Dinah Martins de Souza Campos - Psicologia Da Aprendizagem-Editora Vozes (1971)

ÍNDICE GERAL
Prefácio 7
Quadro Sinótico dos Capítulos I, II e III 11
Cap. I. Importância da Aprendizagem e Notícia His

tórica da Psicologia da Aprendizagem 13
Cap. II. A Aprendizagem: Conceito e Características 21
Cap. III. Métodos e Técnicas de Estudo da Psicolo
gia da Aprendizagem 31
Quadro Sinótico dos Capítulos IV, V, VI e VII 37
Cap. IV. Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem

Ideativa 39
Cap. V. Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem
de Automatismos 48
Cap. VI. Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem
Apreciativa 55
Cap. VII. Fatores que Influenciam na Aprendizagem:
Fatores Biológicos na Aprendizagem 62
Quadro Sinótico dos Capítulos VIII e IX 71
Cap. VIII. Introdução ao Estudo da Motivação 73

Cap. IX. Fatores Psicológicos da Aprendizagem: A
Motivação 94
Quadro Sinótico dos Capítulos X, XI e XII 113
Cap. X. Fatores Pedagógicos na Aprendizagem: Mé

todos de Aprendizagem 115
Cap. XI. Outros Fatores Pedagógicos na Aprendiza
gem: Técnicas de Estudo Eficiente 126
Cap. XII. Diferenças Individuais e Aprendizagem 129
6 Psicologia da Aprendizagem
Quadro Sinótico dos Capítulos XIII, XIV, XV e XVI 143
Cap. XIII. Introdução ao Estudo das Teorias Moder

nas da Aprendizagem 145
Cap. XIV. Teoria Conexionista da Aprendizagem 148
Cap. XV. Teoria do Condicionamento: Condiciona
mento Clássico 158
Cap. XVI. Teoria do Condicionamento Operante de
B. F. Skinner 170
Quadro Sinótico dos Capítulos XVIIe XVIII 187
Cap. XVII. Teoria Clássica da Gestalt 189

Cap. XVIII. Teoria de Campo ou Topológica 199
Quadro Sinótico dos Capítulos XIX, XX e XXI 211
Cap. XIX. Teorias Psicodinâmicas da Aprendizagem 213

Cap. XX. A Teoria Funcionalista 225
Cap. XXI. O Desenvolvimento da Aprendizagem, Ve
rificado através de Curvas 233
Quadro Sinótico dos Capítulos XXII e XXIII 239
Cap. XXII. Transferência da Aprendizagem 241

Cap. XXIII. Verificação da Aprendizagem ou do Ren
dimento Escolar 250
Bibliografia em Português 267
Bibliografia em Língua Estrangeira 269
PREFACIO
Parece que, atualmente, a aprendizagem vem ocupando o

lugar que, na realidade, merece na preparação de profes
sores, educadores, psicólogos e de todos os profissionais,
cuja atuação se relaciona com modificações a serem ope
radas na personalidade humana. Tanto a criança que se
acha na fase de aquisição da linguagem, como o adoles
cente com dificuldade de ajustamento ou o adulto na dis
tribuição de seu salário para as despesas domésticas ou o
pai na administração equilibrada de carinho a seus filhos,
todos acham-se envolvidos com o processo de aprender os
comportamentos adequados para a solução de seus proble
mas de vida.
Assim, a Psicologia da Aprendizagem vem aparecendo
nos currículos de vários tipos de curso e ao ministrar mi
nhas aulas, nesse campo da psicologia, senti a necessidade
de um livro, em língua portuguêsa, destinado a oferecer ao
estudante um panorama inicial do fenômeno da aprendiza
gem. Um volumoso tratado ou um livro estudando o assun
to, apenas de um ponto de vista, não parece satisfazer a
êsse objetivo, porque visa mais à formação de pesquisado
res e especialistas em Psicologia da Aprendizagem, ou serve
aos principiantes apenas como obra de consulta.
Visando atender, portanto, a exigências didáticas, isto
é, facilitar aos alunos o estudo e aos professores o ensino
das primeiras noções relativas à Psicologia da Aprendiza
gem, foi que decidi reunir neste despretensioso livro os su
mários que preparei para a orientação do trabalho que ve
nho realizando, no ensino dêsse ramo da psicologia. Trata-
Psicologia da Aprendizagem
se, assim, de uma tentativa de oferecer uma modesta con
tribuição para aquêles que se iniciam ou que militam, no
campo da psicologia, sendo benvindas tôdas as críticas,
no sentido de contribuir para o aprimoramento desta obra.
As noções abrangidas pelos diversos capítulos visam,
especialmente, conduzir o leitor a perceber a importância da
aprendizagem na transformação do ser humano em uma
pessoa integrada ao ambiente sócio-cultural, no qual terá
que viver e colaborar. Paralelamente, procuram informá-lo
sôbre o conceito, características, tipos, fatores, produtos e
processos pelos quais o indivíduo aprende, desde as pri
meiras coordenações motoras, como a anteposição do po
legar aos demais dedos até a leitura, a escrita e a aquisição
das habilidades específicas, peculiares ao homem. E, ainda,
em uma última tentativa para motivar o estudante, a fim
de analisar e pesquisar os vários problemas relativos aos
processos e produtos da aprendizagem, serão apresentadas
as diversas teorias formuladas, tratando-se mais especlfica-
mente de algumas delas.
Não houve a preocupação de citações ou exploração
teórica minuciosa dos vários temas tratados, porque a fi
nalidade precipua deste livro é a iniciação ao estudo da
Psicologia da Aprendizagem, apresentando-se, por esta ra
zão, uma bibliografia extensa, em língua portuguêsa e es
trangeira, para que o estudante sob a orientação do pro
fessor se aprofunde nos estudos e reexamine os temas
tratados.
Em suma, o plano dêste livro não é realizar um estudo
exaustivo de Psicologia da Aprendizagem e nem mesmo re-
capitular a vasta messe de pesquisas realizadas e já en
contradas em diversas obras traduzidas para o português.
Uma de suas características distintivas é o esforço delibe
rado, no intuito de organizar e sistematizar, em uma
perspectiva global, os principais aspectos relacionados com
o estudo dos processos e produtos da aprendizagem, des
pertando no principiante o desejo de buscar em outras
obras os resultados dos experimentos, para obter a com
provação das noções referidas.
Prefácio 9
O propósito dêstes Sumários, portanto, é deixar ao
professor o trabalho de ilustrar, com sua experiência e ca
pacidade didática, os aspectos abordados, como, também,
a tarefa de conduzir o estudante à consulta bibliográfica
de material especializado, à observação e à pesquisa dos
fatos referentes à aprendizagem, que, ainda, estão a re
querer muita investigação cientifica.
Visando atender aos próprios princípios de aprendiza
gem, que preconizam uma visão global inicial e uma re
visão final do tema estudado, grupos de dois ou de três
capítulos dêste livro, de acordo com a extensão do conteúdo
dos mesmos, serão precedidos de quadros sinóticos, que
apresentam os principais tópicos de cada um dos capítulos
a que se referem.
Meus agradecimentos ao Dr. José Lino Muniz Vieira,

pela colaboração prestada na revisão da linguagem dês
te livro.
Guanabara, Brasil.
D. M. S. C.
PRINCIPAIS TÓPICOS
DOS CAPÍTULOS I, II E III
^^ CAPÍTULO I
Importância da Aprendizagem e Notícia Histórica

da Psicologia da Aprendizagem
I. Importância da Aprendizagem na Vida Humana.

II. Noticia Histórica da Psicologia da Aprendizagem.
A) Concepções sôbre a Aprendizagem, na Antiguidade: 1. Só
crates, 2. Platão, 3. Aristóteles, 4. Santo Agostinho, 5. San
to Tomás de Aquino, 6. Juan Luis Vives.
B) Contribuições Modernas para a Conceituação da Aprendi
zagem: 1. Locke, 2. Herbart, 3. Lloyd Morgan.
C) No Brasil: Rui Barbosa.
D) Outras Contribuições Atuais: Binet, Dewey, Thorndike, Cla-
parède, Piaget, Pavlov, Bechterev, Watson, Lashley, Koffka,
Kohler, Wertheimer, Freud, Adler, Jung etc. etc.
CAPÍTULO II
A Aprendizagem: Conceito e Características
I. Conceito de Aprendizagem.
II. Conceito Acadêmico e Conceito Falso ou Pseudo-aprendizagem.
III. Características da Aprendizagem: 1. Processo dinâmico, 2. Pro
cesso contínuo, 3. Processo global ou “compósito”, 4. Processo
pessoal, 5. Processo gradativo, 6. Processo cumulativo.
IV. Critérios de Conceituação da Aprendizagem, segundo A. Garcia.
CAPÍTULO in
Métodos e Técnicas de Estudo da Psicologia

da Aprendizagem
I. Medida Científica na Psicologia da Aprendizagem.

II. Tipos de Métodos de Pesquisa Empregados: 1. Método da obser
vação, 2. Método da experimentação, 3. Método dos grupos
equivalentes e o método de um grupo único ou de rotação,
4. Método dos testes, 5. Métodos de estudo individual ou do
histórico de caso, 6. Métodos de informes (questionários, entre
vistas, escalas graduadas, “check lists” etc.), 7. Método hi-
potético-dedutivo.
Capítulo I
IMPORTÂNCIA
DA APRENDIZAGEM
E NOTÍCIA HISTÓRICA
DA EVOLUÇÃO DA PSICOLOGIA
DA APRENDIZAGEM
I. Importância da Aprendizagem na Vida Humana
A importância da aprendizagem na vida do indivíduo va
ria, enormemente, de uma espécie para outra. Entre os ani
mais inferiores, as atividades aprendidas constituem, apenas,
uma proporção relativamente pequena das reações totais
do organismo. A aprendizagem é lenta, de pequena extensão
e sem grande importância na vida animal. Os protozoários,
por exemplo, já nascem como organismos pràticamente ama
durecidos. Não possuem infância, propriamente, têm escassa
capacidade para aprender, seu período de retenção é curto
e os efeitos da aprendizagem quase não exercem influên
cia em suas vidas. Seu equipamento de respostas inatas
é suficiente para satisfazer suas necessidades.
À medida em que se ascende na escala animal, o pe
ríodo da infância, a capacidade para aprender e a importân
cia da aprendizagem na vida do organismo aumentam, re
gularmente, com um correspondente decréscimo dos com
portamentos inatos, denominados instintivos. De todos os
animais, o homem possui o menor número de reações inatas,
fixas e invariáveis. Sua infância é mais longa e possui
maior capacidade para tirar proveito da experiência. Seu
repertório de reações é quase todo constituído de respostas
adquiridas, isto é, aprendidas.
Na vida humana a aprendizagem se inicia com o, ou
até antes, do nascimento e se prolonga até a morte. Ex
periências várias têm demonstrado que é possível obter rea
ções condicionadas em fetos.
Logo que a criança nasce, começa aprender e continua

a fazê-lo durante toda sua vida. Com poucos dias, aprende
a chamar sua mãe com seu choro. No fim do primeiro ano,
familiarizou-se com muitos dos objetos que formam seu nô-
vo mundo, adquiriu certo controle sobre suas mãos e pés
e, ainda, tornou-se perfeitamente iniciada no processo de
aquisição da linguagem falada. Aos cinco ou seis anos,
vai para a escola, onde, por meio de aprendizagem dirigida,
adquire os hábitos, as habilidades, as informações, os co
nhecimentos e as atitudes que a sociedade considera essen
ciais ao bom cidadão.
Quando se consideram tôdas as habilidades, os interês-
ses, as atitudes, os conhecimentos e as informações adqui
ridas, dentro e fora da escola, e suas relações com a conduta,
a personalidade e a maneira de viver, pode-se concluir que
a aprendizagem acompanha tôda a vida de cada um. Atra
vés dela, o homem melhora suas realizações nas tarefas
manuais, tira partido de seus erros, aprende a conhecer a
natureza e a compreender seus companheiros. Ela capaci
ta-o a ajustar-se adequadamente a seu ambiente físico e
social. Enfim, a aprendizagem leva o indivíduo a viver me
lhor ou pior, mas, indubitàvelmente a viver de acordo com
o que aprende.
Portanto, quando o equipamento de respostas inatas
não é satisfatório, o homem só consegue o ajustamento
adequado através da aprendizagem. Supondo-se que um
adulto não mais dispusesse dos resultados da aprendiza
gem, ter-se-á que imaginá-lo reduzido ao nível de uma
criança, na primeira infância. Assim, por exemplo, teria
fome e sêde, mas não saberia o que comer e beber e nem
saberia encontrar os meios para satisfazer estas necessi
dades; não poderia usar a palavra; não saberia o nome
das coisas e das pessoas; perdería o próprio nome; e nem
mesmo coordenaria as idéias, como habitualmente faz, por
que não saberia expressar os conceitos através de palavras
e perdería as noções de tempo e espaço. Cada indivíduo
é o que é, em grande extensão, pelo que aprendeu e ainda
pelos modos segundo os quais, em novas emergências de
ajustamento, poderá aprender, integrando seu comportamen
to e experiência em novos padrões.
Importância da Aprendizagem 15
A aprendizagem é, afinal, um processo fundamental da
vida. Todo indivíduo aprende e, através da aprendizagem,
desenvolve os comportamentos que o possibilitam viver. Tô-
das as atividades e realizações humanas exibem os resul
tados da aprendizagem. Quando se considera a vida em
têrmos do povo, da comunidade, ou do indivíduo, por todos
os lados são encontrados os efeitos da aprendizagem.
Através dos séculos, por meio da aprendizagem, cada
geração foi capaz de aproveitar-se das experiências e des
cobertas das gerações anteriores, como também, por sua
vez, ofereceu sua contribuição para o crescente patrimônio
do conhecimento e das técnicas humanas. Os costumes, as
leis, a religião, a linguagem e as instituições sociais têm-se
desenvolvido e perpetrado, como um resultado da capaci
dade do homem para aprender.
Podem-se observar os produtos da aprendizagem nas
hábeis realizações dos engenheiros, dos cirurgiões, dos ar
tistas etc. São evidenciados nas espetaculares descobertas
e invenções da ciência moderna, no pensamento do filóso
fo e nas decisões dos estadistas. O comportamento rotineiro
do homem do povo, suas crenças, seus receios e sua submis
são às tradições são, grandemente, determinadas pelas ten
dências e predisposições adquiridas através da apren
dizagem.
A aprendizagem é um processo tão importante para o
sucesso da sobrevivência do homem que foram organizados
meios educacionais e escolas para tornarem a aprendiza
gem mais eficiente. As tarefas a serem aprendidas são tão
complexas e importantes que não podem ser deixadas para
obra do acaso. As tarefas que os sêres humanos são soli
citados a aprender, como por exemplo, somar, multiplicar,
ler, usar uma escôva de dente, datilografar, demonstrar ati
tudes sociais etc., não podem ser aprendidas naturalmente.
Se se pretende entender o comportamento e as ativi
dades, os interêsses e as atitudes, os ideais e crenças, as
habilidades e conhecimentos que caracterizam qualquer ser
humano, é essencial compreender o processo de aprendiza
gem, porque êle e a maturação constituem as duas maiores
influências que afetam o comportamento humano.
O estudo da aprendizagem, sua natureza, suas caracte

rísticas e fatôres que nela influenciam constitui, portanto, um
dos problemas mais importantes para a psicologia e para
o educador, seja êle pai, professor, orientador ou adminis
trador de instituições educativas. Explicar o mecanismo da
aprendizagem é esclarecer a maneira pela qual o ser huma
no se desenvolve, toma conhecimento do mundo em que vive,
organiza a sua conduta e se ajusta ao meio físico e social.
E’, pois, pela aprendizagem que o homem se afirma como
ser racional, forma a sua personalidade e se prepara para
o papel que lhe cabe no seio da sociedade.
Especialmente no setor da teoria e da prática educa
tiva, não pode ser dispensada a contribuição da psicologia
da aprendizagem. Da solução dos problemas desta vai de
pender, não só a escolha do método didático, como tam
bém a organização dos programas e currículos e até a for
mulação dos objetivos da educação.
II. Notícia Histórica da Psicologia da Aprendizagem
Desde a antiguidade, filósofos e pensadores preocupa

