Raymond Quivy

LucVan Campenhoudt
MANUAL DE
INVESTIGAcAO
,

EMCIENCIAS
SOCIAlS
-~·

TERCEIRA ETAPA

A PROBLEMATICA
AS ETAPAS DO PROCEDIMENTO

Etapa 1 -A pergunta de partida

Etapa 2 -A explora~

As leituras As entrevistas
explorat6rias
OBJECTIVOS

No capitulo anterior vimos como proceder a explora~;. Trata-

-se agora de nos distancimmos au libertatmos das infma~;oes
recolhidas e de dominarmos as ideias reunidas para ·precismmos as
grandes orienta~;s da investigayiio e defininnos uma problemati-
ca relacionada com a pergunta de partida.
A problematica e a abordagem au a perspectiva te6rica que
decidimos adoptar para tratarmos o problema formulado pela per-
Etapa 4 - A construc;ao do modelo de analise gunta de partida. E uma maneira de inten·ogar as fen6menos estu-
dados. Constitui uma etapa-chameira da investiga9IT0, entre a rup-
tura e a construc;ao.
A elaborayao de uma problematica e uma opera9ao frequente-
Etapa 5 - A observa~ mente realizada em dais momentos.
Num primeiro momenta trata-se de explorar as leituras e as
diversas entrevistas e de fazer o baln~o dos diferentes aspectos do
problema que foram evidenciados. Este trabalho comparative ja foi
amplamente encetado no decurso da etapa anterior. Com efeito, a
Etapa 6- A analise das informar;Oes ~- .. medida das <<Salvas>> de leitura, foram sendo comparados as con-
teudos de diferentes textos e os pontos de vista por eles defeudidos.
As entrevistas completaram as leituras, permitindo que o investiga-
dor tomasse consciencia de aspectos do problema a que nao era
for9osamente sensivel a partida. Agora trata-se de prosseguir este
trabalho de maneira mais sistematica e aprofundada. Na verdade,
as diversos aspectos do problema decon·em frequentemente de
pontos de vista ou de orienta<;oes teoricas diferentes que devem ser
clarificados. E por urn autor adoptar urn detetminado ponto de
vista acerca do fenomeno estudado (por exemplo, encarar o suici-
dio como urn fenomeno social) que evidencia determinado aspecto
desse fenomeno (por exemplo, a rela<;iio entre a religiao e a taxa
de suicidio). 0 primeiro momenta da elabora<;iio de uma proble-
m8.tica - ou da problematizayau- consiste, pois, em ~azer o pela soma dos suicidios individuais, que derivam, cada urn deles,
balan<;o das diferentes problematicas possiveis, em eluctdar os
seus pressupostos, em compara-los e em reflectir nas suas tmpli-
ca<;iies metodologicas.
:E nesta base que, num segundo momenta, podemos escolher e
constrnir a nossa propria problematica. Esta op<;ao nao e semelhan-
te a escolha de uma lata de ervilhas entre quatro marcas expostas
na prateleira de uma loja. Elabor-~e pro.ges~ivamt em fun<;ao
da dinamica propria do trabalho de mvesttga<;ao, apmando-se nesse
confronto critico das diversas perspectivas que se afiguram possi-
veis. Na pratica, consi!Uir a sua problematica equi~al a forn:ular
os principais pontos de referenda te6ricos da sua mve.sttga<;ao: a
pergunta que estrutura finalmente o trabalho, os concettos funda-
mentais e as ideias gerais que inspirarao a analise.
Para compreender bern do que se trata concretamente, come<;a-
remos por estudar dois exemplos de elabora<;iio de uma proble-
matica. 0 primeiro e tirado do estudo de Durkheim, 0 Suicidio.
0 segundo incide sobre o ensino. So depois descreveremos de
fmma mais sistematica as operac;5es a realizar em cada uma das
duas fases que distinguimos.
1. DOIS EXEMPLOS DE CONCEP<;:AO
DE UMA PROBLEMATICA
1.1. 0 SUJCfDJO
Neste trabalho Durkeim consegue encarar o seu objecto de
investiga<;ao de u~a fmma que sai decididamente dos caminhos ja
percorridos. Onde se concebia o suicidio como o resultad~ de urn
processo de desesi!Utura<;iio psicologi:a, que pode est.ar ltgado a
urn sentimento opressivo de culpa, ve Durkhe1m o smtoma e o
produto de urn enfraquecimento da coesiio da sociedade, cujos
membros se tornaram menos solidarios e mais individualistas. Na
realidade, Durkheim nao escolhe como objecto de investiga<;iio o
suicidio concebido, nfio como a infeliz conclusao de urn processo
de desespero, mas sim como urn <<facto social>> especifico. Do seu
ponto de vista, a taxa social dos sdcidios nao pode ser explicada
de motiva<;oes pr6prias, mas sim pelo que constitui o seu substrata
social profundo: o estado da sociedade, cuja coesao e influenciada
pelo sistema religioso que a anima.
