Universidade Cândido Mendes

Pós-graduação “Lato Sensu”

Projeto Vez do Mestre

Layson023

OS ASPECTOS PSICOLÓGICOS NA
APRENDIZAGEM ESCOLAR.

Rio de Janeiro, 2003.

 2
Universidade Cândido Mendes
Pós-graduação “Lato Sensu”
Projeto Vez do Mestre.

OS ASPECTOS PSICOLÓGICOS NA
APRENDIZAGEM ESCOLAR.

Elaborado por:
Cláudio Pereira da Costa.

Monografia apresentada ao curso de

Pós-graduação Lato Sensu em “Docên_
cia do Ensino Superior”, da Univer-
sidade Cândido Mendes.

Orientadora:
Professora Mary Sue Carvalho Pereira.

Rio de Janeiro, 2003.

 3

AGRADECIMENTOS

A professora Vera Agarêz,

que me supervisionou no es-
tágio do projeto Conviver e
muito me contribuiu para a rea-
lização deste trabalho monográfico.
 4
DEDICATÓRIA

Dedico esta monografia ao

meu Pai Gilvan, que muito
me ajudou para a realiza-
ção desta Pós-graduação.
Cláudio Costa.
 5
RETRATO

Eu não tinha este rosto de hoje,

assim calmo, assim triste, assim magro,
nem estes olhos vazios,
nem o lábio amargo.

Eu não tinha estas mãos sem força,

tão paradas e frias e mortas;
eu não tinha este coração
que nem se mostra.

Eu não dei conta por esta mudança,

tão simples, tão certa, tão fácil:
-Em que espelho, ficou perdida
a minha face?

Cecília Meireles.
 6

RESUMO

Muitos profissionais na área da Educação estão

preocupados em como se apresentar em uma sala de aula,
quais os métodos científicos que devem ser aplicados,
como fazer para elaborar uma prova de boa qualidade;
contudo, não estão muito interessados nos aspectos
emocionais dos alunos que, por sua vez, aguardam o mestre
(às vezes, de forma aflita) em sala de aula.

Se todos os problemas da emoção fossem voltados somente

para as teorias e práticas de “como o professor deve
aplicar uma boa aula”, provavelmente, os problemas
apresentados em salas de aula, já teriam seu fim há anos!

Neste trabalho, pretendo mostrar alguns aspectos

psicológicos, focalizando as teorias da aprendizagem,
segundo teóricos como: Sigmund Freud e Kurt Lewin. Sem,
contanto, acreditar que está resolvido o problema da
Educação, mas que facilitará o método de ensino por parte
dos professores aos alunos.
 7

METODOLOGIA

A Metodologia aplicada foi baseada nos livros didáticos,

nos casos clínicos aplicados por um profissional na área
da Educação, no curso de Formação de Formadores realizado
pelo Qualivida, pesquisas em vídeos cassetes (VHS) e
estágio na área escolar.

A proposta inicial desta monografia não é oferecer

nenhuma solução definitiva, única e concreta sobre os
problemas educacionais existentes no Brasil. Até porque,
tais problemas são vastos e abrangentes. O que se propõe
é apresentar algumas possibilidades de compreender o
aluno como um universo de “catalisador de informações”,
considerando os aspectos emocionais em que se encontra,
no momento da aprendizagem.
 8
SUMÁRIO

Páginas

Introdução 09
Capítulo I 12
As Teorias da Aprendizagem
Capítulo II 15
A Inteligência
Capítulo III 18
A Psicologia da Aprendizagem
Capítulo IV 21
A Aprendizagem, segundo Sigmund Freud
Capítulo V 24
A Transferência na relação Professor e Aluno
Capítulo VI 27
A Gestalt
Capítulo VII 31
Motivação e Emoção
Capítulo VIII 34
Casos Clínicos
Conclusão 38
Anexos 41
Bibliografias 42
Índice 45
 9

INTRODUÇÃO

O que se pretende abordar neste trabalho monográfico são

as abordagens do método de ensino bastante utilizado na
área escolar nos tempos atuais.

Este trabalho teve como fontes principais: as leituras de

textos e livros voltados para a área da Psicologia da
Educação e a experiência que tive no estágio do Projeto
Conviver, situado na Escola Estadual de Educação Especial
Antônio Francisco Lisboa.