ram-se com os fatos da aprendizagem do tipo «verbal»
ou «ideativo».
Daí a razão por que as primeiras teorias se confun
diram com as explicações dos processos lógicos e com as
teorias do conhecimento.
A noção de aprender se confundia com a ação de
captar idéias, fixar seus nomes, retê-los e evocá-los. Isto
seria, a um tempo, conhecer e aprender.
Assim, vejamos algumas das principais concepções an
tigas da aprendizagem.
A. Concepções sôbre a Aprendizagem, na Antiguidade:
1. Sócrates — O conhecimento preexiste no espírito

do homem e a aprendizagem consiste no despertar êsses
conhecimentos inatos e adormecidos. Para êle, o método
da «maiêutica» ou partejamento das idéias é que discipli
naria o espírito e revelaria as verdades universais.
2. Platão — Formulou uma teoria dualista que sepa
rava o corpo (ou coisas) da alma (ou idéias). Expôs as
idéias de seu mestre Sócrates, elaborando-as com a formu
lação de sua doutrina das «reminiscências». A alma está
sujeita à metempsicose e guarda a lembrança das idéias
contempladas na encarnação anterior que, pela percepção,
voltam à consciência. Assim, a aprendizagem nada mais é
do que uma reminiscência.
3. Aristóteles — Apresenta um ponto de vista, de
finidamente científico, ensina que todo conhecimento co
meça pelos sentidos, rejeitando a preexistência das idéias
em nosso espírito. Lançou, portanto, o fundamento para o
ensino intuitivo.
Utilizou o método dedutivo, carcterístico de seu siste
ma lógico, e o método indutivo, aplicando-o em suas obser
vações, experiências e hipóteses.
Infelizmente, por séculos, suas conclusões foram aceitas I
como irrefutáveis, mas foi esquecido o fato de que Aristó- |
teles acreditou e utilizou os procedimentos científicos da |
observação e experimentação.
Organizou a teoria da associação com os princípios de
semelhança, de contraste e de contigüidade.
Combatendo a preexistência das idéias, formulou a
célebre afirmação de que «nada está na inteligência que
não tenha primeiro estado nos sentidos».
4. Santo Agostinho — Poucos tentaram reviver o ।
método indutivo, como Santo Agostinho, que adotou a in- ’
trospecção, para registrar suas próprias experiências men
tais e esposou a teoria das faculdades mentais.
5. Santo Tomás de Aquino — Distinguiu as verda
des científicas, baseadas na pesquisa e experimentação, e as
verdades religiosas, baseadas na autoridade divina. Para /
êle, o principal agente da aprendizagem é a atividade de /
quem aprende. Considerava a aprendizagem como um pro
cesso inteligente dinâmico e auto-ativo.
6. Juan Luís Vives — Insistiu nos métodos indutivos,
em psicologia e filosofia. ’
Contudo, através de tôda a Idade Média e no comêço
dos tempos modernos, homens com idéias, como as de San- ।
Psicologia — 2
to Tomás de Aquino e Juan Luis Vives eram exceções, por

que a ênfase na educação permaneceu teológica e teórica.
Havia, apenas, a explicação do pensamento, das idéias e da
memória verbal ou dialética, elaborada segundo a filosofia
das concepções antigas.
B. Contribuições Modernas
para a Conceituação da Aprendizagem:
Alguns pioneiros que lançaram os fundamentos da ciên

cia moderna como Copérnico, Bacon, Gallileu, Descar
tes, Locke etc., voltaram a usar o método indutivo de Aris
tóteles, exigindo as provas experimentais e a evidência
empírica, para justificar as generalidades sôbre o homem
e a natureza.
Bacon, Descartes e Locke propagaram uma nova fé
no conhecimento, baseado no senso-percepção e no racio
cínio lógico.
Assim, o método científico de análise e de predição
de eventos estabeleceu-se, requerendo a observação e a
experimentação, como também a medida e a classificação
da experiência.
Afinal, neste clima de progresso científico, vão sur
gindo as modernas concepções de aprendizagem.
1. Locke — No século XVII, retoma o princípio aris-
totélico: «Nada está na inteligência que não tenha estado
primeiro nos sentidos».
Combate a concepção das idéias inatas de Platão e in
siste em que o espírito seria uma «tábula rasa».
Combate também a idéia da «disciplina formal» ou a
crença de que o espírito se pudesse formar por simples
exercício de suas «faculdades».
Admitiu já a transferência e a generalização dos co
nhecimentos.
Suas idéias tiveram enorme influência direta e indire
ta sôbre a compreensão psicológica da educação, na Ingla
terra, na Alemanha e nos Estados Unidos da América do
Norte.
Em certo sentido, Locke fêz trabalho precursor para
Comenius, Frõbel e Pestalozzi.
A sistematização de muitas de suas idéias veio a ser
feita por Herbart.
2. Herbart (1776-1841) —Estabeleceu a doutrina da
«apercepção» e os «Passos Formais» do ensino (prepara- |
ção, apresentação, associação, sistematização e aplicaçãoLr
Embora combatesse a doutrina das «faculdades» e de
senvolvesse a idéia da educação como fundamental na for
mação humana, ainda o fazia tocado pela influência das
idéias intelectualistas da tradição grega e medieval — «a
educação pela instrução».
A influência de Herbart foi muito grande e ainda é
patente nos trabalhos relativamente recentes de Mac Mur
ray, Morrison (autor do Plano de Unidades Didáticas) e
Decroly.
Em tôda a segunda metade do século passado, a pe
dagogia aceitava com entusiasmo o chamado «método in
tuitivo» de ensino com coisas ou das «lições de coisas».
Êste movimento provinha de Pestalozzi, mas foi fortale
cido por Herbart.
3. Lloyd Morgan — No fim do século, formulava sua
teoria de «ensaio-e-êrro», aceita logo por Spencer que in
troduziu o darwinismo na psicologia, acontecimento de gran
de importância nas teorias modernas de aprendizagem.
Assim, ao invés do exercício intelectual, ou das idéias
colhidas pela impressão das coisas (sensações, imagens, ge
neralizações, idéias, juízo, raciocínio), começava-se a admi
tir a ação, os comportamentos como base da aprendizagem.
C. No Brasil: Rui Barbosa — O movimento do «mé

todo intuitivo» refletiu-se com a tradução do livro de
Calkins, «Lições de Coisas», feita por Rui Barbosa e com
as idéias de seus «Pareceres» sôbre o ensino, apresentados
à Câmara dos Deputados, em 1882.
D. Outras Contribuições Atuais — Foi, sobretudo, a
contribuição dos criadores da psicologia pedagógica moder
na, como Herbart, Binet (um dos pioneiros da medida em
psicologia), Dewey, Thorndike, Claparède e Piaget, bem
como a dos reflexologistas como Pavlov e Bechterev,
2*
a dos behavioristas, como Watson e Lashley, a dos ges-

taltistas, como Koffka, Kohler e Wertheimer, que mais
influiu sôbre a formulação das novas teorias da aprendiza
gem, que serão tratadas em capítulo especial dêstes su
mários.
E’ interessante assinalar também a influência que já
começou a exercer sôbre as teorias contemporâneas da apren
dizagem. as teses da psicanálise de Freud, Adler, Jung,
Fromm; da fenomenologia de Husserl, Scheler e Mer-
leau Ponty; e do existencialismo de Heideger, Jaspers
e Sartre.
E, ainda como última realização a influir na aprendi
zagem, pode-se mencionar a instrução programada, baseada
na situação do condicionamento operante, proposta por B.
F. Skinner, psicólogo norte-americano, autor de uma das
teorias modernas da aprendizagem.
Capítulo II
A APRENDIZAGEM: CONCEITO
E CARACTERÍSTICAS
I . Conceito de Aprendizagem
E’ evidente que o estudo de Psicologia da Aprendizagem

precisa ser iniciado pela compreensão do fenômeno da
aprendizagem. O que é a aprendizagem e quais são suas
características? Os estudos e pesquisas científicas empreen
didas pelos psicólogos, visando responder a estas pergun
tas, resultaram no aparecimento de diferentes conceitos e
definições de aprendizagem, conforme as diversas teorias
de aprendizagem que se foram organizando, na base dos
fatos investigados.
Em capítulos posteriores destes sumários, serão apre
sentadas algumas das teorias da aprendizagem já formu
ladas e se poderá verificar como os especialistas divergem
na ênfase emprestada a êste ou àquele aspecto, quando
estudam a aprendizagem. Entretanto, visando oferecer uma
idéia inicial da complexidade do estudo, da necessidade de
maiores investigações sôbre os fatos da aprendizagem, que
ainda estão a requerer muitas pesquisas, serão referidas
algumas das formas pelas quais diversos psicólogos abor
dam o fenômeno da aprendizagem. Assim, a aprendizagem
é considerada como:
— um processo de associação entre uma situação es-
timuladora e a resposta, como se verifica na teoria co-
nexionista da aprendizagem;
— o ajustamento ou adaptação do indivíduo ao am
biente, conforme a teoria funcionalista;
a dos behavioristas, como Watson e Lashley, a dos ges-

taltistas, como Koffka, Kõhler e Wertheimer, que mais
influiu sôbre a formulação das novas teorias da aprendiza
gem, que serão tratadas em capítulo especial dêstes su
mários.
E’ interessante assinalar também a influência que já
começou a exercer sôbre as teorias contemporâneas da apren
dizagem. as teses da psicanálise de Freud, Adler, Jung,
Fromm; da fenomenologia de Husserl, Scheler e Mer-
leau Ponty; e do existencialismo de Heideger, Jaspers
e Sartre.
E, ainda como ultima realização a influir na aprendi
zagem, pode-se mencionar a instrução programada, baseada
na situação do condicionamento operante, proposta por B.
F. Skinner, psicólogo norte-americano, autor de uma das
teorias modernas da aprendizagem.
Capítulo II
A APRENDIZAGEM: CONCEITO
E CARACTERÍSTICAS
I. Conceito de Aprendizagem
E’ evidente que o estudo de Psicologia da Aprendizagem

precisa ser iniciado pela compreensão do fenômeno da
aprendizagem. O que é a aprendizagem e quais são suas
características? Os estudos e pesquisas científicas empreen
didas pelos psicólogos, visando responder a estas pergun
tas, resultaram no aparecimento de diferentes conceitos e
definições de aprendizagem, conforme as diversas teorias
de aprendizagem que se foram organizando, na base dos
fatos investigados.
Em capítulos posteriores dêstes sumários, serão apre
sentadas algumas das teorias da aprendizagem já formu
ladas e se poderá verificar como os especialistas divergem
na ênfase emprestada a êste ou àquele aspecto, quando
estudam a aprendizagem. Entretanto, visando oferecer uma
idéia inicial da complexidade do estudo, da necessidade de
maiores investigações sôbre os fatos da aprendizagem, que
ainda estão a requerer muitas pesquisas, serão referidas
algumas das formas pelas quais diversos psicólogos abor
dam o fenômeno da aprendizagem. Assim, a aprendizagem
é considerada como:
— um processo de associação entre uma situação es-
timuladora e a resposta, como se verifica na teoria co-
nexionista da aprendizagem;
— o ajustamento ou adaptação do indivíduo ao am
biente, conforme a teoria funcionalista;
— um processo de reforço do comportamento, segun

do a teoria baseada em um sistema dedutivo-hipotético, for
mulada por Hull;
— um condicionamento de reações, realizado por di
versas formas, tal como se verifica, por exemplo, no con
dicionamento contíguo de Guthrie ou no condicionamento
opefante de Skinner;
— um processo perceptive, em que se dá uma mu
dança na estrutura cognitiva, de acôrdo com as proposi
ções das teorias gestaltistas.
Face a estas formas de considerar a aprendizagem, aqui
apresentadas a título de exemplificar e sem a intenção de
transcrever tôdas as já formuladas, pode-se concluir da
dificuldade para conceituar a aprendizagem de forma intei
ramente satisfatória.
Da análise, porém, dos estudos realizados se pode con
ceituar a aprendizagem como a mudança do comportamen
to, por efeito da experiência, noção esta que implica o re
conhecimento dos seguintes fatos:
— existência de fatores dinâmicos, como os da moti
vação, sem o que nenhum exercício, treino ou prática se tor
na possível, pois se o indivíduo não fôr impulsionado a agir,
não poderá exercitar-se;
— possibilidade de modificação funcional dos indiví
duos, segundo certas características do ambiente, que se
tornam seletivas para dirigir suas reações aos estímulos
ambientais;
— aparecimento de resultados cumulativos ou continua
dos da prática.
De um ponto de vista estritamente operacionak bastam /
dois dos caracteres mencionados — modificação do com- |
portamento e efeito da prática — para se conceituar a f
Hilgard assinala que certos problemas nas definições

podem, geralmente, ser resolvidos recorrendo-se à defini
ção de têrmos e, freqüentemente, é satisfatório definir a
aprendizagem como aquilo que está de acôrdo com o signi
ficado usual, socialmente aceito e que constitui parte de
nossa herança comum. Quando devem ser feitas distinções,
Aprendizagem: Conceitos e Características 23
Com maior precisão, devem sê-las através de tipos de infe
rências cuidadosamente especificadas, extraídas da experi
mentação.
Assim, a aprendizagem pode ser definida como uma
modificação do comportamento, por efeito da prática ou
experiência, com um sentido de progressiva adaptação ou
ajustamento. «Comportamento», aqui, não é tomado apenas
no sentido de reações explícitas ou de ação direta sobre
o ambiente físico, como manipular, locomover-se, juntar
coisas, separá-las, construir; mas, também, no de reações
simbólicas, que tanto interessam à compreensão da vida
social^ observadas em gestos, na fala, na linguagem grá
fica, como, ainda, no de comportamentos implícitos, que as
reações simbólicas vêm a permitir, como perceber, com
preender, imaginar e pensar de modo coerente.
Por outro lado, o têrmo «prática» não significa a exa
ta repetição de uma reação qualquer, mesmo porque repe
tições dessa espécie jamais ocorrem no transcurso da apren
dizagem: prática significa a reiteração dos esforços de quem
aprende, no sentido de progressiva adaptação ou ajusta
mento a uma nova situação que se ofereça.
Desta maneira, foram salientados dois aspectos de su-<
ma importância: a atividade própria de quem aprende e a|
integração dos modos de ajustamento em padrões gradati-’
vamente mais complexos.
E’ interessante enfatizar que definir a aprendizagem
como «uma mudança de comportamento» não se pretende
significar qualquer tipo de mudança, porque, neste caso,
poder-se-ia confundi-la com outras mudanças resultantes de
crescimento, maturação, fadiga etc., que se podem dar com
a repetição e o progresso, ou não.
Hilgard apresenta a seguinte definição, que considera
Como satisfatória para despertar a atenção sôbre os pro
blemas envolvidos em qualquer definição de aprendizagem:
«Aprendizagem é o processo pelo qual uma atividade tem
, orfgem ou é modificada pela reação a uma situação encon-
‘ firãcnCãêsde que as característicaF~dã~mudança de ativi-
3ã3ê~"não~põssam ser explicadas por tendências inatas de
fèsposTâSj,.. mãfüraçSõ"^^ temporários do organis
mo (por exemplo, fadiga, drogas etc.j».
Uma análise exaustiva das definições de aprendizagem

