Indice

1. Introdução.................................................................................................................................2

1.2. Objectivos.............................................................................................................................3

1.2.1. Geral..................................................................................................................................3

1.2.2. Especificos........................................................................................................................3

1.3. Metodologia..........................................................................................................................4

1.3.1. Método Qualitativo...........................................................................................................4

1.3.2. Pesquisa bibliográfica.......................................................................................................4

1.3.3. Método comparativo.........................................................................................................4

2. Bilinguismo, plurilinguismo e multilinguismo........................................................................5

2.1. Bilingüismo...........................................................................................................................6

2.2. Ensino Bilingue....................................................................................................................6

2.3. Ensino Monolingue...............................................................................................................7

2.3.1. Socialização primária........................................................................................................7

2.4. Modelos de educação bilingue no ensino básico..................................................................7

2.5. Um olhar sobre a situação atual da educação bilingue no ensino básico moçambicano......9

2.6. O modelo moçambicano em foco.......................................................................................11

2.7. Ensino Bilingue na Escola Primaria de Nensa...................................................................11

3. Conclusão...............................................................................................................................14

4. Referências Bibliográficas.....................................................................................................15
 1. Introdução
A educação é uma instituição social que desempenha um papel importante no desenvolvimento
de qualquer país ou nação. Na definição de Witt (2016, p. 168), a educação é uma instituição
social dedicada ao processo formal de transmissão da cultura dos (por meio de) professores para
os alunos. Como qualquer outra instituição social, a educação, tem vários campos e variáveis que
podem ser analisados por várias ciências em função do interesse de cada especialista tais como
sala de aulas, alunos, professores, políticas de educação, métodos de ensino, currículo, políticas
de formação de professores, desempenho escolar, reprovações, desistências escolares, motivação
na salas de aulas, participação dos alunos, entre outras. Estas variáveis podem ser apreendidas
por várias ciências sociais e humanas, tais como, sociologia, antropologia, psicologia, pedagogia,
filosofia, entre outras. O trabalho tem como tema: “O Ensino Bilíngue em Moçambique: uma
caso de estudo na Escola Primária Completa de Nensa- Marromeu”.

De referir que o ensino bilingue em Moçambique é introduzido em 2004 com dois principais
objectivos: por um lado, para facilitar a aprendizagem dos alunos por ser uma língua que eles
conhecem, e por outro lado, como forma de se preservar e valorizar as línguas maternas
moçambicanas enquanto um direito de todos os moçambicanos. Este modelo de ensino foi
concebido para ser aplicado em zonas rurais, consideradas linguisticamente homogéneas,
enquanto nas cidades, zonas consideradas linguisticamente heterogéneas, continuaria a aplicação
do ensino monolingue (com recurso à língua portuguesa) com a finalidade de reforçar a unidade
nacional. Em outras palavras, constatou-se que nas zonas rurais o português é menos frequente e
por isso, alunos que lá vivem, devem ser instruídos na sua língua materna para que possam
aprender rápido, ao mesmo tempo que passam a valorizar a sua língua materna por tê-la como
língua de ensino.
 1.2. Objectivos

1.2.1. Geral
Analisar o ensino Bilingue em Moçambique em Particular na Escola Primaria Completa de
Nensa.

1.2.2. Especificos
 Definir o Bilinguismo;
 Identificar os modelos do ensino Bilingue;
 Descrever o ensino Bilingue na Escola Primaria Completa de Nensa- Marromeu.
 1.3. Metodologia

1.3.1. Método Qualitativo

Preocupa-se em analisar e interpretar os dados em seu conteúdo psicossocial. Considera que há
uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o
mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. Na pesquisa
qualitativa, a interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são fundamentais. É
descritiva e não requer utilização de métodos e técnicas estatísticas. O pesquisador, considerado
instrumento chave, tende a analisar seus dados indutivamente, no ambiente natural. O processo e
seu significado são os focos principais de abordagem.

