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O CONHECIMENTO GEOGRFICO E A FORMAO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA Helena Copetti Callai Dra.

em Geografia Pesquisadora do CNPq UNIJUI IJUI RS - Brasil helena@unijui.edu.br Consideraes preliminares A pesquisa sobre formao de professores de geografia tem avanado, tanto em numero quanto em qualidade nos ltimos anos. E, no bojo desta discusso tem se acentuado o embate entre os significados da cincia geogrfica e a geografia ensinada. A principal decorrncia se caracteriza pela discusso e a apresentao daquilo que se denomina de educao geogrfica. Este um conceito que diz respeito a algo mais que simplesmente ensinar e aprender geografia. Significa que o sujeito pode construir as bases de sua insero no mundo em que vive e compreender a dinmica do mesmo atravs do entendimento da sua espacialidade. Esta como decorrncia dos processos de mundializao da economia e de globalizao de todo o conjunto da sociedade requer novas ferramentas para que seja entendida. Educao geogrfica significa, ento, transpor a linha de simplesmente obter informaes para realizao de aprendizagens significativas envolvendo/utilizando os instrumentos para fazer a anlise geogrfica. Considera-se, portanto que entender a sociedade a partir da espacializao dos seus fenmenos pode ser uma contribuio para a construo da cidadania. Vrios autores tm, atualmente, abordado este conceito em produes cientificas, anlises tericas, realizao de pesquisas, produo de artigos, orientaes de dissertaes e teses. Dentre estes, se pode destacar o grupo constitudo por Callai, Castellar e Cavalcanti, (2005,2006,2007,2008,2009), com produes compartilhadas e individuais, bem como orientaes em mestrado e doutorado. Garrido (2005, 2009). Os integrantes da Rede REDLAGEO* - atravs de discusses, encontros e produo de textos e apresentao de resultados de pesquisa. (2007, 2008, 2009). A inteno fazer a formao docente na perspectiva de uma educao geogrfica e pode ser considerada a partir da discusso sobre: qual o sentido da formao do professor de geografia?

Uma primeira questo que se coloca refere-se perspectiva terica que considera a distino entre a geografia cientifica e a geografia escolar. Descartando a idia de uma simples transposio didtica (ou curricular) a discusso est centrada no que seja (no que ) a geografia ensinada e a cincia geogrfica. Vrios estudiosos que trabalham com a investigao sobre o ensino da geografia destacam que estes so dois nveis diferenciados de um mesmo objeto. Pode-se destacar: Lestegs (2002, 2007) que acentua o fato de ser a cincia o meio de responder aos problemas que a sociedade coloca e ao ensino da geografia cabe responder a demandas especficas da escola e de seus componentes curriculares. Garcia Perez (2002, 2009) que aborda a questo de ensino da geografia no contexto escolar considerando a cultura escolar. Para Cavalcanti (2008) a geografia escolar no se identifica com a geografia acadmica embora seja esta a fonte bsica de sua legitimidade. A autora avana, dizendo que a partir dos referenciais da geografia acadmica se estabelecem os referenciais para a geografia escolar e que a geografia escolar aquele conhecimento geogrfico efetivamente trabalhado em sala de aula. Com base nisso pode-se ressaltar que a geografia escolar, resultado da seleo de que contedos trabalhar a partir daquilo que o especifico da cincia geogrfica. Mas, que se constitui a partir de um conjunto de fatores que passam pelo estabelecimento de um conhecimento sustentado no trabalho a partir de elementos significativos. Estes permitem estabelecer e consolidar as razes daquilo que se convenciona como geografia escolar. Estes elementos so dados pelo coletivo dos professores no seu trabalho profissional e nas relaes estabelecidas a partir dele. Mas, tambm nas crenas adquiridas ao longo da formao docente, nos saberes adquiridos nas vivncias do professor como cidado alm de profissional, na formao inicial, nos processos de formao continuada, no cotidiano da escola, nos processos de gesto e de ensino. Enfim, nos embates de poder dentro e fora da escola, considerando o seu contexto. Diante desta realidade emergem questes importantes que se expressam atravs: relao professor-aluno, nos cursos de formao docente caracterizado pelo que se quer ensinar e aquilo que o graduando aprende; - contedo e didtica, trabalhados nos cursos superiores - expresso atravs da necessidade de selecionar o contedo e fazer o tratamento didtico do mesmo de acordo com os referenciais adotados e com o contexto do lugar; - teoria e prtica referida ao que a escola em suas prticas e ao que se diz a respeito dela e tambm ao que seja a geografia 2