E claro que isto nao significa que o suicidio nilo possa ser vali-
damente estudado sob uma perspectiva psicol6gica, mas e a essa
forma inedita de colocar o problema que Durkheim vai dedicar-se.
Ao letmos a obra de Durkheim, reencontramos os dois tempos
da elabora<;ao de uma problematica, ainda que OS dois ultimoS
possam confundir-se.
Fazendo o balan<;o das informa<;oes obtidas pela sua explora<;iio
das estatisticas, Durkheim verifica a existencia de regularidades
acerca das quais intui que o suicidio tern nao so uma dimensao
individual, como tarubem uma dimensiio social. As regularidades
estatisticas observadas estao Ia para o sugerirem. Num primeiro
momento, portanto, toma em considera<;iio varias abordagens pos-
siveis do suicidio, uma das quais e uma nova problem8.tica: o
suicidio como fen6meno social.
Optando por esta problematica, o autor, num segundo momen-
to, toma em miios a conceptualiza<;ao desta abordagem social do
suicidio. Ele vai colocar o suicidio em rela<;iio com a coesiio social
e, assim, estahelecer os fundamentos te6ricos da sua abordagem.
Admitimos que a no<;iio de problematica e aqui apresentada de
uma forma bastante grosseira, cmTespondendo praticamente (para
Durkheim pelo menos) a abordagem especifica de uma disciplina
(a sociologia) por oposi<;iio a uma outra (a psicologia). Este exem-
plo do suicidio tern, no entanto, a vantagem de revelar claramente
que a concep<;iio de uma problematica equivale a elaborar uma
nova forma de encarar urn problema e a propor uma resposta
original a pergunta de pattida. 0 segundo exemplo mostra-nos que
podem ser definidas problematicas muito diferentes no interior de
uma mesma disciplina.
1.2. 0 ENSINO
Este segundo exemplo foi aqui usado par a forma de o abordar
ter evoluido consideravelmente ao Iongo destas ultimas decadas.
Nao pretendemos dar aqui a conhecer a totalidade das abordagens
do ensino feitas pelos investigadores, mas apenas algumas delas,
suficientes para ficarmos com uma ideia da sua diversidade e das
diferentes problematicas que contem.
Suponhamos que a nossa pergunta de partida se debruva sabre
a causa dos insucessos escolares e que ainda nffo esta bern definida.
E evidente que isto niio e recomend{tvel, mas permitir-nos-a mos-
trar melhor a interacviio entre a pergunta de partida, as leituras e a
problematica.
Se perguntatmos a uma pessoa escolhida ii. sorte o que repre-
senta o ensino para ela, sem duvida, referir-se-a espontaneamente
ii. sua funvao de aprendizagem ou de formaviio. E nisto que todos
pensam em primeiro Iugar quando se fala de ensino. Os alunos
estao Ia para aprenderem uma profissao e para se educarem, en-
quanta os professores sao pagos para lhes transmitirem os seus
conhecimentos. Poi tambem assim que os investigadores come~a­
ram por abordar o ensino, especialmente como objecto de estudos
pedag6gicos. Estes dedicam-se, em grande medida, a analisar os
processos de aprendizagem escolar, nomeadamente comparando
varios metodos de ensino. Nesta perspectiva, podem ser estudados
os insucessos escolares em relavao com as aptid6es das crianvas,
mas tambem em relaviio com o processo de aprendizagem e,
nomeadamente, com OS varios metodos pedag6gicos.
Porem, alguns investigadores, entre os quais se contam muitos
docentes, foram-se interessando progressivamente pelos conteudos
implicitos do ensino. Deram-se conta de que, a pretexto de exerci-
cios de gramatica, de aulas de hist6ria ou ate de ciencias naturais,
todo urn contelido ideol6gico era insensivelmente comunicado aos
alunos. Por meio dessas aulas, nao sao apenas as llnguas ou as
ciencias que sao ensinadas, mas tambem conep~Os da natureza
humana, dos papeis masculinos e femininos, do Iugar das crianvas
na sociedade, do sucesso social ou profissional ou da vida politica
que sao inculcados aos alunos sem o seu conhecimento e, em
grande medida, sem o conhecimento dos pr6prios professores.