dos diversos autores conduzirá à conclusão de que a mais
geral das definições, abrangendo o pensamento da maio
ria dêles, poderá resumir-se no seguinte: Aprendizagem é
uma modificação do comportamento ou dà~ conduta? pelo
exercício ou repetição, em função de condiçoesãm5'ienta~ís~ |
e condições orgânicas. Nesta definição, verifica-se que a ’
modificação do comportamento é uma variável dependente
das condições ambientais e orgânicas, enquanto que estas
últimas constituem as variáveis independentes, isto é, que
ocorrem com o nosso controle ou não. Podemos, então,
| dizer: é a relação entre variáveis dependentes (modificação ^
! do comportamento) e variáveis independentes (ambientais-
orgânicas).
II. Conceito Acadêmico e Conceito Falso

de Aprendizagem
Quando se trata de principiantes no estudo de psico

logia da aprendizagem, não parece supérfluo abordar o
problema da concepção estreita e acadêmica da aprendiza
gem, como também da falsa aprendizagem. A pessoa, não
versada em psicologia, pode ter a tendência a conceber a
aprendizagem como significando apenas adquirir habilida
de em leitura, escrita, conhecimentos de geografia, histó
ria etc. Trata-se de uma concepção estreita de aprendiza
gem, que é muito mais do que isso! As pessoas aprendem
os valores culturais; aprendem a desempenhar papéis de
acôrdo com o sexo; aprendem a amar, a odiar, a temer
e a ter confiança em si mesmas; aprendem a ter desejos,
interêsses, traços de caráter e de personalidade. Em suma,
a aprendizagem não é apenas a aquisição de conhecimentos
ou do conteúdo dos livros, como pode ser compreendida
por uma concepção estreita do fenômeno.
Tôda aprendizagem resulta da procura do restabele- .
cimento de um equilíbrio vital, rompido pela nova situação I
estimuladora, para a qual o sujeito não disponha de res- I
posta adequada (êsse equilíbrio vital foi considerado por I
Cannon, sendo denominado equilíbrio homeoestático). A que- '
bra dêste equilíbrio determina, no indivíduo, um sentimento
de desajustamento, ao enfrentar uma situação nova, e o
único meio de ajustar-se é agir ou reagir até que a resposta
conveniente à nova situação venha fazer parte integrante
de seu equipamento de comportamentos adquiridos, o que
Constitui o que se chama aprendizagem.
Entretanto, quando a situação encontrada não deter
mina no indivíduo esse sentimento de fracasso inicial, essa
percepção da existência de um problema, ocorrerá a pseu-
do-aprendizagem. Assim, a pseudo-aprendizagem nada mais
é do que a simulação de que foi adquirida uma nova for
ma de comportamento, uma nova maneira de reagir. Na
maioria das vêzes, essa simulação assume a feição de uma
fórmula verbal, repetida acertadamente — decorada pelo
indivíduo, mas cessada a fôrça coercitiva que determinou
esta pseudo-aprendizagem, a mesma já será esquecida.
A eficiência da aprendizagem está condicionada à exis
tência de problemas, que surgem na vida do educando,
que lhe dêem a impressão de fracasso e que o levem a
sentir-se compelido a resolvê-los. Na busca e obtenção des
sas soluções, o educando aprende, de fato, e não apenas
memoriza fórmulas feitas, sem nenhum efeito no ajustamen
to de sua personalidade.
A aprendizagem envolve o uso e o desenvolvimento de „
todós os podêres, capacidades, potencialidades do homem,
tanto tísicas, quanto mentais e afetivas. Isto 'significa que
"a -aprendizagem não pode ser considerada sòmente como
um processo de memorização ou que emprega apenas o
conjunto das funções mentais ou unicamente os elementos
físicos ou emocionais, pois todos êstes aspectos são ne- >
cessários.
III. Características da Aprendizagem
As considerações feitas para a conceituação da apren

dizagem facilitaram, sem dúvida, a compreensão de suas
características básicas, que serão enunciadas a seguir.
1. Processo dinâmico — Como já ficou bem claro, a
aprendizagem não é um processo de absorção passiva, pois
sua característica mais importante é a atividade daquele

que aprende. Portanto, a aprendizagem só se faz através
da atividade do aprendiz. E’ evidente que não se trata ape
nas de atividade externa, física, mas, também, de atividade
interna, mental, porque a aprendizagem é um processo que
envolve a participação total e global do indivíduo, em seus
aspectos físico, intelectual, emocional e social.
Na escola, o aluno aprende pela participação em ati
vidades, tais como leitura de textos escolares, redações,
resoluções de problemas, ouvindo as explicações do pro
fessor, respondendo oralmente às questões, fazendo exames
escritos, pesquisando, trabalhando nas oficinas, fazendo ex
periências no laboratório, participando de atividades de gru
po etc. Assim, a aprendizagem escolar depende não só do
conteúdo dos livros, nem só do que os professôres ensinam,
mas muito mais da reação dos alunos a fatôres, tais como
livros e mestres.
Os métodos de ensino da escola moderna tornaram-se
ativos, suscitando o máximo de atividade, da parte do
aprendiz, face à caracterização da aprendizagem como um
processo dinâmico.
2. Processo contínuo — Desde o início da vida, a
aprendizagem acha-se presente. Ao sugar o seio materno,
a criança enfrenta o primeiro problema de aprendizagem:
terá que coordenar movimentos de sucção, deglutição e res
piração. As horas de sono, as de alimentação, os diferentes
aspectos de criação impõem, já ao infante, numerosas e
complexas situações de aprendizagem. Na idade escolar, na
adolescência, na idade adulta e até em idade mais avan
çada, a aprendizagem está sempre presente.
A família, a escola e enfim todos os agentes educa
cionais precisam selecionar os conteúdos e comportamentos
a serem exercitados, porque sendo a aprendizagem um pro
cesso contínuo, o indivíduo poderá aprender algo que ve
nha prejudicar seu ajustamento e o bom desenvolvimento de
sua personalidade.
3. Processo global ou «compósito» — Qualquer com
portamento humano é global ou «compósito»; inclui sempre
aspectos motores, emocionais e ideativos ou mentais, que
serão estudados em capítulo à parte, como produtos da
aprendizagem. Portanto, a aprendizagem, envolvendo uma
mudança de comportamento, terá que exigir a participa
ção total e global do indivíduo, para que todos os aspectos
constitutivos de sua personalidade entrem em atividade no
ato de aprender, a fim de que seja restabelecido o equi
líbrio vital, rompido pelo aparecimento de uma situação
problemática.
4. Processo pessoal — Ninguém pode aprender por
outrem, pois a aprendizagem é intransferível, de um indi
víduo para outro. As concepções antigas supunham que o
professor, apresentando o conteúdo a ser aprendido, rea
lizando os movimentos necessários, levava, obrigatòriamente,
o aluno à aprendizagem. Atualmente, a compreensão do
caráter pessoal da aprendizagem levou o ensino a concen
trar-se na pessoa do aprendiz, tornando-se paidocêntrica
(o aluno no centro) a orientação da escola moderna.
A maneira de aprender e o próprio ritmo da apren
dizagem variam de indivíduo para indivíduo, face ao ca
ráter pessoal da aprendizagem.
5. Processo gradativo — A aprendizagem é um pro
cesso que se realiza através de operações crescentemente
complexas, porque, em cada nova situação, envolve maior
número de elementos. Cada nova aprendizagem acresce no
vos elementos à experiência anterior, sem idas e vindas,
mas numa série gradativa e ascendente.
Êste caráter gradativo repercutiu na organização dos
programas escolares, na organização dos cursos e em sua
respectiva seriação.
6. Processo cumulativo, com um sentido de progres
siva adaptação e ajustamento social — Analisando-se o ato
de aprender, verifica-se que, além da maturação, a apren
dizagem resulta de atividade anterior, ou seja, da experiên
cia individual. Ninguém aprende senão por si e em si mes
mo, pela automodificação. Desta maneira, a aprendizagem
constitui um processo cumulativo, em que a experiência
atual aproveita-se das experiências anteriores.
Estas modificações de comportamento, resultantes da
experiência, podem levar a frustrações e perturbações emo-
cionais, quando não se dá a integração do comportamen

to, isto é, a aprendizagem. Quando, na realidade, a apren
dizagem se realiza, surge um nôvo comportamento, capaz
de solucionar a situação problemática encontrada, levando
o aprendiz à adaptação, ou à integração de sua persona
lidade, ou ao ajustamento social. A acumulação das expe
riências leva à organização de novos padrões de compor
tamento, que são incorporados, adquiridos pelo sujeito. Daí
se afirmar que quem aprende modifica o seu comportamento.
IV. Critérios de ConceituaçÃo da Aprendizagem,

segundo Aurora Garcia
Aurora Garcia, baseando-se no valor atribuído pelos

psicólogos aos fatores biológicos, genéticos — advindos da
natureza e aos fatores, que chamou de dinâmicos — adqui
ridos, externos ao aprendiz, conseguiu reunir os conceitos
de aprendizagem em três grupos.
Assim, os conceitos de aprendizagem encontrados fo
ram classificados em três grupos, obedecendo ao seguinte
critério:
— O primeiro grupo funde o aspecto genético e o as
pecto dinâmico, resultante da experiência, em uma unidade;
— O segundo grupo enfatiza as diferenças que dis
tinguem o aspecto genético do dinâmico;
— O terceiro grupo defende um ponto de vista dinâ
mico extremo, que destaca os aspectos adquiridos.
Vejamos, em rápidas considerações, cada um dos
grupos.
Primeiro grupo — Entre os que insistem na interde
pendência entre os processos de maturação — genéticos,
e de aprendizagem — adquiridos, pode-se mencionar E. B.
Holt e Leonardo Carmichael.
Enquanto Holt refere-se à aprendizagem como «um
crescimento do desenvolvimento», Carmichael afirma, clara
mente, que «em tôda maturação há aprendizagem e em.
tôda aprendizagem há maturação hereditária». Esta mesma
fêsê é desenvolvida em um artigo, citado por A. Garcia, do
qual foi extraído o seguinte trecho:
«Desde o momento em que o crescimento começa no óvulo
fecundado até a senectude ou a morte, o desenvolvimento consiste
na variação das estruturas ou funções existentes num organismo
vivo, situado num meio em transformação continua. Isto quer dizer
que não é possível afirmar, em determinado momento, que o de
senvolvimento tenha terminado e que a aprendizagem tenha come
çado. Antes, devemos dizer que o meio ambiente participa em
todo processo de maturação e que, por sua vez, a maturação par
ticipa em tôda a aprendizagem».
Segundo grupo — O segundo grupo de psicólogos

insiste na existência de uma diferença fundamental entre a
aprendizagem e a maturação, atribuindo igual importância
aos dois processos.
Assim por exemplo, afirma G. Humphey:
«Quando progride a evolução biológica, os complexos orgânicos
se tornam capazes de responder, de um modo cada vez mais intimo,
às transformações do meio ambiente, até que surge o poder de
realizar uma adaptação dinâmica e uma complexa variedade multi
dimensional. Êste poder é o da aprendizagem».
Semelhante é a posição defendida por Arnold Lucius

Gesell, quando ensina que:
«A aprendizagem, psicologicamente falando, pode ser conside
rada como aquele aspecto do desenvolvimento que produz um aper
feiçoamento funcional da adaptação da conduta às situações espe
cificas, presentes ou passadas».
Ainda mais rígida é a declaração de D. G. Marquis:

«A aprendizagem representa uma modificação do dispositivo
organismico em resposta a estímulos específicos, que atuam no
meio ambiente, no momento da modificação. De outro lado, a
maturação é uma modificação dêsse mesmo dispositivo em resposta
a estímulos que se encontram nos meios intracelulares e interce-
lulares e que, num dado momento, são independentes das influên
cias externas».
Terceiro grupo — No último grupo de definições, se

manifesta a tendência a acentuar a importância dos fatôres
dinâmicos, sem tomar em consideração o aspecto evoluti
vo, hereditário. Basta verificar as definições de alguns
autores:
W. S. Hunter (1913) — «Há aprendizagem, cada vez que o

comportamento acusa uma mudança ou uma tendência progressiva,
guando se repete a mesma situação estimulante e guando esta mu
dança não possa ser explicada por cansaço ou certas modificações
no sistema sensitivo-motor ou em outros meios orgânicos».
Stephen H. Colvin — «A aprendizagem consiste em modifi
car a reação do organismo mediante a experiência».
Henry C. Morrison (1926) — «Toda verdadeira aprendizagem
se reduz sempre numa mudança de atitude do indivíduo, guer pela
aquisição de uma habilidade especial, quer por alguma forma de
destreza, na manipulação de material ou instrumento».
Edward Lee Thorndike (1931) — «A aprendizagem é a for
mação de conexões do tipo «S-R», nas quais «S» significa Situa
ção e «R» Resposta.
Kurt Koffka (1925) — «Tôda aprendizagem exige a produ
ção de estruturas».
J. F. Dashiell (1937) — «A aprendizagem é uma capacidade
inata, nunca é um processo passivo de absorção, antes, pelo con
trário, é um processo muito ativo de reação».
Capítulo III
MÉTODOS E TÉCNICAS
DE ESTUDO DA PSICOLOGIA
DA APRENDIZAGEM
I. A Medida Científica na Psicologia da Aprendizagem
A Psicologia da Aprendizagem, como qualquer outro ramo

da ciência, emprega métodos e técnicas científicas para a
comprovação de suas hipóteses, ou para o estabelecimento
de suas leis e princípios gerais.
As experiências sistemáticas com a aprendizagem co
meçaram na última parte do século XIX e, ràpidamente,
desenvolveram-se no presente século.
Uma das primeiras experiências no estudo da apren
dizagem foi realizada por Hermann Ebbinghaus, que foi um
dos primeiros a planejar métodos para medir os produtos
da memorização.
A Psicologia da Aprendizagem aplica à resolução de
seus problemas os métodos da observação e experimenta
ção, rigorosamente científicos. Êsses problemas podem re
ferir-se às reações da criança no processo da aprendizagem,
à atividade do professor na direção e orientação dêsse pro
cesso, ou à organização escolar e aos meios usados pelo
professor.
Estudando as reações do aluno pode-se pesquisar, entre
outros aspectos, as diferenças de aptidão para aprender, as
condições de fadiga física e mental.
A atividade do professor oferece também muitos pro
blemas de caráter científico, como seja o fator relativo aos
processos didáticos, a medida dos produtos da aprendiza
gem, a motivação e direção da aprendizagem, os meios
de ensino etc.
ensino da aritmética. Para a comparação, escolhe-se uma

classe homogênea de terceiro grau. Começa-se por medir
o progresso dos alunos no raciocínio matemático, aplicando-
se um teste estandartizado.
A medição permite atribuir a cada aluno pontos, segun
do os quais se dividirá a turma em dois grupos, chamados
grupo I e II. O grupo I será composto dos alunos que ocupam
os lugares ímpares na ordem descendente dos pontos (1, 3.
5, 7, etc.); e farão parte do grupo II os alunos que tiverem
lugar par, na ordem referida (2, 4, 6, etc.). O mesmo pro
fessor será encarregado de dirigir a aprendizagem de am
bos os grupos, ensinando a cada grupo, de acôrdo com o
método escolhido, e consagrando a ambos igual zêlo, habili
dade e diligência.
Terminado o tempo fixado para a aprendizagem, seis
meses, ou um ano, por exemplo, os alunos são de nôvo exa
minados, com os mesmos testes antes usados. A diferença
dos resultados totais de ambos os grupos (que se obtém so
mando as notas individuais de cada aluno e subtraindo as
somas de ambos os grupos) revelará, se apreciável, qual o
método de maior eficiência, entre os dois que foram com
parados.
Na aplicação dêste método de pesquisa é preciso le
var em conta as faltas dos alunos e o auxílio recebido
em casa.
Quando não é possível dividir uma classe em grupos
paralelos, pode-se usar o método de um grupo único, ou de
rotação. Consiste em aplicar ao mesmo grupo de alunos um
processo de ensino, um sistema disciplinar etc. e, depois, o
mesmo processo, ou sistema, suprimindo-se um fator (ou va
riável) que aparecia na primeira aplicação. Comparando-se
os resultados das duas experiências é possível apreciar o
valor do elemento pelo qual os processos, ou sistemas se
distinguem, um do outro.
A característica do método de rotação é a mudança de
um fator experimental, por exemplo, a influência do elogio
e da censura num grupo único de alunos. Se se trata de um
Métodos e Técnicas 35
grupo só, pode-se ensinar aplicando o elogio e depois a