No capítulo I, desenvolvi sobre as teorias do

condicionamento e as teorias dos cognitivistas e suas
controvérsias, dentro da Aprendizagem;

No capítulo II, busquei o assunto: Inteligências, como um

dos temas teóricos em psicologia. As concepções de
inteligências, os testes de inteligência e o ser
pensante;

Capítulo III, A Psicologia da Aprendizagem: A

aprendizagem como objeto de estudo, a aprendizagem e o
desenvolvimento;

Capítulo IV, a aprendizagem segundo Sigmund Freud. Este

capítulo menciona o “Poder” e “Desejo” na transferência
 10
da relação professor e aluno, na leitura da psicanalista
Anna Freud;

Capítulo V, a Transferência na Relação Professor e Aluno:

comenta de forma mais aprofundada, sobre o tema relatado
no capítulo anterior a este. O professor no lugar de
transferência, a transferência de castração;

Capítulo VI, Gestalt: Pesquisas sobre a Psicologia da

Forma, a teoria de campo de Kurt Lewin;

Capítulo VII, Motivação: As forças internas de um

indivíduo no processo ensino-aprendizagem;

Capítulo VIII, Casos Clínicos: Para enriquecer esta

Monografia, tirei dois casos clínicos do livro:
Descobrindo Crianças, da autoria de: Violet Oaklander. Os
casos clínicos, aqui mencionados, relatam sobre
comportamentos problemáticos específicos em crianças;

Conclusão: Busquei mais a reflexão sobre o tema proposto

do que mencionar soluções. Até porque, as soluções podem
divergir sobre as opiniões de cada leitor, uma vez que
tal tema, é muito vasto. Refletir é pensar; portanto,
esta é a melhor opção de um educador, refletir, agindo.

Anexos: Por exigência da Universidade Cândido Mendes, os

alunos da Pós-graduação em Lato Sensu (Projeto Vez do
Mestre), foi pedido quatro atividades Extra-classe no
decorrer do curso. Deixo também, em anexo, o “Controle de
Estágio” que realizei na Escola Estadual de Educação
Especial Antônio Francisco Lisboa, sito à Rua Mariz e
 11
Barros, 415, casa 07 – bairro: Tijuca – Rio de Janeiro;
Sob a supervisão e coordenação da professora Vera Lúcia
Vaz Agarêz. O Estágio é do projeto “Conviver”, pelo qual,
totalizei a carga horária máxima de oitenta horas (80h).
Anexo, ainda, duas gravuras utilizando na Psicologia da
Gestalt em trabalhos sobre percepção e o certificado de
conclusão do curso: “Formação de Formadores”, realizado
pelo Qualivida, em agosto de 2002 (cópia);

Bibliografia: Citações bibliográficas de onde pesquisei

os aspectos psicológicos e os filmes –VHS-, que assisti
para a elaboração desta monografia.
 12

CAPÍTULO I

AS TEORIAS DA
APRENDIZAGEM.

Antes da iluminação,
Cortar lenha e carregar água.
Depois da iluminação,
Cortar lenha e carregar água.

- Provérbio Zen.
 13

Antes de apresentarmos sobre quaisquer teorias aplicada a

aprendizagem, vale fazer uma reflexão sobre as questões
que vários teóricos das diversas áreas sociais fazem:
existem limites para se aprender? Qual é o melhor caminho
que o aprendiz deve seguir para a compreensão de uma
aprendizagem? Como existem um número infinito de
respostas a essas perguntas, seria interessante me basear
sobre duas teorias consideradas mais vigentes e aceitas
pelos mestres do século XX até os tempos atuais. As
teorias do condicionamento e as teorias cognitivas.

As teorias –acima citados– tem suas controvérsias. Na

teoria do condicionamento, trabalha-se muito com
estímulos e resposta (S-R), dada aos comportamentos de
cada indivíduo, estes comportamentos é feita através de
práticas repetitivas, até se obter a uma resposta.

Já na teoria cognitiva, acredita-se que a aprendizagem se

dá por meios de: atenção e memória, além dos processos
cerebrais mentais, frutos geradores dos comportamentos.
Nesta teoria, a solução de um problema se dá por meio de
compreensão interna (insight), não necessariamente por
repetições.