trabalhada na universidade e aquela da escola; - local e global, expressos atravs das polticas publicas, da normatizao da escolaridade, do regramento curricular e das caractersticas do contexto e da cultura escolar. Qual a referncia terico-metodolgica que sustenta a analise No sentido de uma referncia para esta discusso pode-se verificar aquilo que diz Meirieu (2005) em - O professor: tenso para um ofcio. O autor caracteriza o termo de acordo com a sua origem a partir do latim que : tensio, de tendere, estender. Afirma ele No sentido pedaggico: utilizado como metfora, para descrever o estado de um educador que deve fazer frente a exigncias contraditrias e no pode o que seria uma inconseqncia abandonar nenhuma, (Meirieu recorre a Merleau Ponty para acentuar) O homem so no aquele que eliminou de si mesmo as contradies; aquele que as utiliza e as entranha em seu trabalho, (Meirieu: 2005: 73). O autor acentua que a pedagogia trabalha particularmente sobre as contradies consubstanciais ao ato educativo (Meirieu, 2005, p.73) e, que h muitos registros informando as contradies com que o professor se depara ao longo da historia e que continuam atuais. Continuando o mesmo autor diz que diante das inmeras contradies que enfrenta e educador tem uma gama de possibilidades, as quais se apresentam assim: 1) abandonar uma das alternativas de maneira arbitrria; 2) oscilar entre uma e outra dependendo do momento; 3) assumir as contradies sob a forma de uma tenso interna fecunda, capaz de contribuir para a inveno de dispositivos que permitam integrar e, se possvel, ultrapassar os dois plos. ( Mirieu:74). E complementa que diante destas possibilidades a pedagogia tende para a ltima, pois diz ele que, conforme o que explica Edgar Morin, o problema do pensamento complexo, pensar juntas, sem incoerncia, duas idias contrrias (Mirieu.2005: 74) Na formao do professor de Geografia as tenses esto sempre latentes e as convergncias encontradas podem (e deveriam), ser no no sentido de camuflar, mas de encar-las em sua plenitude. Isso pode significar o desafio para encarar a realidade, verificando os caminhos possveis para a efetivao de uma formao que permita ao professor se mover diante daquilo que inevitvel, mas com suporte que lhe permita ter clareza daquilo que est fazendo.

Tendo como pressuposto de que no h como acabar com as tenses nos processos de formao docente, mas que se pode a partir das mesmas chegar a alguns pontos de convergncia, importante sinalizar quais os caminhos para tanto. Um deles investigar e analisar essas questes tendo por base a observao direta com os envolvidos. Nesse sentido so importantes as pesquisas que tem como fonte de informao e caminhos para a reflexo, o trato direto com os docentes que formam professores e com estes (os graduandos) em seus processos de formao. Para fazer uma anlise a este respeito, tomo como ponto de partida que necessrio considerar os elementos que compem os processos de ensino e de aprendizagem. So estes elementos, importantes para fazer a investigao a respeito do que acontece na formao de professores. Alm do mais, estes, so referidos, a determinada concepo terica que fundamenta a concepo que se tem de educao, e as aes que podem se desenvolver a partir da bem como aquelas que acontecem singularizadamente. Estes 6 elementos podem ser apresentados assim: ELEMENTOS DO ENSINO E APRENDIZAGEM
QUEM ENSINA professor PARA QUEM ENSINA estudante/aprendente

ONDE Em que contexto

O QUE ENSINA Contedos Competncias

COMO Estratgias

RESULTADOS Avaliao Replanejamento

Novak (1998) ao trabalhar com mapas conceituais como ferramentas para facilitao da aprendizagem propem 5 elementos e traa um quadro que permite visualizar a sua concepo. Diz ele que na escola h que se entender que o mundo do professor e do aprendiz so diversos e, como tal,

hay que tener en cuenta que el mundo del aprendiz y el del profesor no son iguales. Hay que considerar, por tanto, que la interaccin entre el aprendiz y el profesor implica dos conjuntos distintos de elementos interactivos. (NOVAK 1998: 32).

O autor apresenta um quadro com,


los cinco elementos que comprende un hecho educativo: el aprendiz, el profesor, el conocimiento, la evaluacin y el contexto. Todos los elementos se hallan presentes en el hecho educativo e se combinan para construir o reconstruir el significado de la experiencia. (NOVAK, 1998: 31).

