UNIVERSIDADE LICUNGO

FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA

CURSO DE LICENCIATURA EM ENSINO DE BIOLOGIA

CÂNDIDA NATIVIDADE
DOLORES DA COSTA NOBRE
LAURINDA MANDEVO
ROSA DOMINGOS NPONDA

CONCEPÇÃO E ELABORAÇÃO DE MEIOS DIDÁCTICOS

PARA LECCIONAÇÃO NO ÂMBITO DAS OFICINAS
PEDAGÓGICAS

BEIRA
2022
 CÂNDIDA NATIVIDADE
DOLORES DA COSTA NOBRE
LAURINDA MANDEVO

ROSA DOMINGOS NPONDA

CONCEPÇÃO E ELABORAÇÃO DE MEIOS DIDÁCTICOS

PARA LECCIONAÇÃO NO ÂMBITO DAS OFICINAS
PEDAGÓGICAS

Trabalho de Práticas Pedagógicas de Química II a

Ser apresentada na Faculdade de Ciências e
Tecnologias, Departamento de Ciências Naturais,
curso de Licenciatura em Ensino de Biologia com
Habilitações em Química, com fins avaliativos.

Docente:
MSc. Diamantino

BEIRA
 iii

2022
Índice
1.0. Introdução..................................................................................................................................1
2.0. Concepção e elaboração de meios didácticos para leccionação no âmbito das oficinas
pedagógicas......................................................................................................................................2

2.1. Estratégias de ensino que motivam...........................................................................................2

2.2. As oficinas pedagógica no contexto das atividades práticas.....................................................4

2.3. A prática pedagógica em ciências.............................................................................................5

2.4. O texto didático de apoio...........................................................................................................7

2.5. Resumo....................................................................................................................................13

2.5. Ficha de trabalho.....................................................................................................................13

2.6. Cartaz didáctico.......................................................................................................................15

2.7. Modelos didáticos química......................................................................................................16

2.8. Mapa conceitual.......................................................................................................................17

2.8.1. Objectivo do uso de mapas conceptuais...............................................................................17

Conclusão.......................................................................................................................................19

Referencias Bibliográficas..............................................................................................................20
 1

1.0. Introdução
Neste presente trabalho de Pratica Pedagógicas de Química II, faz uma abordagem minuciosa
sobre concepção e elaboração de meios didácticos para leccionação no âmbito das oficinas
pedagógicas, que inclui textos de apoio, resumos, fichas de trabalhos, modelos, materiais para as
experiências de baixo custo, mapas, cartazes, etc.

Um dos requisitos mais importantes a serem levados em consideração pelo professor no processo
ensino-aprendizagem é o de desenvolver meios de dinamizar a assimilação de conteúdos por
parte dos alunos. Cabe ao professor planejar e refletir sobre quais são os melhores métodos e/ou
abordagens a serem utilizadas para que haja uma aprendizagem significativa, portanto, “o
professor deverá ser um verdadeiro estrategista, o que justifica a adoção do termo estratégia, no
sentido de estudar, selecionar, organizar e propor as melhores ferramentas facilitadoras para que
os estudantes se apropriem do conhecimento”.

Qualquer estratégia de ensino pode agregar valores ao processo de ensino e de aprendizagem, na

medida em que estão diretamente ligadas ao objetivo proposto (Rodrigues, 2007), portanto, as
estratégias de ensino são capazes de dinamizar a aprendizagem dos alunos no sentido de torná-la
mais significativa.

Para Schulz apud Viera e Volquind (2002, p. 11) a oficina se caracteriza como sendo “um
sistema de ensino-aprendizagem que abre novas possibilidades quanto à troca de relações,
funções, papéis entre educadores e educandos”. Portanto, aderir às oficinas de ensino pode ser
considerado um meio de articular e integrar saberes.
 2

2.0. Concepção e elaboração de meios didácticos para leccionação no âmbito das oficinas
pedagógicas
2.1. Estratégias de ensino que motivam
Há diversas estratégias que um professor pode explorar e consequentemente adotar para que haja
um processo de ensino mais dinamizado, podemos citar, por exemplo, a utilização de recursos
didáticos, utilização de espaços não formais e até mesmo formas alternativas de avaliação,
entretanto, para que uma estratégia possa vir a ser eficiente, o professor deve ter clareza de onde
ele pretende chegar com ela (Anastasiou; Alves, 2004).

Muito já se foi discutido sobre o modelo tradicional de ensino, ao qual, Stacciarini e Esperidão
(1999) afirmam se tratar de um modelo que aos poucos, vem deixando de corresponder às
necessidades atuais dos alunos, sendo necessário buscar o desenvolvimento de suas capacidades
de analisar e criticar o mundo e suas transformações. Nesse contexto, fica evidente a importância
de se utilizar novas metodologias de ensino ao adotar novas estratégias em sala de aula, pois tais
estratégias podem favorecer o planejamento e o monitoramento do desempenho do aluno (Souza,
2010). Na atividade docente deve haver planejamento constante, momentos de reflexão,
avaliação das práticas usadas, e diversificação das mesmas, utilizando métodos e recursos
variados, buscando proporcionar aprendizagens a todos os alunos, assim como valorizar e
respeitar os ritmos de aprendizagem de cada um (Nascimento; Duarte, 2014).