censura, medindo, no fim, os resultados da experiência.
Quando se trata de dois grupos de alunos, pode-se aplicar
o processo do elogio ao primeiro grupo e o da censura, ao
segundo. Inverte-se, depois, o método empregado e numa e
noutra experiência medem-se os resultados obtidos.
4. O método dos testes — A palavra teste vem da
língua inglêsa — «to test» — que quer dizer provar. A pa
lavra portuguêsa «Teste» quer dizer «prova». Existem tes
tes na medicina, no atletismo, na psicologia da aprendiza
gem e em muitos campos.
Em psicologia, um teste é um instrumento para apre
ciar, objetiva e quantitativamente, funções psicológicas ou
aspectos da conduta, ou da personalidade, em uma situa
ção controlada.
Na psicologia da aprendizagem, a principal função dos
testes mentais é diagnosticar as aptidões dos alunos, sendo
também empregados na seleção profissional, no diagnós
tico de defeitos e anomalias mentais, etc.
Os testes relativos às matérias constantes do currículo
escolar, também chamados «testes objetivos», são emprega
dos para avaliação dos resultados da aprendizagem ou ve
rificação do rendimento escolar e serão estudados, especial
mente, no capítulo referente à verificação da aprendizagem.
Possivelmente, os testes têm sido os instrumentos de
pesquisa mais empregados pelos psicólogos, desde o adven
to da psicologia cientifica, já tendo sido padronizados tes
tes de personalidade, aptidões específicas mentais ou moto
ras ou artísticas etc.
Um teste para poder constituir-se como um instrumen
to de medida científica precisa atender a várias etapas de
um processo de elaboração complexo, que deve constituir
objeto de estudos de um curso sôbre a organização de testes.
5. Métodos de estudo individual ou do histórico de
caso — Neste método, são empregados muitos métodos e
técnicas combinadas. Para se estudar o comportamento de
um único indivíduo importa, pois, conhecer o maior número
possível de fatos sôbre o mesmo, a fim de que possam ser
3*
compreendidas as principais fôrças e influências que orien

tam seu desenvolvimento.
O estudo do caso é frequentemente empregado pelo
orientador educativo, visando ajudar os alunos problemas
a resolverem suas dificuldades.
6. Métodos de informes — Técnicas tais como ques
tionários, entrevistas, escalas graduadas, «check lists» etc.
São empregados no estudo e pesquisa dos problemas da
Psicologia da Aprendizagem, tal como em outros campos
da Psicologia.
7. O método hipotético-dedutivo — Atualmente, a pes
quisa científica, transpondo as etapas da observação oca
sional, da observação sistemática, da elaboração indutiva
de hipóteses particulares, começa a empregar o denomina
do método hipotético-dedutivo. Sua característica distintiva
é a tentativa de formalização sistemática do saber, isto é,
a formulação de um sistema de leis que permita a dedução
e, portanto, uma construção dedutiva ou modêlo a ser ve
rificado, experimentalmente.
Assim, em 1935, encontramos C. Hull trabalhando
com os «constructos hipotético-dedutivos» e, quase na mes
ma época, Tolman introduzindo o termo «variável-interve-
niente», na psicologia, quando tentavam estudar os fatos
da aprendizagem. Para alguns, os dois têrmos são apenas
sinônimos, enquanto que, para outros, envolvem alguma di
ferença, cuja compreensão exigirá uma análise mais apro
fundada da metodologia da investigação científica, que
transcende aos objetivos dêste compêndio.
Entretanto, é interessante referir que «coisas» tais como
motivos, impulsos, reforço, sinapse etc. têm sido tratadas
cõmo constructos ou como variáveis intervenientes, confor
me a conceituação adotada pelos experimentalistas.
Estudando a aprendizagem, Hull construiu um mo
dêlo lógico-dedutivo dos mais aperfeiçoados da psicologia
moderna, tendo conseguido sistematizar 178 proposições,
das quais 121 foram estudadas experimentalmente.
PRINCIPAIS TÓPICOS
DOS CAPÍTULOS IV, V, VI E VII
CAPÍTULO IV
Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem Ideativa

Introdução.
A Aprendizagem Ideativa ou Mental.
I. Caracterização da Aprendizagem Ideativa.
II. Fatores Determinantes: 1. Percepção, 2. Atenção, 3. Formação
de conceitos, 4. Memória.
III. Processos de Aprendizagem Ideativa: 1. “Insight”, 2. Ensaio-
e-êrro.
CAPÍTULO V
Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem
DE AUTOMATISMOS
Introdução.
I. Caracterização da Aprendizagem de Automatismos.
II. Fatores Auxiliares da Aprendizagem de Automatismos: 1. Com
preensão da situação e percepção de seus elementos, 2. Coor
denação de movimentos, 3. Automatização da aprendizagem.
III. Processos de Aquisição da Aprendizagem de Automatismos:
1. Prática ou experiência ou treino. 2. Demonstração didática,
3. Imitação, 4. Ensaio-e-êrro.
CAPÍTULO VI
Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem Apreciativa
I. Caracterização da Aprendizagem Apreciativa.
II. Processos de Aquisição da Aprendizagem Apreciativa: 1. Con
dicionamento de reações, 2. Imitação.
CAPÍTULO VII
Fatôres que Influenciam na Aprendizagem:

Fatôres Biológicos na Aprendizagem
I. Organismo: 1. Condições de maturidade para a aprendizagem,
2. Integridade dos órgãos dos sentidos, 3. Capacidade de pro
duzir reações múltiplas ou sucessivas, 4. Capacidade de modi
ficar seus padrões de comportamento, 5. Plasticidade, 6. Ca
pacidade de aproveitamento da experiência anterior, 7. Influên
cia de drogas, doenças e condições de nutrição, 8. Condições
ambientais, 9. Os padrões a serem aprendidos devem ser estru
tural e funcionalmente possíveis.
II. Fadiga na Aprendizagem: 1. Tipos, 2. Diferença de sexo.
III. Efeitos da Idade na Aprendizagem: 1. Idade e maturidade men
tal, 2. Considerações teóricas.
IV. Sistema Nervoso Central e sua Função Coordenadora na Apren
dizagem: 1. Teorias para explicar a coordenação dos impulsos
nervosos e das respostas, 2. Classificação dos órgãos receptores,
segundo Perrim, Sherrington e Klein: a. receptores somáticos,
b. receptores viscerais; 3. Classificação dos órgãos efetores ou
executores: a. efetores somáticos, b. efetores viscerais.
Capítulo IV
PRODUTOS DA APRENDIZAGEM:
APRENDIZAGEM IDEATIVA
INTRODUÇÃO
Tôda aprendizagem resulta em alguma mudança ocorrida

no comportamento daquele que aprende. Assim, observam-
se mudanças nas maneiras de agir, de fazer coisas, de pen
sar em relação às coisas e às pessoas e de gostar, ou não
gostar, de sentir-se atraído ou retraido das coisas e pes
soas do mundo em que vive. Desta maneira, se verifica que
os produtos da aprendizagem são de natureza diferente,
sendo possível sua classificação, embora forçando um pou
co os fatos, porque, geralmente, não se encontra um pro
duto de aprendizagem puro, mas o predomínio de um dos
produtos sobre os outros, em cada situação.
Comumente, os produtos da aprendizagem são agrupa
dos em automatismos (em que predominam os elementos
motores), elementos ideativos e elementos afetivos ou apre
ciativos. O homem é um organismo que pensa, sente e atua,
e todo o processo aprendido possui componentes motores,
ideativos e afetivos. Ninguém, jamais, adquire um hábito
motor, como, por exemplo, a patinação, sem algum nexo
afetivo, ou conseqüência cognitiva. O indivíduo que apren
de pensa sôbre o que faz, ao aprender; forma, pelo menos,
uma noção da natureza geral e do significado dêste pro
cesso: se é interessante ou enfadonho, se constitui uma
forma adequada de socialização, ou um exercício físico sa
dio. Ao mesmo tempo, adquire alguns sentimentos referen
tes à atividade: passa a apreciá-la ou desprezá-la, a detes
tá-la ou valorizá-la, e a atividade adquire uma conotação
positiva ou negativa, atraindo-o ou repelindo-o.
Qualquer atividade predominantemente ideativa (con

ceituai), também, possui componentes, relações ou conse
quências motoras. O pensamento é, parcialmente, muscular,
ou possui repercussões motoras. Quando alguém imagina
estar passeando pela rua, pode-se captar impulsos perió
dicos dos músculos da perna. Foi demonstrado que ligeiros
movimentos da língua e da laringe ocorrem em pessoas
normais, durante a reflexão; os surdos-mudos, que utilizam
a linguagem de sinais, executam ligeiros movimentos dos
dedos, mãos e braços, tanto ao pensar, como sonhando.
Estas mesmas pesquisas revelam que o relaxamento mus
cular completo e a reflexão são incompatíveis; quando os
músculos estão perfeitamente relaxados, o indivíduo ador
mece e não pode pensar. Ao contrário, quando se percebe,
ou se pensa, há um aumento de tensão muscular. Um alto
nível de atenção ou concentração sempre envolve um au
mento de tensão muscular geral. Todos êstes fatos indi
cam que grande parte da atividade cognitiva, se não tôda
ela, possui aspectos ou correlatos motores.
E’ igualmente verdade que os sentimentos e as emo
ções, também, têm seus componentes, ou correlatos inte
lectuais, ou motores. Tôda emoção agradável traz consigo
uma tendência para repetir a experiência agradável, ou para
deixar as coisas como estão, prolongando a situação.
Cada experiência afetiva, de tonalidade positiva, en
volve uma tendência motora positiva, que visa a aproximar,
prolongar e perpetuar esta vivência, ao passo que estados
emocionais desagradáveis acarretam tendências de fuga, rea
ções de aversão e uma tendência reacional que visa o afas
tamento da situação estimuladora. Expectativas cognitivas
e significados perceptivos e conceituais tornam-se, igual
mente, parte integrante da reação total, que é de natureza
predominantemente afetiva. Assim, por exemplo, percebe-se
como amigáveis e desejáveis as situações, em que foram
agradáveis as experiências anteriores semelhantes. Ao con
trário, são percebidas como ameaçadoras e conceituadas
como perigosas e más situações, pessoas, ou objetos que
foram, prèviamente, fontes de frustrações, conflito, ansieda
de, culpa ou dor.
Produtos da Aprendizagem 41
Os aspectos da atividade do indivíduo, artificialmente

abstraídos, para fins de classificação e estudo dos produtos
da aprendizagem nunca existem isoladamente, na vida real.
Uma pessoa constitui uma unidade e, ao agir, é a pessoa
como um todo que responde. Sua atividade sempre possui
componentes motores (predominantemente musculares), idea-
tivos (em grande parte neurológicos) e afetivos (princi
palmente viscerais), em diversas proporções. Da mesma for
ma, quando os padrões comportamentais do indivíduo se
modificam, em virtude da experiência, os aspectos motores,
ideativos e afetivos também se alteram.
A APRENDIZAGEM IDEATIVA OU MENTAL
I. Caracterização
A aprendizagem ideativa é aquela em cujo processa

mento predominam os elementos de natureza intelectual,
tais como a percepção, raciocínio, memória etc. Assim, o
conhecimento das causas da independência do Brasil, a apli
cação de um teorema na solução de um problema matemá
tico, a data da descoberta da América etc. constituem uma
aprendizagem do tipo ideativo, pois vão envolver, especíal-
mente, a utilização de processos intelectuais, ou ideativos.
Na aprendizagem ideativa, ainda, se pode distinguir
entre conhecimentos e informações. Quando o aluno apren
de a data da descoberta da América, trata-se de uma in
formação, porque esta tarefa envolveu apenas a memória,
sendo desnecessário qualquer outra atividade intelectual.
Entretanto, para a aprendizagem das causas da indepen
dência brasileira, os processos mentais de percepção, aten
ção, raciocínio, abstração, julgamento etc. são imprescindí
veis, para que o aprendiz reelabore o conhecimento a ser
adquirido, a menos que ocorra a pseudo-aprendizagem —
apenas a memorização e não a compreensão das relações
de causa e efeito do fato estudado.
II. Fatôres Determinantes
Além dos íatôres, ou condições comuns a qualquer tipo

de aprendizagem, como as condições orgânicas, a maturi
dade para aprender, a motivação etc., a aprendizagem idea-
tiva não pode prescindir do trabalho das funções cogniti
vas, como a percepção, a atenção, o raciocinio, a memória
etc. A seguir, serão estudados alguns dêstes fatôres, im
prescindíveis na aprendizagem ideativa.
1. Percepção — A forma pela qual um indivíduo inter
preta os estímulos do meio ambiente, utilizando sua expe
riência, suas vivências anteriores e suas necessidades pre
sentes, constitui um ato de perceber. O funcionamento dos
órgãos dos sentidos e a atividade mental são necessários
para a percepção. Qualquer interpretação dada aos estímu
los sensoriais, por quem percebe, é determinada por (a) sua
experiência anterior, (b) seu interêsse pelos estímulos, no
momento ou seja sua motivação, (c) sensibilidade dos ór
gãos dos sentidos para aquêles estímulos particulares, e
(d) pela integração, ou organização, do que ocorre.
A percepção leva à aquisição de conhecimentos espe
cíficos a respeito dos objetos, pessoas e fatos, diretamente,
através da estimulação dos órgãos dos sentidos. A per
cepção é a consciência da sensação, incluindo o significado
e interpretação, que acompanham a experiência associada
ao processo iniciado pelo estímulo. Na realidade, a sensa
ção e a percepção não são processos separáveis, na expe
riência do indivíduo. As impressões sensoriais não são to
madas, para resultarem na percepção; o indivíduo recebe,
organiza, integra e interpreta as experiências sensório-per-
ceptivas.
2. A atenção faz com que, entre os muitos estímulos
do meio ambiente, o indivíduo selecione e perceba sòmente
alguns aspectos ambientais. Vários fatôres, tanto no estímu
lo, como no indivíduo, contribuem para a focalização da
atenção em alguns aspectos ambientais. Dentre os fatôres
que influenciam a atenção, pode-se destacar (a) intensidade
do estímulo, (b) subitaneidade da mudança, (c) novidade,
(d) relevância para as necessidades individuais etc.
3. Formação de conceitos: generalização — O traba

