Apostila - A Formação Dos Professores e A Educação Dos Autistas

A FORMAÇÃO DOS
PROFESSORES E A
EDUCAÇÃO DOS
AUTISTAS
LÍGIA DIAS DA SILVA
EDITORA:
1º EDIÇÃO - 2020 | SÃO PAULO/ SP

A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E A
EDUCAÇÃO DOS AUTISTAS
LÍGIA DIAS DA SILVA
Editora:

A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E
A EDUCAÇÃO DOS AUTISTAS
EXPEDIENTE
COORDENAÇÃO GERAL COORDENAÇÃO,

PROJETO GRÁFICO E CAPA
Nelson Boni
João Guedes
COORDENAÇÃO DE COORDENAÇÃO DE
PROJETOS PEDAGÓGICOS REVISÃO ORTOGRÁFICA
Hikaro Queiroz Esthela Malacrida
AUTOR(ES) DIAGRAMAÇÃO
Lígia dias da Silva Cesar Minchillo
Ficha Catalográfica/ ISBN
CATALOGAÇÃO ELABORADA POR GLAUCY DOS SANTOS SILVA - CRB8/6353

APRESENTAÇÃO
Prezado Autor,
O
professor sempre teve e sempre terá papel determi-
nante na vida de um aluno, o curso universitário
com o passar dos anos e os muitos pensadores e
educadores deixam cada vez mais claro isto.
O educador sabe que a sua função não é a de simples-
mente transmitir conteúdos, mas fazer com que estes conte-
údos transformem cada aluno diante de si.
A inclusão é mais um passo para o docente, um novo de-
safio. No caso das crianças autistas, foco de nosso estudo, a
sua função mediatizadora é fundamental para o desenvol-
vimento desta criança, cujo diagnóstico é fonte de inúmeros
desafios.
Para enfrentar cada obstáculo que se apresentar uma
boa formação fornecerá a base necessária para que os ob-
jetivos propostos sejam alcançados e assim família, criança
e docente comemorarão juntos o sucesso desta empreitada.
SUMÁRIO:
UNIDADE 1:
HISTÓRICO DO TEA�� 6
CAPÍTULO 1:
OS PRIMEIROS ESTUDOS�� 8
CAPÍTULO 2:
DIAGNÓSTICO E CARACTERÍSTICAS COMPORTAMENTAIS�� 18
EXERCÍCIOS PROPOSTOS - UNIDADE 1�� 23
UNIDADE 2:
TEA NOS MANUAIS DE CLASSIFICAÇÃO��25
CAPÍTULO 3:
TEA E O CID�� 27
CAPÍTULO 4:
DSM-V e CFTMEA�� 31
UNIDADE 3:
O PREJUÍZO PRIMÁRIO NO AUTISMO E OS
DIFERENTES ENFOQUES TEÓRICOS��38
CAPÍTULO 5:
PREJUÍZOS PRIMÁRIOS NO AUTISMO�� 40
CAPÍTULO 6:
TEORIA DA MENTE�� 47
UNIDADE 4:
FUNDAMENTOS DA ED. ESPECIAL INCLUSIVA
COM BASE NAS DIRETRIZES NACIONAIS PARA ED.
ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA��60
CAPÍTULO 7:
POR UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA�� 62
CAPÍTULO 8:
DIRETRIZES DA POLÍTICA NACIONAL DE ED. ESPECIAL
NA PERSPECTIVA DA ED. INCLUSIVA�� 71
UNIDADE 5:
FORMAÇÃO DOS PROFESSORES PARA LIDAR COM
CRIANÇAS AUTISTAS��79
CAPÍTULO 9:
REFLETINDO SOBRE A FORMAÇÃO DO EDUCADOR�� 81
CAPÍTULO 10:
ASPECTOS IMPORTANTES NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR�� 86
UNIDADE 6:
O PAPEL DO PROFESSOR NA INCLUSÃO DA CRIANÇA AUTISTA��95
CAPÍTULO 11:
UM TRABALHO EM EQUIPE�� 97
CAPÍTULO 12:
O PAPEL DO PROFESSOR�� 101
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS�� 108
GABARITO�� 111

UNIDADE 1:
HISTÓRICO DO TEA
Caro(a) Aluno(a)
Seja bem-vindo(a)!
Nesta primeira unidade, conheceremos um pouco da histó-

ria do transtorno do espectro autismo, os primeiros estudos
e análises realizados, assim como o diagnóstico e compor-
tamentos típicos.
Bons estudos!!!
–6–
Conteúdos da Unidade
Acompanhe os conteúdos desta unidade. Se preferir, vá assina-
lando os assuntos, à medida que for estudando.
9 Primeiros estudos
9 Critérios para o diagnóstico
9 Estudos de Asperger
9 Diagnóstico e características comportamentais;
–7–
OS PRIMEIROS ESTUDOS
CAPÍTULO 1:
–8–
U N ID ADE 1: HIS TÓRI CO DO TEA
1.1 OS PRIMEIROS ESTUDOS

No final do século XVIII e início do XIX, o termo “idiotia”
era comumente usado na psiquiatria e abrangia muitas das psico-
patologias de crianças e adolescentes. Sendo assim, a idiotia seria a
precursora não só do atual retardo mental, mas das psicoses infan-
tis, da esquizofrenia infantil e também do Transtorno do Espectro
do Autismo. Métodos especiais eram utilizados para se educar os
idiotas que demonstravam grandes possibilidades de progresso.
Victor de Aveyron, uma criança selvagem encontrada na frança em
1798 e educada por Jean Marc Gaspard Itard seria um exemplo
disto, como afirma Bercherie:
“ Tenta educá-lo, persuadido de que se trata de

uma criança normal, embora privada do conjun-
to dos conhecimentos sociais e, em particular, da
linguagem, devido a seu isolamento profundo. A
tentativa de Itard vai ser um semi- fracasso; pos-
teriormente se considera que a criança era efeti-
vamente uma idiota, o que, aliás, parece exato,
se leva em conta a nomenclatura do século. Para
nós, ela apresenta múltiplos traços que aproxi-
ma de uma criança autista, mas até a década de
1930, a noção global de idiotia recobre esse tipo
de caso. De qualquer forma, Victor era realmente
um idiota, Itard obteve resultados surpreenden-
tes com seus métodos tomados de empréstimo à
”
educação das crianças surda-mudas
(2001/1980, p.132)
–9–
Em 1933, Howard Potter, médico do New York State Psy-

chiatric Institute and Hospital, tendo como base a esquizofrenia
descrita em 1911 pelo psiquiatra suíço Eugen Bleuler, apresentou
e discutiu seis casos cujos sintomas tiveram início antes da puber-
dade: alterações no comportamento, falta de conexão emocional e
ausência do instinto de integração com o ambiente. Potter sugeriu
que esse quadro fosse denominado de esquizofrenia infantil (MI-
NISTÉRIO DA SAÚDE, 2013). A partir de 1943, foram usados
de maneira equivalente os conceitos de Transtorno do Espectro do
Autismo, psicose e esquizofrenia durante muitos anos.
A expressão autismo foi utilizada pela primeira vez por Bleu-
ler, em 1911, para designar a perda do contato com a realidade, o
que acarretava uma grande dificuldade ou impossibilidade de co-
municação (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Kanner, em 1943, usou a mesma expressão para descrever 11
crianças que tinham em comum comportamento bastante original.
Sugeriu que se tratava de uma inabilidade inata para estabelecer
contato afetivo e interpessoal e que era uma síndrome bastante
rara, mas, provavelmente, mais frequente do que o esperado, pelo
pequeno número de casos diagnosticados. Na década de 40, foram
apresentadas as primeiras descrições modernas, por dois médicos,
do que hoje conhecemos por Transtorno do Espectro do Autismo
infantil ou transtorno autista. Leo Kanner, médico austro-húngaro
emigrado nos Estados Unidos, chefe do serviço de psiquiatria in-
fantil do Johns Hopkins Hospital de Baltimore, publicou em 1943
o artigo “Os distúrbios autísticos do contato afetivo”. Empregando
a noção de “Transtorno do Espectro do Autismo” consagrada por
Eugen Bleuler, como um dos principais sintomas da esquizofrenia,
para isso Kanner analisou e observou 11 crianças cuja queixa era a
incapacidade de se relacionarem de maneira normal com pessoas
– 10 –
e situações, desde o princípio de suas vidas” (MINISTÉRIO DA

SAÚDE, 2013).
“ O Dr. Kanner fez uma descrição cuidadosa

e detalhada dos comportamentos incomuns que
esses casos exibiam. Mencionou que essas crian-
ças exibiam “resistência à mudança” e as identi-
ficou como portadoras de uma “insistência nas
mesmas coisas”. Por exemplo, elas podiam exigir
que seus pais fizessem o mesmo caminho até a es-
cola ou a igreja e ficavam muito perturbadas se
ocorresse qualquer desvio dessa rotina; podiam
entrar em pânico se qualquer coisa em sua sala
de estar estivesse fora do lugar; podiam ser muito
rígidas quanto aos tipos de roupas que vestiam
ou alimentos que comiam. O termo resistência à
mudança também foi utilizado para se referir a
alguns dos comportamentos típicos vistos com
frequência em crianças com autismo, como, por
exemplo, comportamentos motores aparente-
mente sem propósito (estereotipias), tais como
balanço do corpo, andar na ponta dos pés e sa-
cudir as mãos. Kanner acreditava que esses com-
portamentos poderiam estar ajudando a criança
”
a “manter as mesmas coisas
(VOLKMAR; WIESNER, 2019 p.1)
Kanner citou que ainda que a linguagem se desenvolvesse

completamente seria anormal. Ele observou que criança autista
não conseguia dar uma entonação adequada a sua fala (parecia
– 11 –
robotizada), e também apresentava ecos na linguagem (a deno-

minada ecolalia), confundir os pronomes pessoais (inversão
dos pronomes) foi uma outra característica observada entre es-
tas crianças.
Com relação à ecolalia, Kanner notou que o autista tendia a
responder perguntas através da repetição – ou seja, quando ques-
tionada se queria um biscoito, ela podia responder: “Quer biscoi-
to, quer biscoito, quer biscoito”. Em certas ocasiões, o eco na lin-
guagem decorria do passado distante (ecolalia tardia); poderia
também advir de acontecimentos imediatos (ecolalia imediata)
- caracteriza-se pela repetição da fala de outra pessoa pouco tempo
ou imediatamente após a fala modelo-; ou ainda, parte da lingua-
gem apresentava eco, mas parte havia sido modificada (ecolalia
mitigada) - caracterizada por situação em que podem ser feitas
modificações da emissão ecoada, seja imediata ou tardia, para fins
comunicativos (VOLKMAR; WIESNER, 2019).
Kanner (1943) citou que o “isolamento autístico extremo”
levava a um negligenciamento do contato com o ambiente, com-
portamento presente, em alguns casos, desde os primeiros meses
de vida. Deste modo, algumas mães descreviam que “o filho não
mostrava uma atitude corporal antecipatória”, ou seja, não bus-
cavam o colo, o abraço da progenitora, algo muito comum e espe-
rado entre as crianças nesta fase. E uma vez no colo, não pareciam
se ajustar ao corpo daquela que o carregava. Outro fato notado era
a falta de expressões faciais, corporais que demonstrassem alguma
reação à aproximação dos pais ou a interação verbal destes. Estes
sinais precoces eram identificados posteriormente, fazendo com
que os problemas na aquisição da fala fossem os primeiros sinais
inequívocos de que algo estava errado (MINISTÉRIO DA SAÚ-
DE, 2013).
– 12 –
Três das crianças de Kanner não adquiriram a fala ou muito

raramente a usavam; as demais falaram na idade prevista ou
pouco depois. Nelas, porém, a linguagem verbal não tinha fun-
ção de comunicação, consistindo da reunião de palavras sem
ordenação e aparentemente sem sentido, ou de repetições de
informações decoradas, como listas de animais, presidentes ou
trechos de poemas.
Essa “excelente capacidade de memorização decorada”
(ibid, p. 243) mostrava que a linguagem havia sido “consi-
deravelmente desviada para se tornar um exercício de memó-
ria autossuficiente, sem valor conversacional e semântico, ou
grosseiramente distorcido” (ibidem). As crianças também ti-
nham dificuldades em generalizar conceitos, tendendo a usá-los
de modo literal e associados ao contexto no qual foram ouvidos
pela primeira vez. Até os cinco ou seis anos, apresentavam eco-
lalia e não usavam o pronome ‘eu’ para se referirem a si mes-
mas. Para manifestarem um desejo ou aquiescência repetiam,
com a mesma entonação, a frase ou pergunta que haviam escu-
tado de outrem (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2013).
Kanner cuidadosamente forneceu um contexto de desenvol-

vimento para suas observações, evidenciando a predominância dos
déficits de relacionamento social, e os comportamentos incomuns.
Nos anos 50 e 60, havia muita discordância sobre a natureza do
autismo e sua etiologia, sendo que a crença mais comum era a de
que a causa provável do autismo eram pais não emocionalmente
responsivos a seus filhos (“mãe geladeira”). Obviamente, que tais
crenças foram abandonadas, e no início dos anos 60, evidências
surgiram indicando que o autismo era um transtorno cerebral pre-
sente desde a infância independente de questões socioeconômicas
ou étnico-raciais (KLIN, 2006). Em 1978 ocorreu um marco na
– 13 –
classificação desse transtorno, Michael Rutter indicou uma defini-

ção do autismo com base em quatro critérios:
1. Atraso e desvio sociais não só como função de re-

tardo mental.
2. Problemas de comunicação, novamente, não só em fun-
ção de retardo mental associado.
3. Comportamentos incomuns, tais como movimentos este-
reotipados e maneirismos.
4. Início antes dos 30 meses de idade (GADIA; TU-
CHMAN; ROTTA, 2004; KLIN, 2006).
Ainda na década de 40 houve um estudo conduzido por um

pediatra austríaco que desconhecia os estudos realizados por Kan-
ner, como explica Klin (2006):
“ Em 1944, Hans Asperger, um pediatra austrí-

aco com interesse em educação especial, descre-
veu quatro crianças que tinham dificuldade em se
integrar socialmente em grupos. Desconhecendo
a descrição de Kanner do autismo infantil precoce
publicado só um ano antes, Asperger denominou
a condição por ele descrita como ‘psicopatia au-
tística’, indicando um transtorno estável de per-
sonalidade marcado pelo isolamento social. Ape-
sar de ter as habilidades intelectuais preservadas,
as crianças apresentaram uma notável pobreza
na comunicação não-verbal, que envolvia tanto
gestos como tom afetivo de voz, empatia pobre e
uma tendência a intelectualizar as emoções, uma
inclinação a ter uma fala prolixa, em monólogo
e às vezes incoerente, uma linguagem tendendo
– 14 –
ao formalismo (ele os denominou ‘pequenos pro-

fessores’), interesses que ocupavam totalmente
o foco da atenção envolvendo tópicos não-usu-
ais que dominavam sua conversação, e incoor-
denação motora. Ao contrário dos pacientes de
Kanner, essas crianças não eram tão retraídas
ou alheias; elas também desenvolviam, às vezes
precocemente, uma linguagem altamente corre-
ta do ponto de vista gramatical e não poderiam,
de fato, ser diagnosticadas nos primeiros anos de
vida. Descartando a possibilidade de origem psi-
cogênica, Asperger salientou a natureza familiar
da condição e, inclusive, levantou a hipótese de
que os traços de personalidade fossem de trans-
missão ligada ao sexo masculino. O trabalho de
Asperger, publicado originalmente em alemão,
tornou-se amplamente conhecido no mundo an-
glófono somente em 1981, quando Lorna Wing
publicou uma série de casos apresentando sinto-
mas similares. Sua codificação da síndrome, no
entanto, descaracterizou um pouco as diferenças
entre as descrições de Kanner e Asperger, pois in-
cluiu um pequeno número de meninas e crianças
com retardo mental leve, bem como de algumas
crianças que tinham apresentado alguns atrasos
de linguagem nos primeiros anos de vida. Desde
então, vários estudos tentaram validar a SA como
distinta do autismo sem retardo mental, ainda
que a comparação dos achados esteja sendo di-
fícil devido à falta de consenso para os critérios
”
diagnósticos da condição.
– 15 –
O fato de Kanner ser considerado o “descobridor” do autis-

mo é devido a sua originalidade em descrever e reunir os sinais
deste distúrbio sistematizando-os segundo o paradigma descritivo
e classificatório das doenças adotado pela Medicina no início do
século XIX (BORDIN, 2006).
Em 1978, Ritvo e Freedman propuseram uma definição da
síndrome autista: inadequação de desenvolvimento que aparece
nos três primeiros anos da criança, permanecendo por toda a vida,
predominantemente em meninos. Os autores adicionaram que o
autismo podia ser resultante de afecções cerebrais decorrentes de
infecções virais e problemas metabólicos em tenra idade e frequen-
temente acompanhado de epilepsia. Os diagnósticos diferenciais
ainda incluíram a deficiência mental, esquizofrenia, alterações
sensoriais (dentre estas, a surdez) e as afasias receptivas ou
expressivas (BORDIN, 2006).
“ Essa definição da síndrome autista foi adota-

da pela National Society for Autistic Children e,
no ano de 1979, ela passou também a fazer parte
da Classificação Internacional das Doenças (CID)
de origem francesa, tornando o autismo indepen-
dente da esquizofrenia com a qual se mantinha
associado. Sua definição estava agora vinculada
aos “Transtornos Psicóticos da Infância”.
Em 1980, na Revisão do Manual Diagnóstico e