A partir desta tomada de consciencia, varios investigadores estu-
daram aquila a que se chamou a funviio de reproduviio ideol6gica
do ensino, isto e, a maneira como ele contribui para assegurar uma
certa ordem social, transmitindo ii.s novas gerav6es as concepv6es
dominantes da vida em sociedade. Para os professores sensiveis a
estas aniilises, jii nao se tratava apenas de dar aulas de uma forma
viva e eficaz de urn ponto de vista pedag6gico, mas tambem de
estar atento ao alcance ideol6gico dos conteudos da aula e de
desenvolver correlativamente o espirito critico dos alunos.
Mas hoje (mais ainda do que ontem) a escola deixou de deter
o monop6lio da difusao dos conhecimentos. A televisao e os jomais
intrometeram-se nele. Discute-se o programa da vespera em familia
ou entre amigos e as pessoas infmmam-se mutuamente. Por conse-
guinte, ja nao podemos contentar-nos com o estudo da funvao
ideol6gica da escola, como se nenhum conhecimento fosse difun-
dido fora dela. Aparecem entao novas projectos de investigavao
que abordam este problema, tendo em conta as complementarida-
des e colisoes entre a influencia da escola e a de outras fontes de
infmmavao.
Nesta perspectiva, o insucesso escolar pode muito bern con-
ceber-se como o resultado desta multiplicidade das fontes de
fmmavao, da incompatibilidade de algumas mensagens e da difi-
culdade em integra-las. Nesta problemiitica nao estao apenas em
causa as aptidoes do a! uno (quociente intelectual, bagagem cultu-
ral...). 0 sistema educativo tambem e interpelado. Poderiamos, por
exemplo, perguntar-nos se os insucessos escolares n8o esUio rela-
cionados com a passive! distancia entre as normas culturais e
ideol6gicas da familia e as da escola.
De outro ponto de vista, o ensino faz-se atraves de um conjunto
de organizay5es cujo financiamento esta condicionado por nmmas,
pap6is, estatutos e uma hierarquia. Para certos autores, a burocracia
e a rigidez dai decorrentes tornariam as organiz~Oes educativas
incapazes de responder adequadamente ii.s necessidades de uma
juventude e de uma sociedade em riipida evoluviio. 0 insucesso
escolar torna-se aqui o resultado do sistema educativo.
0 olhar tambem pode ser dirigido pam urn plano mais local e
analisar os insucessos num estabelecimento escolar do mesmo
modo que nos intetTogamos acerca das dificuldades numa em-
presa. A abordagem e aqui tipicamente <<organizacionab>. Trata-se
de saber se a organiz~ e boa, se os comportamentos se confor-
mam com as normas, se os docentes sao escolhidos segundo cri-
t6rios de competencia, se os programas sao respeitados, etc. Resu-
mindo, interrogar-nos-emos sabre tudo o que condiciona a eficficia
da organiza9ao.
Se voltarmos a inte1rogar o nosso interlocutor, mas desta vez
acerca da fun9ao do ensino relativamente a organiza9ao da socie-
dade e da produ9ao, provavelmente, responder-nos-a que a escola
tern uma fun9ao de selec9ao profissional e social. Uma vez que
nem toda a gente pode ser notario, arquitecto, executivo, padeiro
ou canalizador, e preciso que haja algures uma selec9iio baseada,
tanto quanta passive!, nas competencias e qualidades marais indis-
pensaveis. Essa selec9ao seria assegurada pela escola.
Sob este prisma, OS insucessos escolares estariam ligados
inevitavel fun9ao de selec9ao e de reorienta9ao dos individuos no
xadrez social. Elaborar esta problematica equivaleria a formular o
quadro te6rico e os conceitos que permitem conceber os resultados
escolares, jii nao como insucessos pessoais, mas como informa96es
Uteis sabre as aptidOes, isto e, como indicadores que contribuem
para uma redistribui9ao objectiva e 6ptima dos jovens por fun96es
uteis e que lhes estejam adequadas.
Nao foi preciso esperar pela crise e pelas filas de desemprega-
dos dos anos 1975-1980 para tornar evidente o caracter simplista
desta visao das coisas. Muitos autores tinham ja verificado que esta
selc~ao nao era neutra nem objectiva e que contribula sobretudo
para reproduzir os privil6gios das classes dominantes.
Numerosos estudos mostraram, de facto, que o sucesso escolar
resulta muitas vezes de privil6gios econ6micos e culturais reserva-
dos a uma parte da popula9ao. Tendo em conta a mediocridade
global dos resultados das crian9as do meio popular, haveria que
admitir, ou que estas eram congenitamente preguirrosas e estllpidas,
ou, 0 que e infinitamente mais provavel, que as oportunidades, a
partida, nao sao tao iguais como se quer fazer crer.