1.3.2. Pesquisa bibliográfica

Segundo (LAKATOS 1991:98) abrange toda literatura já tornada publica em relação ao tema em
estudo.

A pesquisa bibliográfica consistiu basicamente na recolha de informações em manuais, livros e

artigos publicados que abordam sobre os conteudos pesquisados.

1.3.3. Método comparativo

O método comparativo é definido como sendo o método que enfatiza o estudo das semelhanças e
diferenças entre diversos tipos de grupos, sociedades ou povos, com o fim último de contribuir
para uma melhor compreensão do comportamento humano. As comparações realizadas por meio
deste método permitem verificar similaridades e explicar divergências nos fenómenos estudados
(Marconi & Lakatos, 2003; Gil, 2008).
 2. Bilinguismo, plurilinguismo e multilinguismo
Em primeiro lugar, importa, porém, distinguir conceitos como bilinguismo, plurilinguismo e
multilinguismo, já que são termos presentes na bibliografia que serve de base a este texto, muito
embora surjam frequentemente reduzidos ao termo multilinguismo (veja-se, por exemplo, o
Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (Conselho da Europa 2001)).
Com o objetivo de clarificar os termos bilinguismo, plurilinguismo e multilinguismo3, convém
notar que, conforme alude Grosjean (1992), o bilinguismo não implica que o falante seja
igualmente proficiente nas duas ou mais línguas que usa, isto é, o sujeito tem conhecimento e é
capaz de utilizar duas ou mais línguas em atividades comunicativas, seja de produção, de receção
ou de ambas. Relativamente aos termos multilinguismo e plurilinguismo, Pinto (2013) dá nota
que o primeiro se prende com “um determinado espaço geográfico”, enquanto o segundo diz
respeito ao “repertório de línguas que uma pessoa pode falar” (p. 374).
Esta distinção permite definir Moçambique com um país multilingue e os moçambicanos como
sujeitos plurilingues.
É útil ter em conta também a necessária distinção entre L1 (língua primeira ou materna), L2
(língua segunda) e L3 (língua terceira). O termo L1 corresponde, na senda de Cook (2002) ou de
Paradis (2004; 2007), à língua que um falante utiliza automaticamente e que é normalmente a
língua do contexto familiar e social em que cresce. Paradis (2007) resume a L1 como aquela
cujos “speakers are conscious of the input to, and output from, implicit linguistic competence,
but not of the internal structure and operation of that competence” (p. 4). Por outro lado, Cook
(2002) descreve uma L2 como uma língua adicional em oposição à ideia de uma língua
hierarquicamente inferior ou cronologicamente posterior. No que concerne à L3, Hammarberg
(2001) explica que é a língua cujo processo de aprendizagem se desenrola no momento. A
necessidade de distinguir entre as línguas com as quais o falante já teve contacto e uma L3 deve-
se ao facto de ser necessário considerar a influência que esta língua sofre por parte das outras que
o falante utiliza (ver também Williams & Hammarberg 1998).
Assim, no que respeita ao contexto moçambicano, as crianças têm como L1 uma língua bantu,
crescem frequentemente com outra língua bantu adicional, uma L2 portanto, e ao entrarem na
escola confrontam-se com o português que é, segundo o postulado de Hammarberg (2001), uma
L3.
2.1. Bilingüismo
A noção de bilingüismo tornou-se cada vez mais ampla e difícil de conceituar, a partir do século
XX. A primeira vista, definir o bilingüismo não parece ser uma tarefa difícil. De acordo com o
dicionário Oxford (2000:117) bilíngüe é definido como: “ser capaz de falar duas línguas
igualmente bem porque as utiliza desde muito jovem”. Na visão popular, ser bilíngüe é o mesmo
que ser capaz de falar duas línguas perfeitamente; esta é também a definição empregada por
Bloomfield que define bilingüismo como “o controle nativo de duas línguas” (BLOOMFIELD,
1935, apud HARMERS e BLANC, 2000:6). Opondo-se a esta visão que inclui apenas bilíngües
perfeitos, Macnamara propõe que “um indivíduo bilíngüe é alguém que possui competência
mínima em uma das quatro habilidades lingüísticas (falar, ouvir, ler e escrever) em uma língua
diferente de sua língua nativa” (MACNAMARA, 1967 apud HARMERS e BLANC, 2000:6.).
Entre estes dois extremos encontram-se outras definições, como por exemplo, a definição
proposta por Titone, para quem bilingüismo é “a capacidade individual de falar uma segunda
língua obedecendo às estruturas desta língua e não parafraseando a primeira língua” (TITONE,
1972 apud HARMERS e BLANC, 2000:7).