Estatístico dos Distúrbios Mentais, realizado pela
Associação Americana de Psiquiatria, o autismo
recebeu um sistema de classificação multifatorial
que obedece à tríade clássica: isolamento social,
distúrbio de comunicação verbal e não-verbal e
repetição de movimentos e de fala com início na
– 16 –
primeira infância, sendo a idade máxima de ma-

nifestação de 36 meses de idade. A característi-
ca dessa revisão é o balizamento mais orgânico
do que psiquiátrico que foi também acatado pela
Classificação Internacional de Doença. Portanto,
os manuais de diagnóstico do autismo infantil
nasceram na área da Psiquiatria, mantendo uma
relação inicial entre autismo e esquizofrenia, de-
pois com a psicose, caminhando para uma consi-
deração cognitiva e organicista.
Em 1981, Wing, formulou uma expressão mais

abrangente para o quadro de autismo infantil
– Espectro autístico, ou Espectro de desordens
autísticas - sugerindo uma variação gradual da
patologia incluindo tanto a descrição de Kanner
como a de Asperger (BORDIN, 2006, p.34).
”
Até a recente categorização apresentada em 2019 em que o
espectro autismo encontra-se incluído como um dos distúrbios de
neurodesenvolvimento, recebendo seu próprio código: “6A02”, e
ainda contemplando oito subclassificações, a classificação apre-
sentada em 80 foi mundialmente usada pelos profissionais da Me-
dicina para o diagnóstico no autismo.
– 17 –
DIAGNÓSTICO E CARACTERÍSTICAS COMPORTAMENTAIS
CAPÍTULO 2:
DIAGNÓSTICO E CARACTERÍSTICAS
COMPORTAMENTAIS
“ Autismo não é uma doença única, mas sim um

distúrbio de desenvolvimento complexo, definido
de um ponto de vista comportamental, com etio-
logias múltiplas e graus variados de severidade.
A apresentação fenotípica do autismo pode ser in-
fluenciada por fatores associados que não neces-
sariamente sejam parte das características prin-
cipais que definem esse distúrbio. Um fator muito
importante é a habilidade cognitiva. As manifes-
tações comportamentais que definem o autismo
incluem déficits qualitativos na interação social e
na comunicação, padrões de comportamentos re-
petitivos e estereotipados e um repertório restrito
de interesses e atividades. A grande variabilidade
no grau de habilidades sociais e de comunicação
e nos padrões de comportamento que ocorrem em
autistas tornou mais apropriado o uso do termo
transtornos invasivos do desenvolvimento (TID)
”
(GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004)
– 18 –
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

– DSM-V (2014, p. 55) apontou que ao menos 1% da população
dos Estados Unidos estaria inserido na condição de TEA, garan-
tindo ainda que o mesmo dado poderia servir de referência para
outros países. É por conta destes números assustadores que houve
um grande aumento nos estudos e em especialistas que poderiam
contribuir para o desenvolvimento destas crianças, cooperando
para uma vida mais autônoma.
A evolução dos tratamentos e o resultado favorável que mui-
tas famílias têm vivido ultimamente é fruto de diagnósticos preco-
ces. Quanto mais cedo a intervenção começar, mais desenvolvida
serão as habilidades sociais e de linguagem da criança. Obviamen-
te, cada caso apresenta fatores que os diferenciam, mas os espe-
cialistas são unânimes ao dizer que a precocidade do diagnóstico
é um fator relevante para o sucesso de ensino-aprendizagem em
todos os âmbitos.
A criança com TEA pode conjuntamente ao transtorno ser
diagnosticada com outras morbidades: epilepsia, deficiência inte-
lectual, hiperatividade, déficit de atenção, etc. No entanto, são três
os elementos definidores que compõe esta condição, segundo An-
tônio Silva:
“ O primeiro deles é o destacado e indelével pre-

juízo na interação social. O segundo é a acentua-
da dificuldade na comunicação funcional, mesmo
quando a palavra falada está presente. O terceiro
é a presença de padrões comportamentais restri-
tivos e repetitivos. Abro aqui um parêntese para
dizer que entendo os padrões restritivos e repeti-
tivos como componentes que se arraigam, que se
fixam, quase não removíveis em muitas situações,
– 19 –
por isso estou chamando-os de comportamentos

estereotipados. É ainda indispensável frisar que
fora dessas três condições que evocam enormes
prejuízos ao ser humano não há TEA. Além do
mais, cabe salientar que elementos muito desta-
cados em quaisquer das três condições podem ser
importantes, porém, se a trindade exigida não
aparecer no conjunto comportamental o quadro
não se fecha para TEA (2020).
”
Como já é sabido o TEA tem origem nos primeiros anos
de vida, suas características típicas podem ser observadas logo
nos primeiros meses da criança, ainda que esta trajetória não
seja uniforme.
O primeiro deles é o destacado e indelével prejuízo na inte-

ração social. O segundo é a acentuada dificuldade na comuni-
cação funcional, mesmo quando a palavra falada está presente.
O terceiro é a presença de padrões comportamentais restritivos
e repetitivos. Abro aqui um parêntese para dizer que entendo
os padrões restritivos e repetitivos como componentes que se
arraigam, que se fixam, quase não removíveis em muitas si-
tuações, por isso estou chamando-os de comportamentos es-
tereotipados. É ainda indispensável frisar que fora dessas três
condições que evocam enormes prejuízos ao ser humano não há
TEA. Além do mais, cabe salientar que elementos muito desta-
cados em quaisquer das três condições podem ser importantes,
porém, se a trindade exigida não aparecer no conjunto compor-
tamental o quadro não se fecha para TEA (2020).
Existe evidência de que, a partir dos 12 meses de idade, as

crianças que posteriormente receberão o diagnóstico de TEA
– 20 –
distinguem-se claramente daquelas que continuam a desenvolver-

-se tipicamente em relação à frequência de gestos comunicativos,
como apontar e dar uma resposta ao ser chamada pelo nome. Ou-
tros sinais já evidentes aos 12 meses de idade são o manejo atípico
de objetos (enfileirar ou girar os brinquedos) e/ou sua explo-
ração visual. Não obstante essa evidência, o diagnóstico do TEA
ocorre, em média, aos 4 ou 5 anos de idade. Realidade triste, afinal,
como dito, a intervenção precoce pode trazer ganhos significati-
vos no funcionamento cognitivo e adaptativo da criança autista.
Alguns estudiosos acreditam que uma intervenção intensa (com
equipe capacitada) e precoce tem o potencial de evitar a mani-
festação completa do TEA,
São sinais sugestivos no primeiro ano de vida, segundo o De-
partamento Científico de Pediatria do Desenvolvimento e Compor-
tamento (2019):
9 perder habilidades já adquiridas, como balbucio ou gesto

dêitico de alcançar, contato ocular ou sorriso social;
9 não se voltar para sons, ruídos e vozes no ambiente;
9 não apresentar sorriso social;
9 baixo contato ocular e deficiência no olhar sustentado;
9 baixa atenção à face humana (preferência por objetos);
9 não seguir objetos e pessoas próximos em movimento;
9 apresentar pouca ou nenhuma vocalização;
9 não aceitar o toque; - não responder ao nome;
9 imitação pobre; - baixa frequência de sorriso e reciproci-
dade social, bem como restrito engajamento social (pouca
iniciativa e baixa disponibilidade de resposta)
9 interesses não usuais, como fixação em estímulos
sensório-viso-motores
– 21 –
9 incômodo incomum com sons altos;

9 distúrbio de sono moderado ou grave;
9 irritabilidade no colo e pouca responsividade no momen-
to da amamentação;
A avaliação formal do Desenvolvimento Neuropsicomotor é

fundamental e indispensável e faz parte da consulta pediátrica.
Como referido estes são indicativos dos primeiros meses de
vida, mas dos 12 aos 18 meses seguramente teremos indicativos
que facilitam o diagnóstico; pois uma criança nesta faixa etária
que não atende quando é chamada pelo nome (apesar de ouvir),
que não aponta para compartilhar atenção, por exemplo: “olha o
cachorro!”, “olha a bola!” sinalizam que algo não anda bem (ain-
da que não seja o autismo). Outros fatos observáveis: a
criança prefere o berço ao colo da mãe, organiza carrinhos em vez
de brincar com eles, apresenta movimentos repetitivos ou excesso
de apego a rotina, não aceitando qualquer alteração – um exemplo
disso seria uma mudança de trajeto –, seletividade exagerada na
alimentação são indicativos de que há algo a ser observado com
mais atenção.
– 22 –
EXERCÍCIOS PROPOSTOS - UNIDADE 1
1) Os primeiros estudos sobre o Autismo foram realizados por:
(a) Kanner
(b) Ritvo
(c) Wing
(d) Freedman
(e) Eugen Bleuler
2) No final do século XVIII e início do XIX, um termo comumente usado na

psiquiatria e abrangia muitas das psicopatologias de crianças e adoles-
centes era:
(a) idiotia
(b) retardado
(c) autista
(d) deficiente intelectual
(e) N.d.a
3) Em 1944, um pediatra austríaco com interesse em educação especial,

descreveu quatro crianças que tinham dificuldade em se integrar so-
cialmente em grupos. Desconhecendo a descrição de Kanner do autis-
mo infantil precoce publicado só um ano antes, o austríaco denominou
a condição por ele descrita como “psicopatia autística”, indicando um
transtorno estável de personalidade marcado pelo isolamento social. Es-
tamos falando de:
(a) Asperger
(b) Ritvo
(c) Wing
(d) Freedman
(e) Eugen Bleuler
23
EX ER C ÍC IO S PROPOSTOS - UNI DADE 1
4) Michael Rutter indicou uma definição do autismo com base em alguns
critérios, exceto:
(a) Hiperatividade a falta de atenção.

(b) Atraso e desvio sociais não só como função de retardo mental.
(c) Problemas de comunicação, novamente, não só em função de
retardo mental associado.
(d) Comportamentos incomuns, tais como movimentos estereotipa-
dos e maneirismos.
(e) Início antes dos 30 meses de idade.
5) São sinais sugestivos no primeiro ano de vida, segundo o Departamen-

to Científico de Pediatria do Desenvolvimento e Comportamento (2019),
exceto
(a) adquirir habilidades como balbucio ou gesto dêitico de alcançar,

contato ocular ou sorriso social;
(b) não se voltar para sons, ruídos e vozes no ambiente;
(c) não apresentar sorriso social;
(d) baixo contato ocular e deficiência no olhar sustentado;
(e) baixa atenção à face humana (preferência por objetos);
6) Existem características observáveis a partir dos:
(a) 12 meses de idade;

(b) 10 meses de idade;
(c) 3 meses de idade;
(d) 24 meses de idade;
(e) 36 meses de idade;
24
UNIDADE 2:
TEA NOS MANUAIS DE
CLASSIFICAÇÃO
Caro(a) Aluno(a)
Seja bem-vindo(a)!
Nesta segunda unidade, trataremos da Classificação Inter-

nacional de Doenças e do Manual Diagnóstico e Estatístico
de Transtornos Mentais – como o TEA aparece nestes dois
manuais e também das recentes alterações. Não deixare-
mos de estudar a Classificação Francesa dos Transtornos
Mentais da Criança e Adolescente (CFTMEA, em fran-
cês) e suas contribuições.
Bons estudos!!!
– 25 –
9 Classificação Internacional de Doenças e Problemas Rela-
cionados à Saúde;
9 F84 - Transtornos globais do desenvolvimento;
9 O novo código;
9 DSM-V e CFTMEA
– 26 –
TEA E O CID
CAPÍTULO 3:
TEA E O CID
– 27 –
U N ID A D E 2: TEA N O S MANUAIS DE CLASSI FI CAÇÃO
TEA E O CID
A Classificação Internacional de Doenças e Problemas Re-

lacionados à Saúde (também conhecida como Classificação
Internacional de Doenças – CID 10) é uma lista publicada
pela Organização Mundial de Saúde (OMS) com o objetivo de pa-
dronizar a codificação de doenças e outros problemas relaciona-
dos à saúde. A CID 10 fornece códigos relativos à classificação de
doenças e de uma grande variedade de sinais, sintomas, aspectos
anormais, queixas, circunstâncias sociais e causas externas para
ferimentos ou doenças. A cada estado de saúde é atribuída uma
categoria única à qual corresponde a um devido código.
A CID é revista periodicamente e já está em sua décima edi-
ção (CID-10). Há uma prevista substituição para a décima primei-
ra edição. A CID-11, com desenvolvimento concluso em 2018, foi
apresentada para adoção dos Estados-Membros em maio de 2019
(durante a Assembleia Mundial da Saúde), com proposta
para entrar em vigor em 1º de janeiro de 2022. A CID-10 havia
sido desenvolvida em 1993.
A classificação internacional de doenças cumpre a função de
oficializar o diagnóstico, sempre que o médico conclui uma ava-
liação e elabora um relatório que será enviado ao convênio, para
escola ou para buscar terapias/acompanhamentos gratuitos pre-
vistos em lei, é necessário que esteja presente o código da doença,
porque é o que a oficializa. Neste livro, encontram-se vários có-
digos e o F84 corresponde ao transtorno do espectro autista. Em
relatórios médicos este número pode vir sozinho ou pode estar
acompanhado de outro F e isto significa que há uma outra morbi-
dade associada, geralmente deficit de atenção, hiperatividade ou
deficiência intelectual.
O importante é que o CID além de, como foi explicado, va-
lidar o diagnóstico pode também causar um grande impacto nas
– 28 –
TEA E O CID
famílias e na vida desta criança, pois ela carregará para sempre

no seu histórico médico aquela patologia, ainda que os sintomas
mudem, transformem-se com o passar do tempo e com as terapias.
Sendo assim, existe uma grande responsabilidade do médico ao
definir o CID, por esta mesma razão, muitas vezes, os especialistas
evitam fechar o diagnóstico, mas isso não significa que a criança
não tenha nada, muito pelo contrário, significa que apesar de haver
alguns atrasos e alguns sintomas, o médico ainda não sabe exata-
mente em que código o paciente se encaixa.
Segue a lista dos códigos presentes no CID-10:
F84 – Transtornos globais do desenvolvimento
● CID 10 – F84.0 Autismo infantil

