Faculdade de Ciências Naturais e Matemática

Departamento de Química

Zulmira Luís Francisco

Ana Paula Camuendo e Aldovanda Bata (colaboradoras)

Maputo, Maio de 2007

INDÍCE

INTRODUÇÃO

A formação dos professores vem se tornando uma das áreas prioritárias na

definição das políticas educativas em Moçambique. Esse facto deve-se à tomada de
consciência de que a educação é um factor essencial, necessário e condicionante
do desenvolvimento económico e social do nosso país. Esse interesse e
preocupação são demonstrados por recentes pesquisas em Educação e não só,
que apontam para a necessidade de uma reconceitualização da formação dos
professores no sentido em que se preste mais atenção à componente didáctico-
pedagógica na formação.

As novas reformulações sobre a concepção de formação integrada dos

professores, decorrentes da aprovação da recente Revisão Curricular dos cursos na
Universidade Pedagógica trouxeram um novo alento nesse sentido. A preocupação
com uma formação integral dos professores exige por esse motivo, da parte da
comunidade científica em geral e dos professores das Didácticas Específicas em
particular, um empenho redobrado quanto à concretização dos objectivos
particulares da disciplina, no que respeita a implementação plena das premissas da
Revisão Curricular. As novas abordagens na disciplina de Didáctica específica,
como disciplina de carácter profissionalizante, exigem que se considere a
aprendizagem de conhecimentos científicos universais e a sua articulação em
termos didáctico-pedagógicos.

As mais recentes memórias do extinto Estágio Pedagógico demonstraram as

grandes dificuldades dos estudantes ao enfrentar, pela primeira vez para muitos
deles, a sala de aula. Sensações de insegurança, o pouco domínio da gestão de
tempo, dos aspectos disciplinares no ambiente da sala de aula, bem como a
consciência de estar a ser observado e avaliado pelo supervisor tomam conta do
estudante criando situações de desconforto e de impotência.

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 O desafio colocado aos docentes de Didácticas específicas é o de permitir
que os futuros professores, durante a sua formação inicial ou em exercício,
experimentem momentos de reflexão sobre os conhecimentos científicos
assimilados e os utilizem adequadamente no contexto escolar. Dentro do novo
quadro conceitual e didáctico-metodológico, o aumento do número de horas para a
disciplina de Didáctica de Química (de 3 para 5 horas semanais) e a introdução da
disciplina de Práticas Pedagógicas, sentimos que conquistamos um maior espaço
de actuação para engajar os futuros professores num processo de aprendizagem
com características que o façam aproximar de novas possibilidades e escolhas do
seu futuro profissional. Melhorar a qualidade de formação teórica e prática dos
nossos estudantes e capacitá-los para a actividade de docência através de
conteúdos específicos da ciência Química é uma preocupação permanente.
Acreditamos que uma das formas de contribuir para isso é a produção de meios e
materiais didácticos para orientar e garantir essa formação. Por isso, o objectivo
desta sebenta é de que ela constitua um dos instrumentos para ajudar os futuros
professores a melhorar as práticas escolares.

A Didáctica de Química e a sua relação com outras disciplinas

A presente obra está organizada em conformidade com o plano de estudos

da disciplina de Didáctica de Química tentando, sempre que possível, no fim de
cada assunto, sugerir temas para investigação e debate. Entretanto, consideramos
que todos os assuntos tratados na disciplina são objecto de análise e discussão
durante as aulas, uma vez que nos orientamos por uma concepção de currículo e
programas de ensino que privilegiam o questionamento, a construção de
conhecimentos de forma colectiva, a consideração e valorização das experiências
particulares.

No entanto, como uma disciplina articuladora da necessidade e função de

ensino de Química, não deverá ser desvinculada dos conteúdos didáctico-
pedagógicos, o que permitirá uma reflexão sobre os conteúdos científicos
integrantes do currículo da formação. Queremos com isso reafirmar que não
descurarmos nem nos desvincularmos das tradições características e

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metodológicas estabelecidas e utilizadas quanto às várias áreas das disciplinas da
ciência Química. Aliás, são as disciplinas de cunho científico como a Química Geral,
a Química Inorgânica, a Química Orgânnica, a Química Técnica, a Química
Ambiental entre outras, as que fornecem os elementos para o trabalho
interdisciplinar com o trabalho metodológico de ensino-aprendizagem da Química.
Por último, não é nossa intenção apresentar um manual com regras e modelos de
como ensinar a Química, mas sim ajudar os futuros professores na planificação e
execução das tarefas pedagógicas, estabelecendo um diálogo franco, com o
objectivo de despertar reflexões na base da troca de experiências sobre o
conhecimento da realidade específica dos alunos na sala de aula.

O perfil do professor no contexto da Universidade Pedagógica

A disciplina de Didáctica de Química enquanto disciplina articuladora da

necessidade e função de ensino, enquanto disciplina que corporifica as intenções
curriculares do processo de ensino e aprendizagem, ela ocupa-se dos princípios
teóricos desse processo colocando a questão da formação do professor no centro
das expectativas do seu estudo. Esboçar um perfil adequado do professor
capacitado e habilitado para responder aos desafios da educação escolar,
conhecidas que são a precariedade dos meios e condições de trabalho na escola,
constitui uma tarefa tão complexa quanto desafiadora.

A preocupação com a formação de um professor de Química de qualidade

pressupõe a partilha de responsabilidades a dois níveis: didáctico-pedagógica, cujo
suporte epistemológico se encontra nas teorias da pedagogia e das ciencias da
educação e os conhecimentos científicos, cujos conteúdos a didáctica específica
encarrega-se de os transformar em conhecimento escolar. Ao preparar, qualificar,
habilitar e capacitar plenamente um professor para a sua actuação na escola
pretende-se que ele seja um mediador na problematização dos conhecimentos, dos
conceitos químicos, das leis e teorias e na criação de situações de conflito cognitivo
diante do senso comum das ideias empíricas, das preconcepções sobre a Ciência
com as quais o aluno chega à escola. Nessa visão de ensino/aprendizagem o

3
professor torna-se também um sujeito da aprendizagem na medida em que também
ele aprende sobre o modo de aprendizagem dos seus alunos, por exemplo.

Diante disso, o perfil do futuro professor de Química enquadra-se no novo

modelo integrado de formação dos professores adoptado pela Universidade
Pedagógica no qual se combina a formação geral e científica com a formação
profissional, tentando-se manter o equilíbrio entre a teoria e a prática (UP. 2003,
p.5).

Estratégias de Ensino/Aprendizagem na Didáctica de Química

Consideram-se estratégias ou técnicas de ensino/aprendizagem os modos como as

actividades são postas em prática, conforme as exigências e as condições da sala
de aula. Sugere-se que o professor e os estudantes façam também uma reflexão
crítica sobre a sua pertinência, as compatibilidades e a sua viabilidade aoa longo da
prática. Dessas estratégias destacamos as seguintes:

 Seminários com apresentação de pequenos trabalhos realizados

individualmente ou em grupos, discussões de temas actuais e problemas;

 Conferências com exposições dialogadas;

 Excursões, visitas de estudo;

 Elaboração de trabalhos científicos.

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PLANO TEMÁTICO DA DISCIPLINA DE DIDACTICA DE QUÍMICA-I

1. Introdução
1.1. História do Ensino de Química em Moçambique

2. Os objectivos do Ensino de Química

3. O Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA)

3.1. O PEA no geral
2.1. Os métodos de ensino
2.1.1. O método apresentativo
2.1.2. O método de elaboração conjunta
2.1.3. O método de trabalho independente do aluno
2.1.4. O método experimental
2.1.5. O método de trabalho em projecto
2.2. Meios didácticos: caracterização, classificação, funções , propostas
de elaboração e produção
2.3. Funções didácticos no ensino de Química: motivação, aquisição
da matéria da matéria nova, consolidação e avaliação

3. Planificação e preparação das aulas

3.1. Planificação de unidades didácticas
3.2. Planificação das aulas
3.3. Práticas de microaulas (aulas de simulação)
3.4. Oficinas Pedagógicas
3.4.1. Elaboração de materiais didácticos
3.4.2. Trabalhos em projectos: apresentação e discussão de
projectos

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 1. O ENSINO DE QUÍMICA EM MOÇAMBIQUE

A história da Educação em Moçambique é uma área ampla e complexa da

realidade social, cujo conhecimento e desenvolvimento requere perspectivas de
análise sobre o passado, presente e futuro. Nessa realidade o ensino da Química
deve inserir-se numa perspectiva de desenvolvimento técnico, científico e ético do
país e do mundo. No entanto, como se sabe, Moçambique não possui uma tradição
de produção científica comparativamente aos países desenvolvidos, chamados do
primeiro mundo. Durante os anos da colonização a Educação no nosso país
caracterizou-se por um ensino inadequado para a maioria da população vincando-
se mais os objectivos instrucionais do que educacionais no sentido de
educar/ensinar para a cidadania e para o trabalho. No processo de desenvolvimento
do país ocorreram mudanças estruturais a todos os níveis e aquelas que dizem
respeito ao ensino de Química exigiram novas reconfigurações curriculares visando
corresponder e acompanhar esse processo.

Consideramos por isso importante que os estudantes tomem essa parte da

História como fundamental para o início do estudo da Didáctica de Química.

Assim, para o tratamento desta temática e recorrendo aos procedimentos da

pesquisa qualitativa e/ou quantitativa, os estudantes (individualmente ou em grupos)
poderão elaborar um trabalho escrito abordando as diversas fases da evolução do
ensino de Química em Moçambique apoiando-se nos seguintes temas
estruturadores:

 Análise crítica sobre a história do Ensino de Química no passado

colonial;

 Análise crítica do Ensino de Química considerando as mudanças

estruturais (políticas, económicas e sociais) ocorridas no pós-
independência nomeadamente a adesão do país às políticas
neoliberais–economia de mercado; ajustamento da Lei base do
Ensino – Lei do SNE/83 e 1992; Política Nacional de Educação
quanto às reformas curriculares, Plano Estratégico da Educação,
entre outras;

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  Perspectivas presentes para o Ensino de Química considerando os
seguintes aspectos: as pesquisas educacionais efectuadas no âmbito
do ensino de Química e das Ciências Naturais; a Revisão Curricular
da UP no que concerne ao curso de Formação de Professores de
Química tendo sempre presente as mudanças que se vão realizando
nos currículos e programas de ensino do subsistema de Ensino
Secundário Geral.

2. OBJECTIVOS DO ENSINO DE QUÍMICA

2.1. Indicações gerais

A Química é uma ciência da natureza que se ocupa com:
A transformação das substancias e as relações entre elas
No contexto ambiental pode se afirmar por outras palavras que a química estuda as
transformações ligadas a componente matéria do nosso ambiente.
Os métodos ou técnicas utilizadas no estudo da química são:
 Observação
 Interpretação
 Descrição
 Formulação de hipóteses e teorias
 Experimentação

O ensino de química tem como objectivos fundamentais:

 Preparar os alunos de modo a poderem interpretar cientificamente os
fenómenos da natureza;
 Fornecer conhecimentos sólidos sobre as substancias existentes no seu
meio ambiente bem como as relações entre elas
 Preparar as novas gerações para a vida (profissional, social, e particular)
 Capacitar os alunos a poderem estabelecer a correlação entre a ciência e
a cultura,
 Permitir que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades a fim de
responderem os desafios do dia a dia.

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Os alunos devem adquirir o saber sólido sobre fatos importantes, noções básicas,
leis e teorias da química, assim como, métodos de trabalho cientifico na aula de
química.

A aula de química deve contribuir para a formação multifacetada da

personalidade do aluno.

De uma maneira geral os objectivos educacionais expressam os propósitos

definidos e explicitados no que respeita ao desenvolvimento das qualidades
humanas necessárias aos indivíduos para que sejam capazes de transformar as
realidades sociais. A educação escolar caracteriza-se, entre outros, por explicitar e
proporcionar os meios e métodos que orientam as tarefas escolares e dos
professores em direcção à efectivação daqueles objectivos.

Os programas de ensino constituem a base para o ensino de Química nas

escolas secundárias e pré-universitárias. Definiram-se os objectivos da disciplina de
Química para cada ciclo, de cada nível, 8ª, 9ª, 10, 11ª e 12ª e classes, para cada
unidade temática. A distribuição dos conteúdos por trimestre com a dosificação dos
conteúdos por grupos de aulas inclui a distribuição do tempo lectivo previsto para a
sua leccionação.

Os programas de cada nível contêm ainda as indicações metodológicas de

algumas actividades principais em relação aos conteúdos e objectivos para os
professores e para os alunos por cada unidade temática. Tendo em conta o carácter
experimental da disciplina de Química e com vista a assegurar a articulação uma
parte da teoria e a prática, o professor deve dedicar o tempo lectivo do programa
para o cumprimento da realização e demonstração de experiências. Além disso,
outros trabalhos de pesquisa empírica e/ou bibliográfica fora da sala de aula
orientados para grupos de alunos ou individualmente devem ser recomendados.

Os conceitos, princípios, leis regulamentares, capacidades e habilidades

adquiridas ao longo de cada trimestre devem ser convertidos em instrumentos da
realidade objectiva em que os alunos vivem. É importante e indispensável a
exercitação (sem confundí-la com prática) dos conteúdos, de forma sistemática
desenvolvendo nos alunos as habilidades na resolução de problemas de cálculos
químicos e de exercícios teóricos dentro e fora da sala de aula, seja na forma de

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trabalho de casa ou como projectos temáticos em trabalhos de projecto a curto e
longo prazo.

Para os professores recomenda-se um estudo sistemático e posterior

interpretação dos programas de ensino da sua classe e os conteúdos das outras
classes e disciplinas a fim de garantir uma planificação correcta aos níveis
científico-interdisciplinar e metodológico. Na temática “Planificação e
preparação das aulas” explicitam-se as carecterísticas das três categorias dos
objectivos no ensino de Química.

2.2. Sugestões para o tratamento temático

2.2.1. Sobre os objectivos do Ensino de Quimica

Sugere-se que o professor faça em conjunto com os estudantes, uma

reflexão crítica quanto aos objectivos gerais do Ensino de Química do ESG e os
objectivos específicos para cada classe e para cada unidade temática.