Diz ele, que a educao deve ter em conta os 5 elementos bsicos e que estes interatuam entre si para construir a experincia, que resulta de uma aprendizagem significativa. E, essa idia postula a concepo de educao e de ensino em que o desafio no apenas passar informaes ou aplicar contedos de
maneira mecnica em situaes do cotidiano, mas compreend-los para que, na aplicao, haja sentido e coerncia com a realidade, ou seja, articular as referncias tericas com a prtica (Castellar: 2010: pg.6).

A articulao entre o saber e o fazer pode aprofundar a consistncia e a coerncia no trabalho educativo. E, tendo clareza terica que sustente as aes, as escolhas e a definio dos caminhos pode vislumbrar maiores e melhores efeitos no trabalho de ensinar e de formao docente. Sem entrar ainda nos embates que permeiam toda esta relao importante assinalar que a proposio de uma aprendizagem significativa a constante busca da efetividade da ao nos cursos de formao. recorrente, mas importante acentuar que, se, no curso de formao docente, o graduando consegue entender estes pressupostos ele poder como professor atuar no mesmo sentido. A formao slida, portanto, no se resume, a saber, o contedo da matria, mas, a saber, muitos outros aspectos que acompanham este elemento (contedo/conhecimento). Alm da necessria interligao do saber acadmico com o saber escolar, vale lembrar que a aprendizagem significativa se
contrape a uma abordagem repetitiva com prticas viciadas em memorizao relacionadas s atividades de repetio e associao que visam apenas apreenso das informaes.(Castellar, 2010: 6).

Formar professores, ento, requer que nos cursos de formao inicial sejam trabalhados os contedos de forma que incorporem os princpios didticos pedaggicos dos mesmos. Ao vivenciar as formas de aprender geografia o graduando poder estabelecer as bases para ensinar a geografia. Retomando as proposies de Novak ao apresentar outro quadro ele denomina: Los profesores y aprendices deben buscar un punto de vista compartido e repete ento os elementos e a sequncia proposta colocando lado a lado a mesma

composio referida ao ponto de vista do aluno e ao ponto de vista do professor. E na indicao dos 5 elementos coloca a observao seguinte:
Todos los elementos del profesor y el aprendiz interactan em el proceso de negociar nuevos significados. E, diz mais o seguinte: el profesor y cada aprendiz tienen sus puntos de vista sobre los cinco elementos que operan en el hecho educativo. El reto consiste en alcanzar un punto de vista compartido en cada un de ellos. (NOVAK, 1998: 33).

A prtica de trabalhar em cursos de formao docente permite que se verifique que esta realidade est presente entre ns. Na medida em que se consegue fazer a mediao entre os pontos de vista, por mais diferentes que sejam eles, se pode encontrar os caminhos para um ensino que leve a uma aprendizagem significativa. A realidade da educao e formao do docente em geografia Diante disso como podemos pensar estes elementos nos processos de formao docente tendo como parmetro que as tenses no so para serem superadas ou anuladas e nem para uma delas sempre ser superior a outra. O que se pretende um processo de negociao em que as tenses sejam apresentadas de forma clara como componentes dos processos de aprendizagem e de formao. Ao construir as convergncias, todos ganham. E, neste momento o importante aqui , ao destacar o que se entende como papel para cada um dos elementos que compe o quadro, caracterizar o que existe e como se expressam cada um deles no conjunto do processo. Este pode ser um exerccio para desvendar as dificuldades que so enfrentadas no cotidiano tanto nos cursos, como no trabalho prtico do graduando na sua atuao. Com dados preliminares de investigao (em projeto de pesquisa no perodo de 2009-20012) que estou desenvolvendo possvel demarcar alguns aspectos. Aos 5 elementos propostos por Novak acrescento mais um, que diz respeito ao como ensinar e aprender ( apresentados anteriormente). Aprendiz - quem o aluno de um curso de graduao que forma professores de geografia, quais os interesses que envolvem a sua formao, quais as expectativas que tem no decorrer do curso. O que interessa a ele aprender e como ele percebe o que lhe est sendo ensinado no curso. A grande a maioria dos alunos que fazem a licenciatura de Geografia so professores, em especial no ensino fundamental. Trazem em sua bagagem, portanto um saber profissional adquirido na vivncia continuada da sala de aula. Muitos so docentes das series iniciais ou educao infantil e uma caracterstica marcante se expressa pela critica que se autorizam a fazer s prticas escolares que acontecem no 6