● CID 10 – F84.1 Autismo atípico
● CID 10 – F84.2 Síndrome de Rett
● CID 10 – F84.3 Outro transtorno desintegrativo
da infância
● CID 10 – F84.4 Transtorno com hipercinesia asso-
ciada a retardo mental e a movimentos estereotipados
● CID 10 – F84.5 Síndrome de Asperger
● CID 10 – F84.8 Outros transtornos globais
do desenvolvimento
● CID 10 – F84.9 Transtornos globais não especifica-
dos do desenvolvimento
CID-11 reuni todos os transtornos que estavam dentro do es-

pectro do autismo num só diagnóstico: TEA.
Sendo assim, o código F84 que designava os Transtornos Glo-
bais do Desenvolvimento passa a ter o código 6A02 — em inglês:
Autism Spectrum Disorder (ASD) - e as subdivisões passaram a
– 29 –
TEA E O CID
ser apenas relacionadas a prejuízos na linguagem funcional e defi-

ciência intelectual. O objetivo é facilitar o diagnóstico, simplifican-
do a codificação para acesso a serviços de saúde.
Observe como ficou:
● 6A02: Transtorno do Espectro do Autismo (TEA)

● 6A02.0: Transtorno do Espectro do Autismo sem defi-
ciência intelectual (DI) e com comprometimento leve ou
ausente da linguagem funcional;
● 6A02.1: Transtorno do Espectro do Autismo com defi-
ciência intelectual (DI) e com comprometimento leve ou
ausente da linguagem funcional;
● 6A02.2: Transtorno do Espectro do Autismo sem de-
ficiência intelectual (DI) e com linguagem funcio-
nal prejudicada;
● 6A02.3: Transtorno do Espectro do Autismo com de-
ficiência intelectual (DI) e com linguagem funcio-
nal prejudicada;
● 6A02.4: Transtorno do Espectro do Autismo sem de-
ficiência intelectual (DI) e com ausência de lingua-
gem funcional;
● 6A02.5: Transtorno do Espectro do Autismo com de-
ficiência intelectual (DI) e com ausência de lingua-
gem funcional;
● 6A02.Y: Outro Transtorno do Espectro do Au-
tismo especificado;
● 6A02.Z: Transtorno do Espectro do Autismo,
não especificado.
– 30 –
DSM-V E CFTMEA
CAPÍTULO 4:
DSM-V E CFTMEA
– 31 –
DSM-V E CFTMEA
O Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Men-

tais 5.ª edição ou DSM-5 é um manual diagnóstico e estatístico
elaborado pela Associação Americana de Psiquiatria com o objeti-
vo de nortear o diagnóstico de transtornos mentais. Usado por psi-
cólogos, médicos e terapeutas ocupacionais, teve sua versão atuali-
zada em maio de 2013 substituindo o DSM-IV publicado em 1994
e revisado em 2000. Desde o DSM-I (1952), esse manual tem
sido uma das bases de diagnósticos de saúde mental mais usado no
mundo apesar das duras críticas, como esclarece Caponi (2014):
“ No dia 18 de maio de 2013, foi editada a úl-

tima versão revisada do Manual de Diagnóstico
e Estatística de Transtornos Mentais (Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders), co-
nhecida como DSM-V (APA,2013). Diversas vozes
mostraram sua oposição a esta nova edição de
um manual que, repetindo o modelo das versões
anteriores, apresenta grandes fragilidades epis-
temológicas, limitando-se a elencar uma lista de
sintomas pouco claros para um conjunto cada vez
maior de patologias mentais.
”
A classificação francesa de transtornos mentais das crianças
e adolescentes ou CFTMEA assim como a DSM e o CID é um
sistema de classificação psicopatológica, porém com bases psica-
nalíticas estabelecidas sob a direção de Roger Misès. Este manu-
al complementa o sistema internacional (CID-10) e o Americano
(DSM) no campo da psicopatologia em crianças e adolescentes.
Lima discorre sobre o ganho que o Brasil teve com a publica-
ção do manual em sua versão traduzida da última edição francesa
– 32 –
DSM-V E CFTMEA
lançada em 2012, e, segundo ela, o CFTMEA dialoga com o CID

sempre buscando correspondência:
A principal diferença entre a CFTMEA e o par DSM-CID

é que a primeira não advoga o ateoricismo, suposta marca das
últimas. Pelo contrário, está claro, em suas páginas, que a psi-
canálise é a principal chave de leitura dos fenômenos mentais
em questão. Assim, a valorização da psicodinâmica e da rela-
ção dos sintomas da criança com o meio em que ela habita, em
especial com sua família ou quem ocupa essa função, são as
marcas que Misès e seu grupo vêm imprimindo à classificação
desde o seu surgimento, como enfatizam o prefácio e a apre-
sentação da edição brasileira. A psicanálise se faz presente no
vocabulário usado na CFTMEA, seja na nomeação das cate-
gorias ou subcategorias, como “transtornos neuróticos de pre-
domínio histérico”, ou nas referências feitas à “criança pré-e-
dipiana” e aos “autoerotismos” no tópico destinado aos bebês,
ou ao “falso-self”, “campo transicional”, “posição depressiva”
e “falhas narcísicas” no grupo das “patologias limite”. Além
disso, o texto não se esquiva de fazer referência a grandes
autores, e nesse ponto não apenas àqueles mais próximos à
psicanálise, como M. Mahler e Bowby, mas também a Kanner
ou Piaget, demonstrando respeito à tradição do campo psi e
à transmissão feita na relação entre alunos e mestres, o que
parecia ter sido abandonado depois que a medicina baseada
em evidências colocou a “opinião de especialistas” nos últimos
lugares da hierarquia da produção de conhecimento clínico
científico (Greenhalgh, 2008 apud LIMA, 2019).
Os três manuais buscam facilitar o processo de diagnós-

tico das doenças, contudo o mais amplamente usado é o CID. É
muito importante para o educador, ainda que não seja habilitado
ou capaz de realizar diagnósticos que tenha conhecimento destas
– 33 –
DSM-V E CFTMEA
classificações, afinal as escolas são receptoras de relatórios e devem

ser competentes em compreendê-los ainda que minimamente.
– 34 –
1) Leia as proposições a seguir:

I) A Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à
Saúde (também conhecida como Classificação Internacional de Doenças –
CID 10) é uma lista publicada pela Organização Mundial de Saúde (OMS)
II) A CID tem como objetivo de padronizar a codificação de doenças e ou-
tros problemas relacionados à saúde.
III) A CID 10 fornece códigos relativos à classificação de doenças e de uma
grande variedade de sinais, sintomas, aspectos anormais, queixas, circuns-
tâncias sociais e causas externas para ferimentos ou doenças.
IV) A cada estado de saúde são atribuídas várias categorias que podem
corresponder a vários códigos.
São verdadeiras as afirmações:
(a) I, II e III;
(b) I e II apenas;
(c) III e IV apenas;
(d) I, II, III e IV;
(e) II, III e IV;
2) Sobre a Cid é correto afirmar, exceto:
(a) A CID não é revista periodicamente e está ainda em sua primeira

edição.
(b) Há uma prevista substituição para a décima primeira edição.
(c) A CID-11, com desenvolvimento concluso em 2018, foi apre-
sentada para adoção dos Estados-Membros em maio de 2019
(durante a Assembleia Mundial da Saúde), com proposta para
entrar em vigor em 1º de janeiro de 2022.
(d) A CID-10 havia sido desenvolvida em 1993.
(e) A classificação internacional de doenças cumpre a função de ofi-
cializar o diagnóstico.
35
3) São subclassificações abrangidas no F84 – CID 10, exceto:
(a) CID 10 – F84.2 Síndrome de Down

(b) CID 10 – F84.3 Outro transtorno desintegrativo da infância
(c) CID 10 – F84.4 Transtorno com hipercinesia associada a re-
tardo mental e a movimentos estereotipados
(d) CID 10 – F84.5 Síndrome de Asperger
(e) CID 10 – F84.8 Outros transtornos globais do desenvolvimento
4) Sobre o CID – 11 podemos afirmar que:

I) CID-11 reúne apenas alguns dos transtornos que estavam dentro do es-
pectro do autismo (TEA).
II) O código F84 que designava os Transtornos Globais do Desenvolvimento
passa a ter o código 6A02 — em inglês: Autism Spectrum Disorder (ASD) –
III) As subdivisões passaram a ser apenas relacionadas a prejuízos na lin-
guagem funcional e deficiência intelectual. O objetivo é facilitar o diagnósti-
co, simplificando a codificação para acesso a serviços de saúde.
São verdadeiras as proposições em:
(a) II e III;
(b) I, II e III;
(c) I e II;
(d) Apenas em I;
(e) Apenas em III.
5) Sobre os Manuais CFTMEA e o par DSM-CID podemos afirmar:

I) A psicanálise se faz presente no vocabulário usado na CFTMEA, seja na
nomeação das categorias ou subcategorias;
II) Os três manuais buscam facilitar o processo de diagnóstico das doen-
ças, contudo o mais amplamente usado é o CID;
III) DSM-5 é um manual diagnóstico e estatístico elaborado pela Associa-
ção Americana de Psiquiatria com o objetivo de nortear o diagnóstico de
transtornos mentais;
Apenas o que se diz em:
(a) I, II e III;
36
(b) I e II;
(c) II e III;
(d) Apenas em III;
(e) Todas as afirmações estão incorretas.
37
UNIDADE 3:
O PREJUÍZO PRIMÁRIO NO
AUTISMO E OS DIFERENTES
ENFOQUES TEÓRICOS
Caro(a) Aluno(a)
Seja bem-vindo(a)!
Nesta terceira unidade debateremos sobre os distintos enfo-

ques dos prejuízos primários no autismo, ou seja, qual seria
o primeiro prejuízo do qual os demais decorreriam.
Bons estudos!!!
– 38 –
9 Prejuízos primários enfoque cognitivista e desenvolvimentista;
9 Prejuízo linguístico;
9 Prejuízo na interação social;
9 Análise Experimental do comportamento;
9 Teoria da mente.
– 39 –
PREJUÍZOS PRIMÁRIOS NO AUTISMO
CAPÍTULO 5:
– 40 –
UNIDADE 3: O PREJ UÍZ O PRIMÁR IO N O A U TISMO E O S D IFER ENTES ENFO QUES TEÓRI COS
O diagnóstico precoce no autismo é fator determinante para

o desenvolvimento da criança e isso não se discute. O professor,
ainda que não seja aquele que fará o diagnóstico, pode ajudar a re-
latar, ao especialista, comportamentos que percebeu em seu aluno
e que, muitas vezes, passam despercebidos pelos pais.
Para tanto conhecer quais são os principais prejuízos primá-
rios é de suma importância e compreender também que podem
existir diferentes enfoques. Uma das características presentes no
transtorno do espectro autismo é a profunda inabilidade social,
corroborada pela ausência de relações socioafetivas. Outra carac-
terística presente é a linguagem, cujo desenvolvimento costuma
ser bem peculiar como já sabido.
Os prejuízos primários no Transtorno Autista invocam di-
ferentes enfoques: cognitivista e o desenvolvimentista são alguns
deles; ao longo dos anos, o transtorno foi descrito por vezes como
um distúrbio social/afetivo e outras como um distúrbio cognitivo.
O enfoque cognitivista avaliza a ideia de que os prejuízos
apresentados por um indivíduo autista originam-se em algum lu-
gar da mente. Fica evidente a crença no determinismo biológico,
como ponto de partida para conceber o autismo.
O desenvolvimentista reconhece a existência de um transtor-
no de origem biológica interferindo nas relações de afetividade e
na capacidade de relacionamento social impedindo que o desen-
volvimento ocorra dentro dos padrões esperados para a normali-
dade (BRAGA).
Do outro lado, os desenvolvimentistas elencam como prejuí-
zo primário no TEA o deficit nas interações sociais. Eles acreditam
em um transtorno neurobiológico que prejudica o desenvolvimen-
to social e emocional desses indivíduos. O argumento defendido
seria o de que o deficit de comunicação não-verbal é um tipo de
– 41 –
deficit social. Em outras palavras o deficit social seria anterior aos

problemas cognitivos e linguísticos que derivariam do prejuízo afe-
tivo, pois há uma falha no reconhecimento e uso de emoções para
se comunicar antes do desenvolvimento de outras formas de co-
municação (LAMPREIA, 2004).
A divergência quanto à ideia de prejuízo primário deve-se

ao fato dos cognitivistas sustentarem que o prejuízo está na lin-
guagem, enquanto os desenvolvimentistas acolhem como pri-
mário, o prejuízo social.
Para os cognitivistas, se o prejuízo linguístico é caracterís-
tica básica do autismo, então, o isolamento social decorre de
problemas cognitivos e comunicativos; o prejuízo social advém
da dificuldade no uso da comunicação verbal e não-verbal. A
falha na linguagem não se deve ao retraimento social, sendo o
problema simbólico anterior ao problema social (LAMPREIA,
2004 apud BRAGA).
O debate sobre o Prejuízo Primário no Autismo ocorreu du-

rante as décadas de 70 e 80. Em que surgiram argumentos em fa-
vor da linguagem como prejuízo primário e, em seguida, os argu-
mentos sobre a interação social como sendo o prejuízo primário.
Discorreremos sobre estes dois déficits.
Inúmeras crianças autistas cerca de 50% nunca fazem uso da

fala e aquelas que falam apresentam anormalidades (Rutter,
1978). Os prejuízos nas habilidades linguísticas e pré-linguísti-
cas no autismo envolvem não apenas um atraso mas, principal-
mente, um desvio no curso do desenvolvimento. No autismo, o
desenvolvimento das habilidades linguísticas é muito diferente
do desenvolvimento das crianças ditas ‘normais’ e daquelas que
apresentam desordens da linguagem (LAMPREIA, 2004).
– 42 –
O prejuízo linguístico arrasta problemas de comunicação

não-verbal, simbólicos, de fala e também problemas pragmáticos.
As habilidades que antecedem a linguagem como o balbucio, a
imitação, o uso significativo de objetos e o jogo simbólico apre-
sentam falhas. Em seu primeiro ano de vida, os bebês costumam
se comunicar fazendo uso da linguagem não-verbal, apontando
para objetos, utilizando-se do contato visual ou gestos. Os autistas,
por conseguinte, apresentariam um padrão desordenado do de-
senvolvimento da comunicação, isto é, ausência do contato ocular
ou uma ocorrência menos frequente, assim como apontar e mos-
trar objetos. O TEA apresenta grande dificuldade em responder
a comunicações não-verbais: gestos, expressões faciais, entonação
(LAMPREIA, 2004)
“Problemas no desenvolvimento do apontar, mostrar e imi-
tar, especialmente se combinados com estereotipias e jogo sim-
bólico deficiente, apontam para um diagnóstico de autismo em
vez de transtorno do desenvolvimento da linguagem ou retardo”
(Rapin, 1996 apud LAMPREIA, 2004). Para Rabin, citada por
Lampreia, o que separa as crianças autistas das não-autistas é o
jogo simbólico e este serviria como um marcador para a realização
de diagnósticos.
Os aspectos pragmáticos da linguagem também fazem parte
deste prejuízo, os autistas podem não compreender a linguagem
conotativa, palavras sendo usadas metaforicamente, dentro de um
contexto social, mas podem compreendê-la em seu sentido literal.
O problema mais geral na comunicação não seria uma au-
sência dos mecanismos físicos de gesto, expressão facial e fala, mas
uma falha no uso correto em situações sociais ou como ajuda para
a comunicação efetiva (LAMPREIA, 2004, p.113).
– 43 –
O prejuízo da interação social seriam os desvios compor-

