UNIVERSIDADE ROVUMA

FACULDADE DE CIÊNCIAS NATURAIS, MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA

CURSO DE LICENCIATURA EM ENSINO DE QUÍMICA

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE QUÍMICA 1

Ensino de Química no período Pós-Independência: abertura a economia de mercado

(1987-2003)

Universidade Rovuma – Campus de Napipine

Nampula 2023
 Discentes do 3o grupo

Anastácio António Manuel

Atarchê Armando Maulana
Cristóvão Ernesto
Daquinaho Afonso Calavete
Grácia Aksanti
Hermínia Marcelino
Marciela Martino
Neusa Marina Issufo Charifo
Pedro Manuel Monterial
Saquina Moisés Chimbanje
Titos Constantino
Yenga Kamengwa

Trabalho científico do curso de

Licenciatura em Ensino de
Química, Delegação de Nampula,
para fins avaliativos da cadeira de
Prácticas Pedagógicas de
Química 1 sob orientação do
docente Mestre Isidro Tomas

Universidade Rovuma – Campus de Napipine

Nampula 2023
Índice

Introdução .......................................................................................................................................... 4
Breve historial do processo educativo no período pós-independência .............................................. 5
Ensino de Química no período pós-independência: abertura a economia de mercado (1987-2003) 7
Os programas de Ensino de Química no período colonial e pós-independência............................. 10
As grades curriculares de 1989 e de 1997 ....................................................................................... 10
A grade curricular de 1989 .............................................................................................................. 11
A grade curricular de 1997 .............................................................................................................. 12
Conclusão ........................................................................................................................................ 15
Referência bibliográfica .................................................................................................................. 16
Introdução

Este trabalho visa afirmar uma nova concepção de Currículo para o Ensino de Química, a partir de
um olhar critico sobre os actuais programa de ensino do curso de formação dos professores na
Universidade Pedagógica (UP) e das Escolas Secundárias em Moçambique. Apesar disso, não se
pretende que os conhecimentos universais sejam substituídos pelos particulares. O que se pretende
é fazer emergir nessa cultura cientifica, acultura local. Associar o currículo, a formação dos
professores de Química e a diversidade cultural, significa compreender o currículo de forma
abrangente e como uma forma de desenhar e criar prácticas sociais alternativas transformando-se
em um espaço de valorização das diferentes esferas culturais locais.
Breve historial do processo educativo no período pós-independência

Neste período, pretendemos fazer uma reflexão sobre o quadro histórico, politico e social em que
se insere o ensino de Química. Análise essencial é feita na época pós-independência.

A realidade do ensino de Química em Moçambique insere-se num cenário histórico, ao qual não se
pode deixar de fazer referência ao analisar a sua actual situação. Acho importante nessa análise,
transitar pelos contextos sociais e históricos nos quais se forjou, pela necessidade de reflectirmos e
direcionarmos hoje, os caminhos para uma nova concepção de ensino de Química, em que entra em
jogos a valorização de saberes culturais locais e de praticas quotidianas.

Para tal, recorremos a trabalhos de pesquisas precedentes, cujo mérito e conhecimento na

apresentação de pesquisas históricas sobre o passado e o presente da educação em Moçambique
queremos aqui relevar. Refiramos aos trabalhos de: BONNET (2000, 2002), BUENDIA (1999),
CAPECE (2001), DIAS (2002), DUARTE (2002), MAZULA (1993), MENDOCA (2002) e outros.
Recorremos também aos depoimentos recolhidos através de conversas e entrevistas, para reforçar a
pesquisa bibliografica sobre a educação e mais particularmente sobre o ensino de Química. Embora
julgue que a história do ensino no passado e no presente não se esgota nestes trabalhos e nestes
documentos, a partir deles é possível fazer uma reflexão sobre o quadro histórico, politico e social
em que se insere o ensino de Química.

Assim, embora faça considerações precedentes sobre a história do estado da educação e do ensino
de Química em particular no passado colonial, a análise essencial no interesse deste trabalho é feita
com referência a duas épocas que foram marcantes na história do país. A primeira, conhecida como
a época socialista, de 1975 (o ano que marcou a data da independência de Moçambique), a 1987 (o
ano que Moçambique aderiu a um novo sistema económico e social no qual se imprimiram
profundas mudanças nos sectores sociais como a educação).