Deverão ser analisados criticamente os objectivos no âmbito do saber, do

saber fazer e saber ser e estar. De uma maneira geral, os objectivos preconizam a
aquisição dos conhecimentos sobre factos importantes, noções básicas, leis e
teorias da ciência, os métodos de trabalho na disciplina; neste sentido, os alunos
devem vincular os conhecimentos adquiridos nos campos de aplicação do seu
fazer, em processos intelectuais e manuais, de análise e síntese, generalização e
conclusão; os alunos devem também, ser capazes de relacionar os conhecimentos
adquiridos com o seu quotidiano; devem também estar convictos da contribuição da
ciência para o desenvolvimento social e económico do país.

2.2.2. Sobre a matéria/conteúdos da disciplina de Química

O professor precisa obter uma vista geral sobre as partes mais importantes da
matéria do ensino de Química. A Química tem como objecto de estudo e
investigação a matéria, as substâncias, as suas propriedades e as suas

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transformações. Obviamente, no centro dessas investigações estão a matéria e as
substãncias. As Interrelações entre eles são representadas no triângulo:

Proriedades

Constituição Transformações

Estas interrelações são importantes para se compreender alguns tópicos do

conteúdo da Química. O conhecimento sobre a estrutura das substâncias e suas
propriedades determina o seu uso ou aplicação. Na base disso pode-se entender
que os conteúdos da disciplina de Química encontram-se estruturados na base de
sete linhas que visam facilitar a orientação, o estudo e a planificação da mesma.
Analisam-se aqui, os conteúdos principais da matéria do primeiro ciclo do ESG (da
oitava as décimas classes). Essencialmente, pode-se estruturar os conteúdos da
disciplina de Química em duas linhas principais: a matéria/substâncias e as
reacções químicas. Com base nestas linhas, o professor planifica e orienta o
estudo das propriedades, estrutura, classificação e aplicação das substâncias.

Sugere-se que o professor enfatize o reconhecimento da relação entre a

estrutura-propriedades-aplicação das substâncias. Quanto ao tratamento das
reacções químicas, os estudantes devem reconhecer as características principais
das reacções químicas, os critérios básicos da sua classificação a qual segue uma
evolução gradual desde a oitava classe, com tipos de reacções de decomposição e
composição, até aos tipos mais complexos na décima classe. O seu tratamento
deve ser realizado na base duma ligação dos aspectos microscópicos das

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partículas da matéria e dos aspectos energéticos, com ajuda das visões teóricas e
dos modelos.

Quanto às outras linhas secundárias elas não existem separadamente

devendo ser tratadas como uma unidade. Recomenda-se que se faça um
tratamento dos conteúdos a fim de desenvolver habilidades como as de escrever as
equações químicas, aplicando correctamente os símbolos e fórmulas químicas,
adqurir capacidades de cálculo químico de massas e volumes (Linguagem Química)
na base das leis e teorias. O tratamento desses conteúdos deve permitir uma
ligação entre a aquisição do saber sobre as teorias da Química e dos seus
métodos de trabalho característicos, na palnificação, realização e interpretação de
experiências. A aplicação de modelos como um meio didáctico é útil para a
demonstração dos pontos essenciais dos fenómenos químicos e do ramo
submicroscópico na base das suas funções de reconhecimento, de explicação e
demonstração.

De um modo geral, no tratamento deste conteúdo deve-se ter a preocupação da

aplicação de alguns princípios didácticos orientadores como a estrutura lógica da
matéria, o desenvolvimento no tratamento da matéria de baixo para cima, o carácter
científico etc..

Didácticamente na abordagem dos conteúdos da Química distinguem-se três

aspectos do conhecimento químico: fenomenológico (visíveis e concretos como as
mudanças de estado físico ou indirectos como as interacções microscópicas da
matéria), teórico (informações baseadas em modelos abstractos da matéria, as
entidades como átomos, moléculas, iões, electrões etsc.) e representacional
inerente à linguagem química, como símbolos fórmulas, etc., A sua interrelação é
representada da seguinte forma:

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 Fenomenológico

Teórico Representacional

1. Sugestões metodológicas

O professor pode orientar a realização de algumas destas actividades para

os estudantes organizados em grupos ou individualmente. Recomenda-se o estudo
e a análise crítica dos materiais didácticos utilizados nas escolas, como manuais e
livros escolares ou outros destinados ao ensino de Química no primeiro ciclo do
ESG. O tratamento destes assuntos deve suscitar a discussão e o debate sobre as
formas de melhorar ou superar eventuais lacunas, o que pode ser feito em aulas de
seminários.

1. Fazer uma leitura dos objectivos do programa de ensino e reflictir

sobre:

 A sua qualidade e as possibilidades e desafios para a sua

efectivação;

 Considerar, o que na sua óptica, possam constituir

obstáculos para o alcance dos mesmos e

 Reflictir sobre as possíveis soluções.

2. Analisar os pontos essenciais da matéria/conteúdos da disciplina de

Química no ESG:

 Fazer um levantamento dos conteúdos nos programas de

ensino para cada uma das classes do ESG na base da
sua estruturação em linhas;

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  Organizar seminários sobre preparação das experiências
propostas nos programas de ensino tendo em conta os
objectivos gerais e específicos de cada classe;

 Elaborar propostas de realização de experiências

prevendo situações imprevistas como a ausências de
laboratórios, ausência de meios, materiais e substâncias
convencionais;

 Produzir materiais didácticos como modelos para a

explicação e reconhecimento de todos os intervenientes
nas reacções químicas originais, dos modelos teóricos

3. O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM (PEA)

3.1. O PEA no geral

O ensino é um processo com uma estrutura complexa. Os elementos

constitutivos dessa estrutura são os objectivos, os conteúdos, os meios, os métodos
etc.. Para a disciplina de Didáctica de Química, estes constituem o seu objecto de
estudo. Nesse sentido, essa disciplina procura proporcionar os subsídios teóricos
da educação, formulando directrizes orientadoras da actividade profissional dos
professores. É em torno destas matérias que se desenvolve o processo de
transmissão e assimilação de conhecimentos, habilidades para o desenvolvimento
intelectual e de atitudes dos alunos em relação aos conteúdos da disciplina de
Química.

Portanto, o ensino configura-se como um processo no qual se sequenciam e

se desenvolvem uma série de actividades do professor e dos alunos dentro e fora
da sala de aula, no qual o professor desempenha uma actividade mediadora entre
os objectivos do ensino e os conteúdos escolares. Esses objectivos devem se ver
reflectidos e concretizados à luz dos objectivos de estudo dos alunos. Isto é, a
actividade do professor não se esgota apenas o cumprimento integral dos mesmos;
acima de tudo, o professor deve fazer com que, tal mediação signifique uma melhor

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qualidade do ensino, aquela que corresponda, efectivamente, às necessidades de
aprendizagem e ao desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos.

Isso significa que ensinar e aprender não existem isoladamente, são duas
facetas do mesmo processo. Ensinar e aprender constituem os dois processos
didácticos básicos. A tarefa principal do professor é garantir a unidade didáctica
entre ensino e aprendizagem, através do processo de ensino (LIBÂNEO, p.81).

Resumidamente, o processo de ensino e aprendizagem caracteriza-se por

uma interligação entre todos os componentes da sua estrutura: os objectivos, a
matéria de ensino, a acção de ensinar (mediação pelo professor), a acção de
aprender (assimilação activa da matéria de ensino), as condições reais e concretas
do ensino.

A condução deste processo implica a unidade dialéctica e a associação entre

os seus princípios didácticos básicos, ensinar e aprender, entendidos como
relações dinâmicas, participativas onde, sob orientação do professor, os alunos
adquirem conhecimentos, capacidades e habilidades e formação de convicções e
atitudes sobre as concepções científicas, da técnica e da cultura. Nesse sentido, os
princípios didácticos são as indicações que apoiam uma atitude didáctica de
orientação para realizar cabalmente os objectivos do Ensino de Química.
Distinguem-se:

 O princípio de unidade entre Ensino científico e Educação,

 O princípio do carácter científico e da compreensibilidade do ensino,

 O princípio do carácter sistemático,

 O princípio da ligação do ensino com o quotidiano social,

 O princípio da unidade entre o concreto e o abstracto,

 O princípio da consolidação dos resultados essenciais do ensino,

 O princípio da ativação dos alunos, tomando estes como protagonistas

da sua própria aprendizagem.

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 No campo de uma disciplina é possível elaborar princípios metodológicos
na base dos princípios didácticos. Os princípios didácticos caracterizam-se pelo
seguinte

1. São válidos em todas as disciplinas e em todas as classes;

2. Determinam todos os aspectos e todas as tarefas do ensino no

que concerne aos conteúdos, métodos, organização do ensino
etc.;

3. São obrigatórios no cumprimento do projecto pedagógico

escolar, são as directrizes básicas para a utilização complexa
das leis objectivas do ensino.

3.2. O processo de conhecimento na disciplina de Química

Considerações epistemológicas preliminares

Ao se fazer uma reflexão sobre o conhecimento, a forma de produzí-lo e de

validá-lo e as formas pelas quais se dá o conhecimento na área do ensino, sobre a
natureza da ciência, como objecto de ensino e aprendizagem, significa fazer uma
reflexão epistemológica, que é de extrema importância principalmente tratando-se
dos cursos de formação de professores. Esta relação deve ser considerada no
sentido de mostrar que a ciência, é produto da criação humana, produzida
historicamente e, por isso, evoluiu e continuará evoluindo ao longo da história.

Na Química o conhecimento é de um tipo especial. A química é uma ciência

da natureza, estuda a matéria existente na natureza e as suas transformações, o
que faz com que o seu conhecimento seja também especial. São as relações entre
o homem e a natureza que constituem o seu objecto de estudo. Poderemos então
interrogarmo-nos sobre o que significa conhecer?

Em todas as áreas da actividade humana, quer seja social, política, religiosa,

artística e, principalmente no que importa para a área científica-acadêmica, fala-se
em conhecer.

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 Conhecer pessoas, conhecer coisas, objectos, conhecer conteúdos de textos
etc. Isso supõe que o acto de conhecer é uma premissa para a convivência entre
pessoas e objectos e entre pessoas, e é efectivamente, uma característica inerente
e necessária ao ser humano (sujeito), pois que, o acto em si pressupõe uma
reciprocidade na comunicação com algo (objecto). Essa necessidade, vital para o
homem, de construção, de produção e, sobretudo, de convivência e apropriação do
conhecimento, aproxima-nos à base semântica da palavra “connaissance”, que o
relaciona, metafóricamente, à ideia de “nascer juntos”, de onde se vê a
possibilidade de coexistir e construir, junto com um outro, um conhecimento
abrangente sobre o mundo e a natureza em que vivemos.
Sabemos algo sobre o “objecto” do conhecimento após o conhecermos.
Reconhecemos esse objecto depois que já tenhamos tido um primeiro contacto com
o objecto sobre o qual desenvolvemos diversos sentimentos. A partir do momento
em que se conhece algo, estabelecem-se vínculos e relações de comunicação e de
familiaridade com o objecto conhecido.
As teorias empiristas, assim como as teorias racionalistas buscam na
realidade objectiva (as experiências sensíveis) ou na realidade subjectiva (as
idéias), o fundamento do conhecimento, o objecto a ser conhecido, através de
várias formas de apreensão. Destas, salientam-se quatro: os sentidos, a razão, o
intelecto e a contemplação intuitiva, não havendo, no entanto, consenso
epistemológico a respeito dessa classificação, propondo-se que tais formas devam
relacionar-se essencialmente a uma categorização das distintas formas de
classificação dos conhecimentos.
Esquematicamente, podemos resumir todas estas considerações do seguinte
forma:

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 Conhecimento/conhecer
(relação com o mundo)

Conhecimento sensível
(apropriação física dos objectos)

Conhecimento intelectual//conhecimento empírico

(construção de pensamentos e representações associando ideias, princípios
empíricos com regularidades e repetições)

Conhecimento científico
(rigoroso, transferível, metódico e sistemático)

Na observação predomina a actividade dos sentidos, analisadores

sensoriais que permitem conhecer a qualidade dos objectos e dos fenómenos como
a cor , o cheiro, o tamanho, etc.; os objectos e fenómenos podem ser representados
por meio de percepções e com a ajuda das representações constroem-se novas
imagens dos elementos distintos. O pensamento é a forma superior que permite ao
homem penetrar na essência mais profunda dos factos e fenómenos, ao mesmo
tempo em que o pensamento reflecte a sua relação com outros factos e fenómenos
através das operações lógicas de análise, síntese e abstracção para elaborar os
conceitos sobre as características fundamentais ou essenciais de um fenómeno ou
objecto. Pode-se dizer que com a ajuda das operações lógicas do pensamento
constroem-se expressões ou juízos gerais cuja forma mais elevada é a Lei:
Regularidade do Quadro periódico, lei da periodicidade, lei da conservação de
massa, Lei de Le Chatellier, etc.
Os juízos gerais formam-se quando se expressa uma qualidade do objecto
ou fenómeno, através da percepção sensorial e partem do concreto, do real,
analisando, abstraindo o essencial e generaliza-se para um grupo de fenómenos

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para chegar aos juízos finais. Estamos a falar dos processos da indução (do
particular ao geral) e da dedução (do geral ao particular).

Análise Síntese

Comparação

Abstracção Generalização

Consideraçãoes didácticas
O conhecimento da matéria a ensinar e a aprender

Consideramos que a apropriação e a construção dos conhecimentos na

disciplina de Química deve ser realizado de forma especial; isto é, de forma
metódica e sistemática uma vez considerada como uma disciplina com uma forte
componente experimental. Busca-se assim, favorecer e privilegiar determinados
princípios didácticos tornando o aluno e o estudante o protagonista da sua
aprendizagem, criando oportunidades para que sejam os próprios estudantes e
alunos a fundamentar a procura de respostas para os problemas colocados.
Esta proposta construtivista de apropriação dos conhecimentos em Química
tem em vista contrapor-se ao estilo de ensino tradicional e dogmático, no qual as
ideias, os métodos são apresentados aos alunos prontamente elaborados e
sistematizados prontos para serem aprendidos pelos alunos.
Concebemos esta forma de apropriação não como uma teoria construtivista
elaborada, mas adimitindo o construtivismo como a ideia de que o conhecimento
vai-se construindo como produto das relações do homem com a natureza, perante
as necessidades concretas de realização do ser humano. A existência de esquemas
conceituais para a aprendizagem da Química não pode ser considerada a única
forma de aprendizagem. Neste ponto, enfatizamos o princípio didáctico da Química
no qual a aprendizagem é mais bem realizada fazendo do que vendo fazer.

