INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS

LICENCIATURA EM CIÊNCIA POLÍTICA E RELAÇÕES INTERNACIONAIS

Nome

Os modelos de formação de professores, como alinhar a formação teórica a

prática docente na educação

Docente

Maio 2023
 2

Índice

Resumo...........................................................................................3

Introdução.......................................................................................4

1. Buscando razões para a formação de professores em Moçambique.................5

2. Breve olhar à formação de professores no período antes da Independência.......6

3. Transformações curriculares e formação de professores no período pós

Independência...................................................................................7

4. Em busca de fundamentos para a formação de professores em Moçambique.....8

Conclusão.......................................................................................12

Referencias Bibliográficas....................................................................13
 3

Resumo

Voltados aos processos históricos, período antes e pós independência,

objectivamos, analisar os modelos de formação de professores em Moçambique.
Uma questão nos instiga: que factores fundamentam o actual modelo de formação
de professores em Moçambique? Teoricamente, o estudo se âncora em autores que
discutem a temática no contexto moçambicano, como é o caso de Muchangos,
segundo o qual, a formação de professores e técnicos de educação em Moçambique
é uma questão político-social e vital para o desenvolvimento do país. Acreditamos
que esta reflexão poderá contribuir para vincar que a demanda da formação de
professores surge como uma necessidade inerente ao próprio desenvolvimento do
País. Este estudo, será possível a partir de consultas às bases de dados na área da
formação de professores e estudos sobre os diferentes modelos de formação de
professores com particular ênfase para os Institutos de formação de professores da
província de Nampula. Parcialmente, o estudo sugere que o desenvolvimento
social, científico e cultural, depende, em grande medida, da qualidade e nível de
formação de quadros pedagógicos o que pode estar relacionado com a
implementação dos diferentes modelos de formação de professores adoptados até
hoje. Enfim, a reflexão se revela pertinente na medida em que poderá contribuir
para o desenvolvimento de políticas que visem promover uma prática docente que
se entrelaça entre a teoria e a prática através da criação de centros específicos de
estudo e treinamento profissional, visando a melhoria da qualidade de ensino e o
desenvolvimento profissional dos docentes.

Palavras-chave: Formação, Moçambique. Modelo, Professores.

 4

Introdução

Diante das atuais transformações sociais que caracterizam diferentes

esferas da vida humana as questões concernentes a educação, formação, em
particular na era da globalização, das tecnologias, dos medias, o debate sobre o
papel dos agentes educativos tem encontrado largo espaço nas diferentes arenas
de reflexão. No que se refere ao contexto educativo, o papel do professor tem sido
um dos temas mais instigante quando associado à qualidade de educação, já que,
na experiência de muitos, a qualidade de ensino está inevitavelmente ligada à
formação do professor. Partindo destas e outras constatações que consciente e
inconscientemente silenciamos, o presente trabalho, versa sobre os modelos de
formação de professores em Moçambique, na província de Nmpula3. Nossa análise
se circunscreve às transformações ocorridas após a promulgação da lei 4/83, do
Novo Sistema Nacional de Educação (SNE), dispositivo segundo o qual a educação
devia ser concebida como um direito indispensável para todas as crianças e demais
camadas sociais, ou seja, “O Sistema Nacional de Educação garante acesso dos
operários, camponeses e dos seus filhos a todos níveis de ensino, e permite a
apropriação da ciência, da técnica e da cultura pelas classes trabalhadoras”. Lei
4/83 de 23 de Março. Entendendo-se que a garantia do directo à educação tornaria
possível a materialização de direitos civis, políticos, económicos e sociais,
conforme apuramos nos Princípios e Objectivos Gerais, na alínea a) do seu artigo 1,
da lei 4/83, do SNE. Dadas as desigualdades sociais que se respiravam neste
período, a educação configurou-se um dos mais poderosos instrumentos para a
promoção do desenvolvimento económico, social e político dos pais. Nesta
direcção, a formação de professores foi focalizada como um dos elementos
canalizadores dos objectivos preconizados já na Lei 4/83. No entanto, durante este
período, a formação de professores foi muito afectada pela guerra civil cujos
efeitos ainda hoje se reflectem no actual sistema de ensino, onde constantemente
vão emergindo debates, reclamações em diferentes níveis, em torno da questão do
acesso à educação, já que até os nossos dias nos confrontamos com crianças em
idade escolar privadas do direito à escola por insuficiência de vagas e da qualidade
de educação que o país oferece.
 5