De 1987 a 2003: este período foi marcado pela assinatura do Acordo Geral de Paz em 1992 que pós
fim a uma guerra de desestabilização tendo trazido um novo alento para implementação efectiva das
politicas de estruturação económica iniciadas já no ano de 1987. Com a Implementação do Programa
de Reabilitação Económica (PRE) a educação passa a ser controlada também pelo sector privado
ajustando-se, assim as leis do mercado cada vez mais competitivo.
O ano de 1992 é considerada por alguns historiadores como importante na história politica e social
do país, pois, foi o ano da entrada do multipartidarismo como uma conquista dos que se opunham e
contestavam o cenário politico de monopartidário imposto pelo governo da Frelimo no país, embora,
como já se referiu, o ano de 1987 tenha sido o ano em que Moçambique, efectivamente, aderiu a
economia de mercado.

No que concerne ao tema abordado nesta tese, queremos reter a análise de CAPECE (2001),
quanto ao quadro histórico de ensino de Ciências Naturais que o autor faz sobre os respectivos
currículos, no qual demostra o desajuste com os saberes locais (p.36-87). Numa das suas conclusões
sobre o resgate desses saberes para o ensino de Ciências Naturais, esse investigador destaca a
necessidade:

Aproximação as matérias de estudo as aplicações sociais do conhecimento com a valorização da

cultura. Isto passa necessariamente pela valorização da cultura, relacionando-a com as
necessidades do aluno e ligando-a com as aplicações sociais. (CAPECE, 2001, p.298).

A inadaptação dos programas de ensino a realidade social da criança de origem macua foi apontada
por BONNET (2002) como uma das principais causas que contribuiu para o insucesso escolar no
Ensino Básico em Moçambique. Nesse trabalho, BONNET salienta que existem valores
pedagógicos na educação autóctone tradicional, que são relevantes e dignos de serem incorporados
no currículo oficial. Através do recorte etnográfico de estudo de caso na sociedade macua, o autor
conclui que os ritos de iniciação de puberdade realizados naquelas comunidades podem contribuir
para que a realidade de Ensino Básico se tome uma base de aquisição de uma formação harmoniosa
e multicultural.

MAZULA (1993) tratou de forma exaustiva a questão da educação e da cultura, analisando com
rigor a sua historicidade. Revisitou o cenário da educação colonial que teve como consequências o
atraso generalizado (p.173) da vida económica e social do país a data da sua independência em 1975.
A fase pós-independência que compreende um período de quase dez (10) anos da sua análise, foi
marcada, segundo suas palavras, por encontros e desencontros da educação e da cultura (p.257) com
os princípios da ideologia marxista-leninista dos primórdios da independência de Moçambique.

O autor analisa esses encontros e desencontros encontrando suas causas nas mudanças sociais,
económica e culturais radicais pelas quias o país passou. Tendo herdado do passado colonial, uma
situação de atraso económico e social, a historia recente do país ainda hoje se ressente das marcas
da guerra de desestabilização iniciada nos primeiros anos de independência e que se prolongou por
16 anos. No seguimento da análise a essas questões, MAZULA a certa altura, questiona o seguinte:
onde fica a cultura em todo este processo de estruturação e organização da educação …? (p.257).

Cumprindo um dos principais objectivos deste trabalho, procura-se resgatar o papel da cultura na
educação, por se considerar uma condição indispensável para minorar o atraso, elevar a qualidade
do ensino de Química e, acima de tudo, incentivar, a partir das relações pedagógicas na escola, uma
atitude de preservação e de respeito para com a cultura moçambicana.

Ensino de Química no período pós-independência: abertura a economia de mercado (1987-

2003)
Neste processo de mudanças, assistimos aos processos de privatização de grandes empreendimentos
económicos e sociais; o ensino em escolas privadas em todo os níveis, antes nacionalizado, passou
a fazer parte dos discursos políticos e da educação em particular. O investimento na educação passou
a ser condicionado pelas ajudas das agencias monetários internacionais e, mesmo assim, uma
pequena fatia do orçamento e destinada ao ensino superior.