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 É necessário que o professor saiba reconhecer nos seus alunos as
potencialidades criativas e a sua flexibilidade na resolução dos problemas. Deve-se
tratar a matéria da disciplina como situações de aprendizagem problemáticas as
quais despertam os aspectos motivacionais tais como o interesse e a curiosidade.
Isto requer da parte do professor conhecimentos mais do que dos conteúdos da
matéria a ser ensinada para que ele não se transforme num transmissor da matéria
e os alunos em recpetores. Segundo CARVALHO e GIL-PÉREZ, p. 22, requerem-
se, entre outros,
 conhecimentos sobre as orientações metodológicas empregadas na
construção dos conhecimentos, isto é,
 a forma como os cientistas abordam os problemas, os critérios de
validação e aceitação das teorias científicas;
 o professor deve adquirir conhecimentos de outras matérias
relacionadas, para poder abordar problemas afins, as interacções
entre os diferentes campos e os processo de unificação.
Na aula de química é muito importante transmitir ideias vivas sobre a realidade e os
objectos concretos, as subsatâncias químicas, reacções químicas, para que os
alunos posssam chegar a conhecimentos sólidos sobre os objectos e fenómenos:
através da observação (com trabalho experimental) e através da capacidade ou
actividade imaginativa (usando modelos de átomos p.e.)

Sugestões
 O professor, mediante a sua explicação sobre os fenómenos da
realidade, deve dirigir a sua atenção para as particularidades
essenciais, qualidades características e relações para que as
observações dos alunos sejam ordenadas e objectivas.
 É importante que o professor parta do princípio de que os alunos
podem descrever bem aquilo que já observaram e reconheceram;
 É igualmente importante que os alunos formulem, eles próprios,
oralmente, a suas conclusões para poderem desenvolver aspectos da
linguagem e o pensamento abstracto.

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  A linguagem permite o desenvolvimento intelectual, ajuda o
pensamento lógico e dialéctico quando se aprende a formar conceitos,
juízos gerais e a tirar conclusões.

3.2. MÉTODOS DE ENSINO

3.2.1. O conceito de método

Método quer dizer: caminho para chegar a um fim, representa a maneira de
conduzir o pensamento ou acções para alcançar um objectivo, é a disciplinação do
pensamento para obter maior eficiência no que se deseja realizar.
Em relação ao conceito método de ensino, existem distintas definições sobre ele.
Alguns autores partem essencialmente da afetividade do professor, outros integram
a afetividade do professor e dos alunos, alguns definem como uma via para
alcançar os objectivos de ensino, outros como um conjunto de procedimentos
metodológicos:
Os métodos de ensino definem-se como as formas de organizar a actividade
cognitiva dos alunos, que assegura o domínio dos conhecimentos, dos métodos do
conhecimento e da afetividade pratica, assim como a educação do aluno no
processo docente.

Método de ensino constitui um sistema de accções do professor dirigido à um

objectivo, que organiza a afetividade cognitiva e pratica do aluno, com a qual se
assegura que este assimile o conteúdo do ensino.

Método de ensino é o modo de gestão da rede de relações que se estabelecem

entre o formador, o formando e o saber no seio de uma situação de formação

Método de ensino é um modo de conduzir a aprendizagem, buscando o

desenvolvimento integral do educando, através de uma organização precisa de
procedimentos que favorecem a consecução dos propósitos estabelecidos.
Procedimentos de ensino são conjunto de actividades unificadas, relacionadas com
os meios de ajuda para a obtenção dos resultados pretendidos. Em realidade,

20
apresenta modos de organizar as experiências de aprendizagem durante os
períodos de aula

Método de ensino ou didáctico é o conjunto de procedimentos lógica e

psicologicamente ordenados, de que se vale o professor, para levar o educando a
elaborar conhecimentos, a adquirir técnicas ou habilidades e a incorporar atitudes e
idéias.

Métodos de ensino são um conjunto de accoes, passos, condições externas e

procedimentos utilizados intencionalmente pelo professor para dirigir e estimular o
processo de ensino em função da aprendizagem dos alunos. ou seja, são ações do
professor pelas quais se organizam as actividades de ensino dos alunos para atingir
objectivos de trabalho docente em relação a um conteúdo especifico. Eles regulam
as formas de interação entre o ensino e a aprendizagem, entre o professor e os
alunos, cujo resultado é a assimilação consistente dos conhecimentos e o
desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas dos alunos.

Assim, o conceito de métodos de ensino não considera só o professor como quem

organiza a afetividade cognitiva dos alunos, mas também que este actua para a
assimilação do conhecimento. Também se pode observar que o método de ensino
supõe que tanto o professor como o aluno trabalha para alcançar os objectivos que
se tem determinado. Por isso, o método de ensino é decisivo para a direcção da
afetividade cognitiva do estudante e, nele, há que considerar a relação entre a
afetividade dirigente do professor e a assimilação activa, consistente, independente
e criadora dos estudantes. É neste sentido que na actualidade existem duas
tendências de desenvolvimento fundamental sobre esta temática. Por um lado se
investigam métodos que alcancem uma dirrecção eficaz do processo de
aprendizagem pelo professor e por outro lado se investigam métodos que
conduzem a elevar a independência e o nível de criação cognitiva dos estudantes.

Entretanto o professor não pode substituir os alunos na aprendizagem, a

personalidade se forma na própria afetividade, no processo de ensino o professor

21
planifica, dirige e controla constantemente a afetividade dos alunos. uma condição
não contradiz a outra e nele o método desempenha uma função essencial.

Dai que todo o professor ou formador deve ser consciente de que elevar a
qualidade do ensino significa, entre outros aspectos importantes, a busca de novos
métodos que conduzam a eliminação do tipo de ensino que promove a
aprendizagem dogmática e reprodutivo, o que impede, portanto, descobrir suas
características essenciais, suas regularidades.

Não basta proporcionar planos de estudo, programas, livros, textos ou outros

materiais docentes, também é importante a elevação da qualidade do trabalho do
professor e para isso ocupa um lugar de destaque o aperfeiçoamento dos métodos
de ensino.

Deste modo, o método deve ter lógica para que seus passos tenham seqüência.
Deve ter estruturação psicológica para se adapte a formas da estrutura mental do
educando em função da sua idade e maturidade, isto é, parta melhor adaptar-se as
particularidades e as possibilidades do aluno.

Na sua afetividade profissional o professor seleciona e organiza vários métodos de

ensino e vários processos didáticos em função das características de cada matéria .

3.2.2. Classificação dos métodos de ensino

1. classificação segundo as vias lógicas de obtenção do conhecimento
Há vários critérios de classificação dos métodos de ensino. Dentro da nossa
concepção do processo de ensino, os métodos fazem parte do papel de direção do
processo de ensino por parte do professor tendo em vista a aprendizagem dos
alunos. neste sentido, o critério de classificação dos métodos de ensino resulta da
relação existente entre ensino e aprendizagem, concretizada pelas actividades do
professor e alunos no processo de ensino e aprendizagem.

22
De acordo com este critério, o eixo do processo de ensino é a relação cognitiva
entre o aluno e a matéria. Os métodos de ensino consistem na mediação escolar
tendo em vista as forças mentais dos alunos parta a assimilação da matéria.

Métodos indutivos
Métodos dedutivos
Métodos analítico – sintéctico

I. O método apresentativo ou expositivo

E a transmissão dos conteúdos pelo professor através de varias formas de
representação. Ex palestra, leitura de um texto, demonstração de objectos reais,
modelos, experiências.
Utiliza-se quando os alunos não têm ou têm poucos conhecimentos sobre o
conteúdo em causa. Tem ligação com a matéria novaou conteúdo muito
complicado, ou os alunos devem receber informações continuas, qusndo os alunos
devem familiarizar-se pela primeira vez com métodos de trabalho, quando não
sabem trabalhar com um certo objecto e quando é necessário transmitir um
conteúdo emocionalmente.
Neste método, os conhecimentos, habilidades e tarefas são apresentadas,
explicadas ou demonstradas pelo professor. A afetividade dos alunos é
receptiva,embora não necessariamente passiva. O método expositivo é bastante
utilizado nas nossas escolas, apesar das criticas a que lhe são feitas,
principalmente por não levar em conta o principio de afetividade do aluno. A
exposição lógica da matéria continua sendo, pois, um procedimento necessário
desde que o professor consiga mobilizar a afetividade interna do aluno de se
concentrar e de pensar, e a combine com outros procedimentos, como o trabalho
independente, a conversão e o trabalho em grupo. Entre as formas de exposição,
menciona-se a exposição verbal, a demonstração, a ilustração e a exemplificação.
Essas formas podem ser conjugadas, possibilitando o enriquecimento da aula
expositiva.

23
II. O método de elaboração conjunta
A elaboração conjunta é uma forma de interação activa entre o professor e os
alunos visando a obtencao de novos conhecimentos, habilidades , atitudes e
convicoes, bem como a fixação e consolidação de conhecimentos e convicções já
adquiridos. O método de elaboração conjunta faz parte d conjunto das opções
metodológicas das quais pode servir-se o professor. Aplica-se em vários
momentos do desenvolvimento da unidade didactica, seja na fase inicial de
introdução e preparação para estudo do conteúdo, ou seja, no decorrer da fase de
organização e sistematização, seja ainda na fase de fixação, de consolidação e
aplicação.
A elaboração conjunta supõe um conjunto de condições previas: a incorporação
pelos alunos dos objectivos a atingir, domínio de conhecimentos básicos ou a
disponibilidade pelos alunos de conhecimentos e experiências que, mesmo não
sistematizados, são pontos de partida para o trabalho de elaboração conjunta.
O método de elaboração conjunta é utilizado quando o professor quer transmitir
novos conhecimentos utilizando dialogo ou discussao. Aplica-se quando os alunos
já tem conhecimentos para alcançar o conteúdo da matéria.

III. O método de trabalho independente do aluno

O método de trabalho independente dos alunos consiste de tarefas, dirigidas e
orientadas pelo professor, para que os alunos as resolverem de modo
relativamente independente e criador. O trabalho independente pressupõe
determinados conhecimentos, compreensão da tarefa e do seu objectivo, o
domínio do método de solução, de modo que os alunos possam aplicar
conhecimentos e habilidades sem a orientação directa do professor. O aspecto
mais importante do trabalho independente é a afetividade mental dos alunos
qualquer que seja a modalidade da tarefa planejada pelo professor para o estudo
individual.
Os alunos devem realizar uma disputa activa com um problema ou uma tarefa
durante vários dias ou semanas. O professor aplica na observação, experiências,
interpretacao de figuras, tabelas, esquemas. O professor nomeia e descreve os

24
 objectivos de trabalho, assegura a condições para o trabalho, corrige e valoriza os
resultados do trabalho.

Existem dois tipos de afetividade independente:

Afetividade independente que o professor orienta: aplica-se quando os alunos
ainda não tem conhecimentos suficientes sobre objectos e métodos para a
planificacao e realização das actividades.
Afetividade independente que o professor inicia e estimula:é aplicadaquando os
alunos já tem conhecimentos suficientes sobre objectos e métodos.

III. O método experimental

A experiência assume-se como um dos métodos de ensino. Na formação e
educação as experiências têm as seguintes funções:
1. Desenvolver conhecimentos sólidos, aplicáveis na vida prática;
2. São fonte do saber;
3. Oferecem conhecimentos e fundamentos que permitem aos alunos
estabelecerem a relação (e interligação) entre vários fenômenos da
natureza;
4. Podem ser aplicadas em vários momentos didácticos do ensino de
ciências naturais: para introdução de matéria nova, consolidação
avaliação de conhecimentos, habilidades e capacidades;
5. A prática da afetividade experimental permite aos alunos utilizarem
conscientemente os métodos científicos de aquisição do conhecimento,
como uma parte do saber fazer.

Etapas da aplicação do método experimental

1. Preparação da experiência
Aqui são colocadas questões relativas a experiência como um problema que deve
ser resolvido.

2. Realização da experiência

25
Nesta fase os alunos com base nas questões acima colocadas devem fazer todas
as observações, descrever o decurso da experiência e tomar as devidas anotações

3. Interpretação dos resultados da experiência

Com base nas tarefas colocadas em 1 e nas anotações feitas em 2, os alunos
estarão em altura de apresentar a solução do “problema” , isto é, apresentar os
resultados da experiência, usualmente em forma de um relatório, mas também
através de uma apresentação oral.

Regras gerais para a realização de experiência

1. Apresentar o tema da experiência de uma forma problematizada;

2. Refletir sobre o modo para a resolução do problema;
3. Refletir sobre os perigos que possam advir do uso de certas substancias
para a saúde e para o meio ambiente;
4. Refletir na possibilidade de tratamento de resíduos apos a realização de
experiências;
5. Selecionar os aparelhos mais convenientes para a realização da experiência;
6. Preparar os aparelhos e reagentes para a experiência;
7. Montar a aparelhagem e verificar possíveis falhas na montagem;
8. Refletir sobre os passos parciais para a realização da experiência.

Tipos de experiências no ensino de Química (e de ciências naturais)

1. Experiência do aluno
Este tipo de experiência é realizada pelo aluno ou um grupo de alunos. Para
prevenir possíveis acidentes usam-se soluções muito deluídas. A experiência do
aluno é caracterizada pela simplicidade de seus aparelhos, poucos passos na sua
realização e segurança no uso de reagentes.

2. Experiência de demonstração

26
É um método de apresentação aplicado pelo professor. O professor apresenta
objectivos, assuntos, modelos e processos. A experiência de demonstração é
realizada geralmente pelo professor, mas também pode ser feita por um aluno (com
certas habilidades) escolhido pelo professor. Este tipo de experiência deve ser
realizado com aparelhos de tamanho maior de modo a permitir uma boa observação
por parte dos alunos. Os alunos devem observar, colocar perguntas, protocolar,
desenhar, comentar, e elaborar um relatório do que observam.

As experiências de demonstração tem as seguintes vantagens:

1. Todos os alunos percebem bem e realizam ao mesmo tempo.
2. O professor pode dirigir a atenção dos alunos
3. Sucedem com certeza os efeitos desejados
4. Podem ser realizadas as experiências de caráter perigoso para os alunos.