O professor deve, portanto, buscar meios de tornar suas aulas mais prazerosas, evitando assim
eventuais dificuldades relacionadas a falta de motivação em sala. Uma das principais dificuldades
a serem superadas pelo professor durante o processo educacional é a resistência dos alunos em
participar ativamente das aulas, o que pode caracterizar um obstáculo para o processo de
aprendizagem do aluno. Assim como cada aluno possui suas especificidades e idéias, cada
professor carrega consigo um conjunto de idéias, princípios e metodologias que o caracterizam
como um educador e que são características de natureza pessoal e/ou profissional que o mesmo
desenvolveu durante seu processo de formação docente. Podemos dizer então que a visão, postura
em sala de aula, estratégias utilizadas e formação docente são fatores determinantes para que o
professor seja capaz de promover a motivação de seus alunos (Raasch, 1999).

A motivação em sala pode também ser entendida como uma via de mão dupla, pois para que o
processo de aprendizagem possa ser mais significativo, é necessário que o mediador do
 3

conhecimento, no caso, o professor, esteja atento ao que acontece a sua volta em sala de aula e
que se sinta encorajado a mudar o cenário educacional, caso se encontre em um ambiente
desfavorável à aprendizagem. Trata-se de uma questão bastante discutida no âmbito educacional,
como enfatiza Moraes e Varela (2007):

Embora as estratégias de ensino possam ser fatores que influenciem a motivação dos alunos, há
diversos outros fatores que podem influenciar na mesma, como ressalta Souza (2010) ao afirmar
que há muitas crenças pessoais do aluno que exercem influência em sua motivação e em seu
desempenho, sejam autorreferenciadas ou relacionadas ao objeto de estudo. Sendo assim, fica
evidente o papel de um mediador 5 nesse processo, pois cabe ao professor não apenas auxiliar os
alunos com a assimilação de conteúdos, como também motivá-los, fazendo com que os
educandos possam ter prazer em estudar e aprender tais conteúdos (Otaviano; Alencar; Fukuda,
2012). Para Stacciarini e Esperidão (1999), o professor deve ser capaz de criar condições que
facilitem a aprendizagem do aluno e que estimulem suas curiosidades, assim como motivá-los na
escolha de seus próprios interesses, para a construção de um indivíduo responsável e crítico,
desde que seja de forma orientada.

Essas condições podem favorecer a crença de auto-eficácia do aluno, conforme aponta Bzuneck
(2001):

No contexto acadêmico, um aluno motiva-se a envolver-se nas atividades de

aprendizagem caso acredite que, com seus conhecimentos, talentos e habilidades,
poderá adquirir novos conhecimentos, dominar um conteúdo, melhorar suas
habilidades etc. Assim, esse aluno selecionará atividades e estratégias de ação
que, segundo prevê, poderão ser executadas por ele e abandonará outros
objetivos ou cursos de ação que não lhe representem incentivo, porque sabe que
não os poderá implementar.

Todo indivíduo caracteriza um ser social, e isso faz com que ele precise de um grupo de convívio
onde assume um determinado papel e é aceito socialmente, e disso surge a necessidade de estima,
tanto por si próprio quanto pelos outros, e a satisfação dessa necessidade caracteriza a auto-
crença em si mesmo, levando-o a desenvolver sentimentos de auto-confiança, auto-poder e auto-
controle (Moraes; Varela, 2007). Essa auto-confiança do aluno pode caracterizar um fator
motivacional para o mesmo, sendo que, é de vital importância que o professor seja conhecedor
das necessidades básicas desses alunos, pois é necessário que o professor se atente as necessidade
sócio-emocionais do aluno para a construção de um ambiente educacional potencialmente
motivador (Guimarães; Boruchovitch, 2004).
 4

2.2. As oficinas pedagógica no contexto das atividades práticas

Muitos professores ainda possuem uma espécie de “barreira” que os impedem de desenvolver
metodologias inovadoras em sala de aula, isso caracteriza um comodismo ao qual a educação
vem assumindo ao longo dos anos, o processo de ensino e aprendizagem se reduz a um mero
discurso unilateral, onde o professor é o orador e o aluno o ouvinte. As atividades práticas são um
exemplo de metodologia que pode facilitar a assimilação de conteúdos, tornando assim a
aprendizagem mais significativa, pois as atividades práticas proporcionam aprendizagens nas
quais o aluno não poderia aprender apenas com aulas teóricas (Andrade; Massabni, 2011).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998) descrevem as atividades práticas como um

importante elemento para a compreensão ativa dos conceitos científicos, pois os participantes
podem estabelecer uma relação mais significativa com assunto ou o objeto de estudo, tornando
assim, a aprendizagem dos participantes mais significativa, segundo a visão de Rosalen,
Rumenos e Massabni (2014):

As atividades práticas são importantes quando ensinadas de forma a trabalhar a

busca e resolução de problemas, pois assim os alunos passam de meros
espectadores à protagonistas de seu ensino, podendo experimentar e deduzir
resultados, criando maior capacidade de argumentação e indução, e finalmente
formando verdadeiros cientistas. Entretanto, para que uma atividade prática
possa contribuir de forma positiva para a aprendizagem do aluno, é fundamental
que essa atividade esteja acompanhada de um momento de reflexão e discussão
de idéias sobre a prática em si (Possobom; Okada; Diniz, 2003).

