
2.3.3. Estratégias e actividades
A definição de estratégias e actividades decorre do processo de definição de
objectivos e de selecção de conteúdos programáticos, sendo caracterizada como um
esboço do processo efectivo de ensino. Conforme Ribeiro (2012, p.149), a selecção e
organização cuidada das estratégias e actividades são de suma importância, pois permite
que se alcancem objectivos de ensino que ultrapassam a mera aquisição de conteúdos
cognitivos e envolvam uma gama variada de operações intelectuais, aptidões, técnicas
ou atitudes a desenvolver de forma sistemática e sequencial.
A planificação das referidas estratégias deve primar pela conformidade com o
clima educativo que se pretende proporcionar aos alunos para que estes se desenvolvam
a aprendam, mesmo que isso implique recorrer a vários modelos de ensino para criar
situações de aprendizagem variadas.
2.3.4. Avaliação
Para finalizar o planeamento curricular, importa referir a formulação de um
plano de avaliação da aprendizagem pretendida, que o enunciado dos objectivos traduz.
Esta operação é fundamental, pois tal como se estabelece um plano em que constam os
objectivos e conteúdos curriculares, também se deve elaborar um plano em que se avalie
por um lado, a evolução das aprendizagens dos alunos, por outro se os objectivos
inicialmente propostos como resultados a alcançar são efectivamente atingidos.
Segundo Ribeiro (2012, p.170), a finalidade essencial consiste em contribuir
para o aperfeiçoamento do plano e programa de ensino elaborados, mediante a análise
dos resultados de aprendizagem, a qual permite apreciar a sua correspondência com os
objectivos visados pelo currículo.
Em última análise, mais do que recolher informações sobre o resultado das
aprendizagens realizadas pelo aluno, o plano de avaliação visa, fundamentalmente,
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fornecer informações sobre o estado em que o aluno se encontra no que respeita aos
objectivos previamente estabelecidos num programa servindo, também, para o aluno e
para o professor para o trabalho a desenvolver posteriormente.
Ter em conta as componentes do currículo permite-nos compreender, como
foram pensadas as componentes do novo currículo da instituição onde o estudo se
realizou, sendo possível o confronto entre os objectivos definidos pela mesma e o plano
elaborado, pela presença ou ausência de cada uma delas.
2.4. Teorias de Currículo
O currículo escolar abrange experiencias de aprendizagens executadas pelas
instituições escolares que devem ser vivenciadas pelos estudantes. Neles estão
prescritos os conteúdos que deveram ser abordados no processo de ensino e
aprendizagem e metodologias utilizadas para os diferentes níveis de ensino (Maria,
2014)
O currículo deve contribuir para construção da identidade dos alunos na medida
em que ressalta individualidade e o contexto social que estão inseridos.
Além de determinar os assuntos que devem ser ensinados, para aperfeiçoar as
potencialidades e criatividade dos alunos.
Nessa perspectiva, a função da teoria curricular é compreender e descrever
fenómenos da prática curricular. É através da teoria que teremos a compreende do
objecto e intenções de um determinado grupo social. Temos como teoria de currículo,
teoria crítica e a teoria pôs crítica sistematizada.
2.5. Tipos de currículo
Conforme Pereira (2014, p.19), existem vários níveis de Currículo, sendo que
tais níveis “servem para fazer a distinção de quanto o aluno aprendeu ou deixou de
aprender. Para melhor compreender a estrutura do currículo, é importante conhecer suas
diferentes dimensões, pois como visto, ele apresenta várias nuances. Aponta-se que no
contexto escolar coexistem três tipos de currículo. Assim, na sequência será descrito três
faces do currículo Académico, construtivista Humanista, e Reconstrucionista.
2.5.1. Currículo academista ou formal
O currículo academista é aquele que esta mais focado em ensino-aprendizagem.
