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Universidade Aberta ISCED

Departamento de Ciências de Educação

Curso de Licenciatura em Ensino da Língua Portuguesa

Os modelos de formação dos professores. Como alinhar a formação teórica a pratica

docente na educação

Cesária Vera Alfeu Chachuaio: Código do estudante: 31231181

Xai-Xai, Maio, 2023

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Universidade Aberta ISCED

Departamento de Ciências de Educação

Curso de Licenciatura em Ensino da Língua Portuguesa

Os modelos de formação dos professores. Como alinhar a formação teórica a pratica

docente na educação

Trabalho de Campo a ser submetido na

Coordenação do Curso de Licenciatura em Ensino
de Língua Portuguesa do ISCED.

Tutor: Mestre.

Cesária Vera Alfeu Chachuaio: Código do estudante: 31231181

Xai-Xai, Maio, 2023.

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ÍNDICE

0.INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 4

0.1.Objectivos ................................................................................................................................. 5

0.1.1.Objectivo geral ....................................................................................................................... 5

0.1.2.Objectivos específicos ........................................................................................................... 5

1.FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................................... 6

1.1.Conceitos................................................................................................................................... 6

1.2.Modelos de formação de professores segundo Kennet Zeichner.............................................. 6

1.3.Modelos de Formação de professores em Moçambique ......................................................... 10

1.4.Breve olhar à formação de professores no período antes da Independência .......................... 10

1.5.Transfomações curriculares e formação de professores no período pós Independência ........ 12

1.6.Características da Natureza do Conhecimento Profissional ................................................... 13

1.7.Novas Práticas no Desenvolvimento profissional dos Professores......................................... 13

2.CONCLUSÃO ........................................................................................................................... 15

3.BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................... 16
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0.INTRODUÇÃO

O trabalho de pesquisa tem um grau muito alto de exigência e fazer um problema de pesquisa
exige do autor um conhecimento das técnicas de estudos científicos, assim como o
acompanhamento do orientador que irá tirar as dúvidas no decorrer da solução do problema.

O trabalho intitula-se “Os modelos de formação dos professores. Como alinhar a formação
teórica a pratica docente na educação”. Tem como objectivo geral analisar Os modelos de
formação dos professores. Como alinhar a formação teórica a pratica docente na educação e
como objectivos específicos: Mencionar os modelos de formação de professores; Explicar a
formação de professores nos novos paradigmas; Falar das novas práticas no desenvolvimento
profissional dos professores; e Mencionar as características da natureza do conhecimento
profissional.

O trabalho apresenta quanto a mancha gráfica, quatro partes, nomeadamente a introdução, onde
de forma objectiva apresentaremos o que pretendemos investigar, a parte de apresentação
responsável confrontação de teorias e resumo da matéria em estudo, a conclusão, onde de forma
mais sintética traremos as ideias inessenciais da nossa investigação e referências bibliográficas,
para alistamento das obras usadas na produção do trabalho.

Para a elaboração do presente trabalho para além dos conhecimentos práticos que possuímos,
recorremos a pesquisa bibliográfica que consistiu nas interpretações sólidas e fundamentadas por
diferentes autores de destaque que debruçaram-se sobre o tema em alusão e também recorremos
a pesquisa documental, para recolher informações em diversos relatórios, monografias e teses de
doutoramento.
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0.1.Objectivos

0.1.1.Objectivo geral

 Analisar Os modelos de formação dos professores. Como alinhar a formação teórica a pratica
docente na educação

0.1.2.Objectivos específicos

- Mencionar os modelos de formação de professores;