Embora as atividades práticas possuam um grande potencial pedagógico, muitos professores

ainda não as utilizam por várias razões, entre elas, podemos citar a falta de materiais e recursos
para a realização das mesmas ou até mesmo a falta de tempo do professor ao planejar a realização
de tais atividades (Borges, 2002). Cabe citar também, que a falta de preparo do professor pode
caracterizar uma razão para a não utilização desse tipo de atividade em sua aula.

Para Andrade e Massabni (2011), as aprendizagens proporcionadas pelas atividades práticas

dependem do modo como estas são planejadas e conduzidas, pois para que o aluno possa
construir conceitos, é necessário que essa atividade possua um caráter investigativo e
questionador das idéias e conhecimentos prévios dos alunos. As oficinas pedagógicas são
exemplos de atividades que proporcionam aprendizagens oriundas da interação entre teoria e
prática. Podemos então, dizer que uma oficina, representa uma atividade prática onde se trabalha
com resolução de problemas que levam em consideração os conhecimentos teóricos e práticos
 5

dos alunos (Marcondes, 2008). A interação entre o pensar e o agir requer um conjunto de fatores
que irão impulsionar um indivíduo a executar conscientemente uma determinada tarefa, essa é a
característica principal de uma oficina pedagógica, pois trata-se de uma forma de construção de
conhecimento por meio de uma ação, sem é claro, desconsiderar sua natureza teórica (Paviani;
Fontana; 2009).

Desse modo, pode-se afirmar que uma oficina pedagógica provê uma interação mais significativa
entre os participantes e o objeto de estudo. Para Valle e Arriada (2012) as oficinas pedagógicas
proporcionam a construção do conhecimento por meio da relação ação-reflexão-ação, fazendo o
aluno vivenciar experiências mais concretas e significativas baseadas no sentir, pensar e agir.

É necessário ressaltar também que, para Moita e Andrade (2006) as oficinas pedagógicas são
capazes de promover a articulação entre diferentes níveis de ensino e diferentes níveis de saberes,
sendo assim, essa atividade serve como meio de formação continuada de educadores e como base
para a construção criativa e coletiva do conhecimento de alunos. Fato esse, que é afirmado pelas
ideias de Souza e Gouvêa (2006), onde destacam que a oficina também serve como um meio de
contribuição para a formação continuada de professores, por se tratar de uma atividade de curta
duração que a longo prazo age como meio de formação contínua.

2.3. A prática pedagógica em ciências

Uma das principais atribuições do ensino de Ciências é possibilitar a construção de sujeitos
capazes de lidar com problemas de natureza cientifica e tecnológica, questionar esses problemas
e propor soluções baseadas em conhecimentos teórico práticos oriundos desse processo. Para
Krasilchik (2010), embora o processo de ensino aprendizagem seja importante no ambiente
escolar em geral, no âmbito das disciplinas cientificas esse processo leva a consequências
específicas, como promover a capacidade de solução de problemas dos alunos. Sendo assim, o
professor de ciências deve explorar práticas que busquem a correlação entre o cotidiano do aluno
e os conteúdos propostos em sala, de modo que tais práticas enriqueçam sua capacidade de leitura
e compreensão de mundo. Podemos concluir então, que “a realização de atividades práticas,
objetivando a resolução de problemas que permitam trabalhar os diversos temas de forma ativa e
divertida é de extrema importância para a apreensão de novos conhecimentos e ressignificação de
outros” (Oliveira; Oliveira; Jófili, 2008, p. 7).
 6

Embora o professor de ciências deva aplicar tais atividades, as mesmas requerem um

planejamento mais cauteloso, pois “as atividades devem ser capazes de problematizar e ampliar
discussões que levem os alunos a construírem uma significação para o estudo, despertar a atenção
e gerar motivação nas aulas de Ciência” (Perreira, 2008, p. 34).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998) descrevem que as Ciências Naturais devem
desenvolver no aluno, competências e saberes que possibilitem a compreensão do mundo e
atuação do mesmo como indivíduo e cidadão, a partir da utilização de conhecimentos científicos
e tecnológicos. O PCN (1998) ainda retrata a prática pedagógica em Ciências unicamente por
meio do livro didático como uma forma ineficaz de promover a aprendizagem em Ciências:

O estudo das Ciências Naturais de forma exclusivamente livresca, sem interação

direta com os fenômenos naturais ou tecnológicos, deixa enorme lacuna na
formação dos estudantes. Sonega as diferentes interações que podem ter com seu
mundo, sob orientação do professor. Ao contrário, diferentes métodos ativos,
com a utilização de observações, experimentação, jogos, diferentes fontes
textuais para obter e comparar informações, por exemplo, despertam o interesse
dos estudantes pelos conteúdos e conferem sentidos à natureza e à ciência que
não são possíveis ao se estudar Ciências Naturais apenas em um livro (p. 27).