Academicismo ou academismo teve a sua origem na Itália, e teve um impacto
em várias sociedades não ocidentais este é um método de ensino que é formalmente
ministrado nas academias baseando se nos programas de ensino.
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2.5.1.1. Características do currículo academista

Este modelo pedagógico se caracteriza por ser focado em ensinar ao invés de
aprender, ou seja, é mais importante para os alunos a ser capaz de repetir o que foi dito
pelo professor que sua capacidade de compreender e conhecimentos adequados. O foco,
portanto, estar em menorizar conceitos e seleccionando um tipo de canónico do
conhecimento. Não são consideradas, então, os próprios códigos de contexto para que
cada aluno pertence, mas devem ser tratados como um código considerado como
“correta.” O código da operadora é o professor que, dentro deste modelo pedagógico,
mantem uma relação autoritária a pupila (ambos os sexos estudados separadamente e
com diferentes conteúdos), e impôs uma maneira de ver o ponto de vista do
conhecimento e do mundo. O aluno escuta único professor monólogo e se torna um
“recipiente” do que ele ou ela transmite.
2.5.2. Currículo Praticalista
A abordagem praticalista permite que se lide com os problemas de justificação,
avaliação e legitimidade da democracia não exclusivamente a partir das noções de
eleição, regra da maioria e igualdade política, mas sim com base nas consequências
engendradas pela actividade das instituições e dos actores políticos no mundo real. E a
desejabilidade e a aceitabilidade de tais consequências que devem servir de parâmetro
para mensurar a democracia e, assim, avalia-la, justifica-la ou legitima-la. São essas
consequências, ademais, que permitem a identificação daquilo que é viável sob um
ponto de vista empírico, permitindo, assim, que se alcance uma prática realista da
democracia e não uma versão idealizada da mesma que, ao desmentir seus fundamentos
e pressupostos, acaba invariavelmente por alimentar o cepticismo e a descrença.
2.5.2.1. Características do currículo praticalista
O currículo praticalista é caracterizado nos seguintes aspectos:
 Educação eficaz, isto é, capaz de fazer com que se alcance aquilo que é
lícito exigir-se-lhe;
 Maior qualidade educativa, geralmente traduzível por maior
cientificidade;
 Maiores competências dos docentes no sentido de fazerem sabendo o que
fazem;
 Valoriza muito as aulas práticas.
2.5.3. Currículo construtivista humano
O construtivismo como afirma Becker (1993) é a ideia de que nada, a rigor, esta
pronto, acabado e de que, especificamente, o conhecimento não é um dado, em
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nenhuma instancia, como algo terminado. Ele constitui pela interacção do individuo
com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações
sociais, e se constitui por sua acção e não por qualquer outra dotação prévia, na
bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da acção
não há psiquismo nem consciência, e muito menos, pensamentos.
2.5.3.1. Sala de aula tradicional versus Sala de aula construtivista
Os pesquisadores cognitivos afirmam que a melhor maneira de aprender é
construindo o seu próprio conhecimento, desta forma, as salas de aulas construtivistas
devem proporcionar um ambiente onde os estudantes confrontam-se com problemas
cheios de significado porque estão vinculados ao contexto de sua vida real. Resolvendo
estes problemas, os estudantes são encorajados a explorar possibilidades, inventar
soluções alternativas, colaborar com outros estudantes ou especialistas externos, tentar
novas ideias e hipóteses, revisar seus pensamentos e finalmente apresentar a melhor
solução que eles puderem encontrar. Esta abordagem contrasta com as salas de aula
behavioristas, onde os estudantes estão passivamente envolvidos em receber toda a
informação necessária a partir do professor e do livro texto. Ao invés de inventar
soluções e construir o conhecimento durante este processo, os estudantes são ensinados
a procurar a “resposta certa” segundo o método do professor.