A problemlitica consiste aqui em nos intetmgmmos acerca dos
criterios explicitos e implicitos, conscientes e inconscientes, que inter-
vern na sel~ao escolar. Serli que esta se baseia sirnplesmente na
medida da capacidade 16gica do aluno e da sua competencia numa
fun9ao pmticular? Ou sera que tambem se baseia, simultaneamente
na confonnidade dos jovens com os modelos culturais dominantes?'
Finalmente, outros autores insistem no canicter din§.mico do
ens~o, que nao e .a~ens uma enmme·m3quina de reprodurrao das
d:stguale~ ~octas. E ~ompst por urn conjunto de organiza-
I'Oes, a propostto das quats alguns autores sublinham o jogo dos
actores. Os actores de uma organizarrao nao sao inteiramente deter-
minados pelas nmmas, estatutos e papeis que a estruturam. Diri-
gentes e doc~ntes dispoem de uma margem de liberdade, que po-
dem aprovettar para corrigir as deficiencias do sistema e as
desigualdades que ele produz.
. Paralelamente, os jovens tambem disp5em de uma margem de
hberdade que utilizam a sua maneira, no quadro de projectos ou de
estrat6gias pessoais. 0 perlodo dos estudos e para eles uma fase da
a vida feita de mUltiplas experiencias, mais ou menos marcantes.
Experiencias de solidariedade e de conflito, de submissao ii auto-
ridade e de contesta,ao, de respeito e de questionamento das regras
e dos principios da escola. ·
Resumindo, o jovem ja nao e considerado o sujeito passivo de
uma fmma9ao concebida e inteiramente dominada pelos adultos.
Manifesta-se cada vez mais como urn sujeito activo, com o seu
pr6prio sistema de valores e capaz de fazer escolhas diferentes das
dos mais velhos e mesmo de se lhes opor. Aquila que e urn
msucesso para o adulto pode nao ser mais do que uina experiencia
i~tersn para o jovem. 0 insucesso escolar tmna-se aqui rela-
hvo. ArtiCula-se sabre uma outra problem:itica, a do actor social e
da sua estrat6gia. 0 insucesso pode ser quer uma experi€ncia inte-
ressante numa estrategia ou num projecto pessoal, quer a manifes-
tac;ao d~ recusa de urn sistema autorit3.rio e ultrapassado, no qual
os repettdos fracassos constituem a estrategia mais racional para se
ser rejeitado.
Esta breve exposi9ao e suficiente para mostrar a diversidade de
maneiras de colocar a questao do insucesso escolar, ou seja, as
problemliticas possiveis. Essas problemliticas nao caem do ceu,
estao ligadas a contextos s6cio-hist6ricos e ideol6gicos especificos.
A sensibilidade aos processos de reprodu9ao ideol6gica e social foi
particularmente aguda no decm·so dos anos 60 e 70, ou seja, durante
urn petiodo de contesta9ao do modelo da sociedade liberal e capi-
talista. Em contrapmtida, a visao empresarial da escola concebida
como organizayao relativamente incapaz de atingir os seus
objectivos fez-se ouvir sobretudo nos anos 80, que cocrespondem
ao peliodo de racionalizayao economica e de questimamento da
generosidade do Estado-providencia. Par fim, as abordagens do
insucesso escolar que concedem urn estatuto forte aos projectos e
estrategias dos actores correspondem a uma sensibilidade social e
politica mais recente e mais ampla, que visa promover a autonomia
do actor relativamente aos sistemas.
A escolha de uma problematica nao depende, por conseguinte,
do acaso ou da simples inspirayao pessoal do investigador. Ele
proprio faz parte de uma epoca, com os seus problemas, as seus
acontecimentos marcantes, os seus debates, sensibilidades e cor-
rentes de pensamento em evolu9ao. A investigayao em ciencias
sociais contribui pm·a produzir esses diferentes elementos de con-
texto, sendo, por sua vez, influenciada por eles. E da responsabi-
lidade do investigador elucidar o melhor possivel tudo o que se
relaciona com as possibilidades que se !he oferecem. Alias, e con-
diyao de uma verdadeira criatividade.