A prática pedagógica em ciências requer momentos de reflexão, onde os professores possam

buscar novas metodologias e formas de abordagem em suas aulas. O ensino baseado na repetição
de pensamentos, ideias e informações não possibilita ao aluno o seu desenvolvimento crítico-
participativo. Sendo assim, o professor deve repensar suas práticas em sala de aula, de modo que
o mesmo possa sempre adotar novas estratégias que dinamizem o aprendizado, pois “um
professor só abandonará sua prática pedagógica quando esta se mostrar ineficiente ou
insatisfatória” (Martelli, 2004, p. 9).

Desse modo, a reflexão de suas próprias práticas leva o professor a um maior desenvolvimento de
suas habilidades em docência, ou seja, o conhecimento docente depende de momentos de
reflexão prática e deliberativa (Cordeiro, 2010). De fato, a reflexão da prática pedagógica se
caracteriza como um momento crucial na elaboração e transformação da própria prática
pedagógica em si, o que pode proporcionar novas aprendizagens em docência e um maior
amadurecimento do educador.
 7

2.4. O texto didático de apoio

O texto didático configura-se como gênero textual não figurativo e conceitual, o que significa que
os termos devem ser apresentados exatamente como aquilo que denotam, sem dar margem para
duplo sentido, de maneira tal que os alunos possam chegar a mesma conclusão que àquela
compartilhada pela comunidade científica. Portanto, deve ser escrito em linguagem simples, mas
precisa e correta, constituindo-se assim um desafio para o professor-autor. O produto educacional
como texto didático de apoio também se configura como um texto científico porque se trata de
uma narrativa escrita com base no conhecimento científico estruturado a partir de conceitos, leis,
teorias, e evidências experimentais. Planejar e ministrar aulas com texto de própria autoria tem
ótimas vantagens, entre elas, a garantia de que há controle de qualidade em todo o processo,
permitindo adaptações adequadas aos mais variados contextos e perfis de alunos, além da
possibilidade de atualização permanente do material.

Quando se opta por produzir um Texto Didático de Apoio como produto educacional, o
professor-autor deve ter em conta que o domínio do conteúdo que se pretende abordar e o uso da
língua são fundamentais. Para alcançá-lo não há caminho mais seguro do que a leitura. Não a
leitura rasa e volumosa com fins memorísticos, a que muitas vezes fomos submetidos em nossa
formação acadêmica, de que trata Paulo Freire (1989, p.11), mas a leitura reflexiva e prazerosa
que nos instiga a criatividade e a imaginação.

Características estruturais de um Texto Didático de Apoio:

 Coesão - se estabelece a partir dos elementos linguísticos e determina a lógica sequencial
do texto, observando a expectativa de sentido que eles criam para que o texto possa ser
bem entendido. Pode ser considerada como indutora da amarração das informações que
vão sendo incorporadas ao texto.
 As normas gramaticais e de sintaxe devem ser atendidas.
 Objetividade – a objetividade textual se traduz mediante o uso de linguagem direta, sem
rodeios ou preciosismos. Como já foi mencionado, os termos devem ser apresentados
exatamente como aquilo que denotam, sem dar margem para duplo sentido. Deve ser
escrito em linguagem simples, mas precisa e correta.
 8

 Impessoalidade – é própria de um texto científico porque trata-se de uma narrativa escrita

com base conhecimento científico estruturado a partir de conceitos, leis, teorias, e
evidências experimentais.
 Linguagem adaptada e acessível de acordo com o nível de conhecimento prévio do leitor
– para tanto deve-se ter clareza de quais são os conceitos fundamentais do conteúdo a ser
abordado no texto didático, a fim de apresenta-los adequadamente ao contexto de ensino
e ao perfil dos alunos. A compreensão de um texto depende do quanto de conhecimento o
leitor em questão tem e de que expectativa tem em relação ao que vai ler. O importante é
conhecer o que pensam ou sabem os alunos a respeito do tema proposto, para tanto é
importante propiciarlhes uma ambiência que favoreça esse diagnóstico, seja através de
aulas dialógicas, ou recursos como questionários, mapas mentais, mapas conceituais etc.
Não é uma tarefa fácil, mas é indispensável cumpri-la, pois não considerar a necessidade
desse diagnóstico e supor que o aluno tem conhecimento prévio relevante é, segundo
Moreira (2006), trabalhar sobre bases desconhecidas, frágeis, ou inexistentes, cujos
resultados são por demais conhecidos ( e desanimadores)...
 Adaptação cuidadosa de modelos e metáforas – o conhecimento científico é construído a
partir de modelos e metáforas. Ambos são análogos estruturais do mundo, são
representações e, portanto, devem ser abordados considerando seu âmbito de validade.