Finemann e Bootz (1995), salientam ainda que, não teoria construtivista, ocorre
um deslocamento do centro do conhecimento de uma fonte externo ao aprendiz para um
local residente em seu interior. A colaboração torna-se crítica porque é importante
conhecer a perspectiva única de cada estudante e apoiar a negação social do significado.
Quando o aprendiz dialoga, cada estudante fica exposto a múltiplas perspectivas do
ambiente, aprofundando seu entendimento através da interacção com os outros. O papel
do professor também se desloca da figura autoritária para a figura do mentor.
2.5.3.2. Características da sala de aula tradicional
A sala de aula tradicional apresenta as seguintes características:
 O currículo é apresentado das partes para o todo, com enfâse nas
habilidades básicas;
 O seguimento rigoroso do currículo pré estabelecido é altamente
valorizado;
 As actividades curriculares baseiam-se fundamentalmente em livros
textos e de exercícios;
 Os estudantes são vistos como “tabuas rasas” sobre as quais a informação
é impressa;
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 Os professores geralmente comportam-se de uma maneira

didacticamente adequada, disseminando informações aos estudantes
[“Um sábio sobre o palco”];
 O professor busca as respostas correctas para validar a aprendizagem;
 Avaliação da aprendizagem é vista como separada do ensino e ocorre,
quase que totalmente, através de testes;
 Estudantes trabalham fundamentalmente sozinhos.
2.5.3.3. Características da sala de aula construtivista
A sala de aula construtivista apresenta as seguintes características:

 O currículo é apresentado do todo para as partes, com enfâse nos

conceitos gerais;
 Busca pelas questões levantadas pelos alunos, é altamente valorizada;
 As actividades baseiam-se em fontes primárias de dados e materiais
manipuláveis;
 Os estudantes são vistos como pensadores com teorias emergentes sobre
o mundo;
 Os professores geralmente comportam-se de maneira interactiva,
mediante o ambiente para estudantes [“Um guia ao lado”];
 O professor busca os pontos de vista dos estudantes para entender seus
conceitos presentes para uso nas lições subsequentes;
 Avaliação da aprendizagem esta interligada ao ensino e ocorre através da
observação do professor sobre o trabalho dos estudantes;
 Estudantes trabalham fundamentalmente em grupo.
2.6. Reflexão sobre o tipo de currículo da disciplina de Química no ESG em
Moçambique
Fazendo uma análise profunda no que concerne ao tipo de currículo da disciplina
de Química, é de salientar primeiramente que, a estrutura curricular do ensino
secundário moçambicano está organizada de modo a proporcionar um desenvolvimento
integral e harmonioso, por meio da diversificação e flexibilidade do currículo, incluindo
os saberes locais. Olhando para aquilo que são os objectivos, o currículo do ensino visa
proporcionar aos jovens a competência para enfrentar as mudanças, enfrentar com
sucesso as exigências complexas ou realização de tarefas na vida quotidiana. Estes
conhecimentos servem para proporcionar aos jovens os saberes, capacidades,
comportamentos e informações que permitem ao indivíduo tomar decisões conscientes,
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resolver problemas, pensar crítico e criativamente e relacionar-se com outros de forma

responsável para com a sua saúde comunitária, ou seja, a capacidade de enfrentar com
sucesso exigências complexas.
Bem sabemos que a Química, é a ciência que estuda as substâncias químicas e
suas transformações, e é parte integrante das ciências naturais, cujo desenvolvimento é
caracterizado por uma articulação entre a teoria e a prática.
A parte teórica visa proporcionar aos alunos conhecimentos sobre as teorias e
leis fundamentais da classificação dos fenómenos e substâncias, mostrando a sua
diversidade e também permite que os alunos façam uma correcta utilização das teorias e
leis na resolução dos problemas práticos e na explicação dos fenómenos que ocorrem na
Natureza.
Entretanto, em consonância com o que se refere aos objectivos de ensino-
aprendizagem da disciplina de química, é notório que o currículo da disciplina de
Química no ESG em Moçambique apresenta uma forte correlação com os currículos
praticalista e Construtivista, isso teoricamente.
