INSTITUTO FACUMINAS

PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR COM ÊNFASE EM ADMINISTRAÇÃO,

SUPERVISÃO, ORIENTAÇÃO E INSPEÇÃO

CELMA MARIA NUNES

949.368.546-20

GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NO ENSINO MÉDIO: UMA

ANÁLISE CURRICULAR

CAPITÓLIO - MG
2021
 GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NO ENSINO MÉDIO: UMA ANÁLISE
CURRICULAR

Celma Maria Nunes

Declaro que sou autor(a)¹ deste Trabalho de Conclusão de Curso. Declaro

também que ele foi por mim elaborado e integralmente redigido, não tendo sido copiado
ou extraído, seja parcial ou integralmente, de forma ilícita de nenhuma fonte além
daquelas públicas consultadas e corretamente referenciadas ao longo do trabalho ou
daqueles cujos dados resultaram de investigações empíricas por mim realizadas para
fins de produção deste trabalho.
Assim, declaro, demonstrando minha plena consciência dos seus efeitos civis,
penais e administrativos, e assumindo total responsabilidade caso se configure o crime
de plágio ou violação aos direitos autorais. (Consulte a 3ª Cláusula, § 4º, do Contrato de
Prestação de Serviços).

RESUMO - Tendo como seu maior fantasma o tão temido fracasso escolar, o Governo Federal
indicou, por meio de uma Medida Provisória, que fosse feito o planejamento de um novo padrão de
Ensino Médio, tendo como sua principal justificativa a de que, com isso, responde-se ao pleito de toda a
sociedade. Contudo, tal plano governamental traz consigo muito mais desafios de que prováveis soluções
que possam vir a ajudar aos gestores em suas unidades escolares, tendo em vista que a realidade
desenhada nessas propostas governamentais aparenta ser algo bem longínquo e ainda extremamente
problemático. Tendo este horizonte em mente, este artigo procura debater, por meio de pareceres
teóricos, possíveis consequências e contribuições causadas pela então reforma do Ensino Médio. tendo
em vista a participação e o trabalho dos gestores de escolas públicas e privadas. Para tanto, será feita
uma pesquisa de cunho bibliográfico que contribuirá com pensamentos teóricos de autores influentes que
dissertam acerca da problemática causadora da temática deste artigo.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Educação. Escola. Gestão.

INTRODUÇÃO

Exatamente na data de 23 de setembro de 2016 foi promulgada pelo então

Governo Federal a Medida Provisória de número n. 746/2016, que ocasionava
importantes transformações na LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(BRASIL, 1996) - indicando um novo panorama para o Ensino Médio.
Na data de 8 de fevereiro de 2017, o documento da MP foi transformado,
configurando-se como nova norma jurídica, posteriormente a sua aceitação pela
Câmara dos Deputados e do Senado, ocasionando determinadas transformações em
analogia ao parecer original do executivo.
Entretanto, em grande parte, o conteúdo das transformações continuou
inalterado, atribuindo aos gestores de todos os sistemas de ensino e ainda aos
gestores escolares novos reptos, sendo que alguns deles se mostravam como sendo
esperanças nem um pouco próximas de superação.
Este artigo procura, por meio de pesquisa de cunho bibliográfico, contribuir
discutindo e ainda expondo as prováveis dificuldades que os tão importantes gestores
terão para concretizar o “novo” Ensino Médio.
Para tanto, este artigo foi edificado tendo como base as abordagens de teóricos
como Ball e Bowe (1992), Saviani (2008), Luck (2011) dentre outros. Tais abordagens
contribuíram para que quem leia este artigo tenha uma melhor apreensão acerca da
temática aqui debatida.

1 INTRODUÇÃO

Por meio do método de redemocratização brasileira, do término da Ditadura

Civil Militar nos anos de (1964-1985) e ainda do registro da nova Constituição (1988),
principiou-se o debate acerca das novas diretrizes e das novas bases referentes à
educação nacional.
 Naquele andamento, a lei universal da educação vigorante provinha do ano de
1961, mostrando-se torcida por normatizações sucedidas no período de regime de
exceção, como por exemplo por meio da lei 5.540 (1968) que tratava da reforma do
sistema universitário e da lei 5.692 (1971) que tratava da reforma do ensino básico.
De acordo com Saviani,
Antes mesmo que os constituintes entrassem em ação, a IV Conferência
Brasileira de Educação, realizada em Goiânia em agosto de 1986, teve como
tema centra “A educação e a constituinte”. E na assembleia de encerramento
dessa Conferência foi aprovada a “Carta de Goiânia” contendo as propostas de
educadores para o capítulo da Constituição referido à educação (SAVIANI,
2008, p. 35).