Unidade: Carbono e os elementos do grupo IVA

1. Distribuição electrónica segundo Bohr e posição dos elementos na Tabela Periódica
O IV grupo principal da T.P é constituída por: Carbono (C), Silício (Si), Germânio (Ge),
Estanho (Sn) e Chumbo (Pb). Os seus átomos apresentam quatro electrões na camada de
valência, razão pela qual a sua valência é 4.

Distribuição electrónica
Símbolo Elemento
N atómico (Z)
o

Químico químico Electrões

Camadas K L M N O P
C Carbono 6 2 4
Si Silício 14 2 8 4
Ge Germânio 32 2 8 18 4
 9

Sn Estanho 50 2 8 18 18 4
Pb Chumbo 82 2 8 18 32 18 4

1.1. Características gerais dos elementos do grupo IVA principal

Devido a estrutura atómica destes elementos, eles apresentam algumas propriedades semelhantes
e outras diferentes. Assim todos eles são sólidos em condições normais de temperatura e pressão.

Ao longo do grupo com o aumento do número atómico aumenta paralelamente a densidade e o

carácter metálico. As temperaturas de fusão e de ebulição diminuem no mesmo sentido.

1.2. Resumo de algumas propriedades dos elementos do IV grupo principal

Nome Densidad Ponto Ponto Tipo Massa
Símbol Estado
do e de fusão de de Atómic
o físico
elemento (g/cm³) ebulição substância a
Carbono C 3,91 3550 ºC 4200 ºC Ametálica Sólido 12,011
Semi-
Silício Si 2,33 1410 ºC 2355 ºC Sólido 28,086
metálica
Semi-
Germânio Ge 5,35 937 ºC 2700 ºC Sólido 72,590
metálica
118,69
Estanho Sn 7,28 231,9 ºC 2507 ºC Metálica Sólido
0
207,20
Chumbo Pb 11,34 327,4 ºC 1740 ºC Metálica Sólido
0

O Carbono: Estado natural, ocorrência, estrutura, Propriedades e Aplicações.

2.1. Estado natural
Dependendo das condições de formação (Pressão e Temperatura), o carbono (C) ocorre na
Natureza na forma livre como: grafite, diamante e carbono amorfo (como o carvão vegetal e o
carvão mineral), que são as formas alotrópicas deste elemento.
 10

2.2. Ocorrência, estrutura, Propriedades e Aplicações.

 Diamante: É a substancia mais dura que se conhece, incolor, transparente, reflecte a
luz e apresenta brilho particular, bom isolador, não conduz à corrente eléctrica.
Apresenta uma estrutura cristalina, onde cada átomo de carbono encontra-se ligado fortemente
a quatro átomos de carbono dispostos nos versos de um tetraedro regular do qual o primeiro
átomo do carbono ocupa o centro.

Fig.1: Estrutura do Diamante (Cúbica)

O diamante usa-se em objectos cortantes (por exemplo para cortar vidro) e para o fabrico de
objectos de adorno.
 Grafite: É uma substância cinzenta, escura em forma de camadas sobrepostas, mole,
quebradiço, possui uma boa condutividade térmica e eléctrica.
A grafite possui uma estrutura cristalina de camadas atómicas formadas por anéis
hexagonais de átomos de carbono que se ligam entre si por ligações covalentes fortes. Estas
camadas ligam-se fracamente a outras camadas iguais, ficando empilhado, conferindo assim a
estrutura de grafite propriedade diferente das do diamante.

Fig.2: Estrutura da grafite

A grafite usa-se como mina para lápis de carvão, eléctrodo e como superfície de contacto para
motores eléctricos, em tintas, etc.
 Carbono amorfo.
O carbono amorfo não possui uma estrutura cristalina, sendo produto de uma reacção de pirólise
(decomposição ou alteração da composição de um composto ou mistura pela acção de calor, num
 11

ambiente com pouco ou nenhum oxigénio) que não produz verdadeiramente carbono amorfo, em
condições normais.
Na indústria de carvão, este divide-se em diferentes graus, dependendo da quantidade de carbono
presente na amostra em relação a quantidade de impurezas.