2. OS DOIS MOMENTOS DE UMA PROBLEMATICA
2.1. 0 PRIMEIRO MOMENTO: FAZER 0 BALAN90
E ELUCIDAR AS PROBLEMATJCAS POSSfvEIS
Trata-se, por conseguinte, de comeyar par fazer o balanyo das
diversas abordagens do problema e de elucidar as suas caracteris-
ticas de base essenciais. Como vimos no caso do insucesso escolar,
existem efectivamente varias maneiras de pensar o real e de estudar
os fenomenos sociais. As diferentes perspectivas podem ser defini-
das e distinguidas umas das outras a partir de uma serie de crite-
rios, como a imagem da sociedade e do individuo que as subtende,
os conceitos-chave que estmturam o olhar lanyado sobre os feno-
menos, os enunciados centrais a partir dos quais a reflexao se
organiza, etc. A partir desta elucidayiio e passive! escolher e definir
melhor o seu proprio ponto de vista com conhecimento de causa e
situii-lo no campo teorico da disciplina de que depende.
Para realizar conectamente este trabalho de elucidayao e neces-
saria dispor de alguns pontos de referenda sem OS quais e dificiJ
por ordem no campo de analise com que se !ida e, finalmente,
tomar decisoes. Para apreender o alcance da sua escolha de proble-
matica tambem e necessaria saber a que outras perspectivas se
renuncia e quais os motivos. 0 campo das possibilidades te6ricas
de uma disciplina como a sociologia, a ciencia politica, a antropo-
logia ou a economia e muito extenso e nenhum investigador pode
domina-lo inteiramente. Porem, e passive! pedir a todos OS que
estao empenhados num trabalho de analise que saibam situar os
limites da sua abordagem. A caracterlstica de urn cientista, que se
tera fmmado na sistematica e nos fundamentos da sua disciplina,
niio e saber tudo dessa disciplina, mas antes, como afitma Pierre
Bourdieu, «Saber 0 que nao sabe».
Para dispor de tais pontos de referencia, o estudante recorrenl as
suas aulas te6ricas. Por outro !ado, dispomos hoje em dia de exce-
lentes obras directamente consagradas a essa elucidayao das dife-
rentes maneiras de estudar o social. Com a sua ajuda, e passive!
elucidar com facilidade as diferentes problematicas que se desta-
cam do trabalho explorat6rio. Pensamos, nomeadamente, na obra
de Jean-Marie Berthelot, L'lntelligence du social (Paris, PUF,
1990), sobretudo nas pp. 62 a 85, nas quais o autor apresenta uma
«tipologia dos esquemas de inteligibilidade>>: o esquema causal, o
esquema funcional, o esquema estmtural, o esquema hermeneutico,
o esquema actancial e o esquema dialectico. Grayas a semelhante
tipo!ogia, e passive! apreender meJhor OS fundamentos das diferen-
tes abordagens e compm·a-los com outros.
Assim, a abordagem do suicidio par Durkheim decmre de urn
esquema causal onde um fen6meno (a taxa de suicidio) e concebi-
do COmO funyiiO de DUtro fen6meno (a coesao social) que !he e
logicamente anterior. Os estudos que questionam os criterios reais
da selec98.0 escolar e mostram que esta favorece as classes econo-
micamente dominantes ocorrem num esquema de causalidade es-
trutural- a nao confundir com o esquema estrutural- segundo o
qual urn sistema (escolar) est a sob a dependencia de outro sistema
(econ6mico) que e mais fundmnental. Os autores que explicam o
insucesso escolar pela sua funyao de selecyiio e de orientayiio dos
jovens no mundo profissional inscrevem os seus trabalhos num
esquema funcional segundo o qual as exigencias de funcionamento
do sistema social exigem que o fen6meno estudado (o insucesso
escolar) cumpra uma ou mais fun96es uteis a esse sistema. As
investiga96es que veem no insucesso escolar a marca dos projectos
e estrategias dos actores (alunos, professores, direcyao ... ) adoptam
0 esquema actancial segundo 0 qual 0 fen6meno estudado e 0
resultado do comportamento dos actores implicados. Para o esque-
ma hennen6ulicu, urn fen6meno ou urn comportamento e a expres-
sao de urn sentido que e necessario elucidar. Por exemplo, o aban-
dono escolar seria a expressao de uma inadequa9iio profunda entre
as aspira96es dos jovens e aquilo que a escola Ihes propoe. Para o
esquema dialectico, a realidade e atravessada por contradi96es que
requerem a sua supera('aO para que ela esteja sempre em devir.
Qualquer fen6meno (como a deteriora(OiiO das condi96es de vida
nas escolas) ocorre num processo dialectico (as contradi96es do
sistema escolar ou da sociedade capitalista avan9ada) e, portanto,
temporal (a evolu('iio da sociedade e do ensino), constituindo urn
momenta desse processo, incompreensivel fora do conjunto que
ele representa.