1. Buscando razões para a formação de professores em Moçambique

A formação de professores constitui o epicentro para uma educação de

qualidade tanto almejada pelo Governo de Moçambique, principalmente a do
ensino básico por se constituir como a base da educação da criança e por ser uma
prioridade do Governo no alcance a educação para todos, ou seja,

“A educação básica é de importância fundamental para a estratégia de

desenvolvimento dos pais porque ‘e um elemento central de estratégia da redução
da pobreza, uma vez que, por um lado, a aquisição de conhecimentos académicos,
incluindo a alfabetização de adultos, ira alargar as oportunidades de acesso ao
emprego, auto-emprego e aos meios de subsistência sustentáveis, ao cidadão
moçambicano e, por outro, aumentar a equidade do sistema educativo; outro
porque assegura o desenvolvimento de recursos humanos, base para o sucesso da
economia nacional; ‘e uma necessidade para o efectivo exercício da cidadania
(Plano Curricular do ensino básico, PCB, p.14).

Desta feita, desafiamos que não se pode falar em qualidade de ensino, em

particular, no ensino básico, sem fazer menção a forma como são formados os
orientadores deste processo (os professores), por constituírem um dos
intervenientes do Processo de Ensino – Aprendizagem (PEA), na sala de aulas e
responsáveis da qualidade da aprendizagem que se aspira. Ademais, a reflexão
sobre este tema reveste-se de grande importância porque o professor, além de se
constituir como o alicerce no nível básico, ele garante ainda a continuidade nos
subsequentes níveis de ensino, ao criar, nos alunos, condições para melhor
aprendizagem, entre as quais destacamos: capacidades de leitura fluente, a
escrita, a retórica e o pensamento abstracto.

2. Breve olhar à formação de professores no período antes da Independência

A questão central que levou Moçambique a alterar o Sistema Nacional de

Educação, foi a exclusão do povo moçambicano no sistema público de Educação
pelo regime colonial português, pois, foi um sistema menos abrangente, no qual
grande parte da população não teve
 6

Oportunidade de ingresso, causando um elevado número de população

analfabeta. Nesta direcção, Mazula (1995: 78-79), a Educação teve uma
característica universal da ideologia da colónia Portuguesa em que apresentava
suas ideias como as mais nobres e racionais no desenvolvimento de Moçambique,
isto é, como se fossem do interesse da comunidade, da diversidade social e étnica
da sociedade indígena prestadora de serviços5 ao estado Português.

As recapitulações históricas evidenciam que o sistema de Educação

colonial, estava organizado em dois subsistemas de ensino: “Oficial” destinado aos
filhos dos colonos e assimilados6, sendo dependentes das estruturas
governamentais e um outro sistema para os africanos, os “indígenas”, um ensino
rudimentar dirigido pelas missões com o objectivo de elevar de uma forma gradual
a vida “selvagem” à vida civilizada. Desta feita, houve mudanças significativas no
sistema de ensino, do Ensino Rudimentar pelo Ensino Elementar isto dos indígenas
formados nos Postos Escolares das zonas rurais. Importa ressaltar que ainda
prevaleceu a descriminação dado que não podiam ingressar nas escolas de Arte e
Ofícios; Na formação de professores; na escola Industrial e Comercial para os
indígenas, onde o aluno tinha que frequentar mais uma classe que era a 4ª classe
das escolas oficiais, porque vinham das escolas indígenas com a 3ª classe, muito
mais para o ensino superior, este era somente para os colonos europeus. Sendo
assim, o ensino primário elementar e complementar, era só administrado nas zonas
urbanas onde morava a classe mais alta (MAZULA, 1995:88).