3. Tipos de carvão. Obtenção de carvão de madeira

O carvão é uma substancia muito conhecida e utilizada no dia-a-dia, tanto como combustível
domestico assim como na industria. Existem dois tipos de carvão: Carvão Mineral ou Natural
e Carvão Artificial

Carvão Mineral ou Natural é uma rocha de origem vegetal extraída do subsolo. Resulta da
decomposição lenta de vegetais soterrados durante milhões de anos em pântanos rasos.
Os carvões diferem entre si pelas propriedades que os caracterizam, em função da substancia e do
método a partir dos quais foram obtidos. Dependendo do teor do carbono, o carvão pode ser
designado por: Turfa, Lenhite, Hulha e Antracite.
a) Turfa – é uma rocha leve, esponjosa, cuja cor pode variar entre o castanho e o preto.
Possui baixo teor de carbono (entre 55% 3 65%) e arde lentamente, liberando fumo.
Apresenta baixo poder calorífico.
b) Lenhite – Apresenta elevado teor de carbono na sua constituição (65% a 75%). De cor
acastanhada, encontra-se geralmente mais a superfície por ter sofrido menos pressão,
sendo que quando queima origina cinza. Em termos geológicos é um carvão recente.
Trata-se do único tipo de carvão estritamente biológico e fóssil, formado por matéria
orgânica vegetal.
c) Hulha – é uma rocha dura, de cor negra, compacta ou folheada e com brilho vítreo, que
arde com pouco fumo e tem um teor de carbono de cerca de 80% e elevado poder
calorífico.
d) Antracite – é uma rocha metamórfica compacta e dura, com teor de carbono acima de
80%, sendo que as espécies mais puras compostas quase inteiramente por carbono. Possui
elevado brilho e arde com chama quase invisível, com pouca fuligem, libertando grande
quantidade de energia por quilograma, o que a torna bastante procurada, sendo por isso
 12

mais alto o seu valor comercial. É usado como combustível, mas também é largamente
utilizado em filtros de tratamento de água.
Carvões Artificial – obtêm-se através da combustão incompleta de substâncias orgânicas
(principalmente lenta) ricas em carbono.
As variedades mais importantes são: carvão vegetal ou de madeira, o coque, o carvão animal e
a fuligem ou negro de fumo.
 Carvão vegetal ou de madeira – é uma substancia de cor negra obtida a partir da
combustão de madeira ou lenha, ao abrigo do ar. Apresenta uma propriedade importante
designada absorção (Propriedade que o carvão e outras substancias sólidas tem de reter,
na sua superfície, as partículas de gás ou de um liquido).
Usado na indústria de ferro e do aço, no fabrico de pólvora negra e como combustível
doméstico e industrial.
 Os coque – obtêm-se por destilação seca da hulha e é muito usado na indústria
metalúrgica para a fundição de metais.
 Os carvões animais - obtêm-se por calcinação (queima) de ossos e é usado como agente
descorante na indústria de extracção de gorduras, óleos e açúcar.
 A fuligem ou negro de fumo - obtêm-se pela combustão de substâncias ricas em
carbono, na ausência de oxigénio, e é usado no fabrico de tinta de imprensa, tinta-da-
china, vernizes e na produção de borracha.

4. Aplicações do Carvão
 No Antigo Egipto era utilizado na purificação de óleos e para aplicações medicinais;
 Na II Guerra Mundial foi utilizado na remoção de gases tóxicos, devido à sua capacidade
absorvente, sob forma de carvão activado (carvão poroso que provem da combustão
incompleta de certas madeiras moles e não resinosas), pois absorve o produto tóxico no
tacto gastrointestinal, reduzindo rapidamente a adsorção deste pelo organismo. O carvão
activado é vendido em farmácias sob forma de comprimidos que podem ser tomados para
adsorver gases e outras substâncias nocivas dissolvidas no estômago e nos intestinos.
 É indicado em caso de dores no estômago, mau hálito, aftas, gases intestinais, diarreias
infecciosas e disenterias hepáticas;
 13

 É ainda aplicado na indústria de produção de mascaras antigás e na indústria de tabaco

como filtro de retenção de gases tóxicos e de nicotina, respectivamente;
2.5. Resumo
Resumo é a condensação breve, a apresentação concisa das ideias mais importantes de um texto;
sua característica básica é a fidelidade às ideias do texto.

2.5.1. Passos para um bom resumo

o Ler todo o texto, para ter a ideia do conjunto e ser capaz de compreender do que ele trata;
o Reler o texto, sempre que necessário, esclarecendo dúvidas e conexões das palavras e
parágrafos;
o Segmentar o texto em blocos de ideias que tenham unidade de sentido, sublinhando,
assinalando as ideias principais;
o Resumir a ideia central de cada segmento/bloco de ideias utilizando palavras abstratas e
mais abrangentes e deixando fora os exemplos e as explicações;
o Elaborar a redação final do resumo com palavras próprias, procurando encadear os
segmentos resumidos na progressão em que sucedem no texto.

Exemplo:

O carvão mineral ou natural é produto da fossilização da madeira, formando quatro tipos de

carvão: turfa, linhito, hulha e antracito. O carvão mineral, também chamado de carvão natural, é
um combustível fóssil obtido por meio da fossilização da madeira.  A hulha é um dos que têm
maior importância comercial, pois através da sua destilação a seco na ausência de ar, obtêm-se
três frações (Gasosa, Liquida e Solida).

2.5. Ficha de trabalho

A ficha de trabalho é uma forma para organizar a informação documentária usada nos trabalhos
de investigação de qualquer tipo. Utiliza-se para compilar, resumir ou anotar os conteúdos das
fontes ou dados utilizados na investigação. Exemplo:
 14

Escola Secundária da Manga

Ficha de trabalho - 10a Classe; Turmas A, B, C, D e E.