Exigências para a realização de experiências

1. Para a realização de uma experiência, principalmente a experiência de

demonstração, devem-se utilizar matérias visíveis e de bom tamanho.
2. Os tubos de interligação de vidro ou de borracha, quando usados, devem ser
relativamente curtos e a corrente de produtos químicos deve ser conduzida
da esquerda para a direita.
3. E sempre necessário o professor realizar as experiências antes da aula
prevista.
Devem ser aplicadas todas as possibilidades de ampliação

IV. Método de trabalho em grupo

O método de trabalho em grupos ou aprendizagem em grupo consiste basicamente
em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupos fixos ou variáveis,
compostos de 3 a 5 alunos. o trabalho em grupo tem sempre um caráter transitório,
ou seja, deve ser empregado eventualmente, conjugado com outros métodos de
exposição e de trabalho independente. Dificilmente será bem sucedido se não tiver
uma ligação organica entre a fase de preparação e organização dos conteúdos e a

27
comunicação dos seus resultados para a classe toda. A finalidade principal do
trabalho em grupo é de obter a cooperação dos alunos entre si a realização de uma
tarefa. Para que cada membro do grupo possa contribuir na aprendizagem comum,
é necessário que todos estejam familiarizados com o tema em estudo. Por essa
razão exige-se que esta afetividade seja precedida de uma exposição, conversão
introdutória ou trabalho individual.

O método de trabalho em projecto

O método de trabalho em projeto é um método de estudo para a Didáctica de

Química. O projecto abrange temas relacionados com a Didáctica de Ensino de
Química

Objectivos dos projectos temáticos

 Os projectos temáticos tem por objectivo propor mudanças nas praticas
pedagógicas
 Desafio global
 Combate à pobreza nas zonas rurais
 Como é que a química interressa cada estudante ou aluno no seu meio
rural
 Pensar num projecto para desenvolver a indústria nas zonas recondidas.
Como? Qual é a relação disto com a disciplina de química
 Enfatizar nas aulas aquilo que é local, dai surge a idéia dos projectos
temáticos.
 Idéia do ensino de química no contexto global e local.
 Através dos projectos temáticos levamos os alunos a reconstrução do
conhecimento
 Falar da Química no contexto do aluno.
 Teoria do construtivismo: levar os alunos a construir o conhecimento.
Atende as necessidades individuais do aluno e não a transmissão do
conhecimento.

28
Tarefa: Elaboração de um projecto temático em grupos de quatro estudantes, com o
mínimo de 15 páginas.

3.3. MEIOS DIDÁCTICOS

3.3.1. Caracterização
Como meios didacticos são designados todos os meios necessários ao
professor para que possa desenvolver capacidades nos alunos e que o ajudem a
dirigir a atenção dos alunos para o que devem assimilar.
Portanto, o professor tem como tarefa escolher e utilizar os meios de ensino
adequados para que a compreensão e interiorização dos conhecimentos pelos
alunos sejam a mais completa possível.
Os meios didacticos permitem:
 Representar a realidade objectiva
 Aumentar a efectividade do ensino
 Uma melhor organização da aprendizagem
 Aproximar o aluno a realidade objetiva
 Facilitar a percepção dos factos e conceitos
 Caracterizar e ilustrar o que esta a ser exposto verbalmente
 Auxiliar a fixação da aprendizagem pela impressão mais viva e sugestiva
que o material pode provocar
 Manifestar as aptidões e habilidades especificas como o manuseamento
dos meios didacticos pelos alunos
 Racionalizar o que esta a ser verbalmente exposto
 Economizar esforços para levar os alunos a compreensão dos factos

Os meios didacticos são a base material para a afetividade do aluno e do

professor, são estimuladores da aprendizagem, pois, criam motivos e interresses
nos alunos, bem como a sua atenção no momento da aplicação pelo professor,
transmitindo desta maneira os conhecimentos.

29
 Ao escolher os meios didacticos que vai utilizar, o professor deve ter em
conta os objectivos de cada aula, o seu conteúdo, os métodos que vai empregar e
os alunos que tem.
Os meios didacticos não são eficientes sem que o professor utilize também
um método adequado.
Os meios didacticos são:
-para o professor, meios de apoio para o tratamento da matéria e para o
cumprimento de objectivos
-para o aluno, são meios de observação e de trabalho que contribuem para a
quisicao de conhecimentos e capacidades.

3.3.2. Classificação dos meios didacticos

1. Classificação na base dos aspectos sensoriais, comunicativos e
técnicos
a) Originais
Aparelhos
Substancias
Produtos finais da industria
Minérios
Peças de aparelhos de produção

b) Imitações visuais
-Directas
Ilustrações
Esquemas
Mapas
Textos de apoio
Modelos
Desenhos
Quadro mural (quadro mural é diferente do quadro negro como meiodidactico)

-Com equipamento técnico

30
Filmes mudos
Programas de computadores
Slides
Transparências

c) Imitações acústicas
-Directas
letura
Exposição directa do professor

-Com equipamento técnico

Fitas magnéticas
Emissões de radio
Discos

c) Imitações combinadas
-Directas
Experiências: em que se vê e se ouve algo. Por ex: CaCO3 CaO + CO2
Com equipamento técnico: emissão de TV, filmes, sonoros.

2. Classificações em tipos de meios didacticos

-Livros escolares: o livro de estudo, livro de tabelas, livro de exercício, manuais,
compendio, dicionário.

-Equipamento laboratorial: aparelhos, partes dos aparelhos, tubos de vidro, colher

de combustão.

-Substancias: Cloreto de sódio, misturas.

-Meios áudio-visuais
Electroenergeticos bisensoriais, p ex: filme sonoro, filme com legenda e som

31
Electroenergeticos monosensoriais p.ex: fita magnética, discos, emissões de radio

-Meios gráficos
Pode ser Sistema Periódico dos Elementos, tabelas de solubilidade, fotografias,
retratos, quadro mural

-Modelos
Modelos concretos: tem uma semelhança espacial com os originais, p.ex modelo
da rede de grafite e diamante.
Modelos abstratos ou ideais: podem ser modelos de desenho
Modelos icônicos p.ex: escantilhões de aparelhos.

Seminários: discussão de meios didacticos propostos pelos estudantes

Estudantes organizados em grupos de 3 ou 4 selecionam temas do programa de
ensino e elaboram um meio didáctico para a abordagem na sala de aulas.

3. Classificação com base no grau de abstração

Objectos reais: Existem na realidade

a) Em conexão com a realidade

b) Fora da conexão com a realidade

Objectos representaticos: representam a realidade

3.3.3. Funções dos meios didacticos

1. Função de comunicação e informação
Os meios didácticos constituem um material precioso no ensino. São um
suplemento necessário para atingir os objectivos de aprendizagem. Apresentam as
seguintes funções gerais:
Ampliam os esforços do professor
Organizam a aula, permitindo que o professor fique menos dependente dos seus
apontamentos evitando que o aluno se perca.

32
 Introduzem o assunto da aula
Motivam o aluno, estimulando interresse e captando a atenção
Ajuda clarificar conceitos abstratos
Exemplificar situações diversas
Servem para resumir um determinado assunto
Possibilita o desenvolvimento de certas capacidades e habilidades.
Todos os meios didacticos são portadores de informação com diferentes
objectivos e formas. Os alunos tem que reconhecer o conteúdo apresentado pelo
meio didactico e ocupa-se com ele. Quando entra em comunicação com o meio
didactico, distinguimos:
a) A comunicação linguística
A palavra falada (fita magnética).
A palavra escrita (transparência)
Palavra imprimida (livro)

b) A comunicação figurativa
Figuras, esquemas de aparelhos, fatografias, fichas, slides.

I. Função de informação
Pode dividir-se em 4 grupos:
1. Recepção da informação ou da plasticidade
2. Assimilação da informação
3. Reprodução da informação
4. Aplicacao da informação

II. Função de estimulação/motivação

Os meios didacticos têm muitas vezes a função de motivar e estimular o
ensino, não só como tambem estimular a aprendizagem.
A estimulação da aprendizagem significa:
1. Motivar unidades didacticas
2. ‘Motivar a aula

33
 3. Motivar parte da aula

Os meios didacticos com esta função didactica despertam interresses e

preenchem a atenção do aluno quanto a transmissão por parte do profesor e
assimilação por parte dos alunos, dos conhecimentos químicos com maior precisão
e exactidão.

III. Função de transmissão de conhecimentos

Os meios didacticos devem prestar ajuda para o aluno aquando da aquisição
dos conhecimentos sólidos da matéria e percepções certas sobre substancias,
propriedades químicas, aparelhos técnicos e sobre a história.
Neste caso, os meios didáticos são geralmente aplicados numa das fases da
aula denominada “matéria nova”. Estes criarão maior atenção dos alunos ao novo
conhecimento que se pretende transmitir e este será adquirido e assimilado com
maior impacto.

IV. Função de racionalização

Prestam esta função, todos os meios didacticos que o professor aplica com
objectivo principal de conduzir o aluno a descobrir os seus pormenores e
compreender a essência do objecto ou processo que o meio didactico representa e
a sua complexidade, observando-o atentamente. A aplicação destes meios
didacticos faz com que o processo de aquisição dos conhecimentos tornam-se mais
económicos.

V. Função de controle e avaliação

Os meios didacticos desempenham esta função com o intuito de controlar e
avaliar os conhecimentos adquiridos pelos alunos durante a aula. São usados
freqüentemente meios didacticos tais como fotografias, mapas, ilustrações, fichas
de trabalho, livro, nas aulas de sistematização e com base nestes meios, o
professor pode fazer um controle e avaliação escrita ou oral a um maior numero de
aulas em menos tempo.

34
3.4.4. Utilidade dos meios didácticos
Todos os meios didacticos têm os seus valores específicos que são
aplicáveis e combináveis a muitos factores.
Para a utilização dos meios didacticos, o professor deve fazer uma seleccao
cuidadosa. Ter em conta o método de ensino e empregar, o conteúdo a transmitir e
tem que escolher o momento da aula que deve aplica-lo.
Ao selecionar os meios didacticos, o professor deve ter em conta os seguintes
aspectos:
-Os meios didacticos devem contribuir para a formação de bons hábitos e atitudes
correctas;
-Os meios didacticos servem de estímulos para novas actividades;
 O professor emprega os meios didacticos para sustentar a informação,
verificar e avaliar como e que conhecimentos foram adquiridos pelos
alunos.
 O professor emprega os meios didacticos com o fim de ilustrar, levar o
aluno a ver, a investigar, a descobrir e construir;
 Os meios didacticos assumem assim um aspecto funcional e dinâmico,
proporcionando a oportunidade de enriquecer a experiência do aluno,
aproximando-o da realidade objectiva e oferecendo-lhe a oportunidade
de actuação.

-Os meios didacticos devem ter uma boa apresentação e conservação;

-Devem permitir que o aluno active o seu racioscínio, usando por exemplo a ficha
de trabalho para preenchimento.
-Devem ter um conteúdo informativo correcto por exemplo: modelo do átomo com
as camadas.

Empregamos meios didácticos

 Antes de o assunto ser tratado na aula, quando pretendemos provocar o
processo de aprendizagem, por exemplo informação de uma revista ou
livro sobre produtos químicos, experiências simples sobre motivação dos
alunos ou introdução da matéria nova.

35
  Durante o estudo da matéria quando queremos a participação dos alunos
e a partir dela para um maior aprofundamento. Por exemplo: Q.P, tabela
de solubilidade, textos de apoio.
 Depois do tratamento da matéria quando queremos comprovar e/ou
confirmar uma afetividade e o seu resultado, por exemplo: projectando
um filme, slides, desenhos, fatografia, cartazes sobre a matéria dada.
Realizando uma experiência, trabalhando com fichas de trabalho.

Factores para a escolha dos meios didácticos

 Tempo
 Local de ensino
 Aluno
 Professor
 Nível de desenvolvimento dos alunos

3.3.5. Observação sobre alguns meios didácticos escolhidos

O professor tem que usar sempre estes meios. É a partir deles que o aluno
desenvolve a sua capacidade de observação e sensação e sobretudo torna-se
capaz de elaborar o conhecimento a partir da realidade viva, o aluno tendo diante
de si um objecto em tamanho natural, pode captar:
1. A sua forma
2. A sua cor/cheiro
3. O natural que o constitui
4. O seu peso e densidade
5. As suas dimensões e as suas propriedades químicas e físicas

Existe um grande número de objectos reais que por motivos óbvios (tamanho, peso,
raridade) não poderão ser utilizados na escola na sua forma original, p exemplo:
tóxicos, elementos raros, empresas químicas, maquinas, etc.
O professor deve integrar os alunos na escolha de objectos reais para que eles
possam observar de perto a realidade objectiva, tendo em conta as seguintes
relações:

36
 1. Produtos químicos e a vida diária
2. Química e indústria
3. Química e agricultura
4. Química e medicina
A participação dos alunos na escolha, seleção e feitura deste tipo de meios
didáticos é fundamental para o sucesso da aprendizagem.

I. O quadro mural
1. É um meio extremamente importante que os professores devem usar duma
maneira constante. Mas para que ele seja realmente útil nas escolas tem que
ser bem usado.

2. O professor deve descrever de maneira ordenada, de cima para baixo e da

esquerda para a direita de modo a que os alunos possam seguir
ordenadamente a exposição e possam fazer anotações nos cadernos. Pode-
se escrever com giz branco ou colorido.

3. O quadro mural pode significar:

 Um resumo do conteúdo que o professor vai fixar no quadro;
 Transparência
 Folhas para actividades dos alunos ou fichas de trabalho
 Controles ou testes escritos

4. O quadro mural engloba:

 Palavra básica (frases curtas)
 Formulas e equações químicas
 Tabelas ou esquemas
 Desenhos das experiências
 Desenhos de aparelhos químico-técnicos

5. O quadro mural pode-se distinguir em:

37
Quadro mural “permanente”, que afixa os resultados essenciais ou importantes de
uma aula e os seus alunos escrevem tudo nos seus cadernos. O quadro mural
“permanente” exige planificação.

Quadro mural “temporário”, que serve para explicações, escrevendo as expressões

complicadas, fazendo cálculos secundários e dando informações secundarias. O
quadro mural “temporário” exige a planificação do professor.

Quadro mural “espontâneo” que serve para explicações expontâneas no quadro

negro a partir da situação da aula;
 O professor tem que escrever no quadro de maneira legível e de
tamanho suficientemente grande para que os alunos nos últimos bancos
possam ler sem dificuldades.
 Todos os termos novos, datas e nomes, devem ser escritos como
também explicados.
 Deve ser evitada a exposição de erros, estes podem ser fixados pelos
alunos mais fracos. A sugestão provocado por essa exposição, pode
funcionar como agente fixador desses erros. O quadro deve ser colocado
de maneira que evite reflexões, pois de luz nada é mais desanimador
para o aluno quando tem que trabalhar com quadros que lhe perturbam a
visão.