Cada urn destes esquemas constitui, com efeito, urn modo de
explica~o no sentido amplo do termo, quer dizer, uma maneira de
estabe!ecer uma relayao entre urn fen6meno social (como a taxa de
insucesso escolar ou de suicldio) e outra coisa: urn ou mais fen6-
menos, urn sistema do qual ele depende, urn contexto, uma tenden-
cia, urn sentido que ele ocu!ta, estrategias ou urn sistema de ac,ao,
urn jogo dialectico no qual e apanbado ... , resumindo, uma maneira
de <<O fazer sair do seu imediatismo e do isolamento que implica>>
(J. Ladriere, <<La causalite dans les sciences de Ia nature et dans Ies
sciences humaines», in R. Frank (dir.), Faut-il chercher aux causes
une raison? L' Explication causale dans les sciences humaines,
Paris, Vrin, pp. 248-274). E este relacionamento que torna o fen6-
meno inteliglvel. Sob este angulo, elaborar uma problematica equi-
vale a definir conjuntamente tres elementos: o que pretendemos
explicar, aquilo com o qual o relacionaremos e o tipo de relayao
que perspectivamos entre os dois primeiros elementos.
Geralmente, esta rela9iio e pensada em tetmos de causa. A ideia
de causalidade suscita muitas reticencias em ciencias sociais. Em
primeiro Iugar, sao temidas as explica96es detetministas que expli-
cam os fen6menos sociais por condi96es e factores externos aos
pr6prios actores sociais, como no esquema causal sumariamente
apresentado mais atriis. As explica\=5es simplistas e lineares provo-
cam apreens5es. Porem, sao igualmente temidas as am8.lgamas e as
confus5es. Nas conversas correntes, a palavra «causa» e efectiva-
mente utilizada, se assim pode dizer-se, <<a torto e a direito», para
significar nomeadamente «favorecer», «provocar», «tamar conce-
bivel», «constituir uma condi9iio de ... », etc.
Para evitar essas amalgamas e posslvel chegar a urn entendi-
mento acerca de duas concep96es diferentes da palavra <<Causa».
Ou ela e entendida no sentido restrito de antecedente exterior ao
seu efeito, que !he esta Iigado por uma rela('ao necessaria. Neste
caso, referimo-nos ao esquema causal no sentido estrito, tal como
e ilustrado por 0 Suicidio de Durkheirn. Ainda que as rela96es
causais possam ser complexas e afastar-se de urn modele de deter-
mina9ao linear entre dais ou mais fen6menos, lidamos com urn
modo de explica('ao, entre outros. Ou entendemos a palavra «causa»
no sentido amplo, como o principio de produ(Oao do fen6meno que
exige a explica(OiiO. A causa e entao concebida como <<O que, de
uma maneira ou de outra, pertence a constitui9ao do fen6meno»,
ou, por outras palavras, faz parte do processo por meio do qual o
fen6meno e produzido (Ladriere, op. cit.). Neste caso, e posslvel
falar de causa!idade sistemica, funcional, estmtural, actancial, her-
meneutica, dialectica, etc. Sendo assim, a ideia de causa e muito
aberta e pode afastar-se muito de urn esquema determinista e linear.
Nada decidiremos aqui sobre estas distin96es epistemol6gicas
(quer dizer, que incidem nas condi96es de produ9iio e de validade
dos conhecimentos cientlficos). Desejamos apenas mostrar que,
scja qual for o ponto de vista, mais vale, para evitar os mal-enten-
didos e os falsos debates, dizer com simplicidade e clareza aquilo
de que se fala e explicitar o sentido das palavras utilizadas.
Afinal, no entender de Berthelot, att·aves destes diferentes es-
quemas de inteligibilidade esbo9am-se tres abordagens comple-
mentares do social. A primeira acentua a estrutura de que o fen6-
meno constitui urn elemento em interac9iio com outros. A segunda
ve o fen6meno como uma realidade em devir, produzida pela
ac9ao dos seres humanos e pelas contradi96es intemas nos siste-
mas por eles construldos. A terceira encm·a o fen6meno como a
expressao de urn sentido a descobrir, aquele que os indivlduos e os
grupos atribuem as suas experiencias (ao qual a sociologia com-
preensiva de Max Weber se esfor9a por aceder) ou aquele que uma
investiga9ao pode revelar.
As diferentes perspectivas te6ricas conservadas nas investiga-
~Oes concretas nao se enquadram, de maneira univoca, numa ou
noutra destas abordagens, mas conjugam geralmente diferentes tra-
90S delas. Com efeito, o social e, ao mesmo tempo, estrutura91io,
ac9ao transfmmadora e sentido, de modo que a compreensao de urn
fen6meno pode exigir que essas tres dimensoes sejam tomadas em
considera9ao conjuntamente.