tamentais presentes desde o nascimento ou, pelo menos, muito
cedo no desenvolvimento inicial. Isso fez com que pesquisadores
acreditassem em um transtorno nos processos neurobiológicos
específicos prejudicando o desenvolvimento social e emocional
no autismo.
A falta de reciprocidade é sempre uma queixa presente, o
bebê que não deseja o colo da mãe, raramente ri, a ausência de ex-
pressões faciais, não chora com facilidade, imitações gestuais ine-
xistentes. Resumidamente há uma falta de respostas às emoções
que o circundam.
Em suma, vários autores reconhecem um prejuízo social

inicial, evidenciado principalmente por transtornos nas capa-
cidades receptiva e expressiva iniciais. Mencionam, mais es-
pecificamente, uma apreciação inadequada de deixas socioe-
mocionais, falta de reciprocidade socioemocional, ausência de
expressão facial, dificuldade para discriminar e compreender
expressões faciais. Algumas ponderações precisam ser feitas de
maneira a relativizar, em certa medida, a oposição social/lin-
guagem. Em primeiro lugar, alguns autores observam que os
prejuízos no autismo são mais qualitativos que quantitativos.
Mundy e Sigman (1989), por exemplo, afirmam que o deficit de
contato ocular pode ocorrer em alguns contextos, mas não em
outros e que crianças autistas respondem à estimulação social,
sendo que o apego não está completamente ausente. Da mesma
maneira, Cairns (1986) afirma que não há uma falha total da
reciprocidade, mas uma falha no nível, e espontaneidade, da re-
ciprocidade normal.
Em segundo lugar, alguns autores observam uma correla-
ção entre os prejuízos sociais e os de linguagem. Interpretando
os dados do estudo de Camberwell, Wing (1981) observa que
– 44 –
no grupo de crianças sociáveis todas compreendiam e usavam

a comunicação não-verbal, e aquelas com compreensão da lin-
guagem correspondente a 20 meses apresentavam jogo simbó-
lico (p.115). (LAMPREIA, 2004, p.115).
Lampreia (2004) relativiza a oposição social/lingua-

gem em seu texto:
Algumas ponderações precisam ser feitas de maneira a re-

lativizar, em certa medida, a oposição social/linguagem. Em
primeiro lugar, alguns autores observam que os prejuízos no
autismo são mais qualitativos que quantitativos. Mundy e Sig-
man (1989), por exemplo, afirmam que o déficit de contato ocu-
lar pode ocorrer em alguns contextos, mas não em outros e que
crianças autistas respondem à estimulação social, sendo que o
apego não está completamente ausente. Da mesma maneira,
Cairns (1986) afirma que não há uma falha total da reciproci-
dade, mas uma falha no nível, e espontaneidade, da reciproci-
dade normal.
Em segundo lugar, alguns autores observam uma correla-
ção entre os prejuízos sociais e os de linguagem. Interpretando
os dados do estudo de Camberwell, Wing (1981) observa que
no grupo de crianças sociáveis todas compreendiam e usavam
a comunicação não-verbal, e aquelas com compreensão da lin-
guagem correspondente a 20 meses apresentavam jogo simbó-
lico (p.115).
Análise Experimental do comportamento atualmente é a te-

oria psicológica que vem seno colocada em prática na intervenção
do transtorno autista. Neste caso, a pessoa é vista mais como por-
tadora de uma patologia a ser cuidada por intermédio dos servi-
ços profissionais do que uma pessoa com necessidades, desejos e
– 45 –
interesses. Outra abordagem seria a da psicogenética (PIAGET,

1995) e mais recentemente, tem-se uma produção científica com
base nas contribuições de Vygostky (1995).
(A) Análise Experimental do Comportamento se tornou um

importante referencial, por sustentar a possibilidade de altera-
ção de comportamentos tidos como inadequados ou estereoti-
pados pela utilização da modelagem de comportamento. Um
exemplo clássico utilizado pelos adeptos dessa abordagem na
educação da pessoa autista refere-se às técnicas de contensão
física, comumente usadas por educadores ou outros profissio-
nais, durante um surto psicótico da criança ou adulto com a
síndrome. A não identificação da função subjacente a esse com-
portamento faz com que o mesmo seja considerado inadequado
para os padrões de normalidade. Realiza-se assim, a comple-
ta imobilização do autista, com ritual que se assemelha a uma
agressão, intentando extinguir este comportamento por meio
do desconforto proporcionado pela contenção. Não obstante,
a modelagem de comportamento não se resume às alterações
de conduta. O treinamento de habilidades aponta-se como de-
sencadeador das aprendizagens que se solidificarão por meio
da cópia e repetição dos padrões apresentados pelo professor
(MIZUKAMI, 1986 apud. BRAGA).
A Terapia de Modificação de Conduta ou ABA (Applied

Behavior Analysis – Análise Aplicada do Comportamen-
to) seria um dos métodos constituídos sobre a análise experimen-
tal de comportamento. Destacando-se com o argumento de ser a
única que conta com estudos científicos que comprovam sua eficá-
cia, (SANTOS & SOUZA, 2005).
– 46 –
TEORIA DA MENTE
CAPÍTULO 6:
TEORIA DA MENTE
– 47 –
TEORIA DA MENTE
Embora amplamente executada nos meios educacionais

e clínicos do país, Gillberg (2005), em palestra no auditório
do INCOR em São Paulo, alerta que os elementos da ABA e
da terapia comportamental não devem ser vistos como a base
principal ou o único tratamento. Para ele, ninguém com autis-
mo pode ter apenas um tipo de tratamento, elas precisam ser
entendidas como pessoas e terem uma abordagem ampla e
completa. Ademais, nos métodos educacionais baseados nessa
abordagem, ocorre a tentativa de ensino direto de conceitos.
Vygotsky adverte, entretanto, que estes não são assimilados
diretamente. Nas pessoas com autismo, os conceitos podem,
quando muito, ser memorizados de forma mecânica e sem
consciência, produzindo ações automatizadas; havendo verba-
lização, por vezes, vazia de significados e de sentidos (ORRU,
2007 apud BRAGA).
“Imaginemos como seria nosso dia a dia se não fôssemos

capazes de interpretar desejos e intenções ou de prever nosso
próprio comportamento e o dos que nos rodeiam. Poderíamos re-
lacionar-nos socialmente sem essa capacidade? Que habilidade
é essa do ser humano que lhe permite compreender a existência
dos sentimentos, das emoções e das intenções e, em consequência,
predizer suas próprias ações e as dos outros?” (JOU; SPERB,
1999) Nós humanos experimentamos geralmente vivências base-
adas na percepção e cognição social o que nos permite atribuir e
interpretar desejos, crenças e emoções. Essa habilidade de iden-
tificar e atribuir estados mentais em nós mesmos e nos outros é
chamada de teoria da mente.
A teoria da mente se baseia no fato de que nossa mente
não é um objeto diretamente observável e que principalmente
não possuímos o acesso direto a mente de outros. O modo como
cada indivíduo lida com essas premissas é baseada somente em
– 48 –
TEORIA DA MENTE
pressuposições de que os outros possuem uma mente análoga à

nossa; que possuem sentimentos e comportamentos motivados
por razões semelhantes às nossas. Tais pressuposições se formam
quando há fatores observáveis no comportamento alheio: gestos,
olhares, linguagem corporal e linguagem falada.
O modo como esta habilidade funciona pode ser descrita
através do processamento das informações, sejam perceptivas ou
cognitivas, captadas em comportamentos e no ambiente contex-
tual, o que pode resultar em uma inferência ou indução do estado
mental do outro. O entendimento dessa habilidade de inferência
de estados mentais é amparado por duas outras teorias: a teoria do
cognitivismo e a teoria do comportamento.
O cognitivismo estudado em psicologia é um conceito teó-
rico para entendimento da mente, estuda elementos e métodos
quantitativos para descrever funções mentais como modelos de
processamento de informações. Em outras palavras, é uma análise
de como os humanos enfrentam tarefas mentais e criam modelos
explicativos para a solução dessas tarefas. Um exemplo de como
podemos quantificar estados mentais é o caso da atenção. Quan-
do nos encontramos no estado de sobrecarga de estímulos preci-
samos selecionar um feixe menor de informações para processar
um foco direcionado, aumentando o desempenho em determinada
tarefa. Uma evolução dessa habilidade de escrita nos estudos do
hiperfoco, perceptíveis em alguns diagnósticos os quais abordare-
mos adiante.
Perner, filósofo da mente, em seu livro Compreendendo a

Mente Representacional (1991), propõe uma análise detalha-
da dos mecanismos representacionais subjacentes a essa habi-
lidade. Em seu modelo representacional, Perner especifica três
níveis de representação que ele considera do ponto de vista do
– 49 –
TEORIA DA MENTE
desenvolvimento: o primário, o secundário e a meta represen-

tação. Aproximadamente com um ano de idade, a criança rela-
ciona-se diretamente com a situação real, com o objeto. Como
processo mental, no máximo, aparecem o reconhecimento do
objeto e indicadores de atenção, mas ela ainda não interpreta
o objeto. No segundo ano, diz Perner, surge uma habilidade in-
terpretativa, através da formação prévia de múltiplos modelos.
Quando a criança se olha no espelho, por exemplo, ela deve fazer
a representação dela mesma e a representação dela no espelho
e, comparando as duas, teorizar sobre qual é a real e qual não
é. A criança seria, então, um teórico da situação. Por volta dos
quatro anos, as crianças entendem que uma figura de algo é um
objeto em si mesmo, que representa alguma coisa, ou seja, elas
compreendem que a figura deve ser interpretada. A partir des-
se momento, a criança pode compreender que existem diferen-
tes interpretações para os mesmos objetos, figuras ou eventos,
ou seja, que as pessoas podem ter representações diferentes do
mesmo objeto. A criança seria aí um teórico da representação.
Outro exemplo de cognitivismo é habilidade de percepção

que inclui os sentidos captados nas experiências e depois o pro-
cessamento dessa informação, em formato de análise ponderação.
Jou e Sperb (1999) explicam:
Durante a última década, tem sido consenso entre os pesqui-

sadores da teoria da mente defini-la como a área que investiga
a habilidade das crianças pré-escolares de compreenderem seus
próprios estados mentais e dos outros e, dessa maneira, pre-
dizerem suas ações ou comportamentos (Astington & Gop-
nik, 1988, 1991; Dias, 1993; Feldman, 1992; Lourenço,
1992; Siegel & Beattie, 1991; Wellman, 1991 apud JOU;
SPERB, 1999).
– 50 –
TEORIA DA MENTE
Já a teoria do comportamento considera as reações de huma-

no frente as interações no ambiente em que está inserido. Estuda
os efeitos no indivíduo ou coletivo frente ao meio social e baseia-se
na análise de estados mentais intencionais e representativos. Um
exemplo desse conceito é o caso dos reforços positivos e reforços
negativos diante de um comportamento. O reforço positivo é um
método que induz comportamentos positivos obviamente através
da adição de reconhecimentos favoráveis e sequenciais a determi-
nadas ações positivas. Por exemplo, caso uma criança cumpra uma
tarefa estipulada e receba um presente pelo esforço. Do mesmo
modo podemos não dar a recompensa prometida devido o refor-
ço negativo do não recebimento do presente. Ainda nos conceitos
da teoria do comportamento se percebe outros tipos de reforços,
como no caso dos reforçadores sociais que definem a série de com-
portamentos para se evitar alienação e isolamento.
A capacidade de perceber e inferir estados mentais, com o
amparo das teorias cognitivas e de comportamento é uma habili-
dade sociocognitiva que resulta em um conceito chamado de Men-
talização. E essa habilidade naturalmente começa a se formar logo
na infância, geralmente entre os três e quatro anos de idade, em
que a criança começa a ter uma compreensão de si mesmo e dos
outros, percebendo as diferenças de pensamentos, desejos, senti-
mentos e crenças que podem ou não ser diferentes de um para o
outro. Esse conhecimento advindo das interações sociais é uma das
bases mais sólidas na vida do indivíduo e impactará no modo como
se relaciona em sociedade e sobretudo como lida com seus pró-
prios sentimentos e emoções. É nessa época que lidamos com as
nossas primeiras objeções e frustrações que começamos a definir
os limites nas diferenças dos nossos anseios e os anseios alheios.
Os distúrbios desse aprendizado e transtornos do neuro-
desenvolvimento, sejam por causas genéticas ou por traumas de
– 51 –
TEORIA DA MENTE
infância, e geram prejuízos severos na capacidade de mentalização

do indivíduo e são encontrados em casos do transtorno do espectro
autista, transtorno de deficit de atenção e hiperatividade, trans-
torno desenvolvimento da linguagem, esquizofrenia e também nos
casos de psicopatia.
Em meados dos anos 1980, ao indagarem se as crianças au-

tistas possuíam a teoria da mente, Baron-Cohen, Leslie e Frith
(1985) estabeleceram os fundamentos da mais fértil tese cog-
nitiva sobre o funcionamento do psiquismo autista. Assim como
Kanner encontrara na incapacidade precoce em se relacionar
o ponto distintivo da psicopatologia do autismo, esses autores
descreveram o que lhes pareceu ser o prejuízo fundamental da
cognição dessas crianças: a impossibilidade de atribuir cren-
ças aos outros e, em consequência, prever os comportamentos
alheios. Sua tese se baseava em um experimento simples. Vinte
crianças autistas, 14 com síndrome de Down e 27 clinicamente
normais foram apresentadas a uma história protagonizada por
duas bonecas, Sally e Anne (Figura 1). Sally colocava uma bola
numa cesta, sob a observação de Anne, e saía da sala. Durante
sua ausência, Anne transferia a bola da cesta para uma caixa
ao lado. Quando Sally retornava, as crianças tinham que res-
ponder onde ela procuraria a bola. Ao contrário das crianças
com Down e das normais, a maioria das autistas apontou para
a caixa. A conclusão foi a de que essas últimas não conseguiam
separar o que elas próprias sabiam daquilo que Sally sabia ou,
dito de outra maneira, não levaram em conta que a crença da
boneca, mesmo falsa, era de que a bola continuava na cesta
(LIMA, 2019).
A mentalização ou teoria da mente é uma função composta

que envolve memória, atenção conjunta, reconhecimento percep-
tivo complexo (como o processamento de rosto e olhar),
– 52 –
TEORIA DA MENTE
linguagem, funções executivas (como rastreamento de inten-