lho de conceituação leva à aquisição de conhecimentos or
ganizados sob a forma de conceitos, ou idéias gerais, que
transcendem a qualquer percepção particular de uma situa
ção, objeto, ou pessoa. O resultado da percepção — o
percebido — refere-se a uma situação individual, particular
ou específica; o conceito é geral, ou universal, aplicando-se a
todos os indivíduos da mesma espécie, embora apresentem
diferenças individuais.
A primeira etapa na formação de um conceito é a
percepção de um objeto. Mais tarde, na ausência do objeto,
sua imagem é evocada. A perfeição dessa imagem mental
depende de uma completa e segura percepção original. Uma
imagem mental é associada com outras imagens semelhan
tes, advindas da formação de perceptos das situações ou
objetos particulares da mesma espécie. Os perceptos e ima
gens mentais particulares levam à formação de um signi
ficado geral ou conceito, advindo da abstração dos atribu
tos gerais, associados e extraídos dos perceptos e imagens
de outros objetos ou situações particulares, da mesma es
pécie ou categoria. Os conceitos são expressos através de
símbolos-números ou palavras, mas a simples memorização
de uma palavra, por exemplo, não resultará na formação de
um conceito. Uma criança, que não viu vários candelabros
diferentes, poderá decorar a palavra candelabro, mas não
conhecerá o conceito expresso pela mesma, porque não for
mou uma imagem mental através da percepção e abstração
das características essenciais desta espécie de objeto.
A linguagem é o meio pelo qual o indivíduo expressa
seus conceitos. Entretanto, é essencial que sejam aprendidos
os significados convencionados para cada palavra (símbo
lo), usada para expressar os conceitos e as idéias, na co
municação social.
Se os conceitos decorrem da experiência, devem ser
adquiridos através da participação do aprendiz em muitas
formas de atividade. Assim, na aprendizagem dirigida, a es
cola deve proporcionar experiências diretas, leituras, emprê-
go de auxílios audiovisuais, discussões em classe etc., a
fim de propiciar a aprendizagem de grande número de con-
ceitos, essenciais para a adaptação às várias situações de

vida e para a aprendizagem de novos conceitos.
4. Memória — A aprendizagem ideativa não pode ba
sear-se unicamente na memória, porque as funções desta —
fixação, retenção, evocação e reconhecimento — não envol
vem os demais processos necessários para a compreensão das
situações da realidade vivenciada. Entretanto, a memória
constitui um dos fatores que colabora para o exercício das
funções do raciocínio e da generalização. Ela possibilita a
memorização dos conceitos necessários para as atividades
mentais. A memória, portanto, faz com que aquilo que está
sendo aprendido seja assinalado, retido e depois lembrado
pelo indivíduo, isto é, evocado ou reconhecido quando apa
rece no campo da consciência do indivíduo. Um indivíduo
não poderá compreender uma dada situação, se não tiver
retido e puder evocar e associar uma série de perceptos
e imagens percebidos, anteriormente. Os fatores mnemôni-
cos são responsáveis pela fixação e retenção do conteúdo
da aprendizagem.
E’ interessante assinalar que a evocação está, também,
sujeita a condições emocionais do indivíduo. A falta de evo
cação pode resultar de uma atitude de defesa contra a
lembrança da imagem ou de um percepto desagradável ao
sujeito.
Conforme a natureza da tarefa a ser aprendida, os
processos de aprendizagem variam, e, às vêzes, o mesmo
aplica-se a tarefas de natureza diferente. Na aprendizagem
ideativa, isto é, de conceitos e princípios, podem-se assina
lar os processos do «insight» e do ensaio-e-êrro.
III. Processos de Aprendizagem Ideativa
Conforme a natureza da tarefa a ser aprendida, os pro

cessos de aprendizagem variam e, às vêzes, o mesmo pro
cesso aplica-se a tarefas de natureza diferente.
Na aprendizagem ideativa, isto é, de conceitos e prin
cípios, podem-se assinalar os processos de «insight» e do
ensaio-e-êrro.
1. O «insight» — A aprendizagem de idéias está inti
mamente ligada à interpretação da situação encontrada, e
esta depende, em grande parte, da percepção, como já foi
analisado.
As primeiras interpretações de uma situação desco
nhecida, geralmente, são provisórias, constituindo tentativas
para alcançar sua completa compreensão. Se o aprendiz
analisa e critica sua percepção, êle tende a melhorá-la, con
forme a lei da pregnância da «gestalt», que será estudada
posteriormente.
Quando o sujeito consegue perceber tôdas as relações
existentes em uma situação problemática, formando uma
estrutura, integrando os elementos em um todo, êle, subita
mente, compreende a situação — teve o «insight». O «in
sight», ou seja, o discernimento súbito, significa que a pes
quisa mental, através da concentração da atenção, da obser
vação, da associação de idéias, juízos etc., foi bem sucedida,
levando à compreensão da situação, que foi então aprendida.
A integração mental, pela qual um problema é visto em
tôdas as suas relações, mais ou menos subitamente, consti
tui o «insight», que será tratado novamente no capítulo
relativo à teoria gestaltista.
A aprendizagem por «insight» é uma aprendizagem In
teligente, interpretativa e integrativa, resultando numa com
preensão das relações existentes em uma situação proble
mática. Esta compreensão das relações leva à organização
de princípios gerais, aplicáveis a outras situações seme
lhantes e não à repetição grosseira de fórmulas memoriza
das, para reprodução posterior, sem possibilidade de apli
cação na solução dos problemas diários.
2. O ensaio-e-êrro — Êste processo é conhecido como
«aprendizagem pela seleção de respostas bem sucedidas» e,
menos precisamente, por ensaio-e-êrro.
Caracteriza-se pela percepção mais ou menos vaga, ou
percepção incompleta das relações entre meios e fins, em
uma situação. Envolve sempre a observação, mesmo do tipo
mais elementar, até na aprendizagem animal. À medida que
se ascende na escala biológica aumenta a capacidade de

observação das relações existentes e a necessidade de en-
saio-e-êrro diminui. A menos que haja um completo conhe
cimento da situação, desde o início, a comprovação das
hipóteses, ou das tentativas de solução, está sempre presen
te, em algum grau. Desta maneira, a aprendizagem por
ensaio-e-êrro obedece a objetivos, não constituindo um pro
cesso cego, mecânico. E’ uma aprendizagem dirigida para
algum objetivo, e cada passo no processo, se bem suce
dido ou não, é planejado.
A aprendizagem por ensaio-e-êrro, portanto, não deve
ser identificada com mera atividade ao acaso, em que as
respostas corretas são feitas ao acaso. Quando aplicadas a
problemas capazes de resultar em princípios gerais, as ati
vidades de ensaio-e-êrro resultam no «insight», tal como é
considerado pela psicologia gestaltista.
Sintetizando, podemos enumerar os seguintes fatôres ou
componentes necessários a uma situação de aprendizagem
por ensaio-e-êrro: (a) estímulo chave, que é o problema
encontrado; (b) estímulo interior, que é o motivo ou ne
cessidade do indivíduo; (c) observação necessária para a
percepção das relações na situação problemática; (d) for
mulação de hipóteses ou tentativas de solução, através da
produção de diferentes respostas; (e) descoberta da res
posta certa, pela eliminação das respostas erradas, ou seja,
comprovação das diferentes hipóteses e seleção da hipótese
adequada; (f) integração da resposta certa na conduta do
indivíduo, modificando seu comportamento, porque a recom
pensa alcançada pelo ensaio-e-êrro satisfez aos motivos in
dividuais.
E’ interessante referir que o processo chamado de en-
saio-e-êrro tanto é utilizado pelo sujeito na aprendizagem
ideativa, quanto na aprendizagem motora. Por exemplo,
tanto a solução de um problema matemático, como a de um
quebra-cabeça mecânico exigem do aprendiz o emprêgo de
várias tentativas e erros, até que seja encontrada a hipó
tese ou resposta que conduza à solução da situação pro
blemática. Na aprendizagem ideativa, predominam os en-
saios-e-erros mentais e, na motora, os ensaios-e-erros mo
tores, não significando que, nesta última, também não sejam
envolvidas atividades mentais.
Também é pertinente referir que o processo de ensaio-
e-êrro surge quando a situação problemática é difícil para
o indivíduo, que é obrigado a produzir diferentes respostas
até resolver o problema. Quando os diferentes aspectos da
situação são percebidos e integrados, imediatamente, advém
o «insight», sendo dispensados ensaios-e-erros para a des
coberta da resposta certa.
'P'A j 'Capítulo V
APRENDIZAGEM
DE AUTOMATISMOS
Introdução
Como já foi referido, a aprendizagem exige a atividade do

educando e os resultados ou produtos dessa aprendizagem
podem ser classificados em três categorias, conforme o pre
domínio do tipo de atividade individual envolvida, embora,
na realidade, não possam aparecer totalmente isolados por
que a personalidade funciona sempre como um todo —
o indivíduo pensa, sente e age a um só tempo.
Neste capítulo, será estudada a aprendizagem de au-
tomatismos, que propicia ao aprendiz meios de adaptação
às situações de vida, sem exigir muito do trabalho men
tal. A aquisição de automatismos libera a atividade mental
do indivíduo, para a solução de problemas mais comple
xos. O homem necessita saber vestir-se, pentear-se, cortar
alimentos, dirigir automóveis, escrever as palavras, operar
matemàticamente e de uma série de atos usados a todo
momento, em sua vida. Os automatismos são padrões fixos
de conduta selecionada, que permitem ao indivíduo enfren
tar as situações constantes e rotineiras da vida e da pro
fissão, com agilidade, rapidez e economia de tempo e es
forço. Os automatismos tanto podem ser mentais, quanto
motores e até sociais, como, por exemplo, a cortesia, o ca
valheirismo, a cooperação etc. A observação, a retenção mne-
mônica, a leitura rápida, a indução etc., constituem exemplos
de hábitos mentais.
A eficiente realização de atividades dessa natureza de
pende de um bom desenvolvimento dos hábitos e das ha-
Produtos da Aprendizagem!
bilidades mentais e motoras; através da experiência e do
treino, o homem torna-se capaz de realizar êsses atos com
o máximo de rendimento, em tempo e em qualidade, sem
mesmo necessitar concentrar a sua atenção para executá-los.
A aprendizagem de hábitos e habilidades é realizada
da mesma maneira que as outras, porém inclui reações de
tipo automático e, portanto, necessita da prática para ser
atingida.
I. Caracterização da Aprendizagem
de Automatismos
Os padrões de desenvolvimento motor, que vão possi

bilitar a formação de automatismos motores, podem ser clas
sificados em dois tipos: os primários e os secundários. Os
primeiros incluem os movimentos globais do corpo, como
andar, correr, saltar, atirar, nadar etc.; os segundos en
volvem o contrôle de músculos menores, como escrever e
usar instrumentos que requerem a coordenação de pequenos
músculos. A maioria das habilidades motoras envolve am
bos, os movimentos globais e a coordenação de pequenos
músculos.
A aquisição de automatismos depende da prática, do
treino, da repetição.
Uma situação problemática nova leva o homem a es
tudar os movimentos mais adequados e rápidos e a orien
tar, com seu raciocínio, tôdas as suas ações para a desco
berta dos movimentos que levam à melhor solução do pro
blema. Nesse processo ocorre a percepção e diferenciação
de sinais e uma contínua correção de erros, no sentido de
aproveitamento das experiências anteriores. Todo o movi
mento realizado obedece a sinais, ou estímulos captados e
incorporados à experiência do indivíduo, levando-o a reagir
de forma mais adequada, quando necessário.
Os «sinais» podem ser definidos «como estímulos in
ternos ou externos que ajudam a pessoa a reconhecer o
momento exato para agir». Um aprendiz principiante reage
a um reduzido número de sinais. Um perito em qualquer
Psicologia — 4
habilidade descobre muitos sinais que podem ajudá-lo a

selecionar a resposta certa. Os sinais podem ser vistos, ou
vidos, ou sentidos. A percepção de maior número de sinais
aumenta, portanto, com a experiência.
Uma criança, quando começa a aprender a escrita,
todo o seu corpo fica tenso, seus dedos rígidos, agarran
do o lápis com tôda fôrça. Com a prática, vai captando
os sinais que possibilitam movimentos flexíveis, até se tor
nar capaz de manusear, mesmo uma caneta.
Assim, conclui-se que é necessário apresentar ao apren
diz as dificuldades de forma gradativa, nos exercícios, para
que possam ser percebidos e automatizados por aquêle que
aprende.
Na aprendizagem motora, deve-se considerar, também,
que as dificuldades a serem transpostas só o são depois
que (a) o indivíduo tem a concepção geral do que vai
aprender e (b) começa a fazer discriminações do geral,
coordenando as ações dêsse campo, no sentido de reorien-
tação da atividade, ou seja, ocorre o processo de aprovei
tamento das experiências anteriores, corrigindo os erros co
metidos.
Qualquer habilidade mental ou motora se caracteriza
por ser automática, rápida, precisa e dependente da coorde
nação de uma série de relações, seqüências ou de peque
nos neurônios, tudo isto conseguido através de um com
plexo processo, tal como foi referido.
II. Fatôres Auxiliares da Aprendizagem

DE AUTOMATISMOS
Vários são os fatôres, ou condições que contribuem

para que a aprendizagem de automatismos ocorra.
1. Compreensão da situação e percepção de seus ele
mentos, pelo aprendiz — As funções intelectuais não cons
tituem os fatôres essenciais na aprendizagem de automatis
mos, pois o sujeito pode aprender a realizar movimentos
automàticamente, ou a seguir a sequência de um processo,
sem nada compreender dos mesmos. Entretanto, a com-
preensão da situação e de seus elementos determina uma

aprendizagem mais rápida e mais eficiente, possibilitando
a inferência de princípios gerais de funcionamento, a trans
ferência de movimentos adequados de uma situação para
outra, a prevenção de erros, a previsão de movimentos bem
sucedidos etc.
2. Coordenação de movimentos — Depende do con
trole de pequenos músculos, por exemplo, a coordenação
óculo-manual, para a execução de movimentos precisos na
escrita ou da própria memória, para reter e evocar uma
seqüência de etapas, do processo.
Para alcançar a coordenação de movimentos, o apren
diz precisa discriminar e selecionar os movimentos mais
adequados, numa reação de «boa forma» (segundo a orien
tação gestaltista), que é uma tarefa inteiramente individual.
Aquilo que constitui uma boa coordenação para um apren
diz pode não constituir para outro.
A escola elementar e secundária modernas vêm conce
dendo muita atenção à tarefa de desenvolver a coordena
ção muscular dos estudantes. O aluno é treinado a escre
ver, a desenhar, modelar, cozinhar, costurar, praticar es
portes etc. Não há mais dúvida de que, uma vez conseguida
a coordenação muscular efetiva, através da atividade, a
extensão da habilidade do aprendiz será determinada pela
prática apropriada, ou superaprendizagem.
3. Automatização da aprendizagem — A automatiza
ção da atividade resulta da prática e consiste na execução
de um movimento, de uma habilidade, sem a utilização do
trabalho consciente. As atividades habituais, os automatis
mos realizam-se sem que o sujeito tome conhecimento de
seu processamento e a consciência só interfere nesses atos,
quando não são adequados para a realização do ajustamen
to desejado, pelo indivíduo.
A compreensão da situação, a percepção dos elementos
que a compõem é fundamental para a automatização rápida
e correta, indicando que a prática às cegas não deve ser
executada pela escola, interessada em acelerar e tornar mais
eficiente o processo de aprendizagem.
4*
III. Processos de Aquisição da Aprendizagem