Uma boa investiga9ao s6 pode ser realizacla se atribuirmos uma
prioridade ao objecto e se encarmmos os recursos te6ricos como
aquila que sao: meros instrumentos, ainda que indispensaveis, para
tornarem inteligivel a realidade, mas instrumentos em primeiro
Iugar. 0 trabalho te6rico nao e desvalorizado, pelo contrano. Con-
siste essencialmente em fomecer os pontos de refer'ilncia e as Iinhas
de for9a do trabalho de elucida9iio e esta em permanente recom-
posi9ao no decm·so deste processo. E: por isso que e possivei afirmar
que e born investigador quem, possuindo urn salida cultura te6rica,
sabe <esquc~r a teoria» no decurso do seu trabalho para explorar
os seus recursos no momenta preciso em que eles se impoem por si.
2.2. 0 SEGUNDO MOMENTO: ATRIBUIR-SE
UMA PROBLEMATICA
0 segundo momenta consiste na atribuiyao de uma problemU-
tica. Esta fase da investigayiio e crucial. A problemc'itica con~tiu
efectivamente o principio de orienta9iio te6rica da investiga9iio,
cujas Iinhas de for9a define. Da a investiga9iiO a sua coerencia e
potencial de descoberta. Permite estruturar as analises sem as en-
cerrar num ponto de vista rigido.
Conceber uma problematica e escolher uma mienta9ao te6rica,
uma rela9ao com o objecto de estudo, o que implica a inscri9ao
num esquema de inteligibilidade, como os descritos por Berthelot.
Esta decisao na<> pode ser tomada em abstracto; deve relacionar-
-se com a pergunta de partida e o seu objecto. Este objecto de
analise e hist6rica e sacialmente situacto. E. par exemplo, o suid-
dio, o insucesso escolar, o funcionamento de uma empresa, proble-
mas sociais, priiticas ou comportamentos, modifica96es de ordem
cultural ou normativa, como se apresentam numa ou em varias
sociedades determinadas (geralmente a do investigador), num mo-
men to deterrninado (geralmente o presente) ou no decm·so de urn
periodo detenninado. A problematiza9ao consistira entao em for-
mular o seu projecto de investiga9ao, articulando duas dimensoes
que se constituem mutuamente nele: uma perspectiva te6rica e urn
objecto de investigas;ao concreto, ou ainda, indissociavelmente, urn
olhar e o objecto desse olhar.
Conceber uma problematica e igualmente explicitar o quadro
conceptual da sua investiga9ao, quer dizer, descrever o quadro
te6rico em que se inscreve a metodologia pessoal do investigador,
precisar os conceitos fundamentais e as rela9oes que eles tern entre
si, construir urn sistema conceptual adaptado ao objecto da inves-
tiga9ao.
Concretamente, existem duas maneiras de realiza-Io.
A primeira consiste em conservar urn quadro te6rico existente,
adaptado ao problema estudado e cujos conceitos e ideias prin-
cipais tenham sido bern apreendidos. Par exemplo, e possivel
estudar problemas encontrados em organizas;Oes ou empresas a
partir do quadro te6rico proposto por Crozier e Fviedberg em
L' Acteur et le systi!me (Paris, Seuil, 1977) e estruturar as analises
em tmno de alguns conceitos-chave dessa abordagem, como os
conceitos de racionalidade limitada, de poder, de estrategia e de
zona de incerteza. Outro exemplo: para estudar as potencialidades
de circuJa9a0 do virus da sida numa determinada popuJayiiO, e
possfvel centrar as analises em torno do conceito de rede social, a
exemplo do que fizeram Laumann e outros nos Estados Unidos
(The Social Organization of Sexuality, Chicago, University of Chi-
cago Press, 1994). Ou ainda, para estudar as condutas de revolta
nos bairros populares, e possivel trabalhar directamente a partir da
abordagem de actor social desenvolvida por Dubet em La gali!re.
leunes en survie (Faris, Seuil, 1987). Este primeiro cen3rio consis-
te em explorar o melhor possivel uma problematica e instrumentos
te6ricos que j8. deram provas, eventualmente adaptando-os ou cor-
rigindo-os par·a os tomar mais apropriados ao objecto de estudo.
 r
No fim desta obra, uma aplica9ao da nossa abordagem incide sobre Quando se explicita a problematica, nem sempre se dispiie de
o absentismo dos estudantes. Nela o leitor encontrara urn exemplo todos os recursos te6ricos necessaries e, provavelmente, sera pre-
de constru9ao da problemlitica e a maneira de Ia chegar. cise proceder a algumas leituras suplementares com uma orienta-
A segunda maneira de constmir a sua problemlitica consiste em viio bern precisa. Assim, sera possivel apreender em profundidade
tomar como pontos de referencia varias abordagens te6ricas dife- as ideias centrais da abordagem pretendida e definir o mais judi-
rentes. Esta possibilidade s6 deverii ser explorada por investigado- ciosamente possivel os conceitos centrais.