II. Textos de apoio

O texto de apoio pode ser usado tanto dentro de uma sala, assim como fora dela.
Tem que conter uma linguagem clara e simples para que o aluno não enfrente
dificuldades e deve estar em concordância com o nível de abordagem da classe.
Recomenda-se que cada texto de apoio contenha uma ficha de exercícios e tarefas.

III. Fichas de trabalho

Fichas de trabalho são geralmente utilizadas pelo professor como meio para
exercitar, aplicar, repetir, sistematizar

38
IV. Modelos

V. Livros escolares

Questões
1. Com base na leitura do trabalho de diploma da estudante Ângela Agy, faça uma
reflexão sobre as principais razoes do não uso de meios didácticos pelos
professores. Sumarize as suas reflexões e escreva (em aproximadamente 300
palavras) as suas posições quanto a problemática do uso de meios didacticos. Se
você já é professor use da sua experiência na escrita que você ira apresentar. Se
não lembre-se da sua própria experiência como aluno. Note que você tanto pode
estar em acordo assim como em desacordo com as conclusões da Ângela, pode ter
sugestões ou até duvidas.

2. Concepção e construção de um meio didáctico

Com base no programa de ensino do nível secundário básico ou do secundário
geral, escolha um conteúdo (conceito, lei, teoria) e faça a representação em um
meio didactico a ser utilizado na aula do conteúdo escolhido. Explore a sua
criatividade.

3. Com base na leitura de livros escolares (você poderá ler todos, mas escolha
apenas um para o exercício) e faça uma reflexão sobre:
A forma do livro (o texto usa uma linguagem clara? Corresponde ao nível da
classe? Existem figuras, tabelas? Existe o uso de cores? A imagem no geral, é
atraente? A seqüência do livro é adequada?
Conteúdo do livro (são tratados os assuntos relevantes da classe? É feita uma
relação com a realidade do pais? Existe um tratamento esteriotipado nos assuntos?
Outras observações que você ache relevante para a discussão.

Oficinas Pedagógicas
Visão conceitual e seu significado: Texto

39
Elaboração de meios didácticos

Tarefa
Concepcao e elaboração de meios didácticos tendo em conta o programa de Ensino
e os aspectos formais a seguir.

40
3.4. FUNÇÕES DIDÁCTICAS E A ESTRUTURA DO ENSINO DE
QUÍMICA

Introdução

Conceito função didáctica

Para o professor é importante decidir o tipo de aula em função dos métodos,

dos meios e materiais didácticos e, não menos importante, as condições reais da
escola para a realização da aula.

A aula é a forma predominante e mais comum de organização do Processo

de Ensino e Aprendizagem (PEA). No caso específico de uma aula de Química
criam-se, desenvolvem-se e transformam-se as condições necessárias para a
assimilação dos conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções dos alunos.
Para tal, cabe ao professor planear adequadamente a aula levando em conta que a
disciplina de Química se rege teorica e especificamente sobre modelos abstractos
expressos por uma linguagem específica, a linguagem química, que necessitam ser
“desdobrados” e “descodificados” para os tornar acessíveis às primeiras
compreensões do conhecimento da Química.

Daí que ao planificar uma aula o professor deve ter em conta as

especificidades metodolõgicas da produção do conhecimento escolar, observando
cuidados especiais ao estimular os alunos a pensar “quimicamente”, ajudando-os a
desenvolver a capacidade de raciocinar logicamente, observar, redigir com clareza,
experimentar e buscar explicações sobre o que observa, o que lê e estuda, para
compreender, reflectir e analisar criticamente sobre os factos do quotidiano. Aos
alunos cabe manterem-se interessados em aprender e desenvolver o rigor e a
disciplina necessária para isso.

Nas condições reais das nossas escolas a leccionação das aulas de Química
é realizada de forma expositiva perante uma classe silenciosa e pouco participativa.
No estudo dos métodos de ensino e dos meios didácticos realizado anteriormente
vimos que não podemos ignorar o método expositivo, pelas suas vantagens
particularmente devido à racionalização do tempo e ao elevado número de alunos,
mas devemos considerá-lo no conjunto das outras formas didácticas de mediação

41
do PEA e como uma etapa na condução da actividade independente dos alunos. Os
meios didácticos disponíveis e produzidos criativamente pelos professores e/ou
estudantes desempenham um papel fundamental nesse processo.

Devemos, portanto, considerar a aula como um conjunto de meios e

condições pelas quais o professor dirige e estimula o PEA em função da
assimilação consciente e activa (participativa) dos conteúdos pelos alunos
(LIBÂNEO, 1994, p.177). Nesse sentido, pode-se entender a aula como uma
situação didáctica onde convergem objectivos, conhecimentos, dificuldades e
desafios tendo em vista finalidades de formação e instrução.

4.6. Funções didácticas

Tipos de aulas

A aula de Química deve ser materializada, estruturada e preparada

didacticamente relacionando objectivos-conteúdos-métodos-meios do ensino da
Química. Neste ponto, coloca-se a questão da decisão sobre que tipo de aula o
professor vai realizar:

 uma aula na qual tem prioridade uma tarefa didáctica, a aula especializada;

 uma aula combinada que abrange todas as etapas para a aquisição

relativamente completa do conteúdo da matéria.

Ainda assim, essa distinção não significa que a condução dessas aulas deva
seguir um esquema rígido e fixo. É importante que o professor faça as opções pela
etapa ou passos didácticos adequados dependendo dos objectivos, dos conteúdos
da matéria da aula, dos métodos, recursos e meios didáctivos, das caracteristicas
dos alunos e das condições da escola. Isso exige flexibilidade e criatividade do
professor na estruturação e organização das etapas ou passos da aula.
Consideremos outras etapas e passos de aula que constituem as Funções
didácticas:

 introdução/estimulação da aprendizagem;

 trabalho com nova matéria;

42
  consolidação e aprimoramento dos conhecimentos;

 sistematização;

 controle e avaliação dos conhecimentos.

4.6.1. Introdução/estimulação/motivação da aprendizagem

A preparação e introdução da matéria constituem momentos importantes do

processo de ensino por compreenderem as actividades de preparação do professor,
a motivação dos alunos e a colocação didáctica dos objectivos do ensino ou da
aula. O professor prepara a aula ou o conjunto das aulas assegurando a dosificação
da matéria, do tempo, das suas actividades e das actividades dos alunos, esclarece
os objectivos a alcançar, produz e/ou organiza os meios e materiais didácticos
auxiliares (substâncias, modelos, experiências, mapas, leituras de textos etc.) que
vão ser utilizados, em concordância com os métodos de ensino. A preparação dos
alunos tem como objectivo criar condições para o estudo. Isso significa a
mobilização da sua atenção para a matéria de estudo, a criação de interesses
cognitivos, o suscitamento da curiosidade, a consideração das suas pré-
concepções, a relação da matéria anterior com a matéria nova etc..

1. Motivos

São qualidades da personalidade que influenciam a catividade do homem,

ligando com outras qualidades da personalidade (saber, vontade, sentimentos). A
motivação pode-se realizar:

 no início da aula;

 durante a aula;

 no início de uma unidade didáctica;

 no início do ensino de Química;

e é também realzável em todas as funções didácticas.

43
2. Motivos de aprendizagem

 motivos de curta vida e de longa vida (curto e longo prazo);

 notas;

 acções forçadas pelo professor ou pelos pais;

 interesses sociais;

 ambições de evitar insucessos perante os colegas;

 interesses cognitivos (de reconhecimento); estes são os mais

importantes motivos da aprendizagem escolar; constituem um meio
para estimular ou activar o PEA.

3. Possibilidades de estimulação de interesses cognitivos no ensino de

Química

3.1. Estímulos determinados pelo conteúdo das aulas

 São as novidades dentro da matéria escolar que causam

admiração e curiosidade no que concerne a:

 Factos, fenómenos da realidade quotidiana como

motivação prática na base racional;

 Preposições, depoimentos e informações actuais sobre a

Química;

 Leis, regularidades, regras (p.e. ensaio de leitura);

 Explicações dos significados dos conceitos, dos

símbolos químicos, das fórmulas químicas;

 Buscar integrações do conhecimento científico com o

conhecimento quotidiano da Química;

 Estímulo “histórico”

 Exemplos da história das Ciencias Naturais;

44
  Cientistas e descobertas importantes e significantes na
história da pesquisa da ciência;

 Anedotas;

 Reconhecimentos actuais

 Hidrogénio como fonte de energia

 Metanol como combustível

 Factores ambientais: efeitos do uso e abuso de

compostos químicos como o Cloro, herbicidas,
pesticidas, gases poluentes do ar atmosfera como
Monóxido de carbono, Dióxido de enxofre, monóxido de
nitrogénio etc.;

 Importância e emprego das substâncias e produtos

químicos na indústria e nas tecnologias.

3.2. Exemplos da motivação escolhidos na base da matéria

escolar

 Substâncias e reconhecimentos das substâncias (8ª/1ª/1ª);

 Hidrogénio (8ª/5ª/2ª);

 Importância dos elementos químicos (motivar a unidade

didáctica usando exemplos da aplicação dos elementos do 7º
grupo da Tabela Periódica)

 Importância, aplicação dos Fenois (motivar uma parte da aula:

propriedades físicas e químicas dos fenois).

4. Existem também contra estímulos tais como:

 Incoloridade dos conteúdos;

45
  Pouca consideração das experiências e
préconhecimentos dos alunos;

 Desequilíbrios no grau de exigência aos alunos;

 Ausência de relações emocionais;

 Barreiras na relação entre professores e alunos.

4.6.2. Aquisição da matéria nova

Durante a preparação/estimulação da aprendizagem como etapa inicial, o

trabalho didáctico com a nova matéria já se encontra em desenvolvimento. A função
didáctica da matéria nova significa a fase do PEA que serve para a
transmissão/assimilação sistemátizada e estruturada dos conhecimentos. É
determinada pela conexão das seguintes operações didácticas:

 Transmissão de conhecimentos novos, a primeira transmissão

(formação das primeiras noções através da percepção mental e
sensorial);

 Ligação da matéria nova com a matéria já conhecida (a partir do nível

de partida );

 Compreensão e generalização dos conhecimentos ;

 Aprofundamento do novo saber (início da primeira consolidação com

recapitulações, exercícios de controle, perguntas etc.) .

Nesta etapa realiza-se a percepção dos obejctos e fenómenos ligados ao

tema da aula, a formação e explicitação dos conceitos, o desenvolvimento das
capacidades e habilidades cognoscitivas de observação, imaginação e de raciocínio
dos alunos (LIBÂNEO, ibid., p.183). No entanto, há a relembrar que para o
cumprimento integral dos objectivos específicos da aula, não deve existir
indissociabilidade entre os processos de transmissão e assimiliação, tendo em
conta que esse processo é um caminho que vai do não-saber para o saber dos
saberes sistematizados, não descurando que os alunos são portadores de um
saberes e experiências da prática quotidiana ou de práticas escolares anteriores,

46
portanto, não existe não-saber absoluto. Ou seja, em cada uma dessas operações
prevalecem formas específicas de organização e estruturação do conteúdo da
matéria, determinadas pela conexão e articulação entre os processos de
assimilação dos conhecimentos e os métodos de ensino escolhidos.

4.6.2.1. A aplicação do método apresentativo

A transmissão/assimilação dos conteúdos da matéria nova requere uma

opção metodológica adequada e conveniente para o confronto directo com os factos
e fenómenos por meio da demonstração, observação da realidade estudada, a
explicação da matéria pelo professor (a exposição verbal), o trabalho independente
dos alunos, o diálogo permanente, a exemplificação e ilustração do objecto de
estudo. O método apresentaivo e as suas formas de realização parece-nos ser o
método mais adequado para realizar esta função didáctica considerando-se os
seguintes aspectos:

 O nível de exigência do professor deve ser alto (concentração da

matéria, garantir que os alunos tomam nota dos apontamentos,
garantir os níveis da atenção e concentração dos alunos, etc.);

 O efeito da apresentação não deve ser monótono e seco; deve

considerar os objectivos no âmbito dos conhecimentos, das
habilidades e capacidades, das atitudes e convicções (no sector
cognitivo, no sector psicomotor-experimental e no sectopr afectivo);

 Indicar o trabalho independente do aluno desde o mais simples como

fazer um desenho, por exemplo, ao amais complicado como preencher
uma tabela ou ficha de trabalho.

A exposição verbal é um procedimento didáctico valioso para a assimilação

dos conhecimentos: envolve maior número de alunos, poupa tempo levando o aluno
mais directamente ao objecto de estudo de uma maneira rápida e objectiva.

Na disciplina de Química o conteúdo da aula tornar-se-à mais significativo

para canalizar o interesse dos alunos para a matéria de estudo ao ser
complementada com elementos ilustrativos, demonstrativos, exercitação,

47
considerando principalmente o método experimental colocando os alunos numa
atitude receptiva-activa, mudando a ideia de que a exposição verbal seja um
“depósito” de informações.

Chama-se particular atenção para os cuidados que o professor deve

observar durante a exposição verbal nomeadamente, evitar conduzir os alunos a
uma aprendizagem mecânica fazendo-os memorizar e decorar factos, regras,
definições, usar linguagem e termos inadequados aos seus reais interesses,
apresentar factos, noções e assuntos sem ligação com a matéria anterior. Isto é,
sem um plano sistemático das unidades didácticas com os objecivos, conteúdos,
actividades coerentes com os conteúdos e obedecendo a uma certa ordem; expor a
matéria sem antes motivar (atenção, interesses) os alunos, exigir silêncio com
ameaças e intimidações, usar métodos de avaliação que apenas exijam respostas
decoradas ou repetidas tal como foram transmitidas pelo professor ou pelos livros
didácticos etc. (LIBÂNEO, Ibid., p. 161-163).

4.6.2.2. A aplicação do método de elaboração conjunta

A elaboração conjunta é uma forma de interactividade entre o professor e os

alunos para cumprir os objectivos nos âmbitos dos conhecimentos, habilidades e
capacidades, atitudes e convicções e para a consolidação dos conhecimentos
adquiridos. Aplica-se em vários momentos do desenvolvimento (início, decorrer e
final) da aula ou conjunto de aulas. Sendo a forma típica da sua aplicação o diálogo,
através de perguntas adequadas e dirigidas (em muitas variantes), conversa
didáctica, supoõe-se uma contribuição conjunta de alunos e professor: os alunos
dialogam de forma aberta trazendo contribuições e experiências novas e o
professor traz conhecimentos, experiências mais elaborados e sistematizados. A
combinação deste método com o recurso aos meios didácticos pode melhorar o
efeito educativo.