Segundo o teórico David Ausubel, o conceito de cognição

é: “o processo através do qual o mundo de significados
tem origem. À medida que o ser se situa no mundo,
estabelece relações de significação, isto é, atribui
significados à realidade em que se encontra. Esses
significados não são entidades estáticas, mas pontos de
partida para a atribuição de outros significados. Tem
 14
origem, então, a estrutura cognitiva (os primeiros
significados), constituindo-se nos ‘pontos básicos de
ancoragem’ dos quais derivam outros significados”.
 15

CAPÍTULO II

A INTELIGÊNCIA.

A prática de pensar a prática é a

melhor maneira de aprender a pensar certo.
o pensamento que ilumina a prática é por
ela iluminado, tal como a prática que
o pensamento é por ele iluminado.

- Paulo Freire.
 16

A inteligência sempre foi um tema cheio de controvérsias

entre os profissionais, em particular, os da área da
Psicologia. Definir o que significa inteligência é o
mesmo que querer contar grãos de areia no deserto do
Saara. Suas definições são múltiplas. O que se torna mais
importante é saber se a inteligência é algo
exclusivamente cognitivo ou existe o lado motivacional de
um ser? O ambiente é fator prepoderante à inteligência? A
hereditariedade influencia na inteligência, até que
ponto?

Os dados, acima citado, são instrumentos de pesquisas dos

psicólogos até hoje. Daí a razão pelo qual, a
inteligência foi medida por testes psicológicos, ou
melhor, os testes são utilizados nos nossos tempos
atuais, com alguns avanços, tecnológicos inclusive, é
claro.

O termo “quociente de inteligência” ou “QI” como muitos

preferem denominar, foi criado por um cientista
comportamental alemão que, mais tarde, foi adotado por
Lewis Terman, um psicólogo americano.

Os QI são usados de várias formas, cujo objetivo

principal é medir o nível mental e a idade cronológica da
pessoa. É importante frisar que existe diferença entre
“inteligência” e “QI”. No primeiro, é a capacidade que o
indivíduo tem de raciocinar, usar suas atividades
racionais, artísticas, intelectuais; enquanto que o
segundo, se refere a testes de medidas entre pessoas de
 17
mesma faixa etária (ou não). QI,são medidas, geralmente,
feita por números.

É bom informar que repercusor de testes de inteligência,

foi o psicólogo francês Alfred Binet. Nos tempos atuais,
existem inúmeros testes de inteligências aplicadas em
várias áreas: escolas, empresas, hospitais.
 18

CAPÍTULO III

A PSICOLOGIA DA
APRENDIZAGEM.

Eu educo hoje, com os valores que recebi

ontem, para as pessoas que são o amanhã.
Os valores de ontem, os conheço.
os de hoje, percebo alguns.
Dos de amanhã, não sei.

- Arthur da Távola.
 19

Todo o processo que leva um indivíduo a aplicar algo que,

até então, não fazia anteriormente, sem que houvesse
habilidades e/ou não tinha nenhum tipo de informações de
um determinado assunto, podemos chamar de aprendizagem.

Embora as teorias do processo de aprendizagem (já exposto

no capítulol I, desta monografia) sejam vastas, vale
ressaltar que o desenvolvimento tem sua peculiaridade
como instrumento de estudos dos psicólogos.

Os três principais processos de desenvolvimento da

aprendizagem, bastante estudada por profissionais da
Psicologia, são: primeiramente, o aprendizado é um
processo externo, ou seja, não há impulso interno,
vontade humana. Esta teoria é de J. Piaget.

A segunda concepção, são baseadas na teoria do

condicionamento. Esta teoria já acredita no
desenvolvimento humano, mas relacionados a hábitos e
condutas de cada um.

A terceira concepção, procura fundir as outras duas

anteriores. Há a maturação (Sistema Nervoso desenvolvido)
e o aprendizado, propriamente dito.