Apos o fim da guerra que terminou com a assinatura do Acordo de Roma em 1992, Moçambique
estava listado na causa dos países mais pobres do mundo. A maioria da população vive abaixo do
limite da pobreza, entretanto, cerca de 60% das receitas de orçamento do Estado provem de ajudas
externas. Conforme o Plano Estratégico do Ensino Superior (PEES), traçado para a década 2000-
2010, a parte do Orçamento de Estado atribuído a Educação (incluindo a assistência externa) foi
estimada em 14% em 1999. O subsector da educação superior absorve cerca de 26% do orçamento
da educação. Isto e equivalente a cerca de 3,8% do total do Orçamento de Estado. A assistência
externa contribui com cerca de 60% do investimento governamental na educação, mas, de facto, a
assistência externa e ainda maior… (p.6).

Como se pode constatar através desses dados, a responsabilidade directa do Estado no sector da
educação foi diminuindo desde os primeiros anos da independência. A politica do governo era
priorizar a educação para garantir a formação de uma sociedade de justiça e bem-estar social, através
de uma educação para todos. Os valores éticos de educação para todos, de solidariedade
humanitária, de igualdade social etc., são postos em causa e substituídos por um discurso
consentâneo com as leis da competitividade e do egoísmo, onde só quem possuem poder aquisitivo
e que sobrevive.

Sobre a adesão de Moçambique a economia de mercado, face ao movimento global, que teve como
consequência o abandono do ideal de formação do homem novo, nos termos em foi definido nos
tempos áureos da revolução socialista, DIAS (2002), constatou que:

Ao aderir as politicas do FMI e do Banco Mundial, o governo moçambicano vai optar por uma
politica neoliberal de defesa do sector privado que passa a ser considerado como sendo mais
eficiente e mais qualificado do que o sector estatal e o público. Ao defender o sector privado, o
estado vai desnacionalizar a educação, a saúde, os transportes e todos os outros sectores sociais.
Na educação, criam-se escolas privadas e comunitárias, o ensino deixa de ser gratuito e a lógica
que orienta a educação passa a ser a do mercado, em que tudo pode ser vendido e comprado
(p.170).

Para consubstanciar essa análise PEREZ GOMEZ (2001), afirma que, as politicas neoliberais
propõem o desmantelamento do bem-estar e a concepção da educação não como um serviço
público, mas como uma mercadoria de destacado valor, submetida, logicamente, a regulação das
relações entre oferta e procura (p.133).

Neste cenário de crise é de perda de valores e referências morais e éticas, a profissão docente foi,
talvez, a que mais ressentiu. A Educação viu a maior dos seus quadros “fugir” a procura de melhores
condições de trabalho e de melhores salários em outros sectores de actividade. Poucas pessoas
queriam ser professores e, mito menos de Química. Numa exaustiva análise da história da educação
em Moçambique BUENDIA (1999,p.312) referiu que essas atitudes são consequências das decisões
do histórico encontro de 8 de Marco de 19971 cujas razoes são as seguintes:

 Não estava definita uma carreira do professor como estavam outras carreiras universitárias;
 A formação de professores era vista como uma forma de interromper os estudos e não como
o começo de uma carreira profissional;
 As conduções materiais oferecidas ao professor eram inferiores as dos profissionais de
outros sectores com formação equivalente;
 A forma de distribuição dos candidatos (…) não teve em consideração as preferências
profissionais daqueles.
O ensino de Química estava como que “desacreditado”; as perspectivas de formação e de possuir
uma profissão na área de Química eram desanimadoras. Visto que grande parte da indústria
transformadora havia sido destruída na guerra. Ou, a que ainda existia, estava em absoluto estado
de obsolescência. Num balanço mais ou menos optimista pode-se dizer que, apesar de todas as
dificuldades, se o parque industrial perder profissionais para garantir, por exemplo, o controlo de
qualidade dos seus produtos, a educação ganhou uma quantidade considerável de professores que
asseguraram o ensino de Química neste período, ainda que as condições de trabalho não fossem as
melhores, mas constituía uma alternativa como fonte de rendimento.

Mesmo assim, baseando-se em dados recolhidos nos depoimentos e pelo que constamos nas
observações que fizemos, o nível de ingressos para a área de Química não foi dos melhores. Ao
concluir o curso de formação de professores de Biologia e Química, os professores formados
preferiam, sempre que podem, Leccionar as aulas na disciplina de Biologia.