48
 4.6.2.3. A aplicação do método de trabalho independente do aluno

De um modo geral o método de trabalho independente do aluno consiste de

tarefas dirigidas e orientadas pelo professor para que os alunops resolvam de modo
relativamente independente e de forma criativa. Podem ser tarefas simples (fazer
um desenho, esquema de aparelhagem de experiências químicas, avaliação de um
relatório e/ou protocolo sobre experiências científicas) ou complexo (preenchendo
fichas de trabalho ou realizando independentemente as experiências químicas
individuais ou em grupo).

O aspecto mais importante desse método é a actividade mental dos alunos

que pode ser adoptado em qualquer momento da aula, como tarfea inicial ou
preparatória da aula (para verificar as condições prévias dos alunos, colocar
problemas, despertar interesse, incitar atitudes interrogativas etc.), como tarefa de
assimilação da matéria nova (exercícios e tarefas seguidas à explicação do
professor, estudo dirigido, solução de problemas, pesquisa com base num problema
novo, leitura de textos etc.) ou como tarefa de elaboração pessoal (exercícios nos
quais os alunos produzem respostas surgidas do seu próprio pensamento, relatos
de observações etc.).

Para que essa actividade seja um método didáctico o professor deve ser
bastante exigente planeando-a em correspondência com os objectivos, conteúdos e
procedimentos metodológicos adequados:

 Indicar tarefas claras, compreensíveis e adequadas, à altura e

capacidade de raciocínio dos alunos;

 Assegurar as condições de trabalho na sala de aula (com os

meios didácticos adequados, acessíveis e disponíveis) ou no
laboratório (com materiais, reagentes e aparelhagens);

 Acompanhar de perto o trabalho;

 Aproveitar o resultado das tarefas para toda a turma.

Por seu lado, os alunos devem:

 Saber precisamente o que fazer e como trabalhar;

49
  Dominar as técnicas de trabalho;

 Desenvolver atitudes de solidariedade com os colegas.

Exemplos de matéria nova escolhidos na base da matéria escolar:

 Os alunos sabem que os metais reagem com Ácidos diluídos

formando Sais (8ª classe);

 Os alunos realizam experiências em grupos (4 alunos) com os

mesmos Ácidos e Metais ou com Ácidos e Metais diferentes;

 Os alunos tiram conclusões da experiência: alguns metais reagem e

outros não reagem;

 Os alunos formulam o resultado de forma sistemática: classificam os

metais em vulgares e metais nobres.

O resultado positivo no sentido didáctico da realização das experiências dos

alunos é principalmente determinado pela relação entre professor/aluno e o
enquadramento correcto da experiência no decorrer da aula e no processo de
aquisição de conhecimento. Combinando a exposição verbal do professor sobre a
matéria e os procedimentos com a actividade independente dos alunos essa
actividade supõe uma sólida compreensão e assimilação da nova matéria. Por outro
lado, possibilita os alunos a resolver criativamente e busquem, por eles próprios a
solução dos problemas.

A pesquisa e a solução de problemas seguem os procedimentos

metodológicos contidos nas etapas do método experimental que caracteriza a
disciplina de Química no concernente à realização de experiências. Distinguem-se
os seguintes elementos: (talvez tirar esta parte e colocar na didáctica III)

1. colocação do problema;

2. coleta de dados e informações para torná-lo bem cracterizado;

3. desenvolvimento das hipóteses ou vaticínios;

50
4. explicações prováveis e escolha de soluções viáveis em face
das condições existentes;

5. construção da aparelhagem da experiência;

6. formulação das tarefas da observação;

7. realização da experiência;

8. fixação dos resultados da observação;

9. verificação do valor verdadeiro das explicações;

10. verificação do valor verdadeiro das hipóteses e vaticínios.

 O relatório ou protocolo é uma parte do trabalho

experimental independente dos alunos e tem grande
importância para avaliar o trabalho realizado
identificando os erros e corrigí-los;

 Para a elaboração do relatório pode seguir-se o esquema

seguinte:

a) Formulação da tarefa;

b) Materiais e reagentes;

c) Desenho da montagem da aparelhagem

utilizada;

d) Actividades realizadas;

e) Observação;

f) Interpretação dos resultados

 Os alunos devem saber que a fização das

obsevações e a sua interpretação são dois
passos diferentes do trabalho experimental:
as observações não são interpretações!

51
Exemplos do trabalho independente escolhidos na base da matéria escolar

 Oxigénio: propriedades físicas do Oxigénio (8ª classe); não é só um

método mas sim a combinação de vários métodos.

 Intervenção dos conhecimentos sobre o elemento Nitrogénio (9ª

classe).

4.6.3. Consolidação

As funções didácticas da introdução e da matéria nova permitem prover os

alunos dos modos e condições de compreensão e assimilação da matéria pelos
alunos que incluíam tarefas e exercícios para uma consolidação imediata dos
conhecimentos. Entretanto, a consolidação e a aquisição da matéria nova,
constituindo-se uma unidade no PEA, outras formas de aprimoramento dos
conhecimentos e habilidades são requeridas nas aulas de Química para que esses
conhecimentos e habilidades sejam organizados e fixados na mente dos alunos
para que estejam disponíveis a fim de orientá-los nas situações concretas do estudo
e para a sua aplicação na vida dos alunos. Verifica-se, porém na escola, que esse
processo tem sido reduzido à repetições mecânicas da matéria, à aplicação directa
e rectilínea das regras decoradas sem apelo à actividade intelectual, o raciocínio, o
pensamento independente dos alunos, por diversas razões: elevada quantidade de
matéria, falta de tempo, falta de jeito pedagógico do professor etc..

A consolidação pode acontecer em qualquer fase da aula ou conjunto de

aulas (antes do início da matéria nova, com sistematização, realização de
exercícios da matéria anterior, durante a exposição da matéria nova paralelamente
com a assimilação e compreensão).

Podem-se considerar duas formas principais da consolidação:

 Consolidação permanente significa transmissão da matéria nova e

consolidação paralelamente, isto é, após compreender a matéria, os
alunos reproduzem os conhecimentos, alpicando-os a uma situação
conhecida;

52
  Consolidação directa ou concreta significa a aplicação de
conhecimentos para situações novas, após a sua sistematização;
implica a integração dos conhecimentos de forma que os alunos
estabeleçam relações de similaridade, de analogias, de diferenças
entre conceitos, fenómenos e liguem os conhecimentos adquiridos
com situações novas e factos da prática social. No programa de
ensino de Química existem algumas unidades didácticas específicas
para uma consolidação concreta. Alguns exemplos são:

 “Sistematização-Classes principais dos compostos

inorgânicos” (9ª classe);

 “Sistematização” (8ª classe);

 “Sistematização-Substâncias macromoleculares” (10ª classe).

Existem também outras formas de consolidação:

Aplicação: é uma forma de consolidação, é uma forma de culminância

relativa do processo de ensino. Os alunos têm de actualizar e enriquecer os seus
conhecimentos, capacidades e habilidades em situações novas, unindo teoria e
prática, há o aspecto criativo. Não é uma repetição, constituindo seu objectivo
estabelcer vínculos do conhecimento com a vida de modo a suscitar autonomia de
pensamento e atitudes críticas e criativas expressando a sua compreensão da
prática social (LIBÂNEO, Ibid., p. 189).

Exemplos da aplicação escolhidos com base na matéria escolar podem

ser, por exemplo, quando os alunos devem aplicar os conhecimentos adquiridos
sobre a Tabela Periódica no estudo da matéria, no sétimo grupo principal. O
professor pode organizar um trabalho de aplicação dos conhecimentos (saber e
saber-fazer) durante um trabalho independente e produtivo, onde os alunos
operam independente, livres, explicam, provam, avaliam com segurança os
conhecimentos adquiridos sob condição de uma prova.

53
 Repetição: há o aspecto memorativo que pode ser repetição permanente,
repetição introduzida , controle de T.P.C., repetição para garantir o nível de partida,
resumos das partes da aula, repetição total da aula. As tarefas da repetição são:

1. garantir a fixação dos conhecimentos essenciais na memória;

2. reactivar o nível inicial;

3. treinar a memória para aumentar a capacidade mental;

4. consolidar os novos conhecimentos e refrescamento dos

conhecimentos já adquiridos.

As possibilidades da repetição ocorrem:

 no início duma aula (serve para introdução, para

reactivação dos conhecimentos)

 depois da realização dos objectivos parciais durante uma

aula (tem a função de resumo, tem uma dupla função,
consolidar e resumir);

 no fim de uma aula (tem o carácter de uma

sistematização, isto é, os alunos têm de compreender
entre os resultados parciais duma aula;

 como trabalho de casa.

Sistematização: é uma forma de consolidação. É uma catividade de ordem,

registo e classificação onde se acentuam os pontos essenciais do conteúdo
transmitido e suas relações, possibilitando os alunos separar o essencial do não
essencial. A sistematização pode incluir leis, teorias, regularidades, conceitos,
métodos e outros aspectos singulares. Os resultados de uma sistematização podem
ser a base para problemas novos.

Exemplos de sistematização escolhidos com base na matéria escolar

podem ser a classificação de substâncias e tipos de reacções químicas; a

54
sistematização dos conhecimentos sobre ligações químicas, sobre propriedades da
Tabela Periódica, sobre o desenvolvimento da teoria atómica, o trabalho com
tabelas, esquemas, transparências etc., p.e. “ Reacções redox: Metais como
redutores” (8ª classe). Aplicam-se aqui os processos lógicos do pensamento como a
indução: os Óxidos metálicos nem sempre reagem com os Óxidos não metálicos.

Exercitação: é uma forma de repetição, aperfeiçoamento e complemento

das actividades e capacidades dos alunos. As formas principais da exercitação são:

 exercícios directos; são situações puras do exercício, objectivos

específicos do exercício realizados pelas medidas metodológicas
particularmente com experiências como a recolha de gases, filtração,
acção sobre indicadores; cada exercício precisa de uma tarfea
concreta;

 exercícios indirectos; são processos de exercícios sobrepostos para

outros processos didácticos em que as capacidades e habilidades são
desenvolvidas na sistematização/prova na realização de outras
tarefas.

4.6.3.1. A aplicação da consolidação com o método apresentativo

A consolidação é possivel realizar-se com as formas do método

apresentativo:

 Na exposição do professor, é possível uma concentração dos factos

essenciais;

 A exposição do aluno pode ser uma explicação e realização das

experiências em combinação com outros meios didácticos, a
demonstração de filmes, slides, transparências, é possível mas não é
típica.

55
 4.6.3.2. A aplicação da consolidação com o método de elaboração
conjunta

É o melhor método para uma consolidação em forma de repetição e

sistematização. O professor pode controlar bem quais são as lacunas no
saber. A consolidação deve ser combinada com os problemas e tarefas que
correspondem ao nível inicial dos alunos; os alunos podem participar na aula
activamente , p.e. quanto a:

 Classificação das substâncias (o professor mostra uma

colecção de substâncias diferentes e os alunos devem
determinar a sua classe);

 Relação entre a estrutura atómica e ligação química (os

alunos devem explicar as propriedades de substâncias
determinadas);

 O professor escreve no quadro a fórmula de uma

substância e os alunos conhecem as partículas e os
métodos da sua obtenção.

4.6.3.3. A aplicação da consolidação com o método de trabalho

independente do aluno

É útil para uma aplicação dos conhecimentos e para exercícios; há também

uma combinação do trabalho colectivo e trabalho independente; o trabalho
independente pode ser com experiências dos alunos, resolução das tarefas de
aplicação e exercícios, trabalho de casa e trabalho com fichas de trabalho.

4.7. Organização do ensino de Química

A aula é a forma predominante de organização do processo de ensino e

aprendizagem cuja duração é de 45 minutos, na qual são mais aplicadas as funções
didácticas estudadas. Na base dos objectivos da aula e das condições concretas da

56
escola e da turma, o professor deve determinar os objectivos parciais e partes da
aula. Existem 3 formas de organização do ensino:

1. O trabalho comum, no qual todos os alunos resolvem ou estudam a

mesma matéria. É uma forma muito racional.

2. Trabalho em grupo, que consiste na distribuição de temas de estudo

iguais ou diferentes a grupos fixos ou variáveis, constituídos de no
máximo 5 alunos. O objectivo principal do trabalho em grupo é obter a
cooperação dos alunos entre si na realização de uma tarefa. A
familiarização com o tema de estudo é condição necessária para a
aprendizagem comum sendo necessário que cada aluno dè a sua
contribuição individual sobre a matéria de estudo. Isso implica que o
trabalho em grupo seja precedido de uma exposição, conversação ou
trabalho individual.

Para uma aula de Química esta é a forma característica para o trabalho

experimental no laboratório. Uma vez concluído o trabalho um aluno do
grupo informa a turma dos resultados do trabalho. Dependendo das
características do trabalho e da forma pela qual o grupo trabalhou a
apresentação pode ser feita por todos alunos organizadamente,
fornecendo à turma e ao professor, um roteiro ou ordem de apresentação
do trabalho. O professor deve dirigir e controlar cada grupo.

3. Trabalho individual. Esta forma de organização da aula é útil para o

controle e avaliação dos conhecimentos dos alunos. Pode-se aplicar esta
forma para partes da aula de trabalho com fichas de trabalho, livros,
tabelas e esquemas, assim como experiências simples dos alunos. O
professor pode organizar e planificar uma unidade entre trabalho em
grupos e trabalho individual. O probelema será o controle dos resultados
do trabalho e o tempo de trabalho.

Outra forma de organização do ensino pode ser designada como o estudo do

meio. As excursões de alunos para esses ambientes podem constituir
excelentes momentos de aprendizagem dos alunos no sentido em que se
articula teoria e prática. Mais do que simples visitas de estudo ou excursões, os

57
procedimentos que possibilitam o levantamento, a discussão e a compreensão
de problemas concretos do quotidiano possibilitam que a matéria de ensino seja
relacionada com os factos sociais a ela conexos. As excursões podem ser feitas
a empresas da indústria química, salinas, oficinas, museus, feiras. Estas
actividades devem ser planeadas e organizadas pelo professor seguindo
algumas sugestões:

 O professor tem que planificar os objectivos das visitas, a

realização e interpretação das excursões. Pode pedir um relatório,
a redacção de um tema relacionado ou a discussão dos problemas
encontrados durante a visita;

 Será útil se cada aluno tiver tarefas concretas dadas pelo

professor. Os alunos observam, tomam notas, conversam com as
pessoas, fazem perguntas, identificam o que se produz, como se
produz etc..