2.2. Ensino Bilingue

No seu artigo sobre “Bilinguismo e Educação”, Kenji Hakuta & Eugene Garcia (1989), dizem
que o termo “bilinguismo” é definido linguisticamente, como sendo o domínio ou fluência em
duas línguas. Nyati-Ramahobo (1997), define a educação bilíngue como o uso de duas ou mais
línguas como instrumento de ensino para ministrar outras disciplinas fora a das línguas. Em
alguns casos, uma das duas línguas é língua materna das crianças. Por outro lado, Cummins &
Hornberger (2008) definem a educação bilingue como sendo o uso de duas ou mais línguas num
determinado período durante o decurso da carreira escolar dos alunos. Enquanto isso, Saunders
(2016), defende que o termo “bilinguismo”, se aplicado ao indivíduo, significa a capacidade de
expressar-se em duas línguas. Quando for aplicado à uma instituição ou comunidade, o
bilinguismo é visto como sendo a coexistência de dois sistemas linguísticos diferentes que os
falantes utilizam alternadamente, dependendo das circunstâncias, com igual fluência ou domínio
dessas línguas. A política de ensino bilíngue é maioritariamente adoptada por países
subdesenvolvidos onde as minorias falantes dessas línguas tendem a ser excluídas do Sistema de
Educação em vigor (Saunders, 2016).
Ensino bilíngue é o uso de duas ou mais línguas no processo de educação e instrução. Isto
começa onde os alunos se encontram e do que eles sabem, o que significa aprender a ler e
escrever com recurso à sua língua materna e o ensino de disciplinas como matemática, ciências
naturais, sociais e ambientais com recurso à língua materna (MTBMLE, 2009). O ensino
bilíngue significa o uso da língua materna dos alunos e outras duas línguas como sendo línguas
de instrução. Em outros contextos, o termo é usado para descrever o sistema de ensino que
envolve muitas línguas, sendo que cada comunidade aprende em sua língua e mais a língua
oficial do sistema de educação. Nos países asiáticos, este tipo de ensino consiste no uso de quatro
línguas sendo: língua maternal, língua provincial, língua nacional e uma língua internacional
(Malone S. , 2004).

2.3. Ensino Monolingue

Este termo é usado para se ferir ao uso de uma língua (MINED, 2003), que no caso concreto de
Moçambique, trata-se do ensino com recurso à lingua portuguesa.
2.3.1. Socialização primária
O conceito de socialização primária é aqui utilizado para se referir ao complexo processo de
aprendizagem através do qual, os indivíduos tornam-se parte activa da vida em sociedade,
através da participação em comunicações sociais, ações sociais, língua, costumes sociais, regras,
normas e saberes, dentro da família e comunidade de pertença (Witt, 2016). É com base nessa
pertença em grupos sociais que os indivíduos desenvolvem a capacidade da linguagem e do agir
tanto quanto a sua própria personalidade e identidade. Os processos de socialização primária dos
alunos nas suas famílias e comunidades têm influência no maior ou menor grau de
aproveitamento escolar dos alunos (bilingue e monolingue), dependendo da distância existente
entre o mundo da socialização primária do aluno e a cultura, língua, e valores exigidos pela
escola.