No entanto, com o início da guerra de libertação nacional em 1964, ano em

que decorreu também a reestruturação do ensino, o sistema colonial contemplou
também dois tipos de sistema de ensino, o oficial e o oficializado, tirando, desta
feita, o monopólio da igreja católica. Neste período, o Estado português passou a
ter uma grande influência na formação do professor para que pudessem leccionar.
Importa destacar que embora os currículos fossem todos africanos, os conteúdos
leccionados nas primeiras classes eram completamente ligados à cultura europeia
(MAZULA, 1998:84; GOMEZ, 1999:61).

A referida reforma da Educação colonial observou em 1964, predominou

até 1975, ano em que Moçambique tornou-se independente. Nessa nova era, ou
seja, período pós-independência, era preciso enfrentar um desafio, à explosão
 7

escolar. Neste sentido, o partido FRELIMO7 desencadeou uma campanha de

mobilização convidando todos os cidadãos moçambicanos que possuíam mínimas
condições para leccionar. Em 1975, o Ministério de Educação e Cultura (MEC), criou
Centros de Formação de Professores Primários (CFPP), em que os ingressos tinham
que ter o requisito mínimo de 4ª classe do ensino primário. Nestes centros os
conteúdos eram didáctico-pedagógicos sem deixar de lado a formação política e
ideológica. Os formadores possuíam o curso de Magistério Primário equivalente ao
nível médio. Os professores do ensino secundário eram, na sua maioria, vindo de
fora do país, no entanto, a formação de professores para o nível médio, passou a
ser feita pela Faculdade de Educação da UEM8, isto em 1977 (Gómez, 1999:244
e245).

Em 1983 foi aprovada a Lei 4/83 através do Decreto Presidencial nº 4/82,

criando o Conselho Nacional de Educação como órgão superior de consulta do MEC,
adequando a Educação à realidade Moçambicana.

3. Transformações curriculares e formação de professores no período pós

Independência

Desde a sua independência, em 1975, Moçambique tem experimentado

vários modelos de formação de professores, destacando alguns: 6ª classe + um a
três meses que vigorou de 1975 a 1977, 6ª classe + seis meses, de 1977 a 1982, 6ª
classe + 1 ano, 1982 e 1983, 6ª classe + 3 anos, de 1983 a 1991, 7ª classe + 3 anos,
de 1991 aos nossos dias, IMAP9 (10ª classe + 2 anos), de 1997 aos nossos dias, 7ª
classe + 2 anos + 1 ano, em regime experimental, de 1999 à 2003, IMAP (10ª classe
+ 1 ano + 1 ano), de 1999 a 2004 e actualmente 10ª classe + 3 anos, que está sendo
implementado em alguns Institutos do País.

Em Fevereiro de 2004, foi feita a transformação curricular para o ensino

básico, com objectivo de dar vazão a crescente demanda pela educação primária
em Moçambique. Nesta direcção, o governo, instigado a responder cabalmente a
constante demanda pela educação, concebeu e pós em vigor em 2008 o modelo de
formação 10ª + 1 ano. Para este modelo, ainda vigente, o candidato deve possuir
no mínimo 10ª Classe de escolaridade, do SNE ou o equivalente, com a média global
 8

igual ou superior a 12 (doze) valores ou possuir a 12ª Classe de escolaridade do

SNE, mas sem exigência da nota mínima de 12 (doze).