4.8. Controle e avaliação

4.8.1. Necessidade e importância

A verificação e o controle do rendimento escolar para efeito de avaliação é

uma função didáctica de extrema importância e ocorre em todas as etapas do
ensino, e abrange a consideração dos vários tipos de actividade do professor e
dos alunos no PEA. A avaliação do ensino e aprendizagem deve ser vista como
um processo sistemático e contínuo, no decurso do qual vão sendo obtidas
informações e manifestações acerca do desenvolvimento das actividades
docentes e discentes. Os seus resultados dizem respeito ao grau em que se
alcançam os objectivos e em que se cumprem as exigências do domínio dos
conteúdos, a partir dos parâmetros de desempenho escolar. Para tal, são
empregues procedimentos e instrumentos de mensuração (observação, testes,
exercícios teóricos e práticos, tarefas) que proporcionam dados quantitativos e
qualitativos.

58
 A avaliação na escola tem a função de controle e é expressa através de
notas ou conceitos ( na escala numérica de zero a vinte ou de menção mau,
insuficiente, suficiente a muito bom ou excelente) que comprovam, em
quantidade e qualidade o grau de assimilação dos conhecimentos adquiridos em
função dos objectivos. No caso da escola moçambicana a prática comum situa o
registo da avaliação através de notas.

Nesse sentido, algumas questões para discussão são colocadas a seguir:

1) É correcto pedagogicamente aprender só para obter boas notas?

2) Quem está conforme A, B, C, ou D?

 As notas são necessárias:

A. Para o professor exercer pressão;

B. Para o aluno, como estimulação;

 As notas não são necessárias:

C. Porque criam medo;

D. Porque tentam ao aprender formal, dificultam a formação de

interesses.

3) A aplicação regular da avaliação com notas aumenta os resultados do

ensino;

4) Um controle é necessário para determinação do nível de partida antes

do tratamento de uma unidade temática;

5) O controle deve e pode fornecer as informações necessárias para:

 A sociedade: para a planificação e direcção na tomada de

decisões a nível do Ministério da Educação; para informações
quanto a escolha do emprego;

 O professor: na apreciação do decorrer do PEA; para ajudar os

alunos; permite controlar o seu trabalho e em seguida
aperfeiçoar os seus métodos; possibilita dirigir e planificar o
PEA com mais eficiência;

59
  O aluno: na apreciação do seu desenvolvimento; para o
desenvolvimento de suas pretensões; como estímulo
constante; permite descobrir métodos e conhecimentos
adquiridos erradamente.

6) Controle do nível de partida – significa que antes de elaborar

conhecimentos novos o professor deve controlar as aquisições
anteriores porque constituem a base para a etapa seguinte do novo
saber;

7) Controle da aquisição da matéria nova – permite ao professor ter uma

noção correcta sobre a qualidade da compreensão e da firmeza da
aquisição dos conhecimentos novos pelos alunos.

4.8.2. Formas de controle e avaliação na disciplina de

Química

a) Formas de controle

 interrogação oral, pelo professor;

 interrogação escrita, como miniteste, autocontrole, fichas de

trabalho;

 provas com duração de 1 ou 2 horas;

 comparação das soluções e tarefas, como autocontrole;

resultados no quadro;

b) Formas de avaliação

 acções gesticuladas e mímicas do professor para avaliar e

precisar as respostas ou comportamento dos alunos: com gestos
de mão para interromper ou provocar respostas; com gestos de
mão para provocar atenção; gestos de mão para indicar erros;

60
  dar razões sobre actividade, resultados do trabalho, resultados
das tarefas: oralmente; de forma escrita (avaliação pelas
palavras, ou seja, verbalmente;

 atribuir notas.

4.8.3. Exigências nas formas de controle e avaliação

 A avaliação é um acto de grande responsabilidade para cada

professor; tem que se realizar sob os aspectos seguintes:

 Como avaliar objectivamente? Na base das exigências do programa

de ensino de cada nível, ou seja, a avaliação deve reflectir a unidade
entre os objectivos-conteúdos-métodos, expressos nos programas de
ensino, este como o critério objectivo;

 Avaliar eficazmente com respeito à psique do aluno, aumentando a

autoconfiança no saber e saber-fazer do aluno, evitando emoções de
insucessos permanentes.

 O controle e avaliação devem consciencializar o aluno de modo

a saber o que é que os alunos dominam e quais são as suas
lacunas no saber e saber-fazer mas com o objectivo de superar
as suas deficiências.

 A avaliação deve apreciar bons trabalhos e resultados ou incitar

para mais e intensiva aprendizagem.

 A avaliação, como um acto pedagógico deve ter uma acção

educativa tanto sobre o aluno que recebe a nota como para a
turma:

 As notas devem ser justas, devem corresponder ao valor do aluno;

elas não devem ser demasiado generosas nem demasiado rigorosas;
o professor deve ter convicções éticas, pedagógicas e sociais de
modo a superar-se situações de aparente ambiguidade entre o
carácter objectivo e subjectivo da avaliação;

61
  Nunca se deve usar as notas como forma de exclusão evitando a
avaliação arrogante, a humilhação moral dos alunos;

 O professor deve ser imparcial no processo de avaliação.

 O controle e a avaliação devem ser eficazes:

 O professor deve obter permanentemente informações

sobre o processo de aquisição dos conhecimentos;

 O controle e avaliação devem estar ligados com as

várias formas de consolidação e revisão;

 Controle deve ser feito em tempo regular e em número

suficiente para cada aluno;

 Cada aluno tem que reflectir sobre as exigências da

tarefa de controle, tem que dispor de tempo suficiente para resolver
as tarefas;

 O controle e a valiação devem ser preparados

objectivamente no momento da realização da avaliação:

 Conteúdo, níveis de exigência, critérios de

avaliação com pontos, modelo das respostas
ideiais, tarefas com graus de dificuldade
crescentes, tarefas com exigências diferentes
quanto aos conhecimentos, habilidades,
conceitos, regras, reprodução, aplicação etc..

4.8.4. Passos da realização e exemplos

4.8.4.1. Passos da realização, controle dos conhecimentos

a. Controle oral

1º passo – o professor coloca a tarefa de controle à toda turma

e depois indica um aluno para dar a resposata;

62
 2º passo – realização do controle: a turma ouve, controlando
por si; o professor compara com os critérios já fixados na sua
preparação;

3º passo – perguntas complementares, críticas pelos outros

alunos da turma;

4º passo – classificação pelo professor com uma nota (nem

sempre é necessário).

b. Controle escrito

1º passo – preparação e introdução: informações sobre a

maneira de controle; organização ou indicações quanto à forma
(margem da folha, data, nome, régua e outros meios auxiliares);
indicações para a realização (tempo, maneira das respostas,
condições para o trabalho correcto e leal; colocação das tarefas
(ditar, escrever no quadro, transparência, ficha de trabalho);

2º passo – realização: controle e obediência das normas;

respostas às perguntas dos alunos; apontamentos sobre erros
observados; indicação de ler e reler o teste escrito antes da
entrega;

3º passo – valorização e correcção: avaliação e validação dos

resultados; análise dos erros qualitativa e quantitativa;
devolução e apreciação.

4.8.4.2. Exigências na maneira de classificação com notas

1) Determinação das tarefas em concordãncia com os objectivos. O

controle escrito deve englobar:

 Reprodução do saber (conceitos, regras, teorias etc.);

 Aplicação do saber sob condições novas;

 Ligação da matéria nova com a matéria conhecida.

63
 2) Os casos singulares da resolução de cada tarefa devem ser
avaliados com pontos ou valores etc.. No fim da correcção pode-se
fazer os esquemas:

a) Valores____________________nº de alunos

p.e. 20 val. _________________1 aluno

19 val. _________________0 alunos

18 val. _________________2 alunos

(.....)

b) Cotação máxima: pode-se verificar quais as

perguntas nas quais há maiores dificuldades e quais
as que foram percebidas.

Pergunta _____________________nº de alunos

1 _______________________13 alunos

2 _______________________6 alunos

(...)

4.8.5. Tipos de perguntas

Considerando que algumas situações de verificação do rendimento escolar

se realizam através de exercícios, provas ou testes escritos, os procedimentos da
sua elaboração incluem perguntas que devem ser respondidas pelos alunos. Daí a
necessidade de as questões colocadas devam ser formuladas com muita clareza
para que correspondam, de um modo geral as exigências do nível cognitivo que se
pretende que os alunos demonstrem. As questões mais comumente utilizadas,
embora existam outras classificações, podem ser assim sistemtizados:

 Questões tipo objectivas: avaliam a extensão de conhecimentos e

habilidades; possibilitam a elaboração de maior número de questões
abrangendo um campo maior da matéria dada; requerem respostas
curtas dos alunos; possibilitam controlar mais a interferência de

64
 factores subjectivos dos alunos e do professor; possibilitam uma
correcção mais rápida no caso em que cada item apresenta apenas
uma resposta correcta. Nesses casos exige-se que o aluno escolha
uma resposta de entre as alternativas possíveis de resposta.

 O aluno seleciona a resposta:

a) identifica a alternativa válida (verdadeira/falsa);

b) associa pares (associação ou combinação);

c) escolhe de entre alternativas (escolha múltipla);

 O aluno dá a resposta:

a) enuncia a resposta (resposta curta);

b) completa a resposta (complementação).

 Questões tipo composição: compõe-se de um conjunto de questões

ou temas que devem ser respondidas pelos alunos com suas
próprias palavras. Usam-se expressões como compare, relacione,
sintetize, descreva, resolva, apresente argumentos etc.. As questões
devem estar relacionadas com o conteúdo das aulas cujo objectivo é
verificar o desenvolvimento de habilidades intelectuais dos alunos na
assimilação da matéria: o raciocínio lógico, a organização das ideias,
clareza de expressão, originalidade, capacidade de fazer relações
entre factos, ideias e coisas, capacidade de aplicação de
conhecimentos etc.. Por outro lado, permite avaliar hábitos
necessários ao trabalho escolar como caligrafia, ordem, limpeza.

 O aluno organiza a resposta:

a) Organiza dentro dos limites estabelecidos

(resposta orientada);

b) Organiza livremente (resposta livre).

Há, no entanto, a considerar o nível cognitivo dos alunos na taxonomia de Bloom,

quanto a:

65
1. Memorização/reprodução

2. Compreensão

3. Aplicação

4. Análise

5. Síntese

6. Avaliação

66
4. PLANIFICAÇÃO E PREPARAÇÃO DAS AULAS

Introdução

No estudo das Funções didácticas vimos algumas formas de organização do

ensino. Consideramos a aula como a forma predominante de organização do
Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA). É durante as aulas que são mais
aplicadas as funções didácticas estudadas, podendo estas constituir-se em tipos de
aulas, p.e. aula de introdução, aula de trabalho com a matéria nova etc..

No entanto, seja qual for a opção escolhida, a aula deve ser planificada e
preparada muito cuidadosamente pelo professor, prevendo e antecipando as suas
actividades e a dos seus alunos, avaliando as condições e meios necessários para
a sua efectivação. Ou seja, a aula deve ser organizada e planificada de modo que
ela seja o espaço e o ambiente ideais para a assimilação activa dos conhecimentos,
para o desenvolvimento de capacidades e habilidades dos alunos. Nesse sentido,
estabelecem-se as articulações entre os objectivos e conteúdos do plano de
ensino e as capacidades dos alunos, transformando-os em objectivos dos alunos.
Para isso, o professor ao planificar e preparar as aulas transforma o plano geral do
ensino em planos específicos de aulas sujeitos as alterações e as acomodações
que forem julgadas pertinentes ao longo do ano escolar.

Neste tema trataremos dos princípios, fundamentos e passos da planificação

do ensino conforme o estabelecido nos programas oficiais da disciplina de Química.
Os programas de ensino, como documentos oficiais, preconizam objectivos gerais e
específicos em função dos conteúdos das aulas estes, considerados como matéria
selecionada e preparada pedagogica e didacticamente, privilegiando os métodos e
meios mais adequados para ser assimilada pelos alunos.

5.1. Princípios e fundamentos da planificação do ensino

O PEA realiza-se em etapas, ou seja, não é a soma simples das aulas

singulares, sendo todos os seus elementos importantes cuja relação é de mútua
interdependência. Ao considerarmos desse modo, procuramos demonstrar que o
ensino caracteriza-se por ser um processo com uma estrutura complexa. Os

67
elementos dessa estrutura são: objectivos, professor, alunos, tempo, conteúdos,
métodos e meios.

A disciplina de Didáctica realiza a mediação escolar dos objectivos

preconizados pelas directivas ou posturas educativas de alcance social, político e
pedagógicos, articulados ao PEA, orienta o trabalho docente tendo em vista a
inserção e os modos de actuação dos alunos na vida social. O trabalho docente
constitui-se de um sistema articulado do trinómio objectivos-conteúdos-métodos que
formam uma unidade. Segundo LIBÂNEO (p.154) a unidade entre objectivos-
conteúdos-métodos constitui o princípio fundamental de compreensão didáctico: os
objectivos, explicitando propósitos pedagógicos intencionais e planificados de
instrução e educação dos alunos, para a participação na vida social; os conteúdos,
constituindo a base concreta de informação para alacançar os objectivos e
determinar os métodos; os métodos, por sua vez, formando a totalidade dos
passos, formas didácticas e meios organizativos do ensino que viabilizam a
assimilação dos conteúdos e, assim, a concretização dos objectivos.

Ao afirmamos isso, queremos dizer que o programa de ensino apresenta,

respectivamente, para as unidades didácticas e subunidades ou aulas, objectivos
particulares para cada uma, isto é, teremos os objectivos gerais da unidade
didáctica e objectivos específicos para a aula. Temos um entendimento do conceito
de objectivo(s) como uma transcrição das orientações estratégicas em resultados
ideias preconcebidos e operacionais (Didáctica Geral). De outro modo, são
premissas gerais do PEA, representam as exigencias da sociedade em relação a
escola, ao ensino, aos alunos, ao mesmo tempo que reflectem posturas e opções
políticas e pedagógicas dos agentes educativos em função das mudanças sociais,
políticas, económicas que ocorrem na sociedade.