DE AUTOMATISMOS
1. A prática ou experiência ou treino — E’ uma con

dição de aprendizagem geral, pois que a aprendizagem
ideativa e até mesmo a apreciativa, também, recebem a co
laboração da prática, porém seu papel preponderante se faz
sentir na aprendizagem de automatismos. Os automatismos
não podem ser aprendidos sem a prática, o exercício. Um
principio, um conceito, uma idéia podem ser adquiridos,
apenas, em uma experiência vivenciada, mas um automa-
tismo não o pode. Ninguém aprende a escrever, a falar
uma língua estrangeira, a escrever a máquina, a repetir a
ordem dos números inteiros etc. sem a repetição dos mo
vimentos coordenados, exigidos para a aquisição da habi
lidade desejada.
Portanto, apenas a prática não pressupõe, obrigatoria
mente, a aprendizagem; pode haver prática sem apren
dizagem.
Há vários fatores que tornam a prática mais eficiente,
como a existência de um objetivo em vista, a distribuição
da prática com períodos de treino intervalares etc., que se
rão estudados, detalhadamente, quando se tratar dos fato
res pedagógicos, ou métodos de aprendizagem.
2. A demonstração didática — Consiste na execução
do automatismo, diante do aluno, atendendo a certas exi
gências didáticas. Desta maneira, na fase inicial de apren
dizagem, o professor deve dar uma explicação geral da ha
bilidade a ser praticada, procedendo, quando possível, a
uma demonstração da situação total a ser aprendida, a fim
de oferecer uma percepção de conjunto ao aprendiz. Em
uma segunda fase, deve realizar a demonstração de cada
etapa, enfatizando as partes mais difíceis da tarefa. Final
mente, o aluno deve ser levado à execução da atividade e
o professor deve supervisionar seus movimentos, suas coor
denações, impedindo a realização de erros, que poderão ser
fixados com a prática. Entretanto, o professor pode permi
tir uma execução inicial de forma imperfeita, pois que não
se pode esperar perfeição no início da aprendizagem. Tam-
bém poderão ser apontados ao aprendiz os elementos pas
síveis de transferência, de uma aprendizagem para outra.
3. A imitação — Alguns psicólogos pretendem expli
car a imitação como uma simples repetição de uma ativi
dade observada, que se acha no âmbito das possibilidades
do imitador. Neste sentido, a imitação se limitaria a ape
nas um ato, sem a consideração de suas finalidades.
Entretanto, sabe-se que a imitação não se reduz so
mente à repetição automática de um ato, mas constitui
processo mais complexo através do qual se realiza, tanto
a aprendizagem de automatismos, como a aprendizagem
apreciativa.
Para os gestaltistas, a imitação é sempre a reprodu
ção de um movimento, com a configuração envolvendo a
compreensão e a finalidade; embora a imitação de movimen
tos como tal, sem finalidade consciente, possa constituir
apenas um exercício, onde a mera uniformidade do movi
mento é desejada.
Não com muita precisão técnica, a imitação é defini
da como a tendência para repetir as ações observadas em
outros. A tendência é geralmente inibida, a menos que a
pessoa a ser imitada seja superior, ou a própria ação digna
de imitação, para o aprendiz.
A imitação pode ser consciente, ou inconsciente. Na
educação formal, a imitação direta ou consciente se faz
das habilidades de rotina, como a escrita, postura, lingua
gem, cálculo etc. A correção de defeitos de linguagem, de
enunciação, depende da imitação, em vez da análise formal,
na escola primária. Onde quer que haja modelos, como
na escola com o professor, as demonstrações didáticas, etc.,
a imitação desempenha seu papel; necessàriamente, a imi
tação não é exata, ou mera cópia, em vez de destruir a
iniciativa, ou originalidade, serve como estímulo.
Através da imitação consciente e inconsciente, os com
portamentos habituais, as habilidades específicas (parcial
mente) e os códigos morais do meio social são integrados
na personalidade da criança. A conduta dos pais, a per
sonalidade do professor, do líder escoteiro, da literatura lida,
dos filmes constituem poderosos modelos para a imitação
dos mais jovens.
A imitação constitui importante meio de educação mo

ral, afetiva, social, como também de aquisição de automa-
tismos e será estudada com mais detalhes, em relação à
aprendizagem apreciativa.
4. O ensaio-e-êrro — Em alguns aspectos da apren
dizagem motora, o processo de ensaio-e-êrro é considerado
fundamental, porque o aprendiz não tem uma percepção
clara da habilidade a ser aprendida, como foi referido em
relação à aprendizagem ideativa.
O primeiro passo no desenvolvimento da habilidade,
caracteriza-se por muitos movimentos inúteis e pelo gasto
desnecessário de uma grande quantidade de energia. A se
gunda etapa é de gradativa eliminação de ensaios infrutí
feros e a seleção e o uso de ensaios bem sucedidos. Uma
vez atingido êste ponto, cada tentativa coroada de sucesso
é um passo no caminho do progresso. A terceira etapa será
constituída pela repetição e prática dos movimentos sele
cionados, que conduzirem ao êxito. O progresso da pri
meira fase à final, na aprendizagem de qualquer habilida
de, é realizado pela eliminação de todos os movimentos
desnecessários da atividade total e pelo aperfeiçoamento dos
movimentos adequados e úteis. A aquisição da habilidade
é assim, essencialmente, um processo de seleção de mo
vimentos.
O ensaio-e-êrro, para ser mais econômico e eficiente,
precisa ser suplementado pela direção verbal do professor,
visando maior controle mental deliberado, na aprendizagem,
como também a imitação. Por exemplo, a maneira de se
gurar o lápis, de colocar o papel, posição na carteira, etc.
contribuem para o sucesso do aluno em aprender a escre
ver. O professor mostrará a técnica ideal, que não deve ser
deixada para o ensaio-e-êrro casual, mas deve ser demons
trada para o aluno imitar. A imitação é o ponto de partida,
enquanto a orientação verbal e instrução são usadas como
medidas de conexão. Finalmente, vem a repetição, a prá
tica, para a fixação do aprendido e seu aperfeiçoamento,
levando a habilidade a se tornar uma destreza, que é uma
habilidade elevada a seu máximo de perfeição.
Capítulo VI
APRENDIZAGEM APRECIATIVA
OU AFETIVA
l. Caracterização da Aprendizagem Apreciativa
Os objetivos da escola moderna não são apenas intelectuais

(aprendizagem ideativa) e de aquisição de habilidades e
destrezas (aprendizagem de automatismos).
Atualmente, a escola pretende contribuir para a equi
librada formação da personalidade do aluno e sua inte
gração ao ambiente sócio-cultural, através do ajustamento
de seus sentimentos, atitudes e ideais aos do grupo a que
o mesmo pertence.
Diante de um nôvo conhecimento ou habilidade, a ati
tude do aprendiz pode variar, revelando-se positiva, nega
tiva, ou mesmo indiferente. Desta maneira, a aprendizagem
apreciativa, emocional ou afetiva sempre acompanha as de
mais, isto é, é concomitante às outras aprendizagens, ultra
passando o currículo escolar, seguindo pela vida afora. Quem
aprende a dirigir um carro, aprendizagem tipicamente moto
ra e automática, aprende, concomitantemente, a gostar ou
não de dirigir carro, a respeitar as regras de trânsito, a to
mar cuidado com a vida de outras pessoas, que são apren
dizagens do tipo apreciativa. «Nunca se aprende uma só
coisa de cada vez» é uma verdade incontestável, quando
se observa, por exemplo, um adolescente dizendo que ado
ra geografia, porque o professor é formidável, mostrando
que, além de aprender a disciplina, adquiriu uma atitude
favorável ao estudo da matéria, decorrente do estabeleci
mento de uma relação afetiva entre a matéria e o mestre.
A aprendizagem apreciativa influi, modifica e aper

feiçoa a personalidade do educando, que se estrutura sob
as bases hereditárias, em constante interação com o meio
ambiente.
A aprendizagem apreciativa compreende atitudes e va
lores sociais, traduzidos por gostos, preferências, simpa
tias, costumes, crenças, hábitos e ideais de ação, que consti
tuem os princípios mais gerais de conduta humana. Sem
emoções, sentimentos, valores e ideais, a vida não teria sen
tido. Sem essas reações, as palavras felicidade e desgraça,
prazer e dor, amor e ódio seriam inteligíveis; e, como tudo
seria indiferente, os fatos mais vulgares e as maiores ca
tástrofes deixariam o homem completamente impassível.
O interêsse com que todos os sêres humanos buscam
as emoções moderadas, por exemplo, as que são proporcio
nadas pelo jôgo e pela arte, pelas viagens e excursões, pelo
cinema e pelo rádio, pelo convívio social etc., é prova evi
dente de que a emoção constitui um elemento necessário à
vida. A aprendizagem apreciativa resulta em respostas afe
tivas, que poderão ser proveitosas ao indivíduo e à socie
dade, se eliminadas as perniciosas, formando-se, como diz
Thorndike, o «hábito de experimentar com oportunidade sen
timentos apropriados».
Muitos dos estados afetivos no homem, como o amor,
o respeito, a admiração, o sentimento de justiça, o senti
mento atlético e moral, são, em grande proporção, fruto
da experiência e da educação. A escola e a família devem
exercitar essas respostas afetivas e outras, que desempe
nham papel da maior relevância na vida social.
A aprendizagem apreciativa pode ser positiva ou ne
gativa, se cria uma reação individual favorável, ou provoca
reação de agressividade, inibição ou aversão.
Como se pode concluir, a aprendizagem apreciativa
possibilita a formação do caráter do aprendiz, o que se
expressa na sua maneira constante de agir, diante das di
ferentes situações. O melhor índice da educação e cultura de
um indivíduo não está na sua habilidade para fazer coi
sas, nem na massa de informações e conhecimentos por êle
armazenados, mas na qualidade e intensidade de seus ideais.
suas atitudes e preferências, em relação à vida, à cultura
e ao meio social e profissional em que vive; encontra-se
também na sua capacidade para avaliar a verdade, apreciar
o belo e praticar o bem.
Todo êste conteúdo da aprendizagem apreciativa, que
constitui os recursos fundamentais de integração à vida,
ao meio social e à profissão, não surge espontâneamente,
mas precisa ser ensinado e cultivado pela escola.
II. Processos de Aquisição da Aprendizagem

Apreciativa
Enquanto que a aprendizagem ideativa e motora pode

submeter-se a regras e processos definidos, o mesmo não
ocorre com a apreciativa, que ainda não dispõe de técnicas
específicas.
Os valores, ideais, atitudes de apreciação etc., são,
em parte, intelectuais. Daí poderem ser cultivados, em mui
tos casos, mediante aulas orientadas na base dos métodos
de aprendizagem ideativa. Em outros casos, a aprendizagem
apreciativa exige um ataque direto, mediante situações que
provoquem resposta afetiva, atuando os processos de con
dicionamento. No primeiro caso, a aprendizagem aprecia
tiva se realiza de forma indireta e, no segundo, de maneira
direta e imediata, como na arte dramática, poesia, pintura
e muitas atividades sociais, como o cinema, por exemplo.
A aprendizagem apreciativa, que é feita de forma indireta,
se verifica na aprendizagem da história, das ciências na
turais, da geografia etc.
Os exercícios de apreciação, de formação de atitudes
e preferências devem ser ocasionais, pois nada mais absur
do, ou ridículo, do que assinalar no programa uma aula
sôbre o gôzo de uma obra de arte ou sôbre o remorso pro
duzido por uma ação má.
Entretanto, ainda que a aprendizagem de apreciação
não tenha lugar fixo nos horários, o cultivo dos valores,
ideais e atitudes afetivas, exige, freqüentemente, estudos ana
líticos das idéias relacionadas com êsses valores, ideais e
atitudes.
No cultivo acidental dos aspectos afetivos é preciso

levar em conta a personalidade do educador, o método de
aprendizagem e a situação que serve de’ base ao ensino.
Um professor, que não expresse em seus comportamentos
as atitudes que deseja formar nos alunos, não poderá es
perar alcançar os objetivos visados. Assim, será interessan
te apresentar alguns princípios básicos da aprendizagem
apreciativa direta:
a) O aluno deve ser preparado para a aprendizagem,
porque as idéias podem suscitar emoções mais fàcilmente.
b) Os princípios de motivação da aprendizagem de
vem ser atendidos.
c) O professor deve vivenciar os ideais, atitudes e va-
lôres que deseja cultivar nos alunos; o professor impulsivo
não pode inculcar nos alunos o valor do domínio de si
mesmo. Êste preceito tem menor aplicação aos alunos mais
velhos, já depois da adolescência.
d) O professor deve oferecer oportunidade para as rea
ções afetivas do aluno; para isso convém preparar as si
tuações em que um sentimento de agrado se una à reação
desejada na aprendizagem. Burton conta a história de uma
mãe a quem um médico recomendou que desse espinafre
a um filho pequeno. Lançando-se à tarefa, a mãe vestiu-o
com seu traje preferido, vestiu-se também com um vestido
que a criança preferia, fêz com que tocassem música agra
dável, deu-lhe a colher e o prato prediletos, e ela, por sua
vez, comeu espinafre com prazer aparente. A criança apren
deu prontamente a saborear espinafres. O agrado e a satis
fação alcançaram fàcilmente o fim desejado.
Na escola, a história e a literatura, por exemplo, po
dem cultivar valores e ideais de conduta, através do estudo
das biografias e dos grandes feitos da história. A educação
cívica pode inculcar o desejo de um bom govêrno e ofere
cer alguma prática das funções e deveres de cidadania. O
estudo das ciências naturais pode inspirar amor e interêsse
pela natureza; o da geografia humana interêsse e simpatia
pelos povos estrangeiros. Enfim, tôdas as disciplinas ofe
recem campo à aprendizagem afetiva, ou emocional.
e) As aulas sobre os conteúdos da aprendizagem apre
ciativa não devem ser formais. A melhor técnica é a dis
cussão simples e natural, em forma de conversação.
f) As diferenças individuais devem ser respeitadas.
g) As formas de medir outras aprendizagens não são
adequadas para a aprendizagem apreciativa. A melhor ma
neira de se obter medidas, neste campo, é observar os
alunos, a fim de determinar se sua conduta está de acôrdo
com seus ideais, valores ou atitudes. Um processo muito
usado para julgar os alunos, dêsse ponto de vista, sobre
tudo os de graus mais adiantados, é pedir-lhes que façam,
oralmente ou por escrito, uma lista de ações que, em sua
opinião, estejam de acôrdo com certos valores, ideais e
atitudes, por exemplo, a veracidade, a bondade, a beleza,
a justiça, a camaradagem etc.
Dois são os processos básicos, pelos quais se realiza
a aprendizagem apreciativa:
1. Processo de condicionamento de reações — Uma
resposta afetiva agradável, por determinada situação, asso
cia-se à mesma, ou à situação semelhante, pelo processo de
condicionamento. O caso da criança que aprendeu a comer
espinafre é um exemplo frisante. A mãe procurou associar
um elemento não aceito pelo filho, estimulo até negativo,
a espinafre, às situações ou sejam estímulos que provocam
reações agradáveis, como a melhor roupa, a música etc.
A repetição da apresentação dos vários elementos, simul
tâneamente, fará com que se associem e o estado afetivo
já ligado a alguns elementos se ligará ao nôvo estimulo
apresentado — espinafre, no caso, fazendo com que venha
a ser apreciado.
O processo de condicionamento será analisado, com
detalhes, quando forem estudadas as Teorias Modernas de
Aprendizagem, em capítulo posterior.
2. O processo de imitação — Êste processo já come
çou a ser tratado, em relação à aprendizagem de automa-
tismos e, agora, será considerado segundo outros aspectos.
A imitação não consiste apenas em um processo de,
apenas, observar aquilo que os outros fazem e repeti-lo.
A pessoa que imita, observa outro, realizar determinado ato
e esta observação é o fator essencial que a leva a agir de

forma semelhante. O imitador, geralmente, não repete exa
tamente a outras pessoas, mas atinge os mesmos resultados
finais, aproximadamente, da mesma forma.
A simples semelhança de comportamento pode não de
correr de imitação, porque poderá proceder de mecanismos
inatos comuns, ou de padrões culturais comuns, que são
deliberadamente ensinados às crianças, pela aplicação de
castigos e recompensas. Os modos comuns de realizar cer
tos atos podem ser adotados, independentemente, por indi
víduos diferentes, porque são mais econômicos, em dispêndio
de tempo e energia. Por outro lado, as ações alheias po
dem chamar a atenção de outrem para situações ou objetos,
aos quais então reaje de modo apropriado às suas neces
sidades. Por exemplo, vejo alguém se dirigir a um bebe
douro e beber; faço o mesmo porque estava com sêde.
Entretanto, momentos há em que respostas como esta po
dem representar a «verdadeira imitação».
Os fatores mencionados e outros podem produzir a
uniformidade no comportamento de grupos de pessoas, que
não envolvem, necessàriamente, a imitação, podem eventual
mente gerar uma tendência genérica de imitação. Por exem
plo, desviar-se demasiadamente do grupo provoca críticas
e até exclusão; conformar-se ao grupo traz compensações
e o indivíduo passa a observar o comportamento dos outros
membros do grupo, realizando a imitação propriamente dita.
Além das conseqüências que o «ser diferente» acarre
ta, o indivíduo pode descobrir que progride mais ràpida-
mente, ao pautar sua conduta pelos atos dos mais bem
sucedidos, dos que são capazes de realizar, com proveito,
aquelas coisas que deseja fazer. Isto leva a uma tentativa
consciente e deliberada de imitação para atingir mais rà-
pidamente objetivos desejáveis.
Observando-se o processo de imitação verdadeira, des
cobre-se que utilizar as ações de outras pessoas, como mo-
dêlo a ser copiado, raras vêzes é um procedimento roti
neiro, ou genérico. Quando alguém imita, age propositada-
mente para atingir um objetivo que considera desejável ou
para evitar conseqüências desagradáveis. A imitação é, des-
tarte, seletiva. A dona de casa que deseja projetar-se so-
cialmente não imita o vestuário de sua cozinheira, mas
copiará as líderes sociais. O adolescente copia o modo de
falar, de andar, etc. de seu ídolo e não de seus colegas
mais próximos. A imitação, portanto, não é um fim em si
mesmo; não é apenas uma tendência para copiar cegamente
a ação dos outros. A imitação é um modo mais eficiente
de obter prestígio, aceitação social e segurança emocional;
assim como de adquirir habilidades motoras e sociais que
possibilitam isto, com mais eficiência, do que o ensaio-e-
êrro cego.
A tendência imitativa, pode, portanto, originar-se de
um condicionamento, ou de um ensaio-e-êrro motivado.
■>l Capítulo VII
FATORES QUE INFLUENCIAM