ções e objetivos e raciocínio moral) e o reconhecimento de
processamento de emoção, empatia e imitação. No diagnóstico de
crianças com transtorno do espectro autista estão presentes défi-
cits nas habilidades sociocognitivas, comportamentais e comuni-
cativas, em níveis não necessariamente síncronos nessas áreas. É
comum encontrar casos de crianças, jovens e adultos, com habili-
dade de hiperfoco, que é uma forma mais intensa de concentração
em um mesmo tópico, geralmente um assunto de grande interesse
do indivíduo.
Essa habilidade cognitiva pode existir em detrimento de uma
habilidade comportamental, ou em outras variações. Há casos de
indivíduos com extrema abstração matemática e completamente
antissociais ou com desvios de comportamento. Em outros casos,
indivíduos com ações sociais avançadas, porém com habilidades
cognitivas prejudicadas. Do mesmo modo, outros ainda podem
apresentar sinais de altas habilidades cognitivas e ainda serem
considerados completamente funcionais nos âmbitos de compor-
tamento e comunicação. Muitos desses podem ser identificados
com traços de altas habilidades. Os prejuízos cognitivos também
pode se apresentar em pacientes com diagnóstico de esquizofrenia.
A mentalização, ou teoria da mente, encontra paralelos em
estudos mais recentes sobre o sistema de neurônios-espelho. Os
neurônios espelhos são células cerebrais que se ativam pela exci-
tação visual causada pela observação de ações de outras pessoas.
Ou seja, o observador reage ativamente em resposta a uma ação de
um indivíduo observado, e várias áreas do cérebro reagem a esse
estímulo apresentando facilidade na imitação e coordenação de
movimentos semelhantes. Um exemplo disso é quando alguém bo-
ceja e inevitavelmente sentimos uma vontade de bocejar, algumas
pessoas conseguem controlar este desejo.
– 53 –
TEORIA DA MENTE
A descoberta de sistema de neurônios-espelho pode explicar

por que algumas pessoas possuem mais empatia do que outras.
Ou ainda, o porquê de algumas pessoas não possuírem empatia
alguma. Explica também a razão de algumas pessoas chorarem ao
assistirem a um filme ou o impulso natural de ação para ajudar
alguém em dificuldades. Indivíduos com autismo, TDH e esquizo-
frenia podem manifestar grandes dificuldades na expressão, com-
preensão e imitação de sentimentos como alegria, medo ou triste-
za. Por essa razão tende a se fechar em seu mundo particular e com
isso desenvolvem sérios problemas de socialização e aprendizado.
É o grupo mais afetado e associado aos déficits cognitivos em con-
junto com prejuízo nas áreas cerebrais associadas aos neurônios-
-espelho. Quando nos vemos relacionados a um grupo e mantemos
interações com as pessoas de forma ativa intensa, nosso cérebro
responde liberando dopamina, o que ajuda na retenção de dados
na memória e cria novos reforços à ação.
Com base nisso, os avanços nas tecnologias educacionais e
o estudo dos processos cognitivos visa o alcance de resultados e
o desenvolvimento de mentes mais fortes com caminhos neurais
mais expandidos. Mas não podemos deixar de complementar com
o argumento de Lima (2019):
[...] o fenômeno autista ganha uma nova chave de leitura,

acima de dicotomias como mente e corpo, cérebro e psiquismo,
afetividade e cognição, por meio da qual é possível compreender
os sintomas do quadro - estereotipias, restrição do repertório
de interesses, isolamento social ou falta de comunicação – como
estilos distintos de abertura ao mundo, derivados de atipias na
instalação da intersubjetividade. Para Gallagher – mas tam-
bém para os demais fenomenólogos e mesmo para cognitivis-
tas corporificados, como Klin et. al. - há modos variados pelos
quais “o corpo molda a mente” desde os primeiros anos de vida,
– 54 –
TEORIA DA MENTE
resultando em formas distintas de organização da experiência

subjetiva corporificada, sendo o autismo uma delas.
Acreditamos que essa abordagem permite avanços na teoria
com potenciais reflexos na prática com crianças, adolescentes
e adultos com autismo. Do ponto de vista empírico, a clínica do
autismo vai ao encontro de qualquer tese que coloque em des-
taque a dimensão sensório-motora. Um dos fenômenos que sal-
ta à vista de qualquer profissional, num primeiro contato com
crianças autistas pequenas, não é a ausência de teoria da men-
te, mas o fato da motricidade estar, em algumas, no registro da
hipoatividade e isolamento, e, em outras, no da hiperativida-
de. Por que deveríamos considerar isso como reflexo de falhas
cognitivas básicas, e não como algo primário e fundamental no
âmbito da própria corporeidade?
– 55 –
1) Sobre os prejuízos primários é correto afirmar:

I) Os prejuízos primários no Transtorno Autista invocam diferentes enfo-
ques: cognitivista e o desenvolvimentista são alguns deles; ao longo dos
anos, o transtorno foi descrito por vezes como um distúrbio social/afetivo e
outras como um distúrbio cognitivo.
II) O enfoque cognitivista avaliza a ideia de que os prejuízos apresentados
por um indivíduo autista originam-se em algum lugar na mente.
III) O desenvolvimentista reconhece a existência de um transtorno de ori-
gem biológica interferindo nas relações de afetividade e na capacidade de
relacionamento social impedindo que o desenvolvimento ocorra dentro dos
padrões esperados para a normalidade
(a) O que se afirma em I, II e III;
(b) Apenas o que se afirma em I;
(c) Apenas o que se afirma em I e II;
(d) O que se afirma em II e III;
(e) Todas as afirmações estão incorretas;
2) O debate sobre o Prejuízo Primário no Autismo ocorreu durante as déca-

das de ___e___. Em que surgiram argumentos em favor da linguagem
como prejuízo primário e, em seguida, os argumentos sobre a interação
social como sendo o prejuízo primário.
(a) 70 e 80
(b) 60 e 70
(c) 50 e 60
(d) 80 e 90
(e) 40 e 50
56
3) É incorreto afirmar sobre o prejuízo lingüístico que:
(a) Não envolve problemas de comunicação não-verbal, simbólicos,

de fala e também problemas pragmáticos.
(b) As habilidades que antecedem a linguagem como o balbucio, a
imitação, o uso significativo de objetos e o jogo simbólico apre-
sentam falhas.
(c) Os autistas apresentam um padrão desordenado do desenvol-
vimento da comunicação, isto é, ausência do contato ocular ou
uma ocorrência menos frequente, assim como apontar e mostrar
objetos.
(d) O TEA apresenta grande dificuldade em responder a comunica-
ções não-verbais: gestos, expressões faciais, entonação.
4) Avalie as proposições sobre o prejuízo da interação social:

I) O prejuízo da interação social seriam os desvios na comunicação verbal
e não-verbal presentes desde o nascimento, ou, pelo menos, muito cedo no
desenvolvimento inicial.
II) Pesquisadores acreditam em um transtorno nos processos neurobio-
lógicos específicos prejudicando o desenvolvimento social e emocional no
autismo.
III) A falta de reciprocidade é sempre uma queixa presente, o bebê que não
deseja o colo da mãe, raramente ri, a ausência de expressões faciais, não
chora com facilidade, imitações gestuais inexistentes.
É incorreto que se afirma em:
(a) I
(b) I e II
(c) I, II e III
(d) II e III
(e) Todas estão corretas
57
5) Atualmente é a teoria psicológica que vem sendo colocada em prática
na intervenção do transtorno autista. Neste caso, a pessoa é vista mais
como portadora de uma patologia a ser cuidada por intermédio dos ser-
viços profissionais do que uma pessoa com necessidades, desejos e
interesses.
(a) Análise experimental do comportamento.

(b) Terapia de Modificação de Conduta
(c) Abordagem psicogenética
(d) Análise Aplicada do Comportamento
(e) N.d.a
6) Analise as proposições:
I) Durante a última década, tem sido consenso entre os pesquisadores da
teoria da mente defini-la como a área que investiga a habilidade das crianças
pré-escolares de compreenderem seus próprios estados mentais e dos ou-
tros e, dessa maneira, predizerem suas ações ou comportamentos.
II) A mentalização, ou teoria da mente, encontra paralelos em estudos mais
recentes sobre o sistema de neurônios-espelho. Os neurônios espelhos são
células cerebrais que se ativam pela excitação visual causada pela observa-
ção de ações de outras pessoas.
III) A descoberta de sistema de neurônios-espelho, ainda que de muita va-
lia, não consegue explicar por que algumas pessoas possuem mais empatia
do que outras.
É verdadeiro o que se afirma em:
(a) I e II;
(b) II e III;
(c) I, II e III;
(d) Apenas em I;
(e) Apenas em II.
7) Os fenomenólogos trouxeram ainda uma nova abordagem, um novo enfo-

que e este dizia a respeito do:
(a) O corpo moldando a mente, destacando a dimensão

sensório-motora.
58
(b) Prejuízo linguístico;
(c) Prejuízo social;
(d) Prejuízo nos neurônios espelhos;
(e) Todas as alternativas estão incorretas.
59
UNIDADE 4:
FUNDAMENTOS DA ED. ESPECIAL
INCLUSIVA COM BASE NAS
DIRETRIZES NACIONAIS PARA ED.
ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Caro(a) Aluno(a)
Seja bem-vindo(a)!
Nesta quarta unidade, nosso foco será as diretrizes que di-

recionam o trabalho inclusivo na educação básica.
Bons estudos!!!
– 60 –
9 História da inclusão;
9 Leis que sedimentaram a inclusão no Brasil;
9 Diretrizes Nacionais da Educação Básica;
– 61 –
POR UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
CAPÍTULO 7:
– 62 –
UNIDADE 4: FUNDAMENTOS DA ED. ESPECIAL INCLUSIVA COM BASE NAS DIRETRIZES NACIONAIS PARA ED. ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA
A fim de que entendamos as transformações na Educação

Especial é imperativo um breve relato do processo histórico pelo
qual ela passou. São três os momentos: pré-história da Educação
Especial, a era das instituições e o período atual
A história nos revela que as pessoas ‘diferentes’ sempre exis-
tiram, desde os tempos mais remotos da civilização, mas são pou-
cos os documentos que abordam ou relatam o assunto. Na Antigui-
dade, havia duas posturas em relação às pessoas doentes, idosas ou
deficientes: a primeira seria a de aceitação, tolerância; e a segunda
de eliminação, menosprezo ou destruição. Um período marcado
pela ignorância e não aceitação do ser deficiente.
Há relatos de que os Esquimós, entre os séculos XVII e
XVII, abandonavam os velhos e deficientes em locais estrategica-
mente escolhidos para que fossem devorados pelos ursos brancos.
Os índios Ajores eliminavam seus recém nascidos deficientes, as-
sim como as crianças não desejadas, sobretudo as do sexo femini-
no. Para os velhos e as pessoas que ficassem deficientes lhes era
reservado um final cruel: eram enterrados vivos; afirmavam que
receberiam a proteção da terra contra os inimigos. Para o povo he-
breu doenças crônicas ou deficiência era sinal de impureza ou pe-
cado (SHIMAZAKI). Segundo Mantoan (1997):
O Cristianismo modificou a postura diante da deficiência in-

cluindo seu portador entre as “criaturas de Deus”, assim ele não
poderia ser abandonado, já que possui alma. Sob a influência
do Cristianismo os portadores de deficiência passam a ser as-
sistidos em suas necessidades básicas de alimentação e abrigo,
mas não havia a preocupação com seu desenvolvimento e edu-
cação. (p. 215).
– 63 –
“ Com o advento do Renascimento, quando a

cultura e os valores se voltaram para o homem,
ocorre a mudança dessa fase de ignorância e re-
jeição do indivíduo deficiente e começa a falar em
”
direitos e deveres dos deficientes
(SHIMAZAKI)
O segundo momento da história da Educação Especial, co-

nhecido como a era das instituições ou fase de segregação insti-
tucional, abrange o final do século XVIII e início do século XIX.
É nesse período que a Educação Especial realmente iniciou, pois
parte da sociedade passa a compreender a necessidade de oferecer
alguma assistência às pessoas com deficiências. Apesar de continu-
arem a serem discriminados, marginalizados e excluídos pela so-
ciedade e atendidos por instituições assistencialistas, filantrópicas
e segregacionistas, a preocupação era mais assistencial, mas não
educativa (CARMO, 1991, apud SHIMAZAKI).
Apesar de ainda haver pontos negativos, se-
gundo Shimazaki:
“ foi um avanço para a Educação Especial, que

foi beneficiada em alguns aspectos com o desen-
volvimento científico e técnico. Nesse período, era
das instituições, os fatos que marcaram foram:
a criação de escolas para deficientes; a tentati-
va de encontrar métodos de tratamento e com o
desenvolvimento científico e técnico, a Educação
– 64 –
Especial passou a contar com métodos de avalia-

ção e tratamento.
”
No Brasil, a Constituição de 1988 é tida como o marco no es-
tabelecimento do direito à educação inclusiva. Em 1990 esse direito
foi ratificado na Declaração Mundial sobre Educação Para Todos,
independentemente das diferenças particulares, e alentado pelas
declarações das Nações Unidas, que culminaram na Declaração de
Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência, assi-
nado em 1993 e publicado em 1994, garantindo que a educação de
pessoas deficientes fosse parte integrante do sistema educativo. A
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (BRA-
SIL, 1996) instituiu igualdade no tratamento social e educacional
de crianças e adolescentes, no que diz respeito à garantia de educa-
ção, acesso e permanência na escola, além de recursos e métodos
especiais de ensino (PEREIRA; DOMINGUES, 2017).
Essas leis instituídas trouxeram mudanças para a educação
que vem se transformando a partir de então. Como afirma Bites
(2003) a sistemática de atendimento, antes segregadora, e que
permitia a educação dos alunos em escolas especiais segundo
cada tipo de deficiência, foi mudada. Para a proposta da educa-
ção inclusiva:
As pessoas com necessidades especiais devem participar em

condições de iguais do processo educativo das escolas regula-
res, juntamente com as demais. A escola de qualquer nível ou
modalidade passa a ser uma só para todos, sem qualquer dis-
criminação. (BITES, 2003, p. 1).
– 65 –
Em junho de 1994, ocorreu uma conferência mundial reali-

zada pelo governo espanhol e a UNESCO, somavam-se mais de
300 representantes de 92 governos e de 25 organismos internacio-
nais, o objetivo era de promover uma educação para todos, garan-
tida pelos Estados e integrante do sistema educativo, deu-se então
a Declaração de Salamanca, um documento de princípios, política
e prática para as necessidades educativas especiais. A partir deste
documento, principiou uma discussão sobre a integração e a in-
serção. Professores, pesquisadores e pais têm buscado a mudança
na concepção a respeito da educação de pessoas com necessidades
especiais. Objetivam oferecer uma educação que reconhece e con-
vive com a diversidade, promovendo a aprendizagem e atendendo
às necessidades da criança individualmente.
Bites (2003) assevera que “o princípio norteador da De-
claração de Salamanca é o de que cabe às escolas adaptarem-se,
criarem as condições materiais e de aprendizagem para que to-
das as crianças, independente de suas condições físicas, sociais,
linguísticas ou outras possam se educar” (BITES, 2003, p.4). A
Declaração de Salamanca apregoa que:
Todas as crianças possuem suas características, seus inte-

resses, habilidades e necessidades que são únicas e, portanto,
tem direito à educação e à oportunidade de atingir e manter o
nível adequado de aprendizagem e que aqueles com necessida-
des educacionais especiais devem ter acesso à escola regular,
que deveria acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada na
criança, capaz de satisfazer a tais necessidades. (ROMERO;
SOUZA, 2008, p. 3097)
A integração e inclusão aparecem na contextualização da