2.4. Modelos de educação bilingue no ensino básico

Como explicam Alidou et al. (2006: 10), há dois pontos de vista que emergem da discussão
acerca da implementação do ensino bilingue: o primeiro defende o uso da língua oficial como
meio único de instrução desde o primeiro momento de escolarização.
Wolff (2011: 113) divide os métodos de ensino bilingue em dois ramos: “weak bilingual models”
e “strong bilingual models”. O primeiro caso é o que abrange métodos subtrativos ou de
transição rápida para a língua oficial. Os subtrativos têm como objetivo anular gradualmente o
uso da L1 das crianças a fim de que passem a integrar um programa de imersão na língua oficial.
O argumento que sustenta esta posição é o de que as crianças passam a dominar melhor uma L2
se esta for introduzida muito cedo no percurso escolar. É uma convicção que não
tem fundamento científico, como comprovam Cummins (1980), Cook (2002) ou McLaughlin
(1992), entre outros.
Cummins (1980) chama inclusive a atenção para o caráter interlinguístico do capital de
proficiência linguística e cognitiva da criança em detrimento da separação das línguas, como é o
caso dos modelos subtrativos de ensino bilingue. Isto não significa que o potencial de
aprendizagem da criança seja unicamente determinado por estes elementos, mas importa
considerar apenas que talvez a exclusão do capital linguístico, amiúde bilingue, que a criança
traz para a escola não se deva ignorar sob pena de restringir habilidades que podem potenciar um
desempenho linguístico melhor. Claramente, neste processo, há outros fatores que exercem a sua
influência, como as opções metodológicas do professor ou o apoio familiar e social em geral.

O segundo tipo de modelo de ensino bilingue contempla uma perspetiva aditiva ao invés da
subtrativa anterior, isto é, a L1 das crianças é sempre o meio de instrução privilegiado enquanto a
língua oficial pode ser meio de instrução alternativo ou apenas uma disciplina curricular nos
primeiros anos de escolaridade (Wolff 2011: 114). A língua oficial nunca é usada durante mais
do que 50% do tempo letivo, dado que o objetivo deste método é levar as crianças a atingirem
um nível de proficiência e de literacia elevado nas suas L1s. Ambas as línguas coexistem até ao
final do ensino secundário com resultados vantajosos tanto ao nível da literacia em ambas as
línguas como em áreas científicas como a matemática (ver Alidou et al. 2006 ou Brock-Utne &
Alidou 2011).
Esta perspetiva não exclui o sucesso que outros programas bilingues menos longos podem
alcançar noutros meios com menos limitações socioeconómicas do que o contexto africano. De
facto, em Moçambique, como noutros países da África sub-saariana, o entorno socioeconómico
de que provém a maioria das crianças pode não compensar possíveis obstáculos inerentes à
introdução de uma L2 como meio de instrução, como pode acontecer em sociedades onde a
família forne um apoio mais sólido ao processo de aprendizagem e de desenvolvimento
cognitivo da criança. Interessa, assim, ter presente o contexto africano, e moçambicano em
particular, no desenvolvimento e implementação de metodologias de ensino bilingue ou de outro
cariz. Para além da óbvia importância da centralidade das necessidades da criança, Bamgbose
(2011) defende que seria vantajoso que se implementassem programas de alfabetização e
literacia de adultos. Ao mesmo tempo, o investimento no estudo das línguas bantu, como tem
vindo a ser feito, e o seu desenvolvimento através da sua utilização em meios de comunicação,
como rádios locais, pode contribuir para a eliminação do estigma tribal associado a estas línguas
e para a construção de uma perspetiva mais positiva acerca do seu uso por parte dos falantes
(Alidou & Brock-Utne 2011).