Entretanto, muitos esforços foram feitos para melhorar as condições sociais e de trabalho do
professor de Química e dos professores no geral. Neste sentido, a formação de professores passa
para o ex-Instituto Superior Pedagógico, actual UP, elevando o nível de formação para a licenciatura
após cinco (5) anos de estudos, pois que, na Faculdade de Educação, como já foi referido, os cursos
de formação iam até ao nível de bacharelato. A modalidade bivalente 2 dos cursos não se modificou
no essencial, sendo que os professores de Química, por exemplo, continuaram a ser preparados para
Leccionar também a disciplina de Biologia.

Porem, apesar de algumas melhorias das condições socioprofissionais, a qualidade do ensino, de

uma maneira geral, continuou a mesma e com tendência para pior. O ensino e a qualidade da
formação dos professores continuaram a ressentir-se das mudanças estruturais operadas por
imposição do FMI e do Banco Mundial, que ditam as regras do investimento na educação e no
ensino, regulando o processo de função de metas quantitativas para responder as necessidades do
mercado cada vez mais competitivo, perdendo-se na qualidade.
1 neste encontro o presidente Samora Machel anuncia a supressão do ensino pré-universitário sendo que todos os alunos
que fossem entrar esse nível de ensino deveriam seguir, conforme orientações superiores, para área consideradas
prioritários como a formação de professores, cursos de formação agraria, o exercito.
2 os planos de estudo do curso em ensino de Biologia e Química estão em Anexo

A colocação de meios e de materiais didácticos como laboratórios de experiências nas escolas

continua deficiente e dependente de apoios externos à estrutura de tutela, limitando o espaço de
actuação e de intervenção dos professores, nas decisões da escola, e, consequentemente tendo que
continuar a cumprir metas quantitativas e a obedecer as prescrições curriculares. Uma vez mais a
prática se distancia e o ensino de Química continua teorizado, acrescendo o facto de que a situação
dos programas é a mesma desde 1989, como se pode verificar a partir da apresentação dos conteúdos
do programa de ensino, cuja ultima revisão de que temos conhecimento, data de 1997.

Os programas de Ensino de Química no período colonial e pós-independência

Para uma melhor perspectiva, é necessario fazer-se uma retrospectiva sobre o que foi no passado o
ensino de Química no que concerne a organização dos programas de ensino de Química.

Segundo GOLIAS (1993, p.43), a organização escolar de Moçambique e dos respectivos currículos
obedecia ao plano nacional seguido em todo os territórios de Portugal dessa época, através de
portaria ministerial no 17883 de 5/81960. Nessa época o governo central impunha que os programas
de ensino fossem taxativamente aplicados, sendo as razoes da aplicação taxativa dos programas:
“Obediência a uma politica educacional em todas as províncias ultramarinas; Comodidade
burocrática devido a incompreensão da diversidade dos alunos”

As grades curriculares de 1989 e de 1997

O ensino e a formação de professores de Química tiveram o mesmo percurso. Após a separação da

Química das Ciências Físico-químicas da época colonial com uma disciplina única, ela continuou a
ser lecionada no ensino secundário. Entretanto, pouca coisa mudou quanto as disposições
curriculares. Adaptaram-se os objectivos gerais da disciplina nos termos da nova realidade, mas, em
contrapartida, os conteúdos, os métodos e as condições de ensino e aprendizagem da Química pouco
mudaram. Se no período antecedente a independência os programas de ensino de Química se
caracterizavam por um distanciamento da cultura local, esta situação não se modificou muito,
mesmo depois da independência.