- Explicar a formação de professores nos novos paradigmas;
- Falar das novas práticas no desenvolvimento profissional dos professores;
- Mencionar as características da natureza do conhecimento profissional.
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1.FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1.Conceitos

a) Formação

Donato apud Fazenda, (2001), por meio de uma hermenêutica do termo, apresenta “formação
como ação de formar” – do latim formare – que como verbo intransitivo que significa “dar
forma” e, como verbo pronominal, corresponde a ir desenvolvendo uma pessoa. Destaca, ainda,
concepções de formação docente vinculadas a enfoques reprodutivistas, construtivistas, sociais-
críticos e outros. Pode se aferir que formação é o conjunto de acções levadas a cabo, com vista a
transmissão de saberes em particular o saber fazer.

b) Formação de Professores

Segundo Menze, formação de professor é o conjunto de actividades que visam a aquisição

teórica e prática de conhecimentos, habilidades e atitudes exigidos das funções próprias de uma
profissão. Ainda pode ser definida como sendo um processo de desenvolvimento individual
resultando do ensino profissionalizado para o mesmo ensino, visando a aquisição das
capacidades profissionais no campo de educação.

1.2.Modelos de formação de professores segundo Kennet Zeichner

Para ZEICHNER, um modelo de formação de professores baseia-se num conjunto de princípios

e crenças acerca da natureza e objectivos da escola, do ensino, dos professores e da sua
formação. Segundo este, os formadores de professores não têm discutido o suficiente sobre os
objectivos da formação de professores. Constata que, na sua formação, os professores têm tido
um papel meramente passivo em relação ao conhecimento das condições em que vão exercer a
sua profissão, bem como, não têm sido chamados a pronunciar-se sobre a determinação do
conteúdo e orientação do seu programa de formação. O mesmo autor sintetiza em quatro
modelos nomeadamente: tradicional/artesanal, comportamentalista, personalista e o modelo
baseado na pesquisa.

a) Formação Tradicional – Artesanal

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A formação de professores é vista como um processo de aprendizagem em que os estagiários

devem imitar os modelos propostos pelo orientador, limitando-se a cumprir as normas vigentes
que lhe são impostas, não podendo discutir nem alterar aquilo que está estabelecido para a sua
formação. Como afirma ZEICHNER (1993) “esta orientação da formação de professores acentua
o papel do professor enquanto académico e especialista em matérias de estudo, assume formas
diferentes, dependendo das disciplinas a leccionar e do saber das disciplinas subjacentes”.

Todo o processo de formação na sala de aula baseia-se na observação. Trata-se de verificar se o

formando revela qualidades. Perante este quadro, o problema fundamental na formação de
professores, consiste em adquirir consciência do que constitui uma boa prática. A relação mestre
- aprendiz é vista como o veículo próprio para a transmissão ao estagiário do «conhecimento
cultural» detido por bons professores. O simples domínio das competências originadas pela
experiência é considerado uma condição necessária para se tornar um profissional. As
competências ao nível pedagógico são ignoradas.

De acordo com alguns autores este tipo de orientação e de formação tem já poucos apologistas na
escola actual e mesmo ao longo dos últimos anos em que foi progressivamente substituído pelo
modelo de formação comportamentalista.

b) Formação Comportamentalista

Na visão de KLIEBARD, (1973) subjacente a esta orientação sobre a formação de professores

existe a metáfora de «produção», uma perspectiva sobre a educação como uma «ciência
aplicada» na qual o professor é primeiramente visto como um «executor» das leis e princípios do
ensino eficaz (TOM, 1980).

Um contributo decisivo para o sucesso deste modelo foi de SKINNER através da criação do
ensino programado. Para ele a realidade é um fenómeno objectivo e o homem é produto dessa
mesma realidade. O comportamento pode pois ser modificado desde que se modifiquem os
condicionalismos nos quais ele se insere, isto é, desde que se alterem as condições ambientais.
SKINNER propõe a elaboração de uma tecnologia de ensino, uma maneira sistemática de
planear, conduzir e avaliar o processo de ensino/aprendizagem de modo a alterar os processos e
atingir os resultados pretendidos.
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Do contributo deste e de outros autores ficou a tese comportamentalista de que o comportamento

humano é o resultado das influências exteriores, do meio ambiente e da cultura. A questão
principal do ensino prende-se com a predeterminação dos objectivos. Objectivos que se querem
comportamentais e devem, por isso, traduzir-se em toda uma sequência de pequenos
comportamentos fraccionados. A educação deve preocupar-se apenas com aspectos observáveis
e mensuráveis. O sistema educacional tem como finalidade a promoção de comportamentos
desejáveis, quer através da aquisição de novos comportamentos, quer através da modificação dos
comportamentos existentes.