Ficha de Exercícios sobre a Primeira Unidade Temática (Carbono e os Elementos do IVA grupo);
(2022)

Nome: __________________________________________________ N.º: _____ Turma: _____

I. Distribuição Eletrónica e posição dos elementos na T.P.

1. Dos números atômicos que seguem, qual corresponde a um elemento químico com 5 electrões
na última camada ou de valência? a) 5. b) 33. c) 13. d) 40. e) 25.

2. O elemento cujo átomo tem o maior número de electrões em sua camada mais externa é aquele
cujo número atômico é igual a: a) 2. d) 11. b) 4. e) 12. c) 7.

3. Um átomo tem número de massa 31 e 16 neutrões. Qual o número de electroes no seu nível
mais externo? a) 2. d) 3. b) 4. e) 8. c) 5.

4. Faça a distribuição eletrônica para os elementos: a) 12Mg b) 6C c) 26Fe d) 35Br e)

56Ba f) 14Si g) 32Ge e 82Pb.

4.1. De acordo com o exercício 4, indique: I) O período II) O grupo e III) A valência de cada
elemento.

II. Características gerais dos elementos do IVA

1. Mencione as características gerais dos elementos do IVA da tabela periódica.

2. Porque se faz destaque o estudo do carbono antes que se fale da química orgânica?

3. Quais são os elementos que fazem parte do IVA da tabela periódica? Não se esqueça de
justificar os porquês de serem agrupados neste grupo!

4. Por que razão o Silício e o Germânio são considerados semimetais?

 15

III. Carbono: Estado natural e ocorrência, Variedades alotrópicas, tipos de carvão,

propriedades químicas do carbono, óxidos de carbono (CO e CO2) e ácido carbónico.

1. Quais são as principais formas alotrópicas do carbono?

2. Descreve as diferenças entre as principais formas alotrópicas do carbono?
3. Que formas alotrópicas do carbono existem em Moçambique?
4. Quais são as aplicações do diamante e da grafite?
5. Será que é possível obter diamante a partir da grafite? Justifique a sua resposta!
6. Em que províncias de Moçambique existem minas de carvão?
7. Qual é o tipo de carvão existente em Moçambique?
8. Qual é a utilidade do carvão mineral?
9. O que entendes por coquefacção ou desgaseificação?
10. O que entendes por gaseificação?
11. Quais são os óxidos do carbono?
12. Quantas ligações químicas apresenta o carbono nos seus óxidos?
13. Mencione as aplicações dos óxidos do carbono?
14. Indique os processos vitais que decorrem com o consumo ou libertação do dióxido de
carbono?
15. Escreve as equações acertadas de obtenção dos óxidos de carbono?
16. O que entendes por aquecimento global?
17. Em poucas palavras apresenta os prós e os contras relativo ao efeito de estufa?
18. O que é efeito de estufa?
19. Quais são os principais gases de estufa?
20. Que actividades humanas podem provocar o aumento dos gases de estufa?
21. Quais são as consequências do aquecimento global para o ambiente e para a humanidade?
2.6. Cartaz didáctico
Etimologicamente, segundo Pereira (1969), a palavra “cartaz” deriva do grego “chártes”, e terá
chegado até nós pelo árabe “qirtas”, designando “folha de papel; papéis, livros, escritos; pedaço
de couro que serve de alvo aos archeiros”. “Chártes” deu origem à palavra “carta”, pelo latim
“charta” e designava “folha de papiro ou de papel”. Por sua vez, “cartaz”, em grego antigo,
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também tinha a designação de “prógrama, atos” (s. n.), significando “programa, anúncio;
inscrição”.

Assim, um “cartaz didáctico”, pode ser definido, sob o ponto de vista pedagógico, como um
recurso de apoio criado para instruir ou ensinar uma determinada matéria; sob o ponto de vista
linguístico, (pela consistência das características que apresenta no contexto profissional
específico em que se insere) com um tipo de texto que contempla uma ou várias sequências
textuais (destacando-se a expositiva, a explicativa, a informativa, a descritiva e a síntese); é
constituído por linguagem verbal e não verbal, cuja finalidade é, predominantemente, tornar mais
acessível, sob o ponto de vista da compreensão, um determinado conteúdo didáctico; e tem como
suporte o papel, a cartolina ou o cartão em grande formato (A3; A2; A1), afixado e usado,
normalmente, em lugar público, particularmente, em contexto escolar (como, por exemplo, na
sala de aula).

Exemplo:

2.7. Modelos didáticos química

Os modelos didáticos são representações de estruturas, confeccionadas a partir de materiais
concretos. A utilização desse recurso no ensino de química permite a visualização de uma
estrutura em três dimensões, podendo facilitar a compreensão e assimilação do conteúdo exposto.