2.5. Um olhar sobre a situação atual da educação bilingue no ensino básico

moçambicano.
Chimbutane (2011) avalia positivamente a evolução da perspetiva nacional relativamente à
validação das línguas locais e à introdução do ensino bilingue em Moçambique. Apesar da
resistência de algumas famílias, que atribuem ao português um caráter mais prestigiante, há cada
vez mais encarregados de educação que admitem o ensino em L1 por considerarem que pode
funcionar como um meio mais eficaz de acesso ao português.
Embora haja alguns estudos cujos resultados apontam para o sucesso do ensino bilingue,
Chimbutane (2011:21) não se coíbe de afirmar que a vontade política africana nem sempre se
orienta pela investigação científica, mas por um certo sentido de conveniência. Por outro lado, o
mesmo autor enumera alguns fatores que perpetuam o insucesso escolar moçambicano: as turmas
numerosas, o domínio fraco do português quer por parte dos alunos quer por parte dos
professores, uma formação pedagógica insuficiente e um sistema educativo fundado sobre uma
premissa autoritária e punitiva (Chimbutane 2011: 28).
Os anos 90 vieram trazer outra perspetiva do português que, não sendo L1 da maioria dos
moçambicanos, começou a ser visto por alguns setores da sociedade como um obstáculo à
escolarização bem sucedida. Nessa medida, as recomendações de Benson (1997), no relatório
acerca do PEBIMO, incluem a necessidade de implementar o ensino do português como L2 nos
contextos geográficos em que a variedade de línguas locais impossibilita o ensino bilingue ou a
alfabetização das crianças nas diversas línguas bantu usadas localmente.
Consequentemente, 2003 viu entrar em vigor uma reforma curricular que contemplava dois tipos
de programas curriculares: um monolingue à semelhança do que vinha sendo feito e um bilingue
que previa o uso de uma língua bantu em simultâneo com o português, ambas como meios de
instrução (INDE/MINED 2003). De acordo com Chimbutane (2011), em 2010 havia já 200
escolas com programas bilingues que incluíam 16 línguas bantu e o português, em simultâneo
com o ensino monolingue. Cada encarregado de educação podia escolher o sistema que preferia
para o seu educando.
Mesmo assim, as línguas bantu são utilizadas como meios de instrução apenas nos primeiros
anos de escolaridade e cumprem uma função de “scaffolding languages” (Chimbutane 2011: 53)
a favor do português, que é introduzido como meio de instrução no 4.º ano. Muito embora a
introdução deste early-exit model não seja ideal, como declaram Bamgbose (2000) ou Wolff
(2011), verifica-se uma tentativa de aproximação às necessidades das crianças de alguns pontos
geográficos em Moçambique.
A introdução dos três anos iniciais de ensino bilingue fez emergir alguns obstáculos,
como a falta de material em línguas bantu, a preparação insuficiente dos professores, a falta de
criação de registos escritos, a inexistente padronização ortográfica de muitas línguas locais que
são exclusivamente orais e alguma falta de organização inerente à implementação de um sistema
novo que naturalmente tem de passar por um período de adaptação (Chimbutane 2011: 55).
Muitos destes obstáculos, como a padronização ortográfica (Ngunga 2012), parecem estar a ser
ultrapassados.
É provável que o fator mais determinante seja, todavia, o investimento na formação de
professores que possam desenvolver materiais em línguas bantu e dar às suas aulas um cariz
mais aproximado das necessidades das crianças. Benson (1997) reforça a necessidade de olhar
seriamente para esta área da seguinte forma: [O] MINED tem como imperativo melhorar a
qualidade do ensino básico na perspectiva de uma mudança curricular, que terá implicações,
entre outros aspectos, na formação de professores e na elaboração de materiais didácticos.
(p. 56)
Convém perceber, 20 anos depois, até que ponto estas recomendações de 1997 encontraram eco
nas decisões educativas também ao nível da formação de professores, quer no que respeita à
preparação para o ensino de português como L2, quer no âmbito do ensino bilingue.
2.6. O modelo moçambicano em foco