Imagem 1 – Os PCNs

Fonte: http://estudantesdepedagogia10.blogspot.com/2017/03/o-que-sao-os-pcns.html

Assim, entende-se que a legislação acerca da Educação já era antes discutida

mesmo antes do desenvolvimento da Assembleia Nacional Constituinte, o que
contribuiu para que surgisse o primeiro projeto que defendia uma nova LDB.
As claras altercações acerca do projeto de Educação que se ambicionava, entre
forças que se mostravam somo conservadoras e ainda progressistas, contribuíram
para que a lei só passasse a ser confirmada em 20 de dezembro de 1996.
Segundo Altmann (2002), “as propostas do Banco Mundial foram as mais
influentes no campo educacional brasileiro, na medida em que o organismo tem
declarado, desde 1990, que seu principal objetivo é o combate à pobreza, tendo a
oferta de ensino elementar como uma das suas principais recomendações”.
No mesmo ano, surgiu o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado,
administrado pelo então Ministério da Administração Pública e Reforma do Estado, o
qual designava que:
[...] É preciso reorganizar as estruturas da administração com ênfase na
qualidade e na produtividade do serviço público; na verdadeira
profissionalização do servidor, que passaria a perceber salários mais justos
para todas as funções. Esta reorganização da máquina estatal tem sido adotada
com êxito em muitos países desenvolvidos e em desenvolvimento (BRASIL,
1995, p. 7).

Para Souza e Oliveira (2003), “Há outras políticas que poderiam ser
consideradas, mas essas quatro traduzem o que há de mais latente na reconstituição
da educação brasileira a partir de uma lógica de “quase mercado”.
Houve uma intensa discussão acerca dos PCNs, culminando na reformulação
de todas as Diretrizes Curriculares Nacionais em todos os seus coeficientes, visto que o
Conselho Nacional de Educação apreendeu que os Parâmetros não necessitariam mais
se mostrarem como sendo obrigatórios.
Nesse horizonte, surgiu o SAEB, como uma amostra, tornando-se hoje um
verdadeiro sistema de cunho avaliativo, adicionando distintos aparelhos como: a Prova
Brasil, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) e o Exame Nacional do Ensino
Médio (Enem).
Uma avaliação em larga escala, segundo Souza e Oliveira (2003), “torna-se
peça central nos mecanismos de controle” e “legitima ‘valorações’ úteis à indução de
procedimentos competitivos entre escolas e sistemas para melhorar pontuações nos
rankings [...]”.
Desta forma, ela passa a ser um verdadeiro sistema de prestação de contas,
que condiciona à escola, aos seus gestores e, especialmente, aos docentes, toda a
responsabilidade específica por todo sucesso ou mesmo pelo temido fracasso dos
alunos.

2 A Gestão Educacional e o Currículo do Novo Ensino Médio

 A apreciação antiga de administração, fundamentada nos subsídios de
estudiosos como Taylor e Fayol, passa a perder força, dando origem a uma nova
apreciação, a qual vem recebendo força e enchendo as lacunas desamparadas pela
administração, ou seja, pela gestão.
A gestão necessita abarcar feitios administrativos e pedagógicos, deixando de
lado a teia que necessita tecer um modelo de trabalho em equipe por meio de mando
autoritário, ou seja, sendo uma gestão intimamente monolítica e ainda autocrática.
Lück (2011) assinala que no padrão administrativo "a autoridade do dirigente é
centrada e apoiada em seu cargo".

Imagem 2 – Gestão Educacional

Fonte: https://matheussolucoes.com/gestao-academica-e-a-nova-escola/
 À gestão compete, então, acondicionar a eficaz dos métodos que acontecem
em uma organização, tendo-se em conta o panorama exterior e ainda o interior,
procurando descentralizar o domínio, partilhar encargos, oferecer probabilidades de
apreensão do quadro geral a todos os participadores, procurando inovar por meio de
variação e não de uma simples introdução de padrões.
Administrar é agenciar debates, permutas de conceitos, montando uma
organização com um novo patamar, visto que a liderança do gestor se mostra muito
necessária, para mudar qualquer atmosfera de incerteza que possa vir a embaraçar o
bom curso dos métodos e o planejamento das ações.

Imagem 3 – Política Educacional

Fonte: https://www.grupoescolar.com/pesquisa/o-que-e-politica-educacional.html

A reforma do Ensino Médio, ocasionada por meio da Medida Provisória de n.