Segundo RIBEIRO (2002, p.39), a separação da Química das ciências físico-químicas, foi devido a
complexidade dos assuntos. E refere ainda que, no período colonial, a disciplina de Química era
lecionada a partir do segundo ciclo até ao terceiro ciclo que correspondem aos actuais primeiro e
segundo ciclos do ensino secundário do Sistema Nacional de Educação (SNE).
As grades curriculares da disciplina de Química correspondem ao primeiro ciclo que corresponde a
oitava, nona e décima classes. A primeira reformulação do pós-independência data de 1989. Refira-
se que nesse ano, após o V Congresso o Partido Frelimo abandona a ideologia marxista-leninista
em virtude da adaptação do Programa de Reabilitação Económica (PRE) iniciada em 1987. Segundo
CAPECE (2001), a partir de 1996 o Ministério da Educação introduziu novos programas de ensino
em função das mudanças que obrigaram a revisão da Constituição da República da qual resultou a
Lei 6/92, pela necessidade de reajustar o quadro geral do sistema educativo é adequar as disposições
contidas na Lei 4/83, de 23 de março, as actuais condições económicas do país, tanto do ponto de
vista pedagógico como organizativo (p.72).

Apresenta a seguir, o resumo desses conteúdos dos programas de Química, bem como os seus
objectivos, para ilustrar a desvinculação com os saberes culturais locais.

A grade curricular de 1989

8a Classe
1o Semestre
1. Conceitos iniciais;
2. Elementos químicos;
3. Soluções e Solubilidade;
4. Reacções químicas.
2o Semestre
5. Oxigénio, Oxidação, Óxidos, Bases;
6. Hidrogénio, Redução, Reacções redo, ácidos e Sais.

9a Classe
1o Semestre
1. Relações quantitativas em Química;
2. Sistematização;
3. Quadro periódico e Estrutura Atómica;
4. Ligação Química.
2o Semestre
 5. Cloro e os elementos do Grupo VII;
6. Enxofre e os elementos do Grupo VI;
7. Nitrogénio e os elementos do Grupo V, Adubos minerais.
10a Classe
1o Semestre
1. Carbono e os elementos do Grupo IV;
2. Hidrocarbonetos;
3. Fontes Naturais dos Hidrocarbonetos.
2o Semestre
4. Álcoois e Fenóis;
5. Aldeídos;
6. Ácidos Carboxílicos, Esteres;
7. Aminas, Amidas e Aminoácidos;
8. Substâncias macromoleculares.

A grade curricular de 1997

8a Classe
1o Semestre
1. Conceitos iniciais;
2. Elementos químicos, substancias simples e compostas;
3. Soluções e Solubilidade;
4. Reacções químicas e Equações químicas.
2o Semestre
5. Oxigénio-Oxidação, Óxidos-Bases;
6. Hidrogénio-Redução, Reacções redox, ácidos e Sais;
7. Relações quantitativas em química.
9o Classe
1o Semestre
1. Estrutura Atómica e Tabela Periódica;
2. Ligação química;
3. Classes principais dos compostos inorgânicos.
2o Semestre
 4. Cloro e os elementos do Grupo VII;
5. Enxofre e os elementos do Grupo VI;
6. Nitrogénio e os elementos do Grupo V, Adubos minerais.
10a Classe
1o Semestre
1. Carbono e os elementos do Grupo IV;
2. Hidrocarbonetos;
3. Fontes Naturais dos Hidrocarbonetos;
4. Álcoois e Fenóis.
2o Semestre
5. Aldeídos e Cetona;
6. Ácidos Carboxílicos e Esteres;
7. Amina, Amidas e Aminoácidos;
8. Substancias macromoleculares.

Os objectivos específicos determinam que, por exemplo, o aluno adquira conhecimentos sólidos na
constituição e características das substâncias, nas reacções químicas das substâncias, que sejam
aplicáveis na produção técnica industrial. O desenvolvimento da personalidade para a integração
gradual no campo da ciência e técnica contemporânea, que os objectivos preconizam não se refere
ao modo de apropriação desses conhecimentos por via de uma aprendizagem alternativos,
prescrevendo o que o aluno deve aprender e o que o professor deve ensinar. Por exemplo, diz-se
que ao terminar a oitava classe, o aluno deve possuir conhecimentos sobre a Química como uma
ciência natural e a sua importância, mas, por outro lado, não se parte do pressuposto de que o aluno,
antes de chegar sequer aquela classe, já vive e convive com a Química no seu quotidiano social,
apesar de se referir que é importante e é uma ciência da natureza.

Parte-se do princípio que o aluno é uma tabua rasa e que em cada nível de ensino deve iniciar a
aprendizagem das matérias memorizadas conceitos e fórmulas químicas, como quando se diz que
ele deve ser capaz de conhecer substâncias químicas como matéria de corpos e compreender e
diferenciar substâncias químicas, através das suas propriedades físicas (Programa da disciplina de
Química, 1989).