seu ambiente de trabalho e a partir de sua formao. Em especial, nos aspectos tericos da geografia ensinada. Aqueles que ainda no exercem a docncia tm como referncia a geografia que aprenderam quando faziam a escola bsica. Aparece neste mbito a dicotomia entre a questo tcnica - aprender a fazer e a dimenso que encaminha a refletir sobre porque e em que bases (como) fazer. Professor: como se estrutura o trabalho docente em um curso de formao de professores de geografia. Entender o significado que dado ao trabalho do professor no contexto do curso, pode ser outro elemento importante para caracterizar e entender o processo de formao docente. De um lado a perspectiva de ser um professor pesquisador que se dedica a entender o seu ofcio, que investiga sobre a sua prtica e sobre os contedos da sua rea de conhecimento, tomando assim conscincia das suas aes. Mas, tambm importante a concepo de educao que este professor tem, no em seus discursos apenas, mas na compreenso terica do que ser um professor de geografia. Quer dizer, entram aqui as questes decorrentes de entendimento da cincia com que trabalha e das teorias de educao e dos aspectos pedaggicos e didticos que envolvem a sua atuao. Mas, no raro a especializao decorrente da pesquisa e da viso formal da cincia geogrfica se coloca como referente para o professor ensinar a sua matria. Esta uma questo muito complicada de resolver e se caracteriza realmente como uma das tenses presentes na formao docente. E, para o aluno que est se formando professor, o discurso cai facilmente em enquadrar o professor naquele que sabe muito e por isso no sabe ensinar. Na realidade, a verdade no esta, e o desafio ensinar os contedos de geografia guardando a ateno com a especificidade curricular deste contedo e com a sua dimenso pedaggica. (Callai:2003) Conhecimento: qual o conhecimento geogrfico que est sendo trabalhado na formao docente. Trabalhar os contedos de geografia parece ser um dos maiores desafios ao professor. Afinal so temas do mundo que estamos vivenciando, e dificilmente a escola consegue fazer o tratamento destes contedos de forma que eles superem a fragmentao seja esta, em temas, seja em espaos, e na mesma medida na descrio dos elementos que compe o espao geogrfico. Enquanto esta a realidade do professor para trabalhar o contedo na educao bsica, ela se projeta na formao com o desafio de aprender contedos a serem trabalhados posteriormente, e mais ainda aprend-los da forma didtica possvel de ser abordado na escola bsica.

Reside ai, portanto um dos grandes dilemas que se caracterizam como uma forte tenso entre o que ensinado na universidade e o que o professor pretende saber para realizar a sua prtica. A idia de transposio didtica se coloca de forma bastante acentuada, com a proposta de que deve haver uma simplificao progressiva desde a cincia at a sala de aula. No entanto, mesmo assim persiste o problema, sendo necessrio fazer a seleo, as escolhas, e, facilmente os professores caem na armadilha de que apenas uma questo metodolgica. De que a forma didtica de tratar a temtica que resolveria o problema. De qualquer forma, importante deixar claro que os contedos curriculares so sempre pautados, selecionados, escolhidos, por algum, na maioria das vezes, externo ao estudante. Podem ser de instncias pblicas de jurisdio sobre a educao, podem ser as escolas, os livros didticos, ou os professores no conjunto da escola. Tendo isso presente, requer que se perceba que deve existir algo, em alguma instncia estabelecendo o que fundamental no ensino e na aprendizagem da geografia. Contexto: a primeira questo apresentada quando se aborda que o contexto escolar importante, diz respeito a que no se deveria ensinar apenas de acordo com aquilo que o aluno vive. Mas, sim coloc-lo diante de desafios que o estimulem a superar a sua prpria condio social, cultural e econmica. Ora, no desta forma simplificada a inteno de considerar o contexto, mas sim da importncia de perceber que diante dos fenmenos de mundializao da economia, e dos processos de globalizao, que se acentua cada vez mais, fundamental considerar que os lugares se diferenciam de acordo com o tipo de sociedade que ali vive e das formas com que se organizam as populaes. A perspectiva do local e global se apresenta como marca necessria para considerar os fenmenos, que se sucedem, nos vrios lugares. Da mesma forma a sua interligao com o global se apresenta como um dado que merece ser apreciado sempre. A escala social se constitui na anlise geogrfica um aporte metodolgico que deve ser sempre considerado na abordagem do estudo dos lugares e/ou dos fenmenos espacializados. Outra questo importante diz respeito ao fato que diante dos avanos acelerados que a contemporaneidade apresenta, altera-se a espacialidade das pessoas e dos grupos sociais. Essa questo deve ser considerada, para ser possvel compreender o que acontece com as crianas e os jovens na escola e com o trabalho dos prprios professores. Estes so os parmetros que o contexto traz para podermos pensar a formao docente.