746/2016 e consolidada por meio da Lei de número 13.415 (BRASIL, 2017) acarreta
intensas transformações no padrão de disposição do Ensino Médio, designando
encargos novos para os sistemas de ensino, especialmente para os estaduais, e ainda
para a escolas particulares.
Art. 24 § 1o A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput
deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino médio, para mil e
quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo
de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de
março de 2017 (BRASIL, 2017).

A inicial mudança registrada pelo documento faz menção à transformação na

carga horária do Ensino Médio. De acordo com o texto, necessitará existir um aumento
progressivo no tempo de duração do estudante na escola, conjeturando ao término uma
carga horária de 7 horas diárias.
Para Najjar Carneiro e Morgan (2017), “a reorganização de tempos e de
espaços consiste em um ponto crucial no desenvolvimento de uma instituição escolar
que tenha como norte a integralidade do ser humano [...]”.
Para tanto, precisa-se compreender que:
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de
aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de
Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:
I - Linguagens e suas tecnologias;
II - Matemática e suas tecnologias;
III - Ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências humanas e sociais
aplicadas (BRASIL, 2017).

É importante compreender que neste trecho há uma inversão feita pelo

Governo na altercação acerca das políticas curriculares. Assim, tendo em vista os
pensamentos de Rangel, Mocarzel e Pimenta (2016):
As políticas curriculares no Brasil historicamente vêm sendo discutidas em
função das políticas avaliativas, quando deveria ocorrer o contrário: primeiro se
pensar o currículo, para depois propor o modelo de avaliação que se deseja e
que dialoga com as escolhas curriculares (RANGEL, MOCAREL e PIMENTA,
2016, p.51).

Ainda no Art. 35-A, mostra-se o que necessita fazer parte da BNCC, algo que
está ligado abertamente a gestão da escola, sendo importante advertir que
determinados pareceres da Medida Provisória foram demudados, principalmente os que
abordam o ensino de verificados componentes.
 Entretanto, não foi reestabelecido o que se tinha antes, buscando-se apenas
uma opção minimalista, empregando a já costumada confissão de Cunha (1996) ao
mostrar as seguintes decisões:
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá
obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e
filosofia.
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três
anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a
utilização das respectivas línguas maternas.
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da
língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter
optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de
oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.
§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum
Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga
horária do ensino médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino
(BRASIL, 1997).

Imagem 4 – Novo Ensino Médio

Fonte: https://claretianocolegio.com.br/taguatinga/medio

Toda dificuldade é vista justamente na repartição da carga horária, sendo: 600

horas anuais consagradas à BNCC e 800 horas anuais regressadas aos percursos
formativos. Tendo em vista o que constituem as Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica (2013), passam a ser doze os componentes imprescindíveis:
 Língua Portuguesa;  Educação Física;
 Língua Inglesa;  Matemática;
 Arte;  Biologia;
  Química;  Geografia;
 Física;  Sociologia;
 História;  Filosofia.

Quando se fala acerca da questão dos percursos, o novo documento da LDB

traz consigo a seguinte constituição em seu Art. 36:
O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum
Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da
oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto
local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I - Linguagens e suas tecnologias;
II - Matemática e suas tecnologias;
III - Ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - Ciências humanas e sociais aplicadas;
V - Formação técnica e profissional (BRASIL, 2017).

Assim, incumbiria então ao gestor, ao lado de toda a sua equipe pedagógica,

refletir acerca de uma repartição viável para nova carga horária do Ensino Médio.
Entretanto, tal viabilidade torna-se cada vez mais complicada, visto ser complexo
conceber que oito ou dez componentes devem ser instruídos em 600 horas anuais.

CONCLUSÃO

Tendo em vista a leitura deste artigo, observa-se que todos os questionamentos

expostos alocam os gestores em uma conjuntura complicada, ou seja, eles perdem a
sua autonomia para a abrangência de novos elementos que poderiam contrapor os
pleitos de toda comunidade escolar.
Além disso, os gestores passam a administrar seus docentes por meio da
otimização de recursos humanos, terminando vagas de empregos para os membros
que amortizarem carga horária e agrupando naqueles de máxima intensidade.
Desta forma, o próprio pensamento do itinerário formativo, fica lesada, devido a
falta de recursos humanos contribuir para que as escolas passem a optar pelas
Linguagens ou ainda pelas Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, prejudicando o
desenvolvimento da Matemática e ainda das Ciências Naturais.
Com isso, percebe-se que tal política educacional reflete uma política que
continuará no conjunto de influência, contudo, com grandes dificuldades para
aperfeiçoar o ciclo em sua prática, pois as escolas passarão a buscar novas maneiras
de desempenho, de tradução e de interpretação da política.

2 REFERÊNCIAS

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