Quem se interessa pela aquisição/aprendizagem da linguagem pela criança que vive num espaço
multilingue por excelência como é a África não pode de forma alguma ficar indiferente ao modo
cuidado como se encontra desenhado o programa de ensino bilingue em Moçambique
(INDE/MINED 2003) e ao interesse patente no Plano Estratégico da Educação 2012-2016
(PEE), (MINED 2012) em implementar de forma abrangente e por diferentes vias um nível de
ensino prévio à entrada no mundo da escrita.
Não surpreende que Pflepsen et al. (2015) sublinhem a importância de serem considerados os
diferentes contextos nacionais africanos quando avaliam a implementação de um programa de
educação bilingue no ensino básico. Não se revela, porém, um empreendimento simples, ao
impor exigências de diferentes teores.
Para o efeito, chamam estas autoras a atenção para a necessidade de avançar na pesquisa
científica, sobretudo nas áreas da psicolinguística, da pedagogia da criança, da linguística e da
sociolinguística. Atribuem, ainda, um destaque particular a aspetos como a pesquisa nos campos
da aprendizagem e da linguagem, com um enfoque especial no estudo das capacidades
interlinguísticas suscetíveis de transferência da L1 para a L2.

2.7. Ensino Bilingue na Escola Primaria de Nensa

O trabalho de campo foi realizado na Escola Primaria Completa de Nensa, no Distrito de

Maromeu, Província de Sofala.

Dados gerais dos alunos da 6ª classe EPC de Nensa

Ensino Bilingue Ensino Monolingue
6ª Turma A 6ª Turma B
H M HM H M HM
23 6 29 40 39 79

Fonte: Dados fornecidos pela Direcção da escola

No geral, os dados mostram que os alunos do monolingue são de turmas numericamente maiores
em relação aos alunos do ensino bilingue.

Apesar do INDE não fazer directamente as monitorias/supervisões, a nível nacional, existe uma
comissão da Direcção Nacional do Ensino Primário, do Departamento de Orientações
Pedagógicas, que faz as supervisões do ensino bilingue a nível nacional. Entretanto, este sector
reconhece o facto de não puder fazer as supervisões em todas escolas bilingue do país.

Uma das constatações que a Professora de Português avança, é que nos intervalos fora da sala de
aulas, ambos os alunos (do bilingue e monolingue) interagem com recurso a língua materna
Cisena. Poucos alunos conversam em Português. A predominância das interações na língua
materna nos intervalos ao nível da EPC de Nensa, é na opinião da Professora dessa disciplina, o
reflexo da língua que domina nos círculos de convivência das crianças, ou seja, do ambiente
familiar. Os alunos têm poucas horas na escola e muito tempo na comunidade onde a língua de
comunicação é materna.

A língua e cultura da socialização primária” é uma das variáveis com uma notável influência no
desempenho escolar dos alunos. Como defende Bourdieu (1992), a escola passa a valorizar o
conhecimento, formas de expressão e uma cultura de ser e estar que apenas os filhos das classes
dominantes, que devido ao seu processo de socialização familiar, podem exibir. Os alunos de
origens sociais desfavorecidas, nas quais, a língua de socialização, a cultura, formas de lidar com
o saber, modos de expressão, e os valores morais são contrários aos exigidos pela escola (os
valores das classes dominantes) estariam em condições mais desfavoráveis para responderem às
exigências do sistema escolar.

Portanto, tanto os alunos do bilingue como os do monolingue na EPC de Nensa, foram

socializados na língua e cultura das suas comunidades (que são distantes com a língua e cultura
exigidas pela escola) e como consequência directa dessa socialização, ambos, em casa com seus
pais, falam a língua materna Cisena, fora da sala de aulas falam maioritariamente a língua
materna, e o português apenas falam na sala de aulas. No entanto, num livro publicado pela
Menezes (2016), que fez o estudo na mesma escola de EPC de Nensa, numa das suas conclusões
sobre este assunto disse o seguinte:
 Concluo também que os alunos inquiridos preferem falar nas suas línguas maternas, tanto
em casa com os pais, como com os amigos nos intervalos das aulas ou nas situações
informais, em detrimento da língua portuguesa. (Menezes, 2016, p. 194)