Nessa perspectiva (Lima, 2007) afirma que a elaboração de modelos didáticos tem por objetivo
ensinar ao estudante os modelos científicos, portanto, são ferramentas mediadoras entre os
modelos elaborados pelos estudantes e o modelo aceito pela comunidade científica. Já os autores
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(Filho et al., 2011) mencionam a necessidade de uma renovação no ensino de química, pois
enquanto os professores se limitarem aos métodos tradicionais de ensino, não haverá a produção
do saber e uma aprendizagem significativa por parte dos alunos.

Exemplo: Modelo didático tridimensional do cis-2-buteno e modelo didático tridimensional do

trans-2-buteno respectivamente.

Fonte: Autoras, 2022.

2.8. Mapa conceitual

O mapa conceitual é uma estrutura esquemática para representar um conjunto de conceitos
imersos numa rede de proposições. Ele é considerado como um estruturador do conhecimento, na
medida em que permite mostrar como o conhecimento sobre determinado assunto está
organizado na estrutura cognitiva de seu autor, que assim pode visualizar e analisar a sua
profundidade e a extensão. Ele pode ser entendido como uma representação visual utilizada para
partilhar significados, pois explicita como o autor entende as relações entre os conceitos
enunciados. O mapa conceitual se apoia fortemente na teoria da aprendizagem significativa de
David Ausubel, que menciona que o ser humano organiza o seu conhecimento através de uma
hierarquização dos conceitos (Tavares, 2007).

2.8.1. Objectivo do uso de mapas conceptuais

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Os Mapas Conceptuais têm por objectivo representar relações significativas entre conceitos na
forma de proposições. Uma proposição consiste em dois ou mais termos conceptuais ligados por
palavras de modo a formar uma unidade semântica. Na sua forma mais simples, um mapa de
conceitos consta apenas de dois conceitos unidos por uma palavra de ligação de modo a formar
uma proposição. Por exemplo, “o céu é azul” representa um mapa conceptual simples formado
por uma proposição válida referente aos conceitos “céu” e “azul”. Excepto para um número
relativamente pequeno de conceitos adquiridos muito cedo pelas crianças através de um processo
de aprendizagem por descoberta, a maior parte dos significados dos conceitos são aprendidos
através da composição de proposições em que se inclui o conceito a ser adquirido (Novak et
Gowin, 1984: 31).
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Conclusão
As oficinas pedagógicas são situações de ensino e aprendizagem por natureza abertas e
dinâmicas, o que se revela essencial no caso da escola pública – instituição que acolhe indivíduos
oriundos dos meios populares, cuja cultura precisa ser valorizada para que se entabulem as
necessárias articulações entre os saberes populares e os saberes científicos ensinados na escola.

As oficinas possibilitam uma estimulação do saber ao criar e recriar situações, materiais,

ferramentas e conhecimentos baseando-se na relação do sujeito com o objeto de estudo em
questão. A oficina se caracteriza como uma estratégia do fazer pedagógico onde o espaço de
construção e reconstrução do conhecimento são as principais ênfases. É lugar de pensar,
descobrir, reinventar, criar e recriar, favorecido pela forma horizontal na qual a relação humana
se dá. Pode-se lançar mão de músicas, textos, observações diretas, vídeos, pesquisas de campo,
experiências práticas, enfim vivenciar ideias, sentimentos, experiências, num movimento de
reconstrução individual e coletiva.
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Referencias Bibliográficas
1) Anastasiou, L. G. C; ALVES, L. P. (2004). Estratégias de ensinagem. Processos de
ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula.
2) Bardin, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
3) Boni, v. Quaresma, S, J. (2005). Aprendendo a entrevistar: como fazer entrevistas em
Ciências Sociais. Revista Eletrônica de Pós-Graduando em Sociologia Política da UFSC.
4) Borges, A. T. (2002). Novos rumos para o laboratório escolar de ciências. Caderno
Brasileiro de Ensino de Física.
5) Cordeiro, V. J. (2012). Prática pedagógica no processo ensino-aprendizagem: um
estudo de caso na escola profissionalizante Senac/Concórdia, SC. Visão Global.
6) De Souza, L. F. N. I. (2010). Estratégias de aprendizagem e fatores motivacionais
relacionados. Educar em Revista.
7) Do Valle, H. S; Arriada, E. (2014). “Educar para transformar”: a prática das oficinas.
Revista Didática Sistêmica.
8) Filho, F. S. L.; Cunha, F. P.; Carvalho, F. S. e Soares, M. F. C. (2011). A Importância do
Uso de Recursos Didáticos Alternativos no Ensino de Química: Uma Abordagem
Sobre Novas Metodologias.
9) Freire, Paulo (2008). A importância do ato de ler: em três artigos que se completam.
São Paulo: Editora Cortez.
10) Lima, A. A. (2007). O uso de modelos no ensino de química: Uma investigação acerca
dos saberes construídos durante a formação inicial de professores de Química da
UFRN. Biblioteca Setorial do CCSA/UFRN. 250 f. Natal.
11) Roberto, Tania M.G. e Possa, André D. (2014). Produção de textos didáticos.
Florianópolis: Ed. IFSC.