Avaliao: as prticas avaliativas so a forma para de verificar se h consistncia tanto do ensino quanto da aprendizagem. Sendo a forma de verificar a eficcia dos processos fundamental que se tenha clareza sobre que esto referidas essas prticas. O processo de avaliao consolida os processos de ensino e de aprendizagem e permite a validao dos mesmos. No caso da formao docente as formas a que foram submetidos os graduandos durante o seu curso passam a se constituir como referncia para a avaliao que eles faro na escola. A formao inicial propugna que a avaliao seja instrumento para re-planejamento e reorganizao das propostas curriculares no mbito mais geral e mais especificamente nos planos de ensino, no decorrer do curso, considerando as disciplinas em seu mbito e estas nas suas articulaes curriculares. Como: so as estratgias, diz respeito ao tipo de trabalho desenvolvido na sala de aula atravs das proposies de como fazer o ensino para que se efetive a aprendizagem. Existiria diferena entre o ensino que feito no ensino superior e aquele realizado na escola bsica? Em geral nesse elemento reside muito dos questionamentos e da tenso gerada na formao docente. Ensinar de modo que o aluno ao ser professor saiba como fazer na sua sala de aula a grande expectativa dos alunos no ensino superior. Este aprender a ensinar, assim posto, em geral dispensaria a perspectiva social e pedaggica para se assentar na questo tcnica. uma tenso latente durante todo o processo na educao superior. Alm disso, outro aspecto a necessria interligao entre as propostas tericas e metodolgicas da geografia e sua dimenso pedaggica no fazer geografia. Este fazer geografia diz respeito tanto investigao realizada pela cincia quanto aquilo que denominamos de educao geogrfica. Esta no caso deste artigo, a que nos interessa acentuar. Pode-se afirmar neste contexto de discusso que todos os elementos aqui trazidos geram tenso em si e entre si e, o fundamental o caminho da negociao para construir novos significados. Alguns dados da pesquisa referida acima podem dar inicio a caracterizao das tenses e convergncias na formao do professor de geografia, a partir do que pensam os dois segmentos envolvidos. Veja-se o que dizem professores que atuam na formao docente e alunos de cursos de licenciatura, ambos (discentes e docentes) de Geografia, considerando os aspectos tericos, didticos, de contedos e pedaggicos. Os aspectos tericos dizem respeito s bases que fundamentam a cincia geogrfica e 9

a prpria educao geogrfica. So as referncias tericas de autores clssicos e atuais que estabelecem aquilo que se entende por Geografia nas suas duas facetas aqui tratadas. Muitas vezes ocorre confuso entre o que exatamente seja o terico, pois na geografia os contedos mais distantes j que tratamos de espaos e do mundo, ou aqueles contedos que so mais estranhos ao grupo de alunos so chamados de terico. E, tambm na maioria das vezes considerado terico as aulas expositivas e a realizao de leituras. Aspectos didticos traduzem o entendimento que cada segmento tem do trabalho com o ensino e com a aprendizagem de geografia. Em geral se expressam pela dimenso do uso da tcnica e das formas metodolgicas de como fazer com o trato de cada contedo (para os estudantes), e para os professores a questo se manifesta pela dificuldade em envolver os alunos no entendimento dos aportes metodolgicos da geografia e do seu ensino. Os contedos so sempre motivo de disputa, pois o licenciando entende que deveriam ser tratados em sala de aula os contedos que so da escola bsica e a didtica deveria mostrar como trat-los. Os aspectos pedaggicos dizem respeito a superao da dimenso tcnica do curso, considerando as formas e mecanismos do fazer enquanto aos docentes interessa a dimenso pedaggica que motiva pensar porque fazer. A partir da se caracterizam as tenses presentes na formao do professor de geografia. Mas existem convergncias tambm entre os dois grupos. E, a negociao se apresenta como importante o que expresso pelos alunos e pelos professores tambm. Vejamos o quadro abaixo: ASPECTOS
Tericos

PROFESSOR
Dificuldade de fazer a discusso terico conceitual. Dificuldade no entendimento dos conceitos bsicos da geografia, por falta de referenciais. No conhecimento da historia do pensamento geogrfico e do ensino da geografia escolar.