Para Vigotsky, aprender e desenvolver têm que estar

coligados, desde a primeira infância. Na visão de
Vigotsky, ensino-aprendizagem é um fator muito importante
para o desenvolvimento humano na integração em sua
cultura e no social.
 20

Existem vários tipos de processo de aprendizagem, um dos

processos mais usados é o processo de aprendizagem por
observação. Este processo é considerado muito demorado,
mas útil na modificação de comportamentos inadaptados,
como por exemplo, é o caso dos autistas.
 21

CAPÍTULO IV

A APRENDIZAGEM, SEGUNDO
SIGMUND FREUD.

Não somos o que somos

á toa...

- S. Freud
 22

É bem verdade que Sigmund Freud não mencionou sobre

“aprendizagem” de forma direta e objetiva. As noções que
temos sobre tal tema, foi concluído pela psicanalista
Anna Freud aos educadores, com abordagem voltada ao
desenvolvimento infantil. Abordar o tema, numa visão
freudiana é bastante enriquecedor, porque Freud sempre
pesquisou os “desejos psíquicos” da mente humana. Uma
dessas pesquisas foi saber o que se busca quando se quer
aprender algo? Para aprender, acredita-se que tenha uma
razão para isso. Essa razão está em volto de um motivo
psíquico emocional. Observa-se, pr exemplo, as crianças
que enchem os pais com os “por quês”. Para a psicanálise
somos eternos desejantes do saber.

Na leitura psicanalítica de Freud, todo ser humano passa

pelo momento em que se descobre as diferenças sexuais.
Descobrem, os meninos e as meninas, que alguns seres tem
pênis e outros não. Esta descoberta gera uma angústia da
perda do pênis, dá-se o nome de Angústia da Castração.
Através desta angústia, que faz as pessoas querer saber,
aprender.

Para S. Freud, a vontade de aprender, o desenvolvimento

intelectual, está lidada ao sexual.

Visto nos dados, acima citados, aprendemos que o mais

importante na aprendizagem é a relação que se faz entre o
professor e o aluno, do que nos métodos didáticos,
 23
propriamente dito. As condições que um aluno tem de
aprender com o seu professor está ligado ao afeto.
Aprender também é ter relação com alguém. Até os
autodidatas, quando pegam um livro para ler, têm em seu
imaginário, uma figura que está transmitindo aquele saber
com alguém. Mesmo quando não há um livro, aprender
descobrindo também implica em um diálogo interno da
pessoa com alguém (imaginário) que servirá de suporte
para o diálogo.

O processo de transferência tem um peso fundamental na

relação do professor e do aluno.
 24

CAPÍTULO V

A TRANSFERÊNCIA NA RELAÇÃO
PROFESSOR E ALUNO.

Meu coração
Não sei por quê
Bate feliz
Quando te vê.

- -Pixinguinha.
Carinhoso.
 25

O termo “Transferência” foi mencionado pela primeira vez

em 1900, por S. Freud, no livro: A Interpretação dos
Sonhos. Através dos estudos dos sonhos, percebeu-se que a
transferência nos pacientes, em análise, também era feito
com o terapeuta, de forma inconsciente.

Freud denominou transferências, como: -“São reedições dos

impulsos e fantasias despertadas e tornadas conscientes
durante o desenvolvimento da análise e que trazem como
singularidade característica a substituição de uma pessoa
anterior pela pessoa do médico. Ou, para dizê-lo de outro
modo: toda uma série de acontecimentos psíquicos ganha
vida novamente, agora não mais como passado, mas como
relação atual com a pessoa do médico”.

Como a transferência se dá a um elemento particular à

pessoa analisada, o contato se dá na relação professora e
aluno, pelo meio do saber do aluno; que é a pessoa do
professor. O professor passa a ser o objeto de
transferência do aluno. Transferir é então atribuir
desejos àquela figura em especial.

O “Desejo de Poder” é quando um aluno passa a desejar a

figura do professor como um suporte esvaziado de seu
sentido próprio enquanto pessoa.

O professor pode perceber este desejo, “oculto” por parte

dos alunos; porém, a transferência é um processo mais
notável na análise. Particular, o aluno não deseja saber,
sem que o professor saiba que há a transferência. Esta
 26
transferência tem importância somente para o analista,
nada mais. O desejo do aluno sobre o professor é, sem
dúvida, a parte principal para a compreensão propulsora
do aprender.