legislação na Constituição de 1988; no Estatuto da Criança e do
Adolescente, de 13 de julho de 1990; na Lei de Diretrizes e Bases,
– 66 –
nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, e na lei Federal 7.853, de 24

de outubro de 1989.
Na Constituição Federal, no artigo 208, inciso III, prescreve
que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiências, preferencialmente na rede regular de ensino.
Na Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, no artigo 4º, inci-
so III, corrobora a Constituição Federal, quando aborda o atendi-
mento educacional especializado gratuito aos estudantes com ne-
cessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.
A Lei Federal 7.853, de 24 de outubro de 1989 ratifica a ofer-
ta obrigatória e gratuita de Educação Especial em escolas públicas
e ainda criminaliza a discriminação da pessoa com deficiência no
que se refere ao acesso e permanência na escola. O Estatuto da
Criança e do Adolescente garante o direito do deficiente à saúde,
à educação e à profissionalização e proteção no trabalho. Algo im-
portante na Lei de Diretrizes e Bases, nº 9394/96, transcrita por
Souza e Silva (1997), encontramos o processo integração e inclu-
são garantidos, na rede regular de ensino, pela legislação, quando
diz em seus artigos e incisos:
Artigo 58 – Entende-se por educação especial, para efeitos

desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida pre-
ferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
com necessidades especiais.
§ 1º – Haverá, quando necessário, serviços de apoio especia-
lizado, na escola regular, para atender às peculiaridades da
clientela de educação especial
§ 2º – O atendimento educacional será feito em classes, es-
colas ou serviços especializados, sempre que, em função das
– 67 –
condições específicas dos alunos, não for possível a sua inte-

gração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º – A oferta de educação especial, dever constitucional do
Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante
a educação infantil.
Artigo 59 – Os sistemas de ensino assegurados aos
educandos com necessidades especiais:
III – professores com especialização adequada em nível mé-
dio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular, capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns.
Artigo 60 – parágrafo único:
O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com necessidades
especiais na própria rede pública regular de ensino, indepen-
dentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
A resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001

institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educa-
ção Básica.
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacio-
nais para a educação de alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas eta-
pas e modalidades.
Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá
início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, asseguran-
do-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie,
mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a
necessidade de atendimento educacional especializado.
– 68 –
Art 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alu-

nos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos edu-
candos com necessidades educacionais especiais, assegurando as
condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação esco-
lar, entende-se um processo educacional definido por uma propos-
ta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais espe-
ciais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacio-
nais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover
o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apre-
sentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educação básica.
A resolução continua e regulamenta como alguns
aspectos devem funcionar:
Art. 8o As escolas da rede regular de ensino de-

vem prever e prover na organização de suas clas-
ses comuns:
I - professores das classes comuns e da educação especial
capacitados e especializados, respectivamente, para o aten-
dimento às necessidades educacionais dos alunos;
II - distribuição dos alunos com necessidades educacio-
nais especiais pelas várias classes do ano escolar em que
forem classificados, de modo que essas classes comuns se
beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as ex-
periências de todos os alunos, dentro do princípio de educar
para a diversidade;
III – flexibilizações e adaptações curriculares que con-
siderem o significado prático e instrumental dos conteú-
dos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos
– 69 –
diferenciados e processos de avaliação adequados ao desen-

volvimento dos alunos que apresentam necessidades educa-
cionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico
da escola, respeitada a frequência obrigatória;
Uma lei de grande importância para os nossos estudos é a de

número 12.764 de 27 de dezembro de 2012, pois institui a Política
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de
dezembro de 1990.
Em 2007, foi apresentado o Plano de Desenvolvimento da
Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, cujos eixos eram
a formação de professores para a educação especial, a implanta-
ção de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquite-
tônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas
com deficiência na educação superior e o monitoramento do aces-
so à escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continua-
da – BPC.
– 70 –
DIRETRIZES DA POLÍTICA NACIONAL DE ED. ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA ED. INCLUSIVA
CAPÍTULO 8:
DIRETRIZES DA POLÍTICA
NACIONAL DE ED. ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA ED. INCLUSIVA
– 71 –
As novas Diretrizes Curriculares da Educação Básica são de-

correntes de muitos debates. O Documento procura fazer com que
os sistemas educativos desenvolvam uma formação de qualidade,
respeitando as diferentes condições sociais, culturais, emocionais,
físicas e étnicas. Ele também visa promover o aperfeiçoamento da
Educação Nacional tendo como objetivo o atendimento às novas
demandas educacionais geradas pelas transformações sociais e
econômicas, assim como a acelerada produção de conhecimentos
(ROCHA; SANTOS, 2018).
Esses registros legais são importantes para assegurar pos-

sibilidades de mudanças e transformações sociais. Entretanto,
seria ingênuo pensar que um instrumento legal por si só teria
a capacidade de provocar alterações significativas no cenário
educativo sem que antes os princípios inclusivos balizados por
esse instrumento encontrem aplicação em escolas e sistemas
de ensino e promovam novas reflexões para que as mudanças
anunciadas, de fato, sejam concretizadas. Igualmente ingênuo
seria acreditar que uma vez que uma política seja publicada que
ela irá se materializar tal como foi idealizada, desconsiderando,
contudo, a existência de fatores políticos, econômicos e sociais
que podem gerar interferências em seu processo de implemen-
tação (ALVES; AGUILAR, 2018).
A educação especial deve estar presente em todas as modali-

dades, níveis e etapas do ensino, fornecendo o atendimento educa-
cional especializado, disponibilizando recursos e serviços e orien-
tando a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas
turmas comuns do ensino regular, como especifica o documento.
O atendimento educacional especializado tem como papel
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessi-
bilidade que extingam os obstáculos para a plena participação dos
– 72 –
alunos, sopesando suas necessidades específicas. As atividades de-

senvolvidas no atendimento educacional especializado distinguem-
-se das realizadas na sala de aula comum, mas não as substituem.
Esse atendimento complementa e/ou suplementa a forma-
ção dos alunos a fim de promover a autonomia e independência na
escola e fora dela.
Durante todo o processo de escolarização esse atendimento
precisa articular com a proposta pedagógica do ensino comum.
O acompanhamento e avaliação de atendimento educacional
especializado são realizados por meio de instrumentos avaliatórios,
seja ele ofertado pelas escolas da rede pública, pelos centros de
atendimento educacionais especializados públicos ou conveniados.
O acesso à educação começa na educação infantil, período
em que se desenvolvem os alicerces indispensáveis para a constru-
ção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. O docu-
mento continua discorrendo:
Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de

comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emo-
cionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com
as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a
valorização da criança.
Em todas as etapas e modalidades da educação básica,
o atendimento educacional especializado é organizado para
apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obri-
gatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno in-
verso ao da classe comum, na própria escola ou centro especia-
lizado que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adul-
tos e educação profissional, as ações da educação especial
possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização,
– 73 –
formação para ingresso no mundo do trabalho e efetiva parti-

cipação social.
Na educação superior, a educação especial se efetiva por
meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a par-
ticipação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a
organização de recursos e serviços para a promoção da aces-
sibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de
informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem
ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvi-
mento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa
e a extensão.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera
tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimen-
to do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura,
configurando uma ação pedagógica processual e formativa que
analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso
individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos
que indiquem as intervenções pedagógicas do professor.
No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias
considerando que alguns alunos podem demandar ampliação
do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de
sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia as-
sistiva como uma prática cotidiana. Cabe aos sistemas de ensi-
no, ao organizar a educação especial na perspectiva da educa-
ção inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/
intérprete de Libras e guia-intérprete, bem como de monitor ou
cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades
de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam
auxílio constante no cotidiano escolar (2008).
A lei 13.146 de 2015 também é de suma importância, pois é

um estatuto da pessoa com deficiência. No capítulo IV, que aborda
– 74 –
o direito à educação, encontramos informações pertinentes que

devem ser de conhecimento da escola e professor:
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiên-
cia, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis
e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o má-
ximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físi-
cas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características,
interesses e necessidades de aprendizagem.
No artigo 28 inciso III, temos:
III – projeto pedagógico que institucionalize o atendimen-
to educacional especializado, assim como os demais serviços e
adaptações razoáveis, para atender às características dos estudan-
tes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em
condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de
sua autonomia;
Para garantir o desenvolvimento, o aprendizado pleno le-
vando em consideração as necessidades do aluno existe uma ferra-
menta muito importante que o professor deve usar o PEI – Plano
de Ensino Individualizado.
O PEI deve ser elaborado a partir do conhecimento que o
aluno possui (uma avaliação diagnóstica se faz necessário)
e estabelecer objetivos a curto prazo, após este prazo realizar-se-á
uma nova avaliação e assim poderemos propor novas metas ou re-
visitar/ reforçar o que estava proposto.
Isto posto faz-se primordial o uso do PEI, uma ferramenta
desconhecida de muitos professores, muito embora seja de extre-
ma relevância em sala de aula. Alguns docentes, por estarem en-
volvidos em sua prática diária e com uma demanda burocrática
enorme, acabam por não darem a devida atenção a isso. Contudo o
– 75 –
mais grave é a própria instituição de ensino não abordar o assunto

e nem direcionar os docentes ou formá-los neste sentido.
Num mundo ideal, talvez o mais correto fosse que cada estu-
dante possuísse um plano individualizado, afinal aprendemos de
maneiras distintas e o ambiente escolar insisti em nos tratar como
um grupo homogêneo, sem particularidades.
Ressalta-se que no PEI metas de socialização também devem
ser consideradas, principalmente se o aluno possuir o diagnóstico
de autismo. Cumprimentar amigos e professor, todos os dias, a fim
de criar uma rotina de socialização, seria um exemplo disso.
– 76 –
1) É tida como o marco no estabelecimento do direito à educação inclusiva

no Brasil
(a) Constituição Federal de 1988.

(b) Declaração de Salamanca.
(c) Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990
(d) A lei 13.146 de 2015.
(e) A LDB de 1996.
2) Lei que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa

com Transtorno do Espectro Autista:
(a) Lei nº 12.764 de 27 de dezembro de 2012

(b) Declaração de Salamanca.
(c) Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990
(d) A lei 13.146 de 2015.
(e) A LDB de 1996.
3) Determina a distribuição dos alunos com necessidades educacionais

especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classifica-
dos, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças
e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do
princípio de educar para a diversidade;
(a) A resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001

(b) Constituição Federal de 1988.
(c) Declaração de Salamanca.
(d) Lei nº 12.764 de 27 de dezembro de 2012
(e) A lei 13.146 de 2015.
77
4) Analise as afirmações:
I) As novas Diretrizes Curriculares da Educação Básica são decorrentes de
uma imposição governamental sem embasamentos.
II) O Documento procura fazer com que os sistemas educativos desenvol-
vam uma formação de qualidade, respeitando as diferentes condições so-
ciais, culturais, emocionais, físicas e étnicas.
III) Ele também visa promover o aperfeiçoamento da Educação Nacional
tendo como objetivo o atendimento às novas demandas educacionais ge-
radas pelas transformações sociais e econômicas, assim como a acelerada
produção de conhecimentos
É correto o que se afirma em:
(a) II e III;
(b) I e II;
(c) I e III;
(d) I, II e III;
(e) Todas estão incorretas:
5) Sobre o Plano Educacional individualizado é incorreto afirmar:
(a) Deve ser desenvolvido somente quando não se consegue garan-

tir o aprendizado pleno do aluno. É uma ferramenta que deve
ser evitada.
(b) O PEI deve ser elaborado a partir do conhecimento que o aluno
possui (uma avaliação diagnóstica se faz necessário) e estabe-
lecer objetivos a curto prazo, após este prazo realizar-se-á uma
nova avaliação e assim poderemos propor novas metas ou revi-
sitar/ reforçar o que estava proposto.
(c) PEI é uma ferramenta desconhecida de muitos professores,
muito embora seja de extrema relevância em sala de aula.
(d) Num mundo ideal, talvez o mais correto fosse que cada estu-
dante possuísse um plano individualizado, afinal aprendemos
de maneiras distintas.
(e) Ressalta-se que no PEI metas de socialização também devem ser
consideradas, principalmente se o aluno possuir o diagnóstico
de autismo.
78
UNIDADE 5:
FORMAÇÃO DOS
PROFESSORES PARA LIDAR
COM CRIANÇAS AUTISTAS
Caro(a) Aluno(a)
Seja bem-vindo(a)!
Nesta penúltima unidade, trataremos da formação do pro-

fessor algo de suma importância visto a grande demanda
de crianças com necessidades especiais e principalmente as
diagnosticadas com TEA, foco do nosso estudo.
Bons estudos!!!
– 79 –
9 Ensino Superior e a formação do professor;
9 A busca por capacitação;
9 Aspectos da formação do professor;
– 80 –
REFLETINDO SOBRE A FORMAÇÃO DO EDUCADOR
CAPÍTULO 9:
REFLETINDO SOBRE A
FORMAÇÃO DO EDUCADOR
– 81 –
UNIDADE 5: FORMAÇÃO DO S P R O FESSO R ES PA R A L ID A R COM CRIANÇAS AUTI STAS
O transtorno do espectro autismo tem recebido um olhar

especial, visto o número de casos que aumentaram consideravel-
mente nos últimos anos. Muitos especialistas e pesquisadores pas-
saram a apresentar muitas pesquisas que se tornaram referência
para terapias de desenvolvimento e para a aprendizagem. Mas
as perguntas que devemos fazer são: e os professores? Como tem
ocorrido a formação daqueles que estarão mais tempo em contato
com as crianças autistas e também farão parte deste processo de
ensino-aprendizagem? Os professores estão preparados para rece-
ber e auxiliar estas crianças? O ensino superior tem realizado o seu
papel nesta empreitada?
Ignorar a realidade que nos circunda não é uma opção, como
educadores precisamos fazer a nossa parte, contudo também
precisamos ser preparados para esta realidade, como argumenta
Orrú (2003):
Uma das responsabilidades do educador é a de intervir na

vida humana por meio da reflexão e da ação reflexiva, gerado-
ras de estratégias pedagógicas para o bem comum do educan-
do. Logo, se é impossível fazer de conta que o autismo não exis-
te, certamente podemos, enquanto educadores, nos dispormos
à busca de maneiras inovadoras, facilitadoras, diferenciadas e
produtivas para a construção de uma melhor qualidade de vida
para a pessoa com autismo.
As universidades têm buscado acrescentar em sua grade co-

nhecimentos que abordam a inclusão escolar. São os primeiros
passos, mas já vislumbramos uma conscientização por parte dos
coordenadores de cursos superiores que desejam oferecer ao me-
nos o mínimo necessário, para que o professor consiga desenvolver
algum trabalho em sala de aula.
– 82 –
Visto que isso é algo para o futuro (que acreditamos ser

promissor) a intenção é abordar o professor que busca o conhe-
cimento, sua própria formação:
A formação de professores é uma das primeiras etapas em

busca de qualidade para inclusão de alunos com TEA. Quando
pensamos em formação de professores pautamos aqui aquela
que o professor busca por conta própria, motivado por questões
suas, particulares, na busca de dar sentido para suas demandas
e anseios com os alunos que lida em seu cotidiano. Assim, é pre-
ciso propiciar a reflexão dos professores a respeito dos sujeitos
com TEA, deslocando o pensamento de alguém que vive em um
mundo próprio, que não interage, não aprende, não se comuni-
ca, para um sujeito que é capaz de ser e saber, que é capaz de
se comunicar, de interagir. Um aluno que é compreendido em
suas necessidades e especificidades, com uma ação pedagógica
de qualidade pode se desenvolver muito e de forma constante
(GOLDBERG, PINHEIRO E BOSA, 2005).
Pesquisas apontam uma constante necessidade de a escola