Com esta conclusão, a autora parece ter-se esquecido que esses alunos são das zonas rurais onde
o português quase que não se fala na comunidade. Mais do que isso, dizer que os alunos
“preferem falar nas suas línguas maternas” em detrimento da língua portuguesa, só pode ser um
argumento válido se os próprios alunos tiverem o domínio ou capacidade de se comunicar
fluentemente em ambas línguas (a materna e a portuguesa). Ai, sim, pode-se dizer que eles
“preferem” falar a língua materna, do mesmo jeito que têm domínio igual da língua portuguesa.
Mas numa situação em que há problemas tanto na escrita, como na fala do português dos alunos
da EPC de Nensa (o que ela constata no seu próprio estudo), isso significa que eles não dominam
a língua portuguesa. Não podem falar uma língua que eles não sabem e tão pouco seus pais
falam. Logo, estamos diante não de uma questão de “preferência”, mas de opção única para se
comunicar e ser compreendido pelos outros.

Portanto, o conjunto desses factores similares em ambos alunos (bilingue e monolingue) cria
condições para que ambos apresentem quase a mesma tendência de desempenho escolar nas
disciplinas de Português e Matemática, apesar dos alunos do ensino monolingue estarem na linha
frente em termos de aproveitamento escolar em relação os seus pares do ensino bilingue. Com
isso, pretende-se dizer que há uma relação de afinidade entre o impacto desses três factores
comuns aos alunos do bilingue e monolingue, e a tendência de aproveitamento escolar de ambos
os alunos, pois, apesar de que os alunos do monolingue apresentam melhor aproveitamento
escolar em Matemática e Português, as diferenças não são abismais.
3. Conclusão

O ensino bilingue em Moçambique é introduzido em 2004 com dois principais objectivos: por
um lado, para facilitar a aprendizagem dos alunos por ser uma língua que eles conhecem, e por
outro lado, como forma de se preservar e valorizar as línguas maternas moçambicanas enquanto
um direito de todos os moçambicanos. Este modelo de ensino foi concebido para ser aplicado em
zonas rurais, consideradas linguisticamente homogéneas, enquanto nas cidades, zonas
consideradas linguisticamente heterogéneas, continuaria a aplicação do ensino monolingue (com
recurso à língua portuguesa) com a finalidade de reforçar a unidade nacional.

Os alunos do bilingue como os do monolingue na EPC de Nensa, foram socializados na língua e

cultura das suas comunidades (que são distantes com a língua e cultura exigidas pela escola) e
como consequência directa dessa socialização, ambos, em casa com seus pais, falam a língua
materna Cisena, fora da sala de aulas falam maioritariamente a língua materna, e o português
apenas falam na sala de aulas.

A distância entre a língua, cultura e valores exigidos pela escola e a língua, cultura e valores de
socialização primária dos alunos é maior para ambos os alunos, e muito mais grande para os
alunos bilingue em relação os do monolingue, pelo facto dos segundos terem mais contacto
formal (na escola) e informal (no ambiente familiar) com a língua e cultura exigidos pela escola
em relação os primeiros, o que acaba confirmando a hipótese do trabalho.
4. Referências Bibliográficas
 Benson, C. (2004). The Importance Of Mother Tongue-Besad Schooling For Educational
Quality. Stockholm: Crbsu.
 Chimbutane, F.; Benson, C. 2012. Expanded Spaces for Mozambican Languages in
Primary Education: Where Bottom-Up Meets Top-Down. International Multilingual
Research Journal. 6 (1): 8-21.
 INDE/MINED 2003. Plano curricular do ensino básico: Objetivos, política, estrutura,
plano de estudos e estratégias de implementação. Maputo: INDE/ MINED.
 Menezes, L. J. (2016). O Ensino Bilingue Em Moçambique: Entre A Casa E A Escola - A
Questão Da Interferência Das Línguas Bantu No Português. Maputo: Novas Edições
Acadêmicas.
Mined. (2003). Plano Curricular Do Ensino Básico. Maputo: Inde-Mined.