NA APRENDIZAGEM
Evidentemente, após a caracterização do fenômeno da apren

dizagem, já se pode concluir que a mesma se acha na de
pendência de inúmeros fatores, que, freqüentemente, atuam
interrelacionados. Assim, o interêsse de um educando por
esta ou aquela atividade está na dependência de sua idade,
do ambiente sócio-cultural de onde provém, das necessida
des imediatas, da experiência anterior, enfim da motivação
que orienta seus comportamentos.
Desta maneira, serão estudados, particularmente, os se
guintes fatores que influem na aprendizagem: os fatores
biológicos; a motivação e os fatôres psicossociais; e os fa
tores pedagógicos ou os métodos de aprendizagem. Neste
capítulo serão estudados os fatôres biológicos, enquanto que
os demais grupos constituirão o conteúdo dos outros dois
capítulos, que se seguirão.
FATÔRES BIOLÓGICOS NA APRENDIZAGEM
I. O Organismo
1. Condições de maturidade para a aprendizagem
A maturidade ocorre no momento em que o organismo

está pronto para a execução de determinada atividade. A
maturidade não se limita, portanto, ao estado adulto: em
qualquer fase da vida, pode-se falar em maturidade. Assim,
por exemplo, a criança que anda com um ano de idade
Fatôres que a Influenciam 63
apresenta maturidade nesta função; a criança que, com 7
anos, não apresenta condições para aprender a ler e escre
ver, é imatura. A maturação constitui um fator essencial
para a aprendizagem. Se o aprendiz não está maduro para
executar uma atividade, evidentemente, não poderá apren
dê-la, porque não disporá de condições para a sua rea
lização.
Segundo Heinz Werner, a maturação pode ser defini
da como as diferenciações estruturais e funcionais do or
ganismo que permitem, na série gradativa dos comporta
mentos da espécie, execução plena e eficiente, sem treino
anterior. Vejamos um exemplo de série gradativa de com
portamentos na espécie humana, como os momentos de
maturidade na postura e locomoção, na criança: levanta
a cabeça, senta-se com apoio; senta-se por si; arrasta-se
ou engatinha; põe-se de pé; anda; corre etc.
A maturação progride num esquema de tempo seme
lhante para todos os indivíduos normais de uma mesma
espécie, o que torna possível o estabelecimento de normas
para as idades, em que cada função ou estrutura deve apa
recer. As modificações orgânicas ou psíquicas, resultantes
da maturação, decorrem de fatôres hereditários, sendo re
lativamente independentes de condições, experiência ou prá
tica, originados do ambiente externo. O ambiente atua, ape
nas, no sentido de propiciar condições para que a matu
ração se dê completamente, mas sozinho nada poderá criar
no indivíduo.
Portanto, as modificações de comportamento decorren
tes da maturação diferem daquelas resultantes da aprendi
zagem, porque, neste caso, advêm de fatôres adquiridos,
fruto da experiência e não de condições inatas do indivíduo.
Assim, o amadurecimento e a aprendizagem operam como
forças duplas em quase todos os casos de mudança de
comportamento. Devido a essa interdependência, a apren
dizagem não pode transcender a maturação, pois não pode
prescindir da mesma para se processar.
Entretanto, convém insistir no fato de que o amadu
recimento não pode ocorrer no vácuo, mas pressupõe as
condições ambientais normais, que lhe possibilitem sua con-
cretização. Já há, por exemplo, evidências suficientes de que
a falta de estímulo normal do meio determina retardamento
ou retrocesso no amadurecimento das funções intelectuais.
O processo de maturação constitui, pois, um dos fa
tores que determina a prontidão para a aprendizagem.
E’ interessante referir, porém, que não existe apenas
maturidade física, mas, também, maturidade mental, social,
emocional e, mesmo, a maturidade geral da personalidade,
de grande importância na consideração da aprendizagem
de cada um.
2. Integridade dos órgãos dos sentidos
Os órgãos dos sentidos são imprescindíveis para a

aprendizagem. Locke, repetindo Aristóteles, dizia que «nada
está na inteligência que não tenha passado antes pelos
sentidos». Todo conhecimento está baseado na atividade
dos órgãos dos sentidos. A perda ou deficiência de qual
quer dêstes órgãos significa que o conhecimento e a apren
dizagem são empobrecidos.
3. Capacidade de produzir reações múltiplas ou sucessivas

face a uma situação
E’ da interação do indivíduo com o meio-ambiente que

suas reações vão surgindo, no sentido de alcançar a adapta
ção ou ajustamento. Face à variedade de situações que o
indivíduo terá que enfrentar, importa, pois, que seu orga
nismo também possa reagir de maneiras diversas até atingir
os objetivos desejados.
4. Capacidade de modificar seus padrões de comportamento
Sendo a aprendizagem um processo ativo, que se ini

cia com comportamentos mais simples, para se tornarem
cada vez mais complexos, é evidente que o organismo deve
ser capaz de produzir modificações em seus comportamentos.
Fatôres QUE A If/ $
5. Plasticidade /
O organismo é capaz de se adaptar às variações

bientais. A capacidade para aprender resulta da plasticidade
do sistema nervoso, ao responder aos estímulos. Na infân
cia, esta plasticidade é muito maior que na fase adulta.
6. Capacidade de aproveitamento da experiência anterior
Nada mais é do que a capacidade de aprender. A des

coberta das funções do ácido ribonucleico (RNA) e de
outros elementos constitutivos da célula nervosa vem mos
trando as possibilidades de retenção da experiência anterior,
pelo sistema nervoso, possibilitando a utilização da expe
riência anterior pelas novas experiências.
7. Influência de drogas (álcool, cafeína e tabaco),

doenças e condições de nutrição do organismo
Todos êstes elementos têm grande atuação no progres

so ou retardamento da aprendizagem.
8. Condições ambientais
Ventilação, iluminação, temperatura etc., evidentemente,

atuam sôbre o organismo de quem aprende.
9. Os padrões de comportamento a serem aprendidos

devem ser estrutural e funcionalmente possíveis
Não se pode esperar que o aluno aprenda aquilo que

exige condições não encontradas em seu organismo.
Uma criança que não dispõe de músculos e nervos
adequadamente amadurecidos para manusear um lápis,
òbviamente não estará em condições de aprender a escrever.
Psicologia — 5
cretização. Já há, por exemplo, evidências suficientes de que

a falta de estímulo normal do meio determina retardamento
ou retrocesso no amadurecimento das funções intelectuais.
O processo de maturação constitui, pois, um dos fa
tores que determina a prontidão para a aprendizagem.
E’ interessante referir, porém, que não existe apenas
maturidade física, mas, também, maturidade mental, social,
emocional e, mesmo, a maturidade geral da personalidade,
de grande importância na consideração da aprendizagem
de cada um.
2. Integridade dos órgãos dos sentidos
Os órgãos dos sentidos são imprescindíveis para a

aprendizagem. Locke, repetindo Aristóteles, dizia que «nada
está na inteligência que não tenha passado antes pelos
sentidos». Todo conhecimento está baseado na atividade
dos órgãos dos sentidos. A perda ou deficiência de qual
quer dêstes órgãos significa que o conhecimento e a apren
dizagem são empobrecidos.
3. Capacidade de produzir reações múltiplas ou sucessivas

face a uma situação
E’ da interação do indivíduo com o meio-ambiente que

suas reações vão surgindo, no sentido de alcançar a adapta
ção ou ajustamento. Face à variedade de situações que o
indivíduo terá que enfrentar, importa, pois, que seu orga
nismo também possa reagir de maneiras diversas até atingir
os objetivos desejados.
4. Capacidade de modificar seus padrões de comportamento
Sendo a aprendizagem um processo ativo, que se ini

cia com comportamentos mais simples, para se tornarem
cada vez mais complexos, é evidente que o organismo deve
ser capaz de produzir modificações em seus comportamentos.
5. Plasticidade
O organismo é capaz de se adaptar às variações am

bientais. A capacidade para aprender resulta da plasticidade
do sistema nervoso, ao responder aos estímulos. Na infân
cia, esta plasticidade é muito maior que na fase adulta.
6. Capacidade de aproveitamento da experiência anterior
Nada mais é do que a capacidade de aprender. A des

coberta das funções do ácido ribonucleico (RNA) e de
outros elementos constitutivos da célula nervosa vem mos
trando as possibilidades de retenção da experiência anterior,
pelo sistema nervoso, possibilitando a utilização da expe
riência anterior pelas novas experiências.
7. Influência de drogas (álcool, cafeína e tabaco),

doenças e condições de nutrição do organismo
Todos êstes elementos têm grande atuação no progres

so ou retardamento da aprendizagem.
8. Condições ambientais
Ventilação, iluminação, temperatura etc., evidentemente,

atuam sôbre o organismo de quem aprende.
9. Os padrões de comportamento a serem aprendidos

devem ser estrutural e funcionalmente possíveis
Não se pode esperar que o aluno aprenda aquilo que

exige condições não encontradas em seu organismo.
Uma criança que não dispõe de músculos e nervos
adequadamente amadurecidos para manusear um lápis,
òbviamente não estará em condições de aprender a escrever.
Psicologia — 5
II. A Fadiga na Aprendizagem
1. Tipos — Muscular, sensorial e mental. Os tipos

muscular e sensorial são considerados como fadiga corpo
ral. A fadiga mental ou neurológica, geralmente, relacio
na-se com o sistema nervoso central.
Fisiològicamente, a fadiga é atribuída à presença de
toxinas, resultantes da atividade, falta de oxigênio e outras
causas. Seu principal efeito, no processo de aprendizagem,
é a indisposição para manter atividade intelectual.
Evidencia-se, experimentalmente, que é muito difícil se
produzir a fadiga mental. Geralmente, a chamada fadiga
mental nada mais é do que o desinterêsse e aborrecimento
pela tarefa, sendo a mesma atribuída à preocupação, má
nutrição, ou alguma deficiência orgânica, raramente a tra
balho mental excessivo.
2. Diferença de sexo na fadiga — Há evidências de
que durante a escola secundária, as meninas são mais sus
cetíveis de tensões e preocupações do que a maioria dos
meninos. Estes têm maior resistência física e são menos cons
cienciosos, em geral, abandonando o trabalho, quando re
quer muito esforço acadêmico.
III. Efeitos da Idade na Aprendizagem
1. Idade e maturidade mental — A opinião popular

é de que o crescimento mental cessa aos 16 ou 18 anos,
mas, como um resultado das investigações experimentais, os
psicólogos não mantêm esta crença. A capacidade para
aprender continua a desenvolver-se, com bastante intensi
dade, até cêrca de 23 anos de idade. Parece haver um
platô até cêrca de 40 anos. Em seguida, nota-se um de
clínio na proporção de 0,5 a 1% anual da capacidade exi
bida na casa dos 20 anos, que chega, aproximadamente, a
15% no máximo.
2. Considerações teóricas — Podem ser feitas basea
das nas seguintes conclusões:
a. Atividade: é fundamental à aprendizagem, mas é me
lhor controlada quando o aprendiz tem mais idade, ocorren
do menos desgaste de energia;
b. Atenção, interesse e motivação: há mais probabili
dade de estarem presentes quando o aprendiz tem mais
idade, em que se nota a vontade de aprender;
c. Aprendizagem perceptual: é mais encontrada entre
as pessoas mais maduras, porque um rico cabedal de expe
riências é invocado na aprendizagem;
d. Capacidade de resolver problemas: é melhor pelas
mesmas razões mencionadas no item «c»;
e. Caso de aprendizagem de material sem sentido ou
desorganizado: a dificuldade de motivação e a falta de re
ceptividade a êsse tipo de material desfavorece as pessoas
mais maduras; os métodos mais eficientes de estudo com
pensarão êstes fatôres;
f. Atividades que exigem trabalho sensório-motor ou a
formação de habilidades: êste tipo de atividade, iniciada
na juventude, garante permanência e eficiência, particular
mente no caso da linguagem. E’ provável que, no caso de
indivíduos mais maduros, uma prática mais intensiva asse
gure eficiência e permanência na aprendizagem.
IV. O Sistema Nervoso Central

e sua Função Coordenadora na Aprendizagem
Quando se considera os aspectos neurofisiológicos na

aprendizagem, interessam, sobretudo, as seguintes questões:
(a) de que modo o organismo é estimulado?; (b) o que
ocorre no sistema nervoso, quando se manifesta um estímu
lo?; (c) como se produz a resposta?
Tais questões envolvem o problema da condução da
energia nervosa, ainda não satisfatòriamente esclarecida em
todos os pormenores. A Psicologia se interessa pela estru
tura e função dêste circuito. Infelizmente, porém, tôdas as
teorias a êsse respeito, baseiam-se em conceitos neuroló
gicos mais ou menos hipotéticos.
Entretanto, sabe-se que o sistema nervoso central ou
cérebro-espinhal é o centro das conexões dos impulsos, que
5*
se originam nos órgãos receptores (éxteroceptores e pro-

prioceptores). Sua importância psicológica consiste no fato
de que nêles se formam as conexões peculiares ao pro
cesso de aprendizagem.
A função do sistema nervoso central é a de organizar
os impulsos aferentes, elaborar a resposta e dirigi-la pelas
vias aferentes, ao sistema de reação. Os elementos senso
riais, que constituem uma situação, são recebidos no sistema
nervoso central sob a forma de impulsos diversificados, se
guindo depois as vias aferentes que correspondem ao re
ceptor imediato. Tais impulsos são estruturados numa uni
dade definida, antes que venha a se produzir um efeito
desconexo sôbre os centros motores. Esta estruturação dos
impulsos nervosos se realiza nos centros de correlação, como,
por exemplo, no hipotálamo. Dêsses centros de correlação
são transmitidos impulsos organizados para os centros mo
tores. A falta desta organização não produziría ação har
moniosa e o organismo perdería Seu controle sôbre as res
postas. Esta coordenação das respostas se realiza nas áreas
motoras do sistema nervoso central. Dêstes centros moto
res, os impulsos aferentes são transmitidos aos efetores,
ou órgãos de resposta. Êste ato de coordenação determina
a natureza da resposta.
1. Teorias para explicar a coordenação dos impulsos