Mas, na prática verifica-se que a mais empregue do currículo academista, onde o
principal foco está em ensinar ao invés de aprender, ou seja, é mais importante para os
alunos a ser capaz de repetir o que foi dito pelo professor que sua capacidade de
compreender os conhecimentos adequados.
Bem sabe-se que Moçambique é um país em via de desenvolvimento, facto esse
que traduz-se para uma educação ainda relativamente pobre, ou seja, as escolas ainda
não possuem condições necessárias para que haja uma educação centrada na totalidade
no aluno. Visto que para a apropriação dos conhecimentos científicos e o
desenvolvimento das capacidades intelectuais a química sustenta-se com a realização de
experiencias, estas experiências químicas contribuem para o desenvolvimento de
atitudes, tais como: trabalho metódico e sistemático, utilização racional dos materiais e
do tempo, trabalho em equipa (grupo), higiene, protecção do meio ambiente, amor e
interesse pela disciplina, entre outras, porque só assim o currículo da disciplina de
química no ESG far-se-ia valer, e seria notório o desenvolvimento das capacidades
cognitivas na parte dos jovens, no saber ser, saber conhecer, saber fazer e saber viver
juntos e com os outros.
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3. Modelos Curriculares
Conforme Ribeiro (2012), qualquer currículo apresenta, de modo explícito ou
implícito, uma estrutura de relações entre todas ou algumas das suas componentes.
O mesmo autor ainda ressalta que, a escolha de um modelo de organização
curricular deve, em princípio, constituir uma decisão deliberada e esclarecida e não ser
fruto de circunstâncias de simples omissão; só assim ela corresponderá aos princípios e
intenções que presidem à concepção de um currículo. A diversidade de princípios e fins
traduzir-se-á na variedade de estruturas curriculares.
Seleccionado o modelo estrutural, as decisões sobre os vários elementos do
currículo, incluindo as suas condições de execução devem ser consistentes; a
incompatibilidade entre componentes curriculares pode, como se disse, gerar
discrepâncias na própria estrutura escolhida, afectando a influência educativa sobre os
alunos.
Segundo Gress (1978); Klein (1985) (citados por Ribeiro, 2012), os modelos de
organização curricular disponíveis não existem, na prática, sob formas «puras» e estão
sujeitos a evolução ou adaptações, permanecendo sempre a hipótese de invenção de
novos tipos de estruturas curriculares, em função das realidades concretas do ensino.
Em especial, tendo em conta limitações e vantagens inerentes a cada um dos modelos
disponíveis, pode ser benéfico e equilibrado utilizar diferentes estruturas para diferentes
segmentos de um currículo total adoptado no sistema escolar, em vez de este se
restringir a um único tipo de organização, facto que, na prática, tende a acontecer.
3.1. Tipos de modelos curriculares
3.1.1. Modelo Baseado em Disciplinas
Os proponentes deste modelo ditam algumas características, salientando que:
 As disciplinas representam a fonte predominante dos conteúdos
curriculares e programáticos a seleccionar, o método mais lógico e
eficaz para a sua organização e, por esse facto, também o processo
mais eficiente de aprender o conhecimento humano disponível;
 A lógica ou estrutura de cada disciplina o conjunto de conceitos
fundamentais e processos necessários para a compreensão dessa
disciplina determinam a escolha e organização dos conteúdos e
métodos de ensino-aprendizagem, cabendo, sobretudo, aos
especialistas disciplinares o estabelecimento de tal estrutura e a
participação na definição dos métodos da sua transmissão ou da
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assimilação pelos alunos desse corpo de conhecimentos logicamente

estruturados;
Este tipo de organização curricular como refere Ribeiro (2012), justifica-se,
ainda, pela sua conveniência operacional com tradição firmada facilitando a sua
concretização prática, designadamente em termos de horários lectivos, composição de
turmas e do sistema tradicional de formação de professor por disciplinas.