O modelo de formação 10ª + 1 ano, suscita vários debates a nível nacional,

seja para os académicos, como para a população no geral na medida em que a
formação de professores em Moçambique, sobretudo o modelo (10ª +1), delineado
especificamente para 1ª a 7ª classe, ter como período de formação 1 (um) ano, o
que tem se questionado se no ano seguinte da formação dos professores estes tem
respondido com competência técnica e pedagógica a educação dos alunos, se
tomarmos em consideração que os professores quando ingressam no Instituto de
Formação de Professores (IFP)10, trazem lacunas em termos de conhecimentos
acerca dos conteúdos leccionados na classe prevista para o ingresso (10ªclasse) e as
que a antecede.

4. Em busca de fundamentos para a formação de professores em Moçambique

O processo de formação de professores para o ensino básico em

Moçambique, assume uma vital importância para a qualidade de ensino e
aprendizagem, por ser o meio pelo qual tem-se despertado competências e
capacidades dos futuros profissionais da educação (professores) responsáveis pelo
PEA.

Na vertente de Nóvoa (2009), na formação do professor é lá onde se produz

a profissão docente. Mais do que um lugar de aquisição de técnicas e de
conhecimentos, a formação de professores é o momento chave da socialização e da
configuração profissional. Para o autor, o percurso de formação do professor
abrange as práticas (a profissão docente deve assumir uma forte componente
prática, centrada na aprendizagem dos alunos, no estudo de casos concretos, tendo
como referência a instituição educacional contextualmente situada), a profissão (a
formação de professores deve basear-se na aquisição de uma cultura profissional) e
a pessoa (a formação de professores deve dedicar uma atenção especial às
dimensões pessoais da profissão docente, trabalhando essa capacidade de relação e
de comunicação que define o fazer pedagógico). (NÓVOA, 2009).
 9

Na óptica de Muchangos (2009), a formação de professores e técnicos de

educação em Moçambique é uma questão política, social e vital para o
desenvolvimento do país. Ainda na perspectiva do nosso autor, o sucesso no
combate à pobreza, no desenvolvimento científico e cultural depende, em grande
medida, do nível de formação de quadros pedagógicos bem preparados.

Neste contexto, os modelos de formação de professores em Moçambique

desde o período pós-independência têm evoluído com o principal objectivo de
responder às necessidades impostas a nível global, com particular atenção ao
contexto moçambicano.

Concebido e introduzido pelo Governo de Moçambique nos Institutos de

Formação de Professores, o modelo 10ª + 1 ano, tem gerado várias controvérsias e
debates no que concerne ao período de duração do mesmo e também por se
considerar que devido à falta de capacidades e conhecimentos sólidos dos
candidatos nas classes antecedentes, em particular no termino da 10ª classe, o que
se torna mais grave dado o facto de que os cursos de formação de professores
apenas visam desenvolverem as didácticas e métodos de ensino e aprendizagem
sem tomar-se em grande consideração os conhecimentos que os cursantes trazem
das classes anteriores, aspectos estes, que de certa forma não promovem a
qualidade dos alunos.

Assim, a, formação de professores define-se como processo de aquisição,

assimilação, reconstrução e construção de conhecimentos científicos,
desenvolvimento de habilidades, hábitos, convicções, atitudes, comportamentos,
em suma, a competência que dá ao futuro professor o domínio de “bem-fazer” o
seu trabalho. Fabre e Alin (1995).

À primeira vista (embora etimologicamente não correta) a palavra

formação é composta de duas palavras formação. Por exemplo, dar forma a um
objecto é torná-lo diferente do que era antes. Formação, é assim entendida como
o processo de integração da pessoa num mundo desconhecido, mas que ela
reconhece para fazer parte dele. Formação é partilhar experiências com outras
pessoas num dinamismo de relações e aprendizagens. É, em resumo, um processo
 10

de construção da personalidade do indivíduo desenvolvendo competência. Fabre e

Alin (1995).

Não há formação sem aprendizagem. Segundo Medeiros (1975:43) Só “(...)

aprendemos verdadeiramente quando o novo conhecimento foi de tal maneira
integrado por nós e incluído na nossa experiência passada e presente que alterou o
nosso comportamento e transformou a nossa percepção do mundo e dos outros”.