res experientes. E. evidente que nao se trata de conservar todas Como se verifica, a formula9ao da pergunta de partida, as leitu-
essas abordagens te6ricas na sua totalidade nem, sobretudo, de ras e as entrevistas explorat6rias e, finalmente, a explicta~o da
construir uma «megateoria» na qual todas as outras se baseariam, sua problematica interagem intimamente. Estas etapas estao sem-
perdendo, assim, o seu poder de elucida9ao respectivo. pre a reflectir-se umas nas outras num processo que e mais circular
Explicitar a sua problematica e tambem a ocasiao de reformular ou em espiral do que estritamente linear. 0 processo s6 foi decom-
a pergunta de pattida. posto em etapas distintas por uma questao de clareza da exposiyao
Essa reformula9ao cumpre duas fun96es que constituem ao e de progressividade da fmmayao, e nao porque as etapas fossem
mesmo tempo duas vantagens. realmente aut6nomas. Os circuitos de retroacyao que, no esquema
Urn erro con·ente e inconsciente dos investigadores principian- seguinte, retrocedem de uma etapa para a anterior representam
tes consiste em pretenderem fazer demasiado, recolher o maximo esse processo circular.
de elementos inconendo no risco de ultrapassm·em o objecto da inves-
tigavao. A explicita9ao da problemiitica permite tomar consciencia
das ambi96es iniciais e limitii-las, reformulando a pergunta de par-
tida. Essa limitayao deve incidir ao mesmo tempo no objecto, na
abordagem te6rica e no dispositivo metodol6gico no sentido restrito.
Etapa 1 - A pergunta de partida
~
A segunda fun9ao da reformula9ao da pergunta de partida con-
siste em explicitii-la mais nos tetmos da op9ao te6rica desenvolvida
na problematica. Por exemplo, a pergunta formulada par Alain
l
Etapa 2 -A explora,ao
Touraine a prop6sito da !uta estudant;l (v. primeira etapa) estii
ligada a sua abordagem te6rica accional, centrada no conceito de
movimento social.
.... As leituras f--'J As entrevistas
~ explorat6rias
Par meio destas clarifica96es e aprofundamentos sucessivos, a
pergunta de partida tomar-se-ii verdadeiramente a pergunta central
da investiga9ao, na qual se resumira o objectivo do trabalho. Par
exemplo, em vez de questionar, de uma maneira bastante geral,
I
como explicar a importfincia inabitual dos insucessos numa deter- Etapa 3 - A problematica
minada escola, a problematiza9ao poderii conduzir a questionar de
uma maneira mais precisa quais sao as fun90es desses insucessos
para essa escola (conservar a sua reputa9ilo, colocar obstaculos a
sua democratiza9ao ... ) ou de que forma esses insucessos resultam
de rela-;ifes de for-;a entre diferentes categorias de actores dotados A interacviio que se manifesta entre estas tres etapas encontra-
de recursos e estrategias diferentes. -se tambem nas etapas seguintes. Assim, a montante, a problema-
tica s6 chega realmente ao fim com a constmgao do modelo de
anilise (quarta etapa). A constmgao distingue-se da problemati-
zagao pelo seu caracter operacional, porquanto a construgao deve
servir de guia a observagao (quinta etapa).
A importfincia da problematica para a construgao das etapas
seguintes e claramente estabelecida por Jean-Marie Berthelot (op.
cit., pp. 39 e segs.) quando organiza a formula de Popper nos
termos do esquema seguinte e afitma que <<qualquer discurso de
conhecimento com pretensiies cientificas deve poder ser recondu-
zido a este esquema»:
T-7{p}={e}

onde:
T designa urn <<sistema conceptual organizado>> que
corresponde a nossa problematica;
{p} e «urn conjunto de enunciados explicativos» a que chama-
mos hip6teses e modelo de analise na quarta etapa;
{e} constitui «urn a classe de enunciados empiricos» que sao
efectivamente as verificac;Oes observadas e as rela96es
e
empiricas cuja chave (op. cit., p. 41) fornecida pelos
enunciados explicativos {p }. Na nossa abordagem, esses
enunciados empiricos sao 0 produto da analise de infotma-
giies (sexta etapa).

Esta passagem mostra bern as implicagiies metodol6gicas da

exigSncia cientifica operacionalizada pelas etapas segulntes.
 QUARTA ETAPA

A CONSTRU<;AO DO MODELO
/

DE ANALISE