Um exemplo típico da característica de transferência

entre professor e aluno é quando o aluno deseja ser
Geógrafo, porque teve um ótimo professor de geografia. O
professor de geografia pode não ter sido um bom teórico,
tanto que só aquele aluno desejou fazer Geografia. O que
ocorreu neste instante foi o Poder da fala do professor
sobre este aluno.

Na divisão psicanalítica, os métodos educacionais não tem

tanto valor na teoria da aprendizagem mas, sim, a forma
de como o professor irá conquistar os alunos na sala de
aula, o desejo de ensinar, procurar se informar, abrir
seus horizontes. A partir deste desejo é que o aluno terá
a abertura de compreender melhor as matérias escolares.
 27

CAPÍTULO VI

A GESTALT.

Como o perfume reside na flor

E o reflexo está no espelho,
Assim o Amor Divino reside dentro
de vós
Porque buscar lá fora?

- Guru Nahak.
 28

Antes de começar a explicar o que significa a Psicologia

da Gestalt, farei uma breve introdução etmológica do
termo. Gestalt é uma palavra difícil de ser traduzida ao
português porque não condiz com o real significado da
Psicologia. De origem alemã, Gestalt (de forma mais
próxima e condundente) significa forma ou configuração.

A Psicologia da Gestalt é considerada um dos estudos

psicológicos mais eficaz e coerentes em toda sua
história, por trabalhar bastante a percepção e a sensação
do movimento. Utiliza-se em sua grande maioria, imagens
de forma ambígua, ou seja, que tenham duas ou mais
imagens à se apresentar dentro de um mesmo objeto, de uma
mesma gravura (vide exemplos em anexos, desta
monografia).

Os estudos psicológicos na teoria da Gestalt estavam

preocupados no estudo de processos psicológicos através
da visão, como o sujeito percebia um mesmo objeto de
formas variáveis do que se apresentava na realidade. O
foco central da Gestalt é, sem dúvidas, a percepção. Os
estudiosos do comportamento focalizou o caminho que leva
alguém a perceber alguma coisa. O processo de percepção.
E é através da percepção que compreendemos o
comportamento dos seres humanos, também é na aprendizagem
 29
que percebemos as mudanças. Aprender é perceber o que
estava (até então) oculto.

A Psicologia da Gestalt, utiliza-se muito do insight, que

é o acontecimento imediato da compreensão de um assunto
que nos está sendo desvelado. Esta compreensão imediata,
dá-se o nome de entendimento interno. Um dos instrumentos
fundamentais da percepção para os teóricos gestaltistas é
a atenção, sendo que, a atenção é uma espécie de filtro
que seleciona as informações dadas no processo de
“Percepção e Sensação” contado por Jean Piaget, no livro:
“Introdução à Filosofia e Psicologia”, de Joel Serrão e
Jorge de Macedo, Editora Sá da Costa pp.243; a seguir:

“Luciana não se apercebe das sucessivas deslocações dum

mesmo objecto
Luciana, com 1 ano, 3 meses e 9 dias, está no jardim com
a mãe. Chego depois: ela vê-me, sorri-me, reconhece-me
portanto sem dúvida (estou à distância de cerca de 1,5m).
A mãe, então, pergunta-lhe: ‘Onde está o papá?’; coisa
curiosa: Luciana volta-se imediatamente para a janela do
meu escritório, onde habitualmente me vê, e indica essa
direção. Um momento depois renovamos a experiência: a
pequena acaba de me ver a 1m de si e, quando a sua mamã
pronuncia o meu nome, Luciana volta-se novamente para o
lado do meu escritório.
Vê-se aqui, claramente, que, se eu não significo para ela
dois exemplares, pelo menos dou lugar a duas condutas
distintas, não sintetizadas nem exclusivas uma da outra,
mas simplesmente justapostas: o ‘papá à sua janela’ e o
‘papá no jardim’.
 30
Com 1 ano, 6 meses e 7 dias, Luciana está com Jacqueline,
que acaba de passar uma semana de cama num quarto ao lado
e se tinha levantado nesse dia. Luciana fala-lhe, brinca
com ela, etc., o que não impede que, um momento depois,
suba a escada que leva ao quarto vazio de Jacqueline e vá
rindo antes de entrar no seu quarto, como faz todos os
dias; espera, pois, certamente, encontrá-la na cama e
parece surpreendida pela sua decepção.
Ainda aos 2 anos, 4 meses e 3 dias, Luciana ouve ruído no
meu escritório e diz-me (a mim próprio!) no jardim: ‘É o
papá lá em cima’.
Finalmente, aos 3 anos e 5 meses, depois de ter
acompanhado o seu padrinho e tê-lo visto partir de
automóvel, Luciana volta para casa e vai direitinha ao
quarto onde ele dormia, dizendo: ‘Vou ver se o padrinho
se foi embora’. Entra sozinha e diz para si mesma: ‘Sim,
foi embora.’”.
 31