ALUNO
Tem muita teoria, mas que na pratica no ajuda A teoria importante por trazer muitas informaes Autores difceis e textos muito complexos, desligados da pratica A teoria da universidade muito diferente da teoria da escola. Muitas leituras no ajudam aprender como fazer na sala de aula. Falta: - maior aprofundamento de como trabalhar em sala de aula. - Disciplinas que tratem da dinmica da sala de aula.

Didticos

Falta de compreenso da dinmica de construo do conhecimento de parte do aluno e de muitos professores que atuam na formao docente.

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Ateno e valorizao dos aspectos tcnicos sem a devida discusso que os referencie.

-Ensinar a preparar planos de aula. No sabemos como tratar os contedos. Aprendemos atravs de leitura e pesquisa e na escola temos que trabalhar a construo do conhecimento do aluno Falta material pratico. Na universidade os contedos: - so muito diferentes dos da escola, e esto muito acima dos da escola. -so trabalhados de modos diferentes. - no tem relao com o contedo da escola, - so s vagos, amplos demais Na universidade: - no se aprende o que se deve trabalhar na escola. - faltam contedos de didtica e de psicologia para trabalhar na escola - falta alfabetizao cartogrfica. Na escola tudo mais concreto e na universidade mais teoria. Os livros didticos e os contedos que eles apresentam so o material de trabalho na escola e na universidade so desconhecidos. Os cursos de graduao deveriam estar mais em contato com as escolas. Muita diferena entre o que estudado na universidade e na escola. Maior interao com a escola desde o inicio do curso. Falta preparao para enfrentar concursos. necessrio trabalhar os contedos e mostrar como se pode trabalhar com eles na educao bsica. Maior ateno com as orientaes do MEC. A legislao e documentos oficiais especficos no so trabalhados.

Contedos

O professor entende que o graduando acredita que o conhecimento est no livro e no consegue incorporar como seu conhecimento Dificuldade em: - fazer a leitura da paisagem -trabalhar com os conceitos Estudo dos pedaos e posteriormente aparece a dificuldade de juntar os mesmos. Presena muito acentuada do senso comum. Desconhecimento de conceitos e de termos tcnicos Na universidade o aluno entra despreparado para cuidar da sua aprendizagem com informaes precrias e com falta de tempo para estudar

Pedaggicos

preciso trabalhar com a discusso e resoluo de problemas. A escola est atrasada no sculo. O conhecimento conceitual, processual, no um conhecimento pronto. A dimenso poltica da geografia est esquecida em nome de modismos muito presentes na geografia brasileira. Falta informao, mas esta dificilmente fica guardada, pois no se consegue perceber o sentido da informao. Ainda trabalhamos com a geografia fsica e humana isoladas. Dificuldade em trabalharas questes aplicando os conceitos e fazendo a anlise

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geogrfica. O conceito e a pratica de ensino tem que ser construdas a partir dos prprios contedos.

Concluses Diante desta sntese podem-se levantar alguns pontos que encaminham a necessidade de uma discusso, ainda aberta e necessria de aprofundamento.. A- o que dizem os alunos da universidade, nos cursos de formao docente em geografia: 1. Os alunos em geral acentuam que as aulas so muito tericas (... abstratas...) e h dificuldade de transpor o que se aprende na universidade para a escola. Essa idia de ser aula terica e/ou abstrata ela prpria um ponto para a discusso. A reclamao no se refere a estudar teorias, mas do entendimento de que tudo o que no da prtica se configura como terico. E, na Geografia esta idia recorrente na medida em que as informaes so um grande volume do contedo escolar e esto a cada dia sendo veiculadas com maior rapidez. Este um dos problemas. O outro diz respeito s leituras que so propostas tratando de temas mais gerais, com abordagem informativa, mas tambm com analises a respeito da questo. Um exemplo dessa confuso a respeito do significado de teoria a afirmao de um entrevistado: a teoria que trabalhamos na escola bem diferente da que aprendemos na universidade e os contedos tambm so diferentes daquilo que acontece na sociedade. 2. As leituras so difceis, de autores que escrevem num nvel que eles tem dificuldade em entender. So as leituras que dizem respeito tanto s questes propriamente tericas quanto aquelas de analises de contedos. 3. Falta da pratica, desconhecimento de metodologias para aplicar nas aulas, falta de interao com a escola, pouca carga horria para questes prticas e disciplinas que tratem da pratica. Seria importante mais aulas de didticas assim como falta maior orientao de como fazer as tarefas praticas, quer dizer como dar as aulas. Falta de preparao para trabalhar com o aluno 4. No decorrer do curso existe a falta de interligao teoria e pratica desde o inicio com maior discusso terica e com questes praticas de como o aluno aprende. Insistem que a maioria dos contedos acadmicos est distante do que ensinado na sala de aula na escola, e que h necessidade de priorizar a formao para 12