Por sua vez Donaciano (2006), sustenta que “um professor verdadeiramente
formado sofreu mudança na sua maneira de pensar, tem um olhar crítico sobre a
realidade que o circunda, é motivado a ajudar os seus alunos a terem também uma
visão de conjunto das coisas” (DONACIANO, 2006: 40). Ainda para a nossa autora, a
escola continua a ser um campo de aprendizagem com os seus alunos e de
crescimento profissional.

Na visão de Mialaret (1981:9-22), a formação de professores ramifica-se em

formação académica e formação pedagógica. A formação académica é o processo e
o resultado de estudos gerais e específicos feitos num domínio particular por um
indivíduo através de desenvolvimento da competência numa ou mais disciplinas
científicas; e a formação pedagógica é o conjunto de processos que conduzem um
indivíduo a exercer com competência a actividade docente.

Voltando ainda o olhar às reflexões no contexto moçambicano, Niquice

(2002:103), discutindo os factores que constrangem o processo de formação, define
a formação como um treinamento, pois “o formador faz o treinamento de
professores e desse treinamento resulta a formação como produto”. Ainda para o
nosso estudiosos, o produto do treinamento (não no sentido militar da palavra mas
no sentido de um aprender a fazer criativo e dinâmico) é o saber, o saber-fazer, o
saber-ser e o saber-estar com os outros na escola e na comunidade (NIQUICE,
2002).

Enfim, destas reflexões podemos inferir que se formação de professores

define-se como processo de aquisição, assimilação, reconstrução e construção de
conhecimentos científicos, desenvolvimento de habilidades, hábitos, convicções,
atitudes, comportamentos, em suma a competência que dá ao futuro professor o
 11

domínio de “bem-fazer” o seu trabalho, exige, em consequência, uma

complexidade de meios, recursos que integram saberes teóricos práticos e
contextualizados no espaço e no tempo necessário.

Teoria e prática da docência

Vivemos em outro tempo, com exemplos diversos dos que vivenciamos. A

educação, não só retrata e reproduz a sociedade, mas também projecta a
sociedade desejada; assim o homem na busca incessante pelo conhecimento está
cada dia mais a mercê da tecnologia.

Porém, nos deparamos com diferentes realidades; mas é preciso saber a

realidade social, que por vezes é muito mais complexa do que se imagina e as
dificuldades de se trabalhar com as tecnologias de informação e de comunicação
são ainda maiores na prática pedagógica. Ficando assim evidente que mesmo
havendo vontade de aprender (aluno) e qualidade no material e apoio (instituição /
professor) é viável considerarmos as dificuldades que essa transferência de
conhecimento aconteça.

Enquanto prática pedagógica, a educação tem, historicamente, o desafio

de responder às demandas que os contextos lhes colocam.

Paulo Freire, quando afirma que a teoria não dita à prática; em vez disso,
ela serve para manter a prática ao nosso alcance de forma a mediar e compreender
de maneira crítica o tipo de práxis necessária em um ambiente específico, em um
momento particular.

Portanto, o exercício da docência, enquanto acção transformadora que se

renova tanto na teoria quanto na prática, requer necessariamente o
desenvolvimento dessa consciência crítica. E neste sentido podemos dizer que o
exercício da acção docente requer preparo. Segundo Freire, “Saber que ensinar
não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a
sua construção.

Entre as competências que um professor antenado com seu mundo deve

apresentar, entre outras, a competência teórica, a aplicada, a Institucional e a
 12

afectiva. Não basta apenas saber. O verdadeiro professor precisa saber: para que
ensinar, o que ensinar e como ensinar. É preciso usar esse saber de forma
significativa para o aluno; Preparo que não se esgota nos cursos de formação, mas,
para o qual há uma contribuição específica enquanto formação teórica.

[...] Não somos apenas objecto da História, mas seus sujeitos igualmente.
A partir deste saber fundamental: mudar é difícil, mas é possível, que
vamos programar nossa acção político-pedagógico. (FREIRE, 1997, pg. 89).