5.1.1. Importância da planificação

No início dfissemos que o ensino tem uma estrutura complexa. Nessa

complexidade, entre outros elementos (objectivos, conteúdos, métodos, meios e
tempo lectivo), releva-se a aprendizagem dos alunos como o ponto central, sob
orientação e mediação do professor. O professor escolhe e determina os objectivos,

68
os métodos e meios dirigindo todo o processo na base dos programas de ensino
que contêm as orientações metodológicas para a assimilação dos conteúdos da
matéria de ensino pelos alunos. O professor planifica, controla e avalia todos os
passos didácticos e metodológicos da assimilação dos alunos. Planificar significa,
portanto, uma actividade consciente de previsão das acções docentes
fundamentadas em opções político-pedagógicas (objectivos educacionais) e tendo
como referência permanente as situações didácticas concretas.

A acção de planificar compreende as funções essenciais do ensino

nomeadamente de explicitação de princípios, directrizes e procedimentos do
trabalho docente; de expressão de vínculos entre os objectivos gerais e
específicos; de racionalização, organização e coordenação do trabalho docente,
de previsão dos objectivos, conteúdos e métodos; de assegurar a unidade e
coerência do trabalho docente de modo a responder a questões sobre o que, como,
para quem e a quem ensinar; de actualização do conteúdo do plano de ensino; de
facilitar preparação das aulas. Todas essas funções poderão servir como um guia
de orientação do trabalho docente apresentando ordem sequencial, objectividade,
coerência e flexibilidade.

5.1.2. Os objectivos gerais e específicos

Neste item trataremos de caracterizar os objectivos gerais, objectivos

específicos e objectivos mais específicos. Procuraremos depois, considerar e
incorporar essas categorias na base do programa de ensino da Química que é o
instrumento essencial para a planificação e preparação das aulas de Química.

Objectivos gerais: expressam posturas e finalidades educativas oficiais de

acordo com com as ideias e valores dominantes numa determinada sociedade; são
vinculativos para o sistema escolar, para a escola e para o professor.

Vale, neste ponto, ainda referir que os objectivos educaionais oficiais têm
implicações no trabalho docente na sala de aula e, por essa razão, o professor deve
saber que concepções de homem e de sociedade caracterizam os documentos
oficiais, uma vez que tais objectivos expressam posturas e as vontades daqueles

69
que controlam as instituições oficiais. É preciso também que o professor adopte
uma postura crítica em relação aos objectivos preconizados nos documentos
oficiais, exigindo-se para tal, clareza nas suas convicções políticas e pedagógicas,
aquando p.e., da tomada de decisões sobre os objectivos específicos para o seu
trabalho na escola e na sala de aula, isto é, na transformação dos objectivos gerais
em trabalho pedagógico que corresponde às tarefas concretas da sala de aula.

Isso significa que o professor não deverá apenas copiar os objectivos

prescritos nos programas oficiais de ensino, mas reavaliá-los em função da
realidade concreta e objectiva que se apresenta na escola: as condições da escola,
os problemas e as particularidades sociais e culturais dos alunos etc..

Objectivos específicos: particularizam a compreensão das relações entre a

escola e a sociedade e em particular do papel da matéria de ensino. Eles
expressam, pois, as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos
no decorrer do PEA. Têm um carácter pedagógico, porque explicitam o rumo a ser
imprimido ao trabalho escolar, em referência ao programa de ensino oficial.

Nos programas de ensino estão descritos os objectivos gerais para os vários

ciclos, níveis ou classes e respectivas unidades didácticas. O professor deverá
fazer a correspondência dos objectivos gerais aos objectivos da matéria de ensino
no sentido de obter resultados no âmbito dos saberes, do saber fazer e das atitudes
e convicções através dos quais se busca o desenvolvimento das capacidades de
cognição dos alunos, “desdobrando-os” em objectivos mais específicos,
determinados pela especificidade de cada etapa da aula ou conjunto de aulas.

5.1.3. Algumas orientações e sugestões sobre a redacção

ou formulação dos objectivos específicos

A formulação dos objectivos específicos deverá partir daquilo que se tem

como conteúdos da matéria de ensino. A partir da sua formulação o professor fixará
os resultados a obter do processo de transmissão e assimilação dos
conhecimentos, conceitos, habilidades e vão direcionar o trabalho do professor,
podendo alterar a disposição dos conteúdos e dos métodos de trabalho.

70
Recomenda-se por isso, para uma boa redacção, que o professor tenha em conta
que os objectivos especifícos:

 Devem ser redigidos com clareza;

 Devem ser realistas expressando resultados concretos da

aprendizagem de facto alcançáveis, em função do tempo e das
condições reais;

 Devem corresponder à capacidade de assimilação dos alunos.

As expectativas do professor em relação aos resultados das operações

mentais e manipulativas podem-se considerar de constatação e alcance imediato a
curto e médio prazo, porém, o professor deve estar consciente de que os objectivos
de alcance formativo não têm alcance e comprovação imediatas. Estes constituem
projecções futuras cuja consecução se dá ao longo do processo educativo.

A formulação dos objectivos específicos permite que o professor transforme

os tópicos das unidades didácticas (conteúdos) em depoimentos que expressam
resultados a alcançar no fim da unidade didáctica no concernente a:

 conhecimentos sobre factos, conceitos, princípios, teorias etc.;

 habilidades sobre o que o aluno deve aprender para desenvolver

capacidades intelectuais e habilidades manipulativas ao aplicar
fórmulas em exercícios, ao observar fenómenos decorrentes de
experiências, recolher e organizar dados ou informações, raciocinar
com dados da realidade, formular hipóteses, usar ou manipular
materiais, objectos, substâncias e aparelhos ou outros instrumentos;

 atitudes e convicções em relação à matéria, ao estudo, ao

relacionamento humano, à realidade social (desenvolvimento de
atitude científica, consciência crítica, responsabilidade, solidariedade
etc.)

Alguns verbos podem ajudar na explicitação mais precisa sobre os

resultados a alcançar e devem ser utilizados com coerência a que lhe
correspondem as operações mentais, as habilidades e capacidades manipulativas e

71
operacionais e as atitudes formativas: definir, listar, identificar, reconhecer,
resolver, explicar, saber usar e ou aplicar, reproduzir, comparar, relacionar,
analisar, justificar, diferenciar, apontar, localizar, desenhar, nomear, destacar,
distinguir, demonstrar, classificar,utilizar, organizar, mencionar, formular etc..

5.1.3.1. Alguns exemplos de formulação de

objectivos específicos escolhidos na base do
programa de ensino de Química

8ª Classe//Unidade 5 (8ª//5): “Oxigénio, oxidação, óxidos, bases”. (14

aulas).

Os conteúdos resumidos desta unidade são:

 Oxigénio: estado natural, obtenção, propriedades;

 Processo de oxidação: óxido, fogo,oxidação lenta e rápida,

combustão;

 Composição do ar;

 Formação de bases, composição, propriedades (acção sobre

indicadores).

Os objectivos (entre outros) desta unidade são:

 No fim desta unidade, os alunos devem saber:

 Explicar algumas reacções entre oxigénio e outras substâncias

com a formação de compostos;

 Aplicar e definir os termos óxido e oxidação como uma ligação

com oxigénio;

 Descrever propriedades de alguns elementos, de óxidos e os

fenómenos do decorrer das reacções químicas.

↓↓

72
 Isto significa que os alunos, nestas 14 aulas, aprendem e
generalizam factos e regras. Cada aula completa o saber e
saber fazer dos alunos.

Aula 2// 8ª/5/2: “Preparação do Oxigénio no laboratório; noção de

catalizador.

Os objectivos finais desta aula são:

 No fim desta aula os alunos devem saber:

 Explicar a experiência da obtenção de Oxigénio (a partir de

H2O2 / KmnO4 );

 Descrever a essência duma reacção química como

transformação das substâncias;

 Explicar a noção de catalizador (MnO 2) como uma substância

que influência a velocidade da reacção ou por outras palavras,
que acelera o decorrer da reacção química.

Resumindo:

1. A planificação abrange:

 Aulas

 Unidades didácticas

 Semestres

 Anos lectivos

Existem objectivos que se podem atingir em cada aula, mas também há

objectivos que só se podem atingir em unidades maiores, p.e. “o
desenvolvimento da linguagem química”.

2. A base para a planificação das aulas é o programa

obrigatório da escola:

73
  Programa de ensino

 Guiões etc..

5.2. Passos da planificação

1. Coordenação do programa de Química com o decorrer do ano

lectivo:

 O ano lectivo prevê mais tempo para as aulas do que o

programa (tempo para repetição, consolidação, trabalho
laboratorial, controle etc.);

 O semestre deve terminar com o fim de uma unidade

(isto seria o ideal);

 As condições específicas da turma têm que ser

consideradas (p.e., as aulas de Química que não foram
dadas no ano anterior).

2. Determinação sobre as condições materiais da realização do

PEA no ano lectivo na Química (meios didácticos possíveis,
laboratório etc.).

3. Planificação das unidades temáticas

 Determinação dos objectivos principais e dos pontos

essenciais da matéria (conteúdo e objectivos);

 Orientação quanto ao caminho metodológico p.e.:

 Unidades com muitas experiências, exercícios e

repetições etc.;

 Prticar/execitar a linguagem química;

 Preparação/correcção dos testes escritos, exercícios

escritos etc..

4. Planificação de cada hora da aula (45 minutos)

74
  cada aula está integrada no processo inteiro;

 cada aula começa com a criação das condições para

aprender e deve determinar os objectivos mas o fim duma
é sempre relativo

 a aula é uma unidade mínima do PEA;

 cada aula deve ser preparada com base na planificação

das unidades maiores.

5.3. Tipos de aulas e outras formas de organização do ensino

(ver Funções Didácticas)

5.4. Planificação da unidade didáctica

5.4.1. Considerações precedentes

O professor deve analisar o conteúdo dos programas, dos manuais e dos

textos de apoio: não deve só imitar as sequências ou exemplos dados. Que
perguntas se deve colocar?

 Qual é a posição e função desta unidade didáctica no curso e

qual é a relação com outras disciplinas?

 Os aulnos reconhecem, adquirem conhecimentos sobre um tipo

de equações químicas fundamental; isto significa assegurar
conhecimentos sólidos e aplicáveis sobre a matéria;

 Esta unidade segue-se depois da introdução da linguagem

química; é possível e necessário exercer trabalho com fórmulas
e equações químicas;

 Várias experiências com construções diferentes de aparelhos

químicos podem ser realizadas; os alunos podem desenvolver
capacidades com o trabalho laboratorial.

75
 Qual é a matéria a ser transmitida?

 Decorrer das reacções químicas entre vários metais e

não metais e óxidos;

 Conceitos redox, redutor/oxidante;

 Aplicação na prática: redução de Fe 2O3 e outros

minerais, Ferro bruto, Aço.

 Que experiências e propostas de experiências

existem no programa a respeito do método experimental: meios
e tempo disponíveis?

 O professor deve analisar e abranger as

condições concretas em cada turma e também na sua escola;

 O saber e saber fazer já adquirido deve ser

consolidado, p.e.:

Óxido → Oxidação

2 Cu + O2 → 2 CuO

(vermelho (preto)
acastanhado)

 As reacções foram realizadas nas aulas anteriores

o Foram descritas:

Magnésio com brilho metálico → Magnésio em forma de pó branco

o Foram formadas equações químicas:

2H2 + O2 → 2H2O

C + O2 → CO2

76
 o Portanto: os alunos têm imagens concretas de
oxidações diferentes (substâncias elementares
combinam-se com Oxigénio).

Resumindo:

1. Estudo dos programas, dos manuais etc.;

 Posição e função da unidade;

 Matérias por tratar, p.e., reacções, conceitos, aplicações

etc.;

2. Condições concretas na turma;

 Saber, p.e., símbolos conhecidos, valências etc.;

 Capacidades e habilidades;

 Atitudes;

 Nível de partida, p.e., as experi~encias dos alunos;

 Condições materiais, p.e., meios didácticos, sala de

aula ou laboratório com água, gás, quadro negro etc..

5.4.2. Passos da palnificação da unidade didáctica

1. Determinação dos objectivos da unidade didáctica;

 No âmbito do saber

 No âmbito das capacidades/habilidades

 No âmbito das convicções

77
 2. Proposta de uma planificação

Tempo Tema das Pontos essenciais Meios e tarefas Relações

aulas preparadas a com outras
Nº de Da Da
longo prazo disciplinas
semanas; matéria consolidação
data nova
concreta

5.5. Planificação de uma aula

5.6. A relacao planificao – avaliacao do ensino no PEA

A planificacao informa sobre o que se pretende levara a cabo

Ajuda o professor a clarificar, o que pretende dos alunos
Ajuda os alunos a entenderem o que deles espera o processo.

Informa aos pais e comunidade no geral sobre o que os alunos estao a aprender.

A planificacao estabelece a ligacao entre objectivos mais gerais e outros mais

especificos a ele ligados. Comprrende-se deste modo o facto de os objectivos
especificos ajudarem no alcance de um objectivo geral, ou seja, do facto de um
objectivo geral derivarem varios objectivos especificos.

A planificacao degfine o tipo de aprendizagem que se pretende. A planificacao

enquadra as aprendizagens nos diferentes dominios de conhecimentos (cognitivo,

78
psicomotor, e afectivo) e determina o nivel de conhecimento a atingir dentro de cada
um deles.

A planificacao preve, antecipadamente dificuldades e providencia os meios para

utrapassar. Durante a planificacao sao identificados os pre-requisitos para o que se
prede nde lecionar, assim, deste modo, o professor elimina problemas que
poderiam futuramente afectar o PEA.

A planificacao ajuda na elaboracao de estrategias na escolha dos meios para o

alcance dos objectivos. Embora qualquer plano de ensino possa ser,
constantemente submetido a pequenas alteracoes aula apos aula, ano apos ano, a
existencia deste plano e um suporte para o sucesso do PEA. Um PEA sem um
plano ‘e um pre-requisito para o seu sucesso. Um plano constitui, assim, um
conjunto de estrategias (metodos, meios, materiais). O plano nao pode ser
improvisado na sala de aula, porem, podem surgir alteracoes no plano durante a
aula que resultam do proprio decorrer da aula, processo.

A planificacao prepara, antecipadamente, um plano de avaliacao e elabora

instrumentos a ela ela necessario, isto e, identificar pontos cruciais na unidade,
aula, classe que sao relevantes para a avaliacao.

Permite ultrapassar dificuldades e contribuir para o sucesso do ensino e da

aprendizagem. A planificacao ajuda a identificar problemas e necessidades do PEA,
assim, como a possibilidade de lhes dar resposta contribuindo assim para a
melhoria do PEA, atraves da constante reformulacao e aperfeicoamento dos planos
e instrumentos de trabalhpo

79