trabalhar a aplicabilidade dos conteúdos programáticos em res-
posta aos anseios do aluno do século vigente, mais questionador
e mais informado. Antigamente era muito simples para o profes-
sor entrar em sala de aula e aplicar a matéria do dia, ele não seria
questionado a respeito de suas práticas, nem estaria preocupado
em preparar aulas voltadas ao perfil de seu público.
Esta realidade não corresponde aos dias de hoje, os docentes
não poupam esforços na busca por metodologias mais significa-
tivas e sabem que a ludicidade corrobora com estas abordagens
de ensino.
Segundo a autora Rau a formação lúdica se assenta em pres-
supostos que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a
– 83 –
busca da afetividade, a nutrição da alma, proporcionando aos fu-

turos educadores vivências lúdicas, experiências corporais, que se
utilizam da ação, do pensamento e da linguagem, tendo no jogo
sua fonte dinamizadora (2013).
O primeiro passo que o educador precisa dar em direção a
uma educação inclusiva é a respeito da sensibilidade e empatia. Ao
entendermos que a condição de aprendiz não é apenas a da criança
autista, mas que muitos saberes precisam ser apropriados e com-
preendidos por nós, é que transformamos a condição de excluído
do aluno para incluído em nosso mundo. Desta maneira, teremos
transformado as nossas próprias vidas, pois nos abrimos para uma
nova concepção de mundo (ORRÚ, 2003).
Frente a essa demanda os educadores, ainda que repletos de
boa intenção e apaixonados pelo seu ofício, perceberam a necessi-
dade urgente de aperfeiçoamento profissional. Notaram a urgên-
cia de olharem para além da patologia, mas para as possibilida-
des de aprendizagem, conhecer estratégias e construir alternativas
para um efetivo avanço pedagógico. Apoiando essa visão, Coelho
afirma que:
A inclusão educacional de pessoas com deficiência, já há

algum tempo, passou a exigir a formação de profissionais da
educação que sejam habilitados no desenvolvimento de ações
relacionadas ao atendimento às diversidades do processo de
aprendizagem, em um desafio constante às formas tradicionais
de organização do trabalho pedagógico. (2012, p.111)
As exigências educacionais e legais ofertam acesso às esco-

las para os alunos com TEA, contudo apenas garantir uma vaga
nas salas de aula não é o que a lei pretende garantir, o ponto cru-
cial é garantir a aprendizagem (obviamente respeitando os
– 84 –
princípios de equidade) e essa ação passa pela formação dos

professores para trabalhar com a diversidade do TEA e sua va-
riada forma de expressão (BEYER, 2005). A busca por uma for-
mação não pode ser só de técnicas e métodos, deve se direcionar
para a compreensão do sujeito e sua ação frente ao outro, as esco-
las e seus desafios, as exigências de aprendizagem (SILVA; RO-
ZEK; SEVERO)
– 85 –
ASPECTOS IMPORTANTES NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
CAPÍTULO 10:
ASPECTOS IMPORTANTES NA
FORMAÇÃO DO PROFESSOR
– 86 –
Existem muitos aspectos relevantes na formação do profes-

sor, a fim de que esteja apto a lidar com os alunos diagnosticados
com TEA. O verbo lidar está sendo usado aqui com seu significado
da forma mais ampliada possível, afinal apenas manter o aluno em
sala de aula de maneira que não incomode os demais ou não inter-
rompa o andamento da aula não é o que consideramos uma boa
formação, nem uma postura condizendo com a de um educador
que realmente deseja fazer a diferença na vida de uma criança e de
uma família.
Sozinho, sem auxílio de uma equipe multidisciplinar fica in-
viável para o educador alçar grandes objetivos no desenvolvimento
do TEA, mas, ainda assim, é possível com uma boa formação al-
cançar progressos no processo ensino-aprendizagem.
As estratégias educativas adaptadas direcionadas para o de-
senvolvimento da aprendizagem de crianças com Transtorno do
Espectro Autista requerem uma transformação que proporcione o
avanço das inúmeras habilidades dos alunos com TEA (SILVA;
BALBINO, 2015). Para que o professor elabore estas estratégias
é imprescindível que ele conheça este transtorno, estude-o o mais
profundamente que puder (este trajeto percorremos em nos-
sos estudos até aqui). Conhecendo a criança autista: suas ne-
cessidades, inseguranças, medos, os desafios e assim por diante,
poderá planejar-se melhor, fazer intervenções mais assertivas, usar
estratégia que funcionarão (ainda que nem sempre), e quando
falhas ocorrerem poderá traçar novas rotas, com mais segurança.
Nesse sentido, o professor terá a incumbência de estar ino-

vando suas práticas, tendo sempre flexibilidade e compreensão
em sala de aula, estando consciente de que o processo que se
constitui em educar uma criança com TEA é complexo, mas é
possível desde que ele trabalhe de forma organizada, também
– 87 –
é importante que os alunos com TEA tenham uma rotina no

cotidiano escolar, a sala deve ser adaptada de uma forma que
contribua diretamente para a aquisição do aprendizado destes
(SILVA; BALBINO, 2015).
Tendo isso em mente, para atingir o processo de aprendiza-

gem com as crianças com TEA é indispensável um trabalho siste-
matizado e baseado em rotinas, proporcionando na medida do pos-
sível um o ambiente. Nesse sentido, o professor terá a incumbência
de inovar suas práticas, tendo sempre flexibilidade e compreensão
em sala de aula, estando consciente de que o processo que se cons-
titui em educar uma criança com TEA é complexo, mas é possível
desde que ele trabalhe de forma organizada, também é importante
que os alunos com TEA tenham uma rotina no cotidiano escolar,
a sala deve ser adaptada de uma forma que contribua diretamen-
te para a aquisição do aprendizado destes (SILVA; BALBINO,
2015).propício e estimulante para que o ensino aconteça de for-
ma natural, fazendo com que o aluno mostre interesse em realizar
a atividade proposta, sentindo-se envolvido e confortável por ter
suas necessidades sendo atendidas.
A seleção apropriada de estratégias educativas adaptadas é
extremamente importante para o sucesso da aprendizagem, visto
que as crianças com TEA possuem suas peculiaridades e respos-
tas diferenciadas frente as atividades em sala de aula, aliás, nada
diferente dos demais alunos que podem apresentar respostas dis-
tintas a uma mesma proposta. O melhor método é a fragmentação
das atividades, dos processos – colocar pequenos objetivos a cada
etapa pode trazer maior satisfação aos participantes da ação: pro-
fessor e aluno.
Destacamos também que o professor pode fazer uso de méto-

dos visuais devido ao fato de algumas crianças com TEA terem
– 88 –
uma maior dificuldade com relação à abstração, mas muitas

quando estimuladas de uma forma correta conseguem realizar
suas lições, o docente precisa estar atento à questão da estimu-
lação auditiva, e entender que em algumas atividades as crian-
ças podem não saber o que fazer ou como continuá-las, cabe o
docente lembrá-las como é a atividade e participar ativamente
com os mesmos porque o exemplo, é uma das melhores formas
de aprendizagem (SILVA; BALBINO, 2015).
Fruchi (2015) destaca a importância das dicas auditivas que

amparam a criança no processo, fazendo-a acompanhar o que está
sendo realizado. Um ponto importante na comunicação é lembrar-
-se que não existe o óbvio, às vezes, pressupomos que a criança já
sabe algo e deixamos de nos certificar ou passar as comandas ne-
cessárias, e fato é que na maior parte das vezes as crianças não con-
seguem prever o que vem depois. Esse auxílio é temporário, o aluno
gradativamente vai ganhando autonomia (este é o maior obje-
tivo) e quando isto ocorrer novos objetivos devem ser traçados.
Entre as estratégias educativas adaptadas que podem ser

usadas no âmbito escolar, o professor poderá utilizar quebra-
-cabeças que tenha como finalidade trabalhar a percepção da
criança com TEA, porém é importante frisar que os alunos com
TEA têm um maior interesse em práticas pedagógicas relacio-
nadas ao lúdico que, proporcione a eles tocarem os materiais.
Sobre as estratégias educativas adaptadas, Soares (2009)
destaca que é fundamental ter um material adaptado que facili-
te a aprendizagem e ajude a criança a ficar atenta e realizar as
atividades com motivação e atenção. Por exemplo, ao observar
que a criança se interessa por um determinado desenho anima-
do (pica-pau), o professor pode adaptar atividades de mate-
mática com imagens desta animação para a criança parear com
– 89 –
os números. Outra mudança importante, além da confecção do

material, é a disponibilização no ambiente de dicas visuais, or-
dem e previsibilidade são muito importantes, as pistas visuais
irão ajudar a criança a prever os efeitos do seu ambiente e re-
duzir o medo do desconhecido (quadro de rotina, cartolinas
com palavras escritas), dicas auditivas (vinhetas que can-
tem o que a criança precisa fazer – instrução verbal),
dicas gestuais que indiquem que a criança precisa fazer) e, por
fim, físicas (o professor pega na mão da criança para ela
poder realizar a atividade), é importante salientar que essas
dicas devem ser retiradas gradualmente para garantirmos a
independência nas atividades. Esta pesquisa tem como objeti-
vos analisar a importância da formação do professor frente a
criança com TEA e investigar o uso de estratégias educativas
adaptadas como meio facilitador da aprendizagem da criança
com TEA (SILVA; BALBINO, 2015).
A questão do toque, do contato físico com a criança autis-

ta nem sempre é algo que o professor conseguirá conquistar no
primeiro momento, como se sabe os vínculos sociais, a interação
são pontos críticos para o TEA, portanto o educador não poderá
“invadir” este espaço sem antes conquistá-lo. Neste momento, a
parceria com a família é primordial, o responsável poderá preparar
o aluno para o que acontecerá no seu dia, os professores que lhe
darão aula, descrever a rotina é muito reconfortante para o autista,
mudanças excessivas de profissionais não é indicado e pode preju-
dicar o progresso na aprendizagem.
Essa mesma descrição pode ser usada durante a atividade,
explicar tudo o que acontecerá. Quando estamos lidando com
crianças que não possuem a linguagem desenvolvida, a estratégia
ainda deve ser a mesma, devemos estimular a comunicação e nunca
desistir por acharmos que a criança não está nos compreendendo.
– 90 –
Resumidamente os professore precisam ser capazes de pla-

nejar intervenções individualizadas para seus alunos, bem como
recorrer a recursos complementares como conhecimentos psico-
pedagógicos, sempre considerando as características intelectuais,
o nível comunicativo e linguístico, as alterações de conduta, o grau
de flexibilidade cognitiva e comportamental e o nível de desenvol-
vimento social do aluno.
– 91 –
1) Uma das responsabilidades do educador é a de intervir na vida humana

por meio da ________ e da ___________, geradoras de estratégias pe-
dagógicas para o bem comum do educando.
(a) reflexão e ação reflexiva

(b) ação e imposição
(c) assertividade e interação
(d) ação e reflexão
(e) ordem e direcionamento
2) Coloque V para verdadeiro e F para falso:

( ) Segundo a autora Rau a formação lúdica se assenta em pressupos-
tos que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da
afetividade...
( ) A formação deve proporcionar aos futuros educadores vivências lúdi-
cas, experiências corporais, que se utilizam da ação, do pensamento e
da linguagem, sem ter no jogo sua fonte dinamizadora.
( ) O primeiro passo que o educador precisa dar em direção a uma educa-
ção inclusiva é a respeito da sensibilidade e empatia.
( ) Ao entendermos que a condição de aprendiz é apenas a da criança
autista, pois já possuímos muitos saberes, e então transformamos a
condição de excluído do aluno para incluído em nosso mundo.
(a) V; F; V; F
(b) V; V; V; V
(c) F; F; F; F
(d) V; V; F; F
(e) F; V; F; V
92
3) Analise as afirmações a seguir:
I) As estratégias educativas adaptadas direcionadas para o desenvolvimento
da aprendizagem de crianças com Transtorno do Espectro Autista requerem
uma transformação que proporcione o avanço das inúmeras habilidades dos
alunos com TEA.
II) Para que o professor elabore estratégias pertinentes é imprescindível
que ele conheça este transtorno, estude-o o mais profundamente que puder
III) Conhecendo a criança autista: suas necessidades, inseguranças, me-
dos, os desafios e assim por diante, poderá planejar-se melhor, fazer inter-
venções mais assertivas, usar estratégia que funcionarão (ainda que nem
sempre), e quando falhas ocorrerem poderá traçar novas rotas, com mais
segurança
Estão corretas as afirmações:
(a) I, II e III
(b) I e II
(c) II e III
(d) I e III
(e) Todas estão incorretas
4) São consideradas estratégias incorretas para o trabalho com crianças

com TEA:
(a) Direcionamento firme e assertivo, com comandas curtas e so-

mente quando necessárias, afinal a criança autista não costuma
se comunicar com facilidade.
(b) Uso de jogos e brincadeiras
(c) Comunicar-se sempre, ser claro em suas comandas garantindo o
entendimento da criança
(d) Uso de imagens;
(e) Atividades concretas, afinal o autista não tem habilidades de
abstração.
93
5) Marque V ou F:
( ) é fundamental ter um material adaptado que facilite a aprendizagem e
ajude a criança a ficar atenta e realizar as atividades com motivação e
atenção.
( ) o contato físico com a criança autista nem sempre é algo que o pro-
fessor conseguirá conquistar no primeiro momento, como se sabe os
vínculos sociais, a interação são pontos críticos para o TEA.
( ) as dicas auditivas amparam a criança no processo, fazendo-a acompa-
nhar o que está sendo realizado.
(a) V; V; V
(b) F; F; V
(c) V; F; V
(d) F; F; F
(e) F; V; F
94
UNIDADE 6:
O PAPEL DO PROFESSOR NA
INCLUSÃO DA CRIANÇA AUTISTA
Caro(a) Aluno(a)
Seja bem-vindo(a)!
Nesta sexta e última unidade, ainda discorreremos so-

bre o papel do professor e a importância de uma boa for-
mação para que um trabalho de inclusão seja realizado
com qualidade.
Bons estudos!!!
– 95 –
9 A importância do trabalho em equipe para o TEA
9 Os desafios da inclusão
9 Intervenção mediatizada
– 96 –
UM TRABALHO EM EQUIPE
CAPÍTULO 11:
– 97 –
UNIDADE 6: O PAP EL D O P R O FESSO R N A IN C L U SÃO DA CR I ANÇA AUTI STA
Para Rodriguez (2006) a exclusão é fruto provavelmente de

fatores culturais, que nos levam a pensar que a diferença é amea-
çadora. Exige-se cuidado com o que é diferente – seja isto resulta-
do da identidade sexual, socioeconômica, deficiência ou etnia. As
ideias preconcebidas da sociedade sobre o que é diferente resulta
em exclusão, isolamento ou o banimento de indivíduos, surgi en-
tão a necessidade de identificar e criar programas de combate à
exclusão, suscitando assim um conceito oposto: a inclusão.
Klein (2010) afirma que a palavra ‘’inclusão’’ vem sendo
utilizada como jargão na área educacional para assinalar as prá-
ticas que desejaríamos que fossem mais justas, democráticas e so-
lidárias. O ato de incluir, como sabemos, vai além da inserção, o
objetivo maior é tornar o indivíduo parte de um todo, para que o
mesmo não seja rotulado nem excluído por seus comportamentos
e características diferenciadas.
O ensino que possibilita educar de forma inclusiva para as
diversidades pressupõe a construção de um projeto bem estrutu-
rado e este não é uma tarefa individual. Ao contrário, versa so-
bre um trabalho coletivo, implicando discussões e embates entre
diferentes esferas (governo, sociedade, escola e indivíduo),
refletindo sempre sobre a escola que almejamos construir e quais
indivíduos pretendemos formar.
Para que a inclusão aconteça de fato, os sistemas de ensino
precisam promover escolas e capacitar professores e funcionários,
de maneira que estes entendam a individualidade de cada criança,
aprendendo a conviver, respeitar e sobretudo oferecendo a mesma
qualidade de ensino a todos, com condições iguais de desenvolvi-
mento. De acordo com Lopez (2011, p. 16):
[...] Esta tomada de consciência pode tornar a escola um