Segundo BORROWMAN, (1956) dentro das técnicas profissionais da formação de professores a

primeira preocupação é a de fomentar o desenvolvimento de capacidades no desempenho de uma
pré-determinada tarefa. Neste modelo de formação, os professores deverão dominar os
conhecimentos profissionais e as técnicas de ensino que são totalmente definidas por outros,
frequentemente com base na investigação sobre a eficácia docente.

c) Formação Personalista

Neste modelo a formação de professores é mais uma forma de desenvolvimento do adulto, do

que um mero processo de ensinar a alguém o modo de ensinar. A escola deve ser uma instituição
que fundamentalmente respeite o formando limitando-se a criar condições que possibilitem o seu
autodesenvolvimento. Tudo contribui para a educação e tudo deve estar centrado no formando de
modo a que este possa estruturar e desenvolver a sua personalidade. Cada um deve ser o
arquitecto de si próprio. A aprendizagem é uma tarefa de carácter individual e deve ser
construído a partir da experiência pessoal subjectiva. O currículo é um dado mutável, por isso, o
mais importante, é a maturidade emocional e afectiva do formando.

Neste modelo, o orientador deve de certo modo apagar-se e limitar-se ao seu papel de facilitador
das situações de comunicação de modo a estimular a passagem da situação de aluno para a de
professor. A não-directividade deve ser a metodologia adoptada. A relação entre formador e
formando deve situar-se ao nível da empatia e deve guiar-se pelas qualidades humanas. A
comunicação, o diálogo, a participação devem ser as tónicas dominantes.

No modelo de Formação Personalista não há objectivos institucionais nem podem ser pré-
definidos. Os objectivos têm a ver com o desenvolvimento da personalidade. Desenvolver a
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auto-estima; Ajudar a compreender-se a si mesmo; ajudar a conhecer as suas emoções;

incrementar a abertura a novas experiências; ajudar cada aluno a formular os seus próprios
objectivos de aprendizagem.

d) Formação Baseada na Pesquisa

O modelo de formação de professores baseada na pesquisa, visa preparar os futuros professores

para serem investigadores das suas práticas pedagógicas, dos seus contextos de trabalho no
sentido de os mesmos poder melhorar. O fundamental é preparar os professores para serem
investigadores da sua prática profissional, para darem prioridade ao desenvolvimento de
pesquisas sobre o ensino e sobre os contextos nos quais o mesmo se processa.

Este modelo baseado de pesquisa tem tido vários defensores que nem sempre utilizam as mesmas
terminologias; «professores inovadores» (JOYCE,1972), «professores investigadores»
(BAGENSTOS, 1975), «professores como académicos» (STRALMEYER, 1956), «professores
como observadores participantes» (SALZILLO & VAN FLEET, 1977), «professores como
autores de investigação» (COREY, 1953) e «professores auto-formadores» (ELLIOT, 1976).

Segundo CARRILHO RIBEIRO (op. cit.) “O modelo de aprendizagem por descoberta baseia-se
em conceitos e princípios provenientes da psicologia do desenvolvimento e da psicologia
cognitiva, entre outros. A dimensão comum subjacente à variação deste modelo traduz-se na
ênfase posta no ensino como acto que facilita e guia a aprendizagem realizada pelo próprio aluno
em vez de transmitir princípios, generalizações e soluções previamente definidas”.