realizar o ensino. Uma reclamao recorrente de que h grande distncia entre os contedos ensinados na universidade e na Educao bsica. 5. H sugestes de trabalhar mais com os contedos que so da escola, dos livros didticos, e ensinar quais as formas de ensinar aos alunos os mesmos. 6. Como o livro didtico o instrumento primordial na sala de aula a universidade deveria preparar para o seu uso e ensinar aqueles contedos que esto no livro texto. B- O que dizem os professores dos cursos de formao docente, se apresenta em dois nveis de problemas. O primeiro - (sem ordem de importncia), diz respeito dificuldade que o professor do ensino superior tem em perceber que deve dar um tratamento didtico-pedaggico aos contedos com que trabalha. No o caso de simplificao dos contedos, mas de dar consistncia terica e tambm pedaggica ao contedo abordado. Muitos ficam na sua especialidade e tem dificultado o trabalho de docncia por conta de que trabalham com fragmentos e no com uma anlise geogrfica que permita entender o que seja a especificidade da Geografia. Decorrente deste est a outra questo que diz respeito a trabalhar com o contedo ao nvel ou da pesquisa que realiza, ou dos aparatos tcnicos de que se utilizam para fazer a mesma. Pode-se caracterizar, dois nveis: os docentes e sua relao interna no curso, e os alunos, que no demonstram interesse e/ou capacidade de acompanhar o ensino que se quer dar. 1- Remete-se a este enunciado o problema que os estudantes apresentam de ser um contedo terico, sem sentido para quem vai ser professor e ensinar na escola bsica. Acresa-se que a dificuldade de estabelecer o que seja o objeto da geografia escolar pode ser o problema maior. A cincia tem seus parmetros com os quais o professor/pesquisador investiga, mas a geografia escolar ainda carece de ter suas delimitaes claras e adequadas ao que se destina. 2- O curso pretende tratar de questes que os alunos no conseguem incorporar, por exemplo: fazer a anlise espacial, trabalhar com as escalas de anlise; superao dos discursos fceis assentados em denncias - em especial de problemas urbanos e ambientais. A geografia, apesar de todos os avanos que apresenta nos ltimos anos, em seu ensino, ainda tem as marcas da forma tradicional como era ensinada. Em geral, na escola bsica, se trabalha com fragmentos de contedo, parcelados e soltos; os 13

contedos so baseados em informaes sem o cuidado de que estas so rapidamente superadas. Na universidade, quando da formao, acentua-se o tratamento de questes da temtica da geografia, novamente de forma fragmentada a partir das pesquisas que os docentes do curso superior realizam. Alm disso, muitas vezes a questo tcnica de se sobrepem dimenso pedaggica do/no tratamento do contedo. As tenses acontecidas no ensino nos cursos de formao dos professores tm nesta reflexo o inicio de uma caracterizao. Percebe-se que so muitas e que se delineia quase que exclusivamente a partir das necessidades surgidas do/no trabalho profissional, quer dizer, da pratica escolar no cotidiano da escola. Mas, muito claro tambm que os cursos no nvel de formao docente apresentam grandes dificuldades de tratar das questes de sala de aula. Na geografia no diferente. A partir das tenses desafio fazer a negociao e encontrar as alternativas que sejam eficazes. A pesquisa no ensino da geografia e a constituio da educao geogrfica caminham neste sentido.
*REDLAGEO- Rede latino-americana de ensino de geografia. O grupo envolve docentes pesquisadores em ensino de geografia, que atuam vrios pases da America latina. Realizam encontros desde 2007, tendo programado j duas publicaes com artigos dos seus membros, abordando questes de ensino da geografia.

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