Portanto, analisando a formação docente, a partir de um contexto de

práxis, na perspectiva da construção de novos conhecimentos, que não se limitam
ao momento da formação inicial, mas principalmente, estende-se por todo
percurso profissional do professor, podemos assim dizer, que a tríade: formador,
formando e conhecimento se faz mediante uma relação dialéctica, sendo esta, uma
característica necessária à realização da práxis. Neste sentido, a nosso ver, o ato
de ensinar descontextualizado da práxis não transforma, assim, concordamos com
Freire, quando diz: “[...] ensinar não é só transferir conhecimentos; Quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. ’’

A formação de um aluno é muito mais que treinar e depositar simplesmente

conhecimentos.

Educar é segundo Freire(1979), completar, porque o homem é ser

inacabado, que sabe disso e por isso se educa. O saber se faz através de uma
superação constante, por isso não pode o professor se colocar na posição do ser
superior que ensina um grupo de ignorantes, mas sim na posição humilde daquele
que comunica um saber relativo (é preciso saber reconhecer quando os educandos
sabem mais e fizer com que eles também saibam com humildade).

O professor e sua formação pedagógica

A formação de educadores é um assunto discutido e pensado por diversos

profissionais da área da educação, ocupando um espaço de destaque nos
questionamentos político educacionais.

A formação de professores é uma temática que, cada vez mais, ocupa um

papel de destaque nas discussões político-educacionais, seja nas políticas
públicas, seja nas corporações profissionais do magistério. Quase sempre
vinculada à questão da melhoria da qualidade do ensino, apresenta-se
 13

como um dos importantes pilares das propostas de inovação curricular

situando-se numa perspectiva transformadora da educação e do ensino
(MACHADO, 1999, p. 95).

As teorias e as práticas devem ter relações directas durante a formação do

professor, as quais são aprendidas durante o curso de formação de professores e
nas práticas quotidianas ligadas a função do educar. Contudo, um dilema se
apresenta quando o profissional da educação inicia suas funções: uma crise de
identidade. Essa crise fica evidente em suas práticas desenvolvidas no interior da
sala de aula.

Para que o professor seja reconhecido como o grande agente do processo

educacional é necessário investir nele, pois todos os aspectos materiais oferecidos
por qualquer instituição não se comparam a importância do papel do professor.
Dessa maneira, a qualidade de sua formação é essencial para a transformação da
educação e do ensino.

O professor é o grande agente do processo educacional. A alma de

qualquer instituição de ensino é o professor. Por mais que se invista em
equipamentos, em laboratórios, biblioteca, anfiteatros, quadras
esportivas, piscinas, campos de futebol – sem negar a importância de todo
esse instrumental -, tudo isso não se configura mais do que aspectos
materiais se comparando ao papel e à importância do professor (CHALITA
2004, p. 161)

Diante dessa afirmação cabe questionar a formação do profissional da

educação, ao mesmo tempo em que evocar a luta pela valorização docente.

Segundo Demo, curso de pedagogia, referência da educação, poderia ser

concebido como um laboratório pedagógico que desenvolvesse a arte do aprender a
pensar, do saber pensar e do olhar reflexivo sobre a prática docente:

A primeira providência está na revisão absolutamente radical do que é

hoje pedagogia, na direcção do aprender a aprender, exterminando-se a
exclusividade da didáctica “ensino/aprendizagem”, nela e em todos os
outros cursos. Trata-se de recuperar e de institucionalizar a pesquisa
como inspiração fundamental da vida académica, inclusive da educação
como um todo. Isso supõe que a mudança deve começar nas faculdades
de educação (pedagogia), para dar o exemplo adequado de excelência e
produtividade, ligação fecunda entre teoria e prática, compromisso com a
humanização competente da modernidade. A faculdade de pedagogia
deve construir, concretamente, o que é aprender a aprender, saber
pensar, propedêutica básica, avaliação permanente do desempenho dos
professores e alunos. Deve ser a usina teórica e prática do processo
inovador pela via do conhecimento construído (2004, p.117).
 14

Contrariamente ao que foi abordado pelo autor, muitas vezes os cursos de

pedagogia não engajam na pesquisa como ponto norteador das práticas. É de suma
importância que as faculdades que lidam com os cursos de licenciaturas, de
preferência pedagogia, almejam uma formação, voltada ao aprender a aprender,
do saber pensar e consequentemente do saber fazer.