Os defensores deste modelo referem que a atenção ao desenvolvimento de orientações e técnicas

de pesquisa não implicam necessariamente que as competências técnicas de ensino sejam de
algum modo consideradas como insignificantes, pelo contrário estas deverão ser altamente
valorizados não como um fim em si, mas sim como um meio para atingir os fins desejados.

Na visão de SIEGEL (1980) este modelo conduz à educação para a liberdade. Uma pessoa livre é
alguém que «está livre de um controlo não comprovado de convicções injustificadas, atitudes
difíceis de defender e da escassez de capacidades que podem impedir essa mesma pessoa de ter a
sua vida completamente a seu cargo».
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1.3.Modelos de Formação de professores em Moçambique

Os modelos de formação de professores em Moçambique, estiveram vinculados às

transformações histórico-políticos e de consequência a responderem aos desejos político-
ideológico, como por exemplo o sistema colonial, cuja a educação visava o domínio ideológico,
menosprezando a construção de identidades dos moçambicanos, por outro lado, as novas
propostas de modelos de formação de professores, não obstante suas referências à promoção de
direitos e igualdades sociais, apresentam ainda, condicionamentos sócio-econômicos que
carecem de explicitação de modo a se fazer face às reais necessidades da formação dos sujeitos,
em particular, dos alunos do ensino básico, fase fundamental da construção de identidade e
formação da personalidade dos futuros cidadãos.

1.4.Breve olhar à formação de professores no período antes da Independência

A questão central que levou Moçambique a alterar o Sistema Nacional de Educação, foi a
exclusão do povo moçambicano no sistema público de Educação pelo regime colonial português,
pois, foi um sistema menos abrangente, no qual grande parte da população não teve oportunidade
de ingresso, causando um elevado número de população analfabeta. Nesta direção, Mazula
(1995: 78-79), a Educação teve uma característica universal da ideologia da colónia Portuguesa
em que apresentava suas ideias como as mais nobres e racionais no desenvolvimento de
Moçambique, isto é, como se fossem do interesse da comunidade, da diversidade social e étnica
da sociedade indígena prestadora de serviços ao estado Português (Niquice, 2002).

As recapitulações históricas evidenciam que o sistema de Educação colonial, estava organizado

em dois subsistemas de ensino: “Oficial” destinado aos filhos dos colonos e assimilados6, sendo
dependentes das estruturas governamentais e um outro sistema para os africanos, os “indígenas”,
um ensino rudimentar dirigido pelas missões com o objetivo de elevar de uma forma gradual a
vida “selvagem” à vida civilizada.

Desta feita, houve mudanças significativas no sistema de ensino, do Ensino Rudimentar pelo
Ensino Elementar isto dos indígenas formados nos Postos Escolares das zonas rurais. Importa
ressaltar que ainda prevaleceu a descriminação dado que não podiam ingressar nas escolas de
Arte e Ofícios; Na formação de professores; na escola Industrial e Comercial para os indígenas,
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onde o aluno tinha que frequentar mais uma classe que era a 4ª classe das escolas oficiais, porque
vinham das escolas indígenas com a 3ª classe, muito mais para o ensino superior, este era
somente para os colonos europeus. Sendo assim, o ensino primário elementar e complementar,
era só administrado nas zonas urbanas onde morava a classe mais alta (MAZULA, 1995:88).

No entanto, com o início da guerra de libertação nacional em 1964, ano em que decorreu também
a reestruturação do ensino, o sistema colonial contemplou também dois tipos de sistema de
ensino, o oficial e o oficializado, tirando, desta feita, o monopólio da igreja católica. Neste
período, o Estado português passou a ter uma grande influência na formação do professor para
que pudessem leccionar. Importa destacar que embora os currículos fossem todos africanos, os
conteúdos leccionados nas primeiras classes eram completamente ligados à cultura europeia
(MAZULA, 1998:84; GOMEZ, 1999:61).