Conforme este modelo de organização, os elementos fundamentais do currículo
sofrem um tratamento típico. Assim, os objectivos curriculares são formulados, de
modo explícito ou implícito, no contexto da própria selecção e organização dos
domínios e conteúdos programáticos a serem objecto de ensino-aprendizagem. Ressalta,
portanto, a «instrumental idade» de grande parte dos objectivos face aos conteúdos a
transmitir, pois aqueles são componentes subsidiárias destes.
Os conteúdos de ensino são seleccionados e estruturados por especialistas das
disciplinas e propostos aos alunos, em conformidade com um âmbito e sequência
previamente estabelecidos (Ribeiro, 2012).
As estratégias de ensino e experiências de aprendizagem são definidas em
função da selecção, estrutura e sequência dos conteúdos, visando a apresentação destes
sob uma forma organizada e coerente, com recurso a métodos e materiais didácticos
específicos da disciplina a que se referem, sendo de salientar a importância dos livros de
texto ou manuais escolares, cuja construção obedece, regra geral, ao princípio da
apresentação lógica e sequencial das matérias de ensino. Aqui o tempo de ensino é
dividido em blocos para cada disciplina
3.1.2. Modelo Baseado em Núcleos de Problemas
Esta estrutura curricular na perspectiva dos que a propõem apresenta as
seguintes características conforme diz Ribeiro (2012):
 Representa uma ruptura clara com o currículo estruturado por disciplinas
quer se trate de disciplinas isoladas, correlacionadas e fundidas ou de
áreas disciplinares alargadas, eliminando as divisões entre elas e
aproximando-se dos problemas actuais e relevantes, do ponto de vista
sociocultural ou outro;
 A ultrapassagem das barreiras disciplinares consegue-se mediante o
recurso a estudos interdisciplinares, núcleos temáticos ou «áreas-
problema» que constituem preocupações sociais ou pessoais, os quais
funcionam como elementos integradores de conteúdos ou conhecimentos
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(estudos ou temas amplos e unificadores, problemas sociais ou

comunitários a exigir análise e tratamento adequado);
 Procuram-se ligações ou «pontes» entre várias áreas do saber,
preenchem-se «intervalos» entre elas e comparam-se perspectivas ou
metodologias de análise diferentes sobre um mesmo campo de estudo;
 Utiliza, como técnica de tratamento de temas ou problemas, bastante
frequente, a constituição de «grupos de trabalho» ou de «estudo
individual, sendo aqueles temas/problemas seleccionados previamente e
propostos aos alunos ou, em certos casos, negociados com eles;
 Defende a importância da formação geral, contrapõe relevância social ou
pessoal de temas a tratamento técnico-especializado dos mesmos,
salienta capacidades de análise e solução de problemas e «trabalho em
grupo» orientado.
3.1.3. Modelo Baseado em Situações e Funções Sociais
Os proponentes deste modelo essencialmente centrado na sociedade defendem-
no como forma de atender a prioridades sociais, de garantir conhecimentos e aptidões
socialmente relevantes e de aproximar os programas escolares da vida quotidiana, com
que os alunos se defrontam ou venham a defrontar (Ribeiro, 2012).
O recurso a matérias e disciplinas do saber justifica-se, sempre, em virtude da
sua relação com o problema social em estudo ou as situações e actividades sociais em
vista, desempenhando, assim, uma função instrumental face a objectivos educacionais
estabelecidos.
Os objectivos curriculares estabelecem-se mais sob a forma de processos
pessoais e sociais a desenvolver do que de resultados precisos de aprendizagem que se
antecipam. Os métodos de análise e solução de problemas, processos de relações
humanas e experiências sociais prevalecem sobre o domínio de conteúdos
programáticos definidos.