CAPÍTULO VII

MOTIVAÇÃO
E
EMOÇÃO.

Não sois máquinas

Homens é que sois!...

- C. Chaplin

Emoção é a substituição de um mundo

real por um mundo mágico.

- J. P. Satre
 32

A motivação e a emoção são considerados duas “bolas

mestras” no processo de ensino-aprendizagem pelos
cientistas comportamentais. Se levarmos em conta que o
processo que motiva alguém a fazer algo ou alguma coisa
depende de seu emocional, estaremos entrando em mais um
campo de difícil acesso, por se tratar de emoções psico-
sócio-culturais. O que nos importa, neste momento,
considerar o estudo da motivação que é mais aceita pelos
psicólogos.

A motivação é o impulso pelo qual o indivíduo age dentro

do ambiente, através de uma necessidade (física e/ou
psicológica) até obter seu objeto de satisfação.Quando o
objeto de necessidade não é alcançado, deixa de ser
motivação para se transformar em frustração.

As emoções surgem quando o indivíduo nasce em associações

íntimas com o “motivo”. Quando um bebê chora quando está
com fome, é um exemplo típico de emoção que busca uma
necessidade: alimentação, amamentação.

Temos vários tipos de emoções: raiva, ansiedade, alegria,

prazer, etc. As emoções podem ser avaliadas por testes
e/ou entrevistas, avaliando o timbre de voz, por exemplo.
Alguns cientistas consideram as emoções caracterizadas
por perturbações psicológicas e fisiológicas gerais, pelo
 33
fato das pessoas em sua grande maioria não conseguirem
ter auto-controle de suas próprias emoções.

Vale a pena lembrar que Wilhelm Wund foi o primeiro

psicólogo alemão, que fundou o primeiro laboratório
psicológico em 1879; com o objetivo de classificar e
localizar o estado emocional nos seres vivos. Embora seja
muito respeitado, alguns outros psicólogos vieram mais
tarde, criticá-los, alegando que a teoria de Wundt não
explicava os processos emocionais, ficando assim, somente
nas teorias. Para Woodworth, a teoria de Wundt: “É muito
simples para adaptar-se a todos os fenômenos dos
sofrimentos”.
“Fundamentos da Psicologia” – Werner Wolff, Ed. Mestre Jou. pp 246.
 34

CAPÍTULO VIII

CASOS CLÍNICOS.

O inferno são os outros…

- J. P. Satre
 35

Com o objetivo de enriquecer esta monografia, menciono

dois casos clínicos de crianças com comportamentos
problemáticos específicos, ligados ao sentimento de
raiva.

Os casos clínicos mencionados neste capítulo, foram

copiados do livro: Descobrindo Crianças – A Abordagem
Gestáltica com crianças e adolescentes, de: Violet
Oaklander. Editora Summus, 1980. Páginas: 246 Á 248. A
seguir:

1º Caso Clínico:

“Pedi a Debby, 9 anos, para pintar como se sentia quando

estava contente e em seguida como se sentia quando estava
brava. Ela fez uma linha vertical dividindo o papel ao
meio, escreveu ‘brava’ de um lado e ‘contente’ do outro.
O lado da ‘brava’ era uma manchinha colorida apertada; o
lado ‘contente’ era maior, com cores fortes. Debby tinha
dificuldade em aceitar o sentimento de estar brava; a
oportunidade de desenhar seus sentimentos bons aliviou um
pouco sua tensão e permitiu-lhe começar a encarar seus
sentimentos não tão agradáveis. Conversamos sobre seu
lado ’contente’. Respondendo à pergunta ‘O que deixa você
contente?’, fizemos uma lista na figura: ‘Ir para
lugares, meu pai, conversar com você’. Depois falamos do
lado ‘bravo’. Com respeito a este lado, ela comentou:’Meu
irmão está me chateando; ele é intrometido, pequenas
coisas. E escola também – a minha professora me fez
 36
sentir tão mal quando eu fiz uma pergunta! Nunca mais vou
fazer perguntas! É um monte de coisinhas dentro de mim’.
E então olhou para mim e disse: ’Tenho vontade de
berrar’. Pedi-lhe que pintasse como se sentia quando
tinha vontade de berrar. Ela pintou com movimentos largos
e fluidos enquanto falava: ‘Detesto quando a minha mãe me
enche para eu fazer a lição de casa e estudar piano! Ela
enche, enche, enche. Eu odeio! Queria que a cabeça da
minha mãe caísse quando estou brava com ela! – e emendou
rapidamente ‘Não, não quero’. Muitas vezes quando as
crianças estão zangadas, elas têm fantasias de morte e
mutilação que as assustam terrivelmente – outra razão
para manter a raiva fortemente trancada dentro de si.
Debby e eu agora tínhamos a possibilidade de conversar
sobre suas fantasias assustadoras”.

2º Caso Clínico:

“Susan, de 11 anos, falava aberta e livremente sobre a

sua experiência. Um homem invadiu sua casa, entrou no seu
quarto, bateu nela até ficar roxa e sangrando, ateou fogo
na casa, e foi embora. Ela contava esta experiência
inacreditável, que havia estado nas manchetes de jornais,
num tom monótono e sem sentimento. Ficamos sentadas no
chão conversando sobre o fato enquanto ela moldava a
argila. Pedi-lhe que expressasse o que sentia em relação
ao homem como se ele fosse a argila. A princípio, não se
dispôs a fazê-lo, mas com algum incentivo começou a dar
algumas estocadas na argila. Esta estava mole e cedia
facilmente aos seus movimentos. Ao permitir que alguns
sentimentos emergissem, a ruptura da sua couraça aumentou
 37
e ela começou a socar a argila energicamente. Pedi-lhe
que dissesse ao homem de argila o que queria lhe dizer.
Ela disse algumas coisas, e de repente parou; e eu pude
ver lágrimas formando-se em seus olhos. Ela me fitou.
‘O que você está pensando neste instante, Susan?’,
perguntei delicadamente.
Ela sussurrou: ‘Eu estou tão brava com a minha mãe! Estou
tão brava com ela!’.
Susan não tinha sido capaz de dizer à mãe que se
ressentia do fato de ela não ter ouvido seus gritos, e só
ter acordado quando sentiu o cheiro de fumaça. A menina
me disse que não era capaz de dizer isso à mãe porque
esta tinha ficado muito chocada com o acontecido. Senti
que era necessário que Susan fosse direta com seus
sentimentos para com a mãe, que simplesmente contar-me a
respeito deles não ajudaria a cicatrizá-los. Pedi à mãe
que entrasse na sessão seguinte, e lidamos com estes e
outros sentimentos de Susan em relação a ela,
relacionados com a experiência. No final da sessão, ambas
se abraçaram e choraram. Sua mãe contou que esta era a
primeira vez que via Susan chorar desde o acontecido.
Para Susan, foi uma lição importante saber que as
pessoas, inclusive sua mãe, necessitam expressar seus
sentimentos. Muitas crianças mantêm os sentimentos
reprimidos para não aborrecer ou sobrecarregar ainda mais
um pai pesaroso. Escrevi extensamente sobre a raiva –esta
emoção extremamente temida, receada, suprimida,
ameaçadora- porque geralmente é o bloqueio mais
importante e mais profundo que impede o senso de
totalidade e bem-estar da pessoa.
 38

CONCLUSÃO.

Vem, vamos embora

Que esperar não é saber.
Quem sabe faz a hora,
Não espera acontecer...