Neste sentido, não se leva em conta o facto de que aluno já conhece essas substâncias químicas do
seu quotidiano e, na escola, ele poderia reconhecer essas substâncias químicas como aquelas que
fazem parte do seu dia-à-dia e que o seu tratamento na escola, se baseia numa base metodológica e
cientifica diferente.

Devia-se partir daquilo que ele já sabe e discutir-se e confrontar-se esse conhecimento com aquele
que esta a ser veiculado através do programa. E necessário fazer incorporação adequada dos saberes
particulares dos alunos como um meio que ajuda a configuração da identidade cultural na tentativa
de diminuir o hiato entre a teoria e a prática e diminuir o distanciamento entre o saber elaborado,
abstrato e o saber quotidiano em Química.

Os objectivos gerais dos programas preconizavam que o ensino da Química deve:

Conferir aos alunos bases solidas disponíveis e boas capacidades para o trabalho cientifico. Estas
qualidades são importantes para a preparação dos estudantes para à vida, para o trabalho na
sociedade e para a profissão (Programa da disciplina de Química, 1989 e 1997).

Vivia-se momentos difíceis na então República Popular e os currículos e programas foram

elaborados numa perspectiva de diminuir o fosso em termos de nível de escolaridade nas diversas
camadas sociais. A opção pelo caracter prescritivo dos currículos e dos programas de ensino, que
ainda hoje se mantem, não teve em conta as condições reais de ensino e de aprendizagens diversas,
resultando ineficaz, pedagogicamente, pelos hábitos de dependência e de obediência absoluta pela
hierarquia que se geraram e se desenvolveram ao longo dos anos. Estava instalada a rotina no saber
e saber fazer pedagógico.

Nada pode ser feito ou alterado nos currículos sem a avaliação da hierarquia. E, como se sabe, os
corretores burocráticos das instituições, como o Ministério da Educação, funcionam em tempos real
muito diferente da necessidade real do espaço da escola. Dai que muitos programas de ensino não
foram actualizados por muito tempo, apesar das intenções expressas em seminários e outros
encontros de reciclagem dos professores, onde a questão dos programas constituía assunto de
debater e discussão, propondo tais reformulações.
Conclusão

A partir da analise dos dados históricos sobre o ensino de Química em Moçambique, podemos
concluímos que os programas de ensino de Química continuam prescritivos. Uma práctica
pedagógica baseada na valorização dos procedimentos populares, demonstrou-se e explicitou-se
nesta tese, que tais práticas se configuram numa rede de modos e de sistemas de criação, recriação
e transformação de natureza que encerra também conjuntos de saberes e de métodos de grande
complexidade.
Elas são invertidas de uma riqueza cientifica que se faz necessario resgatar e incorpora-las
criticamente nos currículos escolares, para inverter a ordem discursiva imposta pela cultura
dominante. Isto significa mudança na práctica pedagógica em Moçambique.
A principal conclusão desta pesquisa é que existem nas culturas locais, valores, saberes e prácticas
que, pela relevância dos seus conteúdos, métodos e meios podem e devem ser resgatados e
incorporados no currículo oficial do Ensino de Química.
Referência bibliográfica

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ensino de Ciências Naturais do primeiro grau do nível primário, em Moçambique. Tese de
Doutorado. PUC/São Paulo, 2001.
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uma práctica linguística-escolar. Tese de Doutorado. PUC/São Paulo, 2001.
GOLIAS, Manuel. Sistema de ensino em Moçambique: passado e presente. Maputo: Editora
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MAZULA, Brazão. Educação, cultura e ideologia em Moçambique: 1975-1985 (em busca de
fundamentos filosóficos-antropológicos). Tese de Doutorado. São Paulo: Universidade de São
Paulo. Faculdade de Educação, 1993.
MOCAMBIQUE, MINISTERIO DE EDUCACAO. Programa de Química do 1o ciclo. Maputo:
MINED, 1997.
MOCAMBIQUE, MINISTERIO DE EDUCACAO. Direcção de planificação: estatística de
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PEREZ GOMEZ, A, I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: ARTMED, Editora,
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