As estratégias e actividades de ensino-aprendizagem nesse modelo curricular
privilegiam o papel do professor enquanto orientador, apoiante e facultador de meios
assim como a participação activa dos alunos nos projectos e estudos.
3.1.3.1. Vantagens do Modelo Baseado em Situações e Funções Sociais
As principais vantagens desta organização curricular são:
 Ênfase em prioridades sociais, conhecimentos e aptidões socialmente
úteis;
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 Funcionalidade das matérias e conteúdos disciplinares no estudo de um

tema ou resolução de um problema;
 Envolvimento activo dos alunos no estudo/resolução de problemas e em
experiências ou actividades sociocomunitárias.
3.2. Reflexão sobre o Modelo curricular no Ensino de Química no ESG, em
Moçambique
Teoricamente falando, durante a minha profunda análise quanto ao modelo
curricular no Ensino de Química no ESG em Moçambique, apresenta correlação com os
modelos curriculares do tipo Baseado em Disciplinas, em Núcleos de Problemas,
Baseado em Situações e Funções Sociais e um outro que é centrando no aluno. Estes
modelos curriculares
Na prática, estes modelos curriculares não se tem feito o devido empregue, pois
tem se verificado que, as exigências da realidade que tem se vivenciado a cada instante,
fazem com que haja adaptações ou evoluções dos modelos curriculares, criando nesse
contexto novos tipos de modelos curriculares em função das realidades concretas do
ensino. Olhando também para aquilo que são as limitações e vantagens intrínsecas a
cada um dos modelos disponíveis, estas adaptações podem ser benéficas e de grande
valia utilizar diferentes estruturas para diferentes segmentos de um currículo total
adoptado no sistema escolar, em vez de este se delimitar a um único tipo de
organização, facto que, na prática, tende a acontecer.
Outrora, olhando para o que se tem verificado quanto ao modelo curricular do
ensino de Química no ESG em Moçambique, nota-se uma fraca capacidade de criar
essas adaptações curriculares por meio dos professores, e fazer um devido equilíbrio dos
vários modelos curriculares, fazendo assim com que por parte dos alunos haja, sucessos
em sua aprendizagem, e um grande desenvolvimento cognitivo capaz de responder as
exigências do meio social. Um caso concreto, é a actual situação que estamos
enfrentando, onde estamos sendo assolados pela grande pandemia do COVID-19, onde
problemas com as adaptações curriculares estão sendo notáveis, os professores ainda
estão com problemas para fazer a devida equilibração dos modelos curriculares, como
consequência, os alunos estão sendo formados com tanta dificuldade, e sem nenhum
desenvolvimento cognitivo aceitável.
Por isso que, é de sugerir que haja, por parte dos professores uma grande
dedicação e interesse para que os modelos curriculares sejam bem empregues, tendo em
conta as exigências que se enfrentarão futuramente.
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4. Conclusão
Terminado o trabalho é de concluir que o currículo é um plano pedagógico
institucional que orienta o ensino aprendizagem dos estudantes, de forma regular
adoptando diversos modelos, conforme as concepções de aprendizagem que orientam o
currículo, por assuntos ou interdisciplinar, trabalha os temas atuais, o integrado
corresponde à organização institucional que articula com dinamismo trabalho e ensino,
prática e teoria, ensino e comunidade. Já o currículo oculto está inserido no quotidiano
escolar sob forma de aprendizados não planejados, ou seja, são as relações interpessoais
que a escola desenvolve.
O currículo situa-se entre as intenções, princípios e orientações gerais e a prática
pedagógica. Mais do que apenas evitar a distância e o hiato entre esses dois polos do
processo educacional as intenções e as práticas o currículo deve estabelecer, uma
vinculação coerente entre eles, deve constituir um eficaz instrumento que favoreça a
realização das intenções, princípios e orientações, numa acção prática efectiva com
vistas ao desenvolvimento dos educandos.
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5. Referências bibliográficas
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