Diante disso, pode-se questionar a qualidade do ensino e das

aprendizagens, visto o carácter teórico dos cursos. Porquanto, a qualidade da
educação reflecte directamente na forma como o profissional percebe e executa
seu trabalho. Sobre isso (RONCA e TERZI, 2001, p.73) apresenta perfis
diferenciados de profissionais da educação, a saber: “O que você está fazendo?
Dando uma aula! E você faz o mesmo? Não! Construo um país, formo uma geração”.

Sobre a educação tem-se muitas expectativas, logo acredita-se que

compete ao educador correspondê-las, mas é mister lembrar que a maior parte dos
profissionais da educação não estão sendo ou não foram preparados para isso.
 15

Conclusão

Em jeito de conclusão prende-nos evidenciar que, enquanto dum lado, os modelos

de formação de professores em Moçambique, estiveram vinculados às
transformações histórico-políticos e de consequência a responderem aos desejos
político-ideológico, como por exemplo o sistema colonial, cuja educação visava o
domínio ideológico, menosprezando a construção de identidades dos
moçambicanos, por outro lado, as novas propostas de modelos de formação de
professores, não obstante suas referências à promoção de direitos e igualdades
sociais, apresentam ainda, condicionamentos socioeconómicos que carecem de
explicitação de modo a se fazer face às reais necessidades da formação dos
sujeitos, em particular, dos alunos do ensino básico, fase fundamental da
construção de identidade e formação da personalidade dos futuros cidadãos.

Enfim, a reflexão evidenciou ainda a necessidade de se implantarem politicas de

formação de professores que visem não simplesmente à massificação do ensino
escolar mas que se comprometam com uma formação de qualidade que vise
promover a identidade dos sujeitos, sem no entanto descuidar-se dos desafios
resultantes da tensão cultural entre o particular e o global.
 16

Referencias Bibliográficas

Bernardo, Frei (1987). Pedagogia – perspectivas. (Volume VIII). Porto Editoras. Rio
de Janeiro;

Chamon, Edna Maria Querido (2006). Um modelo de formação e sua aplicação em

educação continuada. (s/ed.). s/Editora, Belo Horizonte;

Chamon, Edna Maria Querido de Oliveira e Sales, Adriano de Castro Menezes

(2012). Análise de um modelo para a formação de professores e suas
aplicações. (s/ed.). UFPR Editora. Curitiba, Brasil;

Libâneo, José Carlos (2006). Didáctica. (2ª ed.). Cortez editora. São Paulo;

Libâneo, José Carlos (2013). Didáctica. (2ª ed.). Cortez editora, São Paulo;

Marconi, Marina de Andrade e Lakatos, Eva Maria (2003). Fundamentos de

Metodologia Científica. (5ª Ed.). Atlas Editora. São Paulo;

Marin, Alda Junqueira (2005). Didáctica e trabalho docente (2ª ed.). JM Editora.
São Paulo;

Ministério de Educação, Direcção Nacional de Formação de Professores e Técnicos

de Educação (2004). Estratégia para formação de professores 2004-2015
– Proposta de Políticas. Moçambique;

Haydt, Regina Célia Cazaux (2011). Curso de Didáctica Geral. (1ª edição). Ática
Editora. São Paulo; CURSO NORMAL SUPERIOR: habilitação para os anos
iniciais do ensino fundamental: módulo 3. Londrina: UNOPAR: CDI, 2004
154p: il.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e terra, 1997.