A referida reforma da Educação colonial observou em 1964, predominou até 1975, ano em que
Moçambique tornou-se independente. Nessa nova era, ou seja, período pós-independência, era
preciso enfrentar um desafio, à explosão escolar. Neste sentido, o partido FRELIMO
desencadeou uma campanha de mobilização convidando todos os cidadãos moçambicanos que
possuíam mínimas condições para leccionar. Em 1975, o Ministério de Educação e Cultura
(MEC), criou Centros de Formação de Professores Primários (CFPP), em que os ingressos
tinham que ter o requisito mínimo de 4ª classe do ensino primário.

Nestes centros os conteúdos eram didático-pedagógicos sem deixar de lado a formação política e
ideológica. Os formadores possuíam o curso de Magistério Primário equivalente ao nível médio.
Os professores do ensino secundário eram, na sua maioria, vindos de fora do país, no entanto, a
formação de professores para o nível médio, passou a ser feita pela Faculdade de Educação da
UEM, isto em 1977 (Niquice, 2002).

Em 1983 foi aprovada a Lei 4/83 através do Decreto Presidencial nº 4/82, criando o Conselho
Nacional de Educação como órgão superior de consulta do MEC, adequando a Educação à
realidade Moçambicana.
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1.5.Transfomações curriculares e formação de professores no período pós Independência

Desde a sua independência, em 1975, Moçambique tem experimentado vários modelos de

formação de professores, destacando alguns: 6ª classe + um a três meses que vigorou de 1975 a
1977, 6ª classe + seis meses, de 1977 a 1982, 6ª classe + 1 ano, 1982 e 1983, 6ª classe + 3 anos,
de 1983 a 1991, 7ª classe + 3 anos, de 1991 aos nossos dias, IMAP9 (10ª classe + 2 anos), de
1997 aos nossos dias, 7ª classe + 2 anos + 1 ano, em regime experimental, de 1999 à 2003,
IMAP (10ª classe + 1 ano + 1 ano), de 1999 a 2004 e atualmente 10ª classe + 3 anos, que está
sendo implementado em alguns Institutos do País.

Em Fevereiro de 2004, foi feita a transformação curricular para o ensino básico, com objetivo de
dar vazão a crescente demanda pela educação primária em Moçambique. Nesta direção, o
governo, instigado a responder cabalmente a constante demanda pela educação, concebeu e pós
em vigor em 2008 o modelo de formação 10ª + 1 ano. Para este modelo, ainda vigente, o
candidato deve possuir no mínimo 10ª Classe de escolaridade, do SNE ou o equivalente, com a
média global igual ou superior a 12 (doze) valores ou possuir a 12ª Classe de escolaridade do
SNE, mas sem exigência da nota mínima de 12 (doze).

O modelo de formação 10ª + 1 ano, suscita vários debates a nível nacional, seja para os
académicos, como para a população no geral na medida em que a formação de professores em
Moçambique, sobretudo o modelo (10ª +1), delineado especificamente para 1ª a 7ª classe, ter
como período de formação 1 (um) ano, o que tem se questionado se no ano seguinte da formação
dos professores estes tem respondido com competência técnica e pedagógica a educação dos
alunos, se tomarmos em consideração que os professores quando ingressam no Instituto de
Formação de Professores (IFP), trazem lacunas em termos de conhecimentos acerca dos
conteúdos leccionados na classe prevista para o ingresso (10ªclasse) e as que a antecede, o que se
torna mais grave dado o facto de que os cursos de formação de professores apenas visam
desenvolverem as didáticas e métodos de ensino e aprendizagem sem tomar-se em grande
consideração os conhecimentos que os cursantes trazem das classes anteriores, aspectos estes,
que de certa forma não promovem a qualidade dos alunos.