espaço onde os processos de ensino e aprendizagem estão
– 98 –
disponíveis e ao alcance de todos e onde diferentes conhecimen-

tos e culturas são mediados de formas diversas por todos os in-
tegrantes da comunidade escolar, tornando a escola um espaço
compreensível e inclusivo.
A inclusão de crianças com autismo em sala de aula é tema

que, por vezes, suscita polêmica e muitas discussões pela comple-
xidade das características apresentadas quando estas crianças são
inseridas no ambiente escolar. O aluno com TEA pode vir a apre-
sentar comportamentos agressivos para com os professores e ami-
gos o que é um grande desafio a ser superado. Outra questão, aqui
já apresentada, é que a grande dificuldade do tea em interagir e se
comunicar. Acerca disso, Felício (2007, p. 25) diz:
É importante salientar que, para se educar um autista é pre-

ciso também promover sua integração social e, neste ponto, a
escola é, sem dúvidas, o primeiro passo para que aconteça esta
integração, sendo possível por meio dela a aquisição de concei-
tos importantes para o curso da vida.
Ao ingressar na escola brotam as primeiras desarmonias na

aprendizagem de das crianças com TEAs, pois parte delas terá fei-
to progresso substancial, e outras ainda enfrentarão desafios sig-
nificativos. Não se sabe ao certo por que algumas se desenvolvem
mais do que outras, mesmo fazendo uso de estratégias muito pa-
recidas e adequadas. Ao atingir os 6 anos, é possível termos uma
noção muito melhor das suas habilidades verbais. A inclusão em
sala de aula pode apresentar-se problemática: as dificuldades com
a brincadeira, a interação social, os interesses incomuns. O profes-
sor não deve se surpreender se os maiores prazeres das crianças
com desenvolvimento típico (p. ex., recreio, educação física,
– 99 –
cantina) serem os fatores de maior estresse para aquelas com

TEA (VOLKMAR; WIESNER, 2019).
O aluno autista poderá transitar por todos os espaços, uma
equipe preparada e conhecedora das suas necessidades poderá
conduzir e orientar, assim como acalmar a criança com mais segu-
rança, trazendo o conforto necessário para o seu desenvolvimento
em todos os segmentos.
– 100 –
O PAPEL DO PROFESSOR
CAPÍTULO 12:
– 101 –
Quando abordamos a inclusão, o papel do professor frente a

esse processo é assunto central, afinal ele é incumbido da tarefa de
construir uma relação contínua, eficaz e duradouro com a criança.
Frente a este desafio, novas atribuições recaem sob a responsabi-
lidade do professor, e este tem que estar pronto para lidar com as
mais diversas situações em seu dia a dia, e as crianças com autismo
são parte destas recentes demandas.
Entendemos que o papel do professor é uma intervenção
mediatizada, ou seja, ele deixa de ser um mero transmissor de co-
nhecimentos e passa a ser um orientador, estimulando o desen-
volvimento e a aprendizagem tendo como ponto de partida as in-
terações construídas entre TEA – professor – turma. A mediação
então “é processo de intervenção de um elemento intermediário
numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser
mediada por esse elemento” (OLIVEIRA, 1997, p.26).
Nos meados da década de cinquenta, Feuerstein deu ori-

gem a sua teoria da Experiência de Aprendizagem Mediatizada
(EAM), que dá suporte ao mediatizador, interpondo-se e inter-
vindo entre aquele que é mediatizado e os estímulos apresenta-
dos, adaptando-os às suas próprias necessidades.
A teoria da Experiência de Aprendizagem Mediatizada
(EAM), explica a função das experiências relacionadas com o
desenvolvimento cognitivo das novas gerações como um acon-
tecimento ou um processo de criação e modificação de um ser
através da transmissão ou melhor, da construção da cultura de
um povo, seus valores, atitudes, intenções, etc., já experimenta-
dos e realizados pelas gerações anteriores, com a finalidade de
se obter certo resultado desejado. Deste modo, percebe-se que
o desenvolvimento cognitivo humano de quem é mediatizado,
existe sempre junto com o desenvolvimento cognitivo de seus
mediatizadores, sucedendo-se, naturalmente, dentro de um
– 102 –
contexto social que pode tanto contribuir para o crescimento

de seu desempenho como provocar disfunções cognitivas ou um
desenvolvimento deficitário das mesmas (ORRÚ, 2003).
Neste sentido Barbosa (et al, 2013) coloca que a participa-

ção do professor na inclusão da criança com autismo em escolas de
ensino regular tem, então, papel determinante, pois é ele quem es-
tabelecerá o primeiro contato com a criança, positivo ou negativo,
sendo um grande responsável por concretizar ou não o processo de
inclusão, tendo em mente que o dever do educador é de criar possi-
bilidades de desenvolvimento para todos, adaptando metodologias
para atingir as necessidades diversificadas de cada aluno.
É imperativo que o docente reconheça todas as característi-
cas e dificuldades que abarcam este transtorno, somente assim ele
será capaz de projetar suas ações corroborando com o crescimento
da criança, não permitindo que ela seja vítima de atos discrimina-
tórios. Como Orrú (2003, p.1) diz:
É imprescindível que o educador e qualquer outro profissio-

nal que trabalhe junto à pessoa com autismo seja um conhe-
cedor da síndrome e de suas características inerentes. Porém,
tais conhecimentos devem servir como sustento positivo para o
planejamento das ações a serem praticadas e executadas […].
Percebemos que para atingir bons resultados nesse proces-

so, o educador precisa ter propriedade nas práticas aplicadas e co-
nhecimento pleno do que é o autismo. Não só isso, mas também
que ele seja empático, sensível para promover em sala de aula a
consciência de atos inclusivos, buscando contribuir, dessa forma,
com desenvolvimento e com a aprendizagem. A dura realidade
educacional é que os professores não têm recebido uma base só-
lida nos aspectos teóricos e práticos, e assim poucos professores
– 103 –
possuem uma formação básica centrada nos aspectos inclusivos ou

específica para o autismo, o resultado é a falta de preparo acerca
das necessidades diferenciadas e conhecimentos necessários para
ensinar a criança com autismo (BARBOSA et al. 2013).
Nunes (2011) afirma que muitos professores que atuam nas

escolas demonstram medo e ate não aceitam a inclusão que está
acontecendo em todo sistema educacional em território nacio-
nal. A concepção do professor em relação à inclusão depende
muito de sua formação cultural e intelectual o que, muitas ve-
zes, acaba interferindo na prática pedagógica. Por vezes o pro-
fessor quer compartilhar a responsabilidade de ensinar a crian-
ça com autismo com outras pessoas, devido às dificuldades que
ele enfrente sozinho na sala de aula (BARBOSA et. al, 2013).
Barbosa (et. al, 2013) ainda ressalta a visão negativa que

alguns educadores têm sobre a inclusão. Estes culpam o próprio
despreparo e a falta de auxílio de superiores, até do próprio go-
verno que não fornece o subsídio necessário para cumprirem a
sua função.
Segundo Coscia (2010) o professor, ao iniciar o processo

de ensino aprendizagem com uma criança com autismo, terá
a sensação que ela se recusa a interagir e a aprender qualquer
coisa proposta por ele. Este deverá proporcionar um ambiente
adequado, com intervenções necessárias para que ocorra a co-
municação. Um aspecto que interfere diretamente na prática
docente, é a formação o professor, a graduação sozinha não é
capaz de capacitar o professor para compreender e aprender a
lidar com as diferenças e desafios presentes na educação inclu-
siva (BARBOSA et. al, 2013).
– 104 –
1) Para Rodriguez (2006) a exclusão é fruto provavelmente de quais fatores?
(a) fatores culturais, que nos levam a pensar que a diferença é

ameaçadora.
(b) fatores sociais.
(c) fatores econômicos.
(d) fatores inatos, só algumas pessoas são capazes de excluir.
(e) Todas as alternativas estão corretas.
2) Leia e avalie as afirmações:

I) A inclusão de crianças com autismo em sala de aula é tema que, por ve-
zes, suscita polêmica e muitas discussões pela complexidade das caracterís-
ticas apresentadas quando estas crianças são inseridas no ambiente escolar.
II) O aluno com TEA sempre apresenta comportamentos agressivos para
com os professores e amigos o que é um grande desafio a ser superado.
III) Há uma grande dificuldade do tea em interagir e se comunicar
São verdadeiras as proposições:
(a) I e III
(b) I e II
(c) II e III
(d) Apenas I
(e) I, II e III
3) Sobre a teoria da Experiência de Aprendizagem Mediatizada (EAM) é in-

correto afirmar:
(a) explica a função das experiências relacionadas com o desenvol-

vimento biológico e afetivo.
105
(b) explica o processo de criação e modificação de um ser através
da transmissão ou melhor, da construção da cultura de um
povo, seus valores, atitudes, intenções, etc., c) percebe-se que
o desenvolvimento cognitivo humano de quem é mediatizado,
existe sempre junto com o desenvolvimento cognitivo de seus
mediatizadores;
(c) sucede-se, naturalmente, dentro de um contexto social que pode
tanto contribuir para o crescimento de seu desempenho como
provocar disfunções cognitivas ou um desenvolvimento defici-
tário das mesmas.
(d) Todas as afirmações estão incorretas.
4) Segundo Coscia (2010) o professor, ao iniciar o processo de ensino

aprendizagem com uma criança com autismo:
(a) terá a sensação que ela se recusa a interagir e a aprender qual-

quer coisa proposta por ele;
(b) Terá muito sucesso ao perceber que seu planejamento condiz
com as necessidades do aluno.
(c) Não precisa ter preocupações pois a lei o ampara neste sentido.
(d) Poderá contar com o auxílio da coordenação da escola que ficará
responsável pelo planejamento das aulas.
(e) N.d.a
5) Podemos apontar como pontos negativos da inclusão, exceto:
(a) O professor empático, sensível promove em sala de aula a cons-

ciência de atos inclusivos, buscando sempre contribuir, dessa
forma, com desenvolvimento e com a aprendizagem.
(b) A dura realidade educacional é que os professores não têm re-
cebido uma base sólida nos aspectos teóricos e práticos, e assim
poucos professores possuem uma formação básica centrada nos
aspectos inclusivos ou específica para o autismo
(c) a falta de preparo do professor acerca das necessidades diferen-
ciadas e conhecimentos necessários para ensinar a criança com
autismo
106
(d) muitos professores que atuam nas escolas demonstram medo e
ate não aceitam a inclusão que está acontecendo em todo siste-
ma educacional em território nacional
(e) a visão negativa que alguns educadores têm sobre a inclusão.
Estes culpam o próprio despreparo e a falta de auxílio de supe-
riores, até do próprio governo que não fornece o subsídio neces-
sário para cumprirem a sua função.
107
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Transtorno do Espectro do Autismo. Departamento Científico de

Pediatria do Desenvolvimento e Comportamento - Sociedade Brasileira
de Pediatria Disponível em: < https://www.sbp.com.br/fileadmin/user_
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pectro_do_Autismo.pdf > Acesso em: 05 abril 2020.
VOLKMAR, Fred R; WIESNER, Lisa A. Autismo: guia essencial para

compreensão e tratamento. Porto Alegre: Artmed, 2019.
110

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A FORMAÇÃO DOS

LÍGIA DIAS DA SILVA

1º EDIÇÃO - 2020 | SÃO PAULO/ SP

LÍGIA DIAS DA SILVA

1º EDIÇÃO - 2020 | SÃO PAULO/ SP

COORDENAÇÃO GERAL COORDENAÇÃO,

1º EDIÇÃO - 2020 | SÃO PAULO/ SP

Ficha Catalográfica/ ISBN

CATALOGAÇÃO ELABORADA POR GLAUCY DOS SANTOS SILVA - CRB8/6353

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS������������������������������������� 108

Nesta primeira unidade, conheceremos um pouco da histó-

1.1 OS PRIMEIROS ESTUDOS

“ Tenta educá-lo, persuadido de que se trata de

Em 1933, Howard Potter, médico do New York State Psy-

e situações, desde o princípio de suas vidas” (MINISTÉRIO DA

“ O Dr. Kanner fez uma descrição cuidadosa

(VOLKMAR; WIESNER, 2019 p.1)

Kanner citou que ainda que a linguagem se desenvolvesse

robotizada), e também apresentava ecos na linguagem (a deno-

Três das crianças de Kanner não adquiriram a fala ou muito

Kanner cuidadosamente forneceu um contexto de desenvol-

classificação desse transtorno, Michael Rutter indicou uma defini-

1. Atraso e desvio sociais não só como função de re-

Ainda na década de 40 houve um estudo conduzido por um

“ Em 1944, Hans Asperger, um pediatra austrí-

ao formalismo (ele os denominou ‘pequenos pro-

O fato de Kanner ser considerado o “descobridor” do autis-

“ Essa definição da síndrome autista foi adota-

Em 1980, na Revisão do Manual Diagnóstico e

primeira infância, sendo a idade máxima de ma-

Em 1981, Wing, formulou uma expressão mais

“ Autismo não é uma doença única, mas sim um

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

“ O primeiro deles é o destacado e indelével pre-

por isso estou chamando-os de comportamentos

O primeiro deles é o destacado e indelével prejuízo na inte-

Existe evidência de que, a partir dos 12 meses de idade, as

distinguem-se claramente daquelas que continuam a desenvolver-

9 perder habilidades já adquiridas, como balbucio ou gesto

9 incômodo incomum com sons altos;

A avaliação formal do Desenvolvimento Neuropsicomotor é

1) Os primeiros estudos sobre o Autismo foram realizados por:

2) No final do século XVIII e início do XIX, um termo comumente usado na

3) Em 1944, um pediatra austríaco com interesse em educação especial,

(a) Hiperatividade a falta de atenção.

5) São sinais sugestivos no primeiro ano de vida, segundo o Departamen-

(a) adquirir habilidades como balbucio ou gesto dêitico de alcançar,

6) Existem características observáveis a partir dos:

(a) 12 meses de idade;

Nesta segunda unidade, trataremos da Classificação Inter-

A Classificação Internacional de Doenças e Problemas Re-

famílias e na vida desta criança, pois ela carregará para sempre

● CID 10 – F84.0 Autismo infantil

CID-11 reuni todos os transtornos que estavam dentro do es-

ser apenas relacionadas a prejuízos na linguagem funcional e defi-

● 6A02: Transtorno do Espectro do Autismo (TEA)

O Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Men-

“ No dia 18 de maio de 2013, foi editada a úl-

lançada em 2012, e, segundo ela, o CFTMEA dialoga com o CID

A principal diferença entre a CFTMEA e o par DSM-CID

Os três manuais buscam facilitar o processo de diagnós-

classificações, afinal as escolas são receptoras de relatórios e devem

1) Leia as proposições a seguir:

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS�� 108