- Geraldo Vandré
- Pra não dizer que não falei das flores.
 39

Através das pesquisas que realizei sobre “Os Aspectos

Psicológicos da Aprendizagem Escolar”, concluo que este
tema é infinito e complexo. De fato, é muito complicado
tentar definir a mente humana. A aprendizagem é calcada
nas emoções, no ambiente, em que cada um vive.

Procurei pesquisar qual seria a melhor forma de ensinar

alguma coisa a alguém e porque certas pessoas têm
dificuldades em aprender. Acredito que esta monografia
não é de toda, a mais perfeita para responder tais
perguntas, entretanto, é um bom início para
compreendermos, ou melhor, percebermos que a aprendizagem
existe e não é difícil de enxergá-la.

Vários teóricos buscam, até hoje, qual é o melhor método

de ensino didático e pedagógico que deve ser aplicada nas
escolas para ensinar seus alunos. Embora não se tenha uma
única resposta para esta questão, tenho a total convicção
que a aprendizagem se deve ao fator bio-psico-social de
cada um. Acredito que a melhor forma de aprender é a
vontade interna. O estudante pode estar diante do melhor
professor do mundo, mas, se este mesmo estudante não
estiver com vontade de aprender, não aprende.
 40

Acredito nas teorias de S. Freud, no que diz respeito ao

processo de Transferência entre professor e aluno,
provavelmente, o professor é um objeto a ser desejado do
aluno (vide capítulo V); mas, para que isto ocorra, o
mestre tem que estar disposto a aceitar que a
transferência aconteça. Conquistar o aprendiz talvez seja
uma boa forma de “prendê-lo” para a aprendizagem.

Concluo, também, que foi muito gratificante ter

vivenciado no estágio (vide, anexos), o tempo que cada
pessoa leva para aprender. Respeitar este tempo, é
fundamental para que haja uma boa relação no ensino-
aprendizagem dos professores aos alunos.
 41

ANEXOS
 42

BIBLIOGRAFIAS
 43

• Oaklander, Violet. Descobrindo Crianças – A

Abordagem Gestáltica com crianças e adolescentes.
São Paulo: Summus, 1980.
• Furtado, Odair. Psicologias – Uma Introdução ao
estudo de Psicologia. São Paulo: Ed. Saraiva, 1993.
• Viscott, David. A linguagem dos Sentimentos. São
Paulo: Summus, 1982.
• Lepot-Froment, Christiane. Educação Especializada –
Pesquisas e indicações para a ação. Bauru; SP:
EDUSC, 1999.
• Vaz Agarez, Vera Lúcia. Uma Escola Muito Especial –
Uma experiência a ser compartilhada. Rio de Janeiro:
Aglo Editora, 1999.
• Davidoff, Linda L. introdução à Psicologia. São
Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1983.
• Larosa, Marco Antônio e Ayres, Fernando Arduini.
Como produzir uma monografia passo a passo... siga o
mapa da mina. Rio de Janeiro: WAK, 2002.
• Serrão, José e Macedo, Jorge de. Introdução à
Filosofia e Psicologia. Ed. Sá da Costa. Portugal,
1963.
• Wolff, Werner. Fundamentos de Psicologia. Ed. Mestre
Jou. São Paulo, 1989.

Filmes Indicados:
 44

 Rain Main. Direção: Barry Levinson (EUA, 1988)

 Freud, além da alma. Direção: John Huston (EUA,
1962)
 Sociedade dos poetas mortos. Direção: Peter Weir
(EUA, 1989).
 45

ÍNDICE
 46

ÍNDICE

Páginas.

Introdução 09

Capítulo I 12
As Teorias da Aprendizagem

Capítulo II 15
A Inteligência

Capítulo III 18
A Psicologia da Aprendizagem

Capítulo IV 21
A Aprendizagem, segundo Sigmund Freud

Capítulo V 24
A Transferência na Relação
Professor e Aluno
 47
Capítulo VI 27
A Gestalt

Capítulo VII 31
Motivação e Emoção

Capítulo VIII 34
Casos Clínicos

Conclusão 38

Anexos 41

Bibliografias 42

Índice 45
 48

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

Título da Monografia: Os Aspectos Psicológicos na

Aprendizagem Escolar.

Data da Entrega:

Avaliado por: Grau: .

Rio de Janeiro, de de 2003.

49