Assim, a, formação de professores define-se como processo de aquisição, assimilação,

reconstrução e construção de conhecimentos científicos, desenvolvimento de habilidades,
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hábitos, convicções, atitudes, comportamentos, em suma, a competência que dá ao futuro

professor o domínio de “bem-fazer” o seu trabalho (Niquice, 2002)

1.6.Características da Natureza do Conhecimento Profissional

TARDIF (1999) considera que a diferença entre as profissões está na natureza do conhecimento
profissional que, por sua vez, apresenta as seguintes características:

- É especializado e formalizado;
- É adquirido na maioria das vezes na universidade, que prevê um título;
- É pragmático, voltado para a solução de problemas;
- É destinado a um grupo que de forma competente poderá fazer uso deles;
- É avaliado e autogerido pelo grupo de pares;
- Requer improvisação e adaptação a situações novas num processo de reflexão;
- Exige uma formação contínua para acompanhar sua evolução e a sua utilização é de
responsabilidade do próprio profissional.

No Ensino básico, a necessidade de formação continuada se faz mais presente ainda

principalmente quando observamos as mudanças que ocorrem em nossa sociedade. Considera-se
assim que este, em sua trajectória, constrói e reconstrói seus conhecimentos conforme a
necessidade de sua utilização, suas experiências, seus percursos formativos e profissionais
(PIMENTA, 1999).

1.7.Novas Práticas no Desenvolvimento profissional dos Professores.

A formação do professor é o ponto crucial para a modernização do ensino. A profissionalização

do professor envolve uma série de questões educativas e requer decisões políticas e económicas.
Porém, não se pode negligenciar que um caminho para a concretização desta ideia é a formação
continuada dos professores entendida tanto na busca do saber como na tomada de consciência da
sua prática e do próprio fazer pedagógico.

O papel do professor vem sofrendo mudanças e ao mesmo tempo estão sendo agregadas novas
exigências à sua função. Segundo RAMAL (2001) espera-se um novo perfil de educador e
destaca três características:
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- Profissionais actualizados, contextualizados no debate sobre o pós-modernismo e suas

implicações para a educação;
- Usuários críticos da tecnologia, capazes de associar o computador as propostas activas de
aprendizagem; e
- Atentos aos desafios político-sociais que estão envolvidos no contexto pedagógico de
hoje.
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2.CONCLUSÃO

Feito o trabalho, o grupo concluiu que a formação do professor é uma tarefa que sofreu uma
paralela evolução com educação, visando responder as novas tendências e desafios da própria
educação.

Os modelos de formação de professores baseia-se num conjunto de princípios e crenças acerca

da natureza e objectivos da escola, do ensino, dos professores e da sua formação. Segundo este,
os formadores de professores não têm discutido o suficiente sobre os objectivos da formação de
professores. Dentre várias abordagens sobre modelos de formação de professores, Zeichner,
aponta quatro modelos: a tradicional/artesanal; o comportamentalista; a personalista e o modelo
baseado na pesquisa.

As novas práticas proporcionam que haja um profissional prático-reflexivo Este, ao se deparar

com situações de incerteza, contextualizadas e únicas, recorre à investigação como uma forma de
decidir e de intervir em tais situações. Diante disto é que surgem as novas concepções para a
prática docente. Apresenta capacidade de refletir sobre a própria prática docente, com o objetivo
de compreender e interpretar a realidade social.
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3.BIBLIOGRAFIA

 LAKATOS, Eva Maria & MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia Cientifica. 2.

Ed. São Paulo: Editora Atlas. 1991.
 LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia Científica. 3. Ed.
São Paulo: Atlas, 2000.
 GARCIA, Marcelo C. Formação de professores – para uma mudança educativa.
Portugal: Porto, 1999.
 NIQUICE, Adriano Fanissela. Competência e Criatividade na Construção do Currículo
de Formação de Professores Primários – Curso do Magistério Primário (IMAP) em
Moçambique. PUC/São Paulo, Doutorado em Educação/ Currículo, 2002.
 PIMENTA, S.G. Formação de professores: Identidade e saberes da docência. In:
PIMENTA, S.G. (Org.) Saberes pedagógicos e actividade docente. São Paulo: Cortez,
1999.
 ZEICHNER, K. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa:Educa,
1993.