nervosos e das respostas
A teoria da facilitação e a da inibição procuram ex

plicar como se realiza a coordenação das reações nervosas.
Estas teorias baseiam-se mais na observação da conduta
do que no conhecimento objetivo da atividade mental, que
envolvem.
Como se pode fàcilmente observar, alguns estímulos
têm um efeito facilitador sôbre a resposta, enquanto outros
estímulos a inibem, ou enfraquecem. Êste processo é, expe
rimentalmente, considerado como a seleção e respectiva eli
minação de respostas.
2. Classificação dos órgãos receptores, segundo Perrim,
C. S. Sherrington e Klein
A recepção dos estímulos realiza-se através de órgãos

sensoriais, isto é, células sensitivas, chamadas receptoras.
As situações chegam ao organismo por meio da esti
mulação dos receptores e a reação se verifica, em seguida,
em função de uma combinação de estímulos ou da forma
ção de uma estrutura, no sistema nervoso.
Em geral, segundo a teoria mais aceita, um estímulo
gera um impulso nervoso no receptor. Êste impulso dirige-
se, provàvelmente, por algum processo elétrico ou químico
— pela via aferente, que corresponde ao receptor, até o
sistema nervoso central.
A classificação dos receptores é a seguinte:
a. Receptores somáticos
(1) Éxteroceptores: (a) Receptores à distância: ór

gão visual, órgão auditivo, órgão olfativo; (b) Receptores
de contacto (sentidos cutâneos): órgãos do contacto e de
pressão; órgãos de calor; órgãos de frio; órgãos de côr.
(2) Proprioceptores: órgãos de postura e de equilí
brio (labirinto): das funções quinestésicas; dos músculos;
dos tendões; das articulações.
b. Receptores viscerais
(1 ) Receptores do sistema digestivo: órgãos olfativos,

gustativos (papilas caliciformes e faringe); células senso
riais da fome (estômago); células sensoriais da sêde (mem
brana mucosa da faringe); células sensoriais da náusea (es
tômago) ; (2) Receptores do sistema circulatório; (3) Re
ceptores do sistema respiratório; (4) Receptores do sistema
reprodutivo.
3. Classificação dos órgãos efetores ou executores
Os órgãos incluídos no mecanismo da resposta, deno

minados efetores, produzem os aspectos observáveis do pro-
cesso neurológico, chamado conduta. Os impulsos coorde

nados no sistema nervoso deixam os centros motores, pelas
vias aferentes, que conduzem aos efetores adequados para
produzir a reação correta. Ainda é desconhecido o processo
neurológico pelo qual o organismo pode ser auxiliado por
um treino satisfatório no processo desta seleção. Quando
o impulso atinge o extremo do nervo aferente, ou suas ra
mificações, é descarregado para os efetores, produzindo como
resultado uma atividade.
A classificação dos efetores é a seguinte:
a. Efetores somáticos
Atuam através de unidades constituídas por músculos e

ossos. Possibilitam reações voluntárias. Localizam-se no apa
relho de locomoção. Têm a função de «relação», ajudando
o organismo a se adaptar ao meio.
b. Efetores Viscerais
São de dois tipos: (1) Músculos lisos: são respon

sáveis por reações involuntárias e se localizam nas paredes
do tubo digestivo, nas paredes da bexiga, na íris e nos
folículos do cabelo, funcionando em conexão com os proces
sos fisiológicos vitais; (2) Glândulas — Podem ser de dois
tipos: (a) Glândulas excretoras exócrinas: rins, fígado,
glândulas salivares, glândulas sudoríparas, paredes do es
tômago e dos intestinos; (b) glândulas endócrinas: timo,
tiróide, paratiróides, gônadas, Ilhas de Langerhans, supra-
renais, hipófise e epífise (pineal). Funcionam em conexão
com a atividade mental; estados emocionais, pressão arte
rial, características sexuais e crescimento influem na moti
vação, nos impulsos e na vida afetiva.
PRINCIPAIS TÓPICOS
DOS CAPÍTULOS VIII E IX
CAPÍTULO VIII
Introdução do Estudo da Motivação
I. Evolução dos Estudos da Motivação do Comportamento Huma

no: 1. Idéias gerais: a. Aspecto energético, b. Aspecto teleo-
lógico, c. Aspecto genético; 2. Motivação segundo a doutrina
da autonomia funcional dos motivos, 3. Motivação segundo
a doutrina psicanalítica, 4. Contribuições diversas, 5. Motiva
ção segundo a escola gestaltista.
II. Tipologia das Teorias de Motivação, Organizada por McClelland,
Atkinson, Clark e Lowel: 1. Modêlo da sobrevivência, 2. Mo-
dêlo da intensidade do estímulo, 3. Modêlo do padrão de
estímulo, 4. Modêlo do despertar afetivo.
III. Medida da Motivação.
IV. Motivação e Aprendizagem.
CAPÍTULO IX
Fatôres Psicológicos da Aprendizagem:

A Motivação
I. Importância da Motivação na Aprendizagem.

II. Conceito e Natureza do Motivo: 1. Conceito etimológico, 2. Na
tureza e conceito funcional.
III. Fontes e Classificação dos Motivos.
IV. Caracterização de Alguns Agentes Causais do Processo Moti-
vacional ou Motivação.
V. Distinção entre Motivo, Estímulo, Incentivo e Interesse.
VL Conceito de Motivação e de Incentivação.
VII. Fases da Motivação: 1. Apreensão ou tomada de consciência
do valor, 2. Relacionamento subjetivo da pessoa com o valor,
3. Deflagração e polarização do esforço pessoal na consecução
do valor.
vin. Funções da Motivação: 1. Energética, 2. Direcional, 3. Seleti
va, 4. De equilíbrio e integração da personalidade.
IX. Tipos de Motivação na Aprendizagem Escolar, segundo uma
Concepção Pedagógica Tradicional: 1. Com referência ao obje
to da aprendizagem, 2. Quanto aos efeitos produzidos.
x. Principais Fatores de Motivação da Aprendizagem, na Escola.
XI. Motivos Comprovados como Eficientes na Motivação da Apren
dizagem: 1. Necessidade de atividade, 2. Intenção deliberada
para aprender, 3. Envolvimento-do-eu, 4. Desafio do emprêgo
freqüente de testes ou outros processos de verificação da apren
dizagem, 5. Conhecimento dos resultados do trabalho, 6. Fra
casso e censura versus sucesso e elogio, 7. Competição, 8. Ne
cessidade de um padrão a ser atingido, 9. Interêsse existente
e atividade já iniciada, 10. Necessidade de realização, 11. Ma
nipulação, curiosidade e jògo, 12. Necessidade de segurança
ou aceitação social.
Capítulo VIII
INTRODUÇÃO
AO ESTUDO DA MOTIVAÇAO
I. Evolução dos Estudos da Motivação

do Comportamento Humano
1. Idéias Gerais
P. Young procedeu a uma revisão dos estudos sôbre o pro

blema da motivação, cujo resumo será aqui apresentado,
muito sucintamente. Começou por dizer que, amplamente
concebido, o estudo da motivação é uma tentativa para ex
plicar tôdas as ações do homem e dos animais, em têrmos
de suas causas ou condições. Trata êsse estudo, acrescenta,
do «porquê» do comportamento, examinado nos propósitos
e intenções, atitudes, interêsses, impulsos, estimulações ou
energias que determinam a atividade.
Fundamentalmente, admite-se que os comportamentos
procedem de impulsos, em sua origem, determinados por
necessidades do próprio organismo, as quais a experiência
individual depois modifica, na interação do organismo com
o meio, seja quanto a condições de vida material, seja em
relação ao ambiente de natureza social.
Assim considerada, a motivação tornou-se passível de
exame sob três diferentes aspectos:
a. Aspecto Energético — Segundo êste aspecto, a ati
vidade é uma descarga de energia, de tensões que o orga
nismo produza, como as contrações do estômago vazio; ou
resulta da presença de certas substâncias no sangue, a adre
nalina, por exemplo; ou de situações puramente simbóli
cas, de ordem social, e cujos efeitos podem ser o de libertar
energias, como a circunstância de estar diante de um audi

tório numeroso ao qual se tenha de dirigir a palavra.
b. Aspecto Teleológico — Considera atividades de tipo
simbólico ou não, que exprimam direção e regulação do
comportamento, em vista de fins definidos. A capacidade
de antever os fins e de articular e dirigir os meios que aos
mesmos conduzam o indivíduo é, segundo vários autores
(MacDougall e Tolman, por exemplo) uma das principais
características da motivação, quer no homem, quer no ani
mal. Um organismo ativo revela propósitos de dirigir-se
para o alimento, a água, o ar, os indivíduos do sexo opos
to; e, no homem, além disso, para a obtenção de certos
estados ideais, como segurança, êxito profissional, aceitação
social, liderança, expressão criadora. Alguns psicólogos che
gam mesmo a propor que se reserve o têrmo motivação para
tais formas intencionais de comportamento. Para Young, no
entanto, tal pretensão não parece acertada, porque, nesse
caso, já não poderíam ser estudadas as condições que de
terminam atividades impulsivas, ou as de ensaio e êrro,
pelas quais, níveis mais altos de intenção, ou de comporta
mento com um fim em vista, podem ser estruturados.
c. Aspecto Genético — Esta interpretação considera os
motivos sempre como resultados da experiência individual
do passado. Neste caso, a aprendizagem desempenha papel
insubstituível, pois que a atividade de cada momento seria
explicada pelo contexto da experiência individual.
Muito prudentemente, Young comenta que nenhuma des
sas três formas de interpretação da motivação, isolada
mente, poderá ser considerada satisfatória. A estrutura do
organismo do indivíduo desempenha papel importante em seu
estado químico interno, nas possibilidades que apresenta de
excitação e de reação. Entretanto tal estrutura não é um
mecanismo rígido, pois que registra impressões e as com
bina, desenvolvendo todo um sistema em novas dimensões,
as da experiência individual. E ainda, o controle de tôda
a organização que assim se estabeleça ocorre num ambien
te, também dinâmico, e com aspectos não só de ordem
física, mas de ordem simbólica, ou de vida social.
Introdução ao Estudo da Motivação 75
Sendo o organismo um sistema biológico que procura
manter-se, resistir, conservar sua integridade, deve o mes
mo obter do ambiente certas substâncias como água, sal,
açúcar etc. Quando privado do que necessita, põe-se em
movimento, urgido por uma tensão, que só será aliviada
quando satisfizer suas necessidades.
Por volta de meados do século passado, já Claude
Bernard havia formulado uma hipótese relativa à necessi
dade que têm os organismos vivos de manterem em equi
líbrio o seu «meio interno». Os trabalhos de J. B. Cannon,
publicados em 1932, vieram confirmar as hipóteses anterio
res. O organismo tende a restabelecer sempre o equilíbrio
interno, químico-funcional, ou a sua homeoestasis, como cha
mou Cannon. Pode-se, objetivamente, determinar as neces
sidades de um organismo, provê-las e regulá-las, como tam
bém, pela variação das condições que as satisfaçam, ou
sua eliminação temporária, verificar até que ponto tais va
riações ou eliminações agem como motivos biológicos e até
que ponto êstes se relacionam com comportamentos mais
complexos, de natureza simbólica ou social.
No homem e nos animais mais complexos, o equilíbrio
homeoestático não resulta, porém, de simples trocas energé
ticas com o ambiente. Os organismos possuem, pois, capaci
dade de armazenar substâncias energéticas, que podem li
berar, como é o caso do açúcar acumulado no fígado, e
ainda um sistema regulador, o do sistema nervoso autôno
mo, relacionado com o das secreções internas, que provê
as energias necessárias a cada momento. Também já foi
sobejamente demonstrado que o comportamento se altera,
em suas capacidades energéticas, segundo a hiper ou hipo-
função hormonal.
E’ possível determinar, portanto, além das necessida
des propriamente ditas, condições de maior ou menor exci
tabilidade, de função e disfunção e, possivelmente, de esta
belecer, com as mesmas, relações que esclareçam os concei
tos de disposição, predisposição, impulso, apetites e aversões.
No estudo dessas relações, conclui-se da existência de
motivos primários, ou diretamente biológicos e motivos de
rivados, ou secundários, resultantes do condicionamento de
certos estados de equilíbrio com situações mais complexas,

quer referentes ao organismo, quer a situações do ambien
te. A presença de certos objetos, pessoas ou formas de
estímulo, nessas situações, pode ter efeito por assim di
zer polarizador do comportamento, razão por que recebe
ram o nome de incentivos. Contudo, o têrmo motivo, que
expressa condições existentes no indivíduo, também tem sido
aplicado aos incentivos, situações ou estímulos externos que
suscitam os motivos internos, próprios do indivíduo.
Verificando-se a influência da experiência no organis
mo, por aprendizagem, chegou-se à conclusão de que o pro
cesso de motivação torna-se circular; a presença de uma
necessidade leva à ação as condições de ação, alterando o
organismo, tornando-o diverso do que era e organizando
novas necessidades.
Os resultados dos estudos sôbre prêmios e castigos,
de conhecimento dos resultados da aprendizagem etc. pa
tentearam a importância das frustrações pessoais, de con
flito e ajustamento com relação a outras pessoas, fazendo
emergir o problema da personalidade.
Entretanto, conforme concluiu Young, com a evolução
dos estudos, a motivação passa a ser considerada como um
processo constituído de três passos essenciais: o de defla
gração do comportamento inicial; o da manutenção da ati
vidade em curso; e o da orientação geral da atividade, o que
faz pressupor intenção, propósito, fins a serem atingidos.
Deve-se setnpre ter em conta as bases biológicas, os as
pectos sociais e os de experiência pessoal, eminentemente
variáveis, desaparecendo totalmente a distinção inicial dos
três aspectos da motivação.
A fundamentação das bases de ordem biológica con
tinua a ser a mesma, a da homeoestasis, porém, agora,
mais elaborada, como princípio também da aprendizagem,
e já podendo ser apresentada como uma síntese geral de
explicação psicológica. As obras de Dashiell, por exemplo,
em 1937, já aproximam o behaviorismo do princípio da
homeoestasis, tal como na gestalt, Koffka assimila êste prin
cípio na teoria do «fechamento de estrutura», evidenciando
a importância do equilíbrio e respectiva restauração no com
portamento animal ou humano.
2. A motivação segundo a doutrina da autonomia funcional
dos motivos
A doutrina da autonomia funcional dos motivos, ti

midamente iniciada por Wôodworth, foi intensamente de
fendida por Allport.
Woodworth fêz notar que cada hábito acarreta «pos
sibilidades de ação», ou seja, a organização de atividades
habituais predispõe o indivíduo para certos padrões de com
portamento. Todavia, enquanto aquêle autor entende que
o hábito, por si mesmo, não motiva, Allport afirma que
o mesmo tem fôrça motivadora, porque é funcionalmente
autônomo. O homem adquire novos motivos que, provàvel-
mente, são engendrados socialmente, tornando-se automo-
tivadores. À medida que um ser humano vai da infância
para a idade madura, o caráter de sua motivação pode,
por isso, alterar-se profundamente, e, de tal maneira, que
se pode afirmar que os motivos do adulto suplantam os da
infância. Em linguagem filosófica dir-se-á, portanto, que a
motivação do adulto é um fenômeno emergente, de própria
criação, ou de organização não diretamente dependente de
outras condições, constituindo-se como criação contingente.
Visando melhor compreender as idéias de Allport, con
vém lembrar que sua obra, como a de Stern, se inspira
numa compreensão personalista do comportamento. Sua teo
ria não nega a existência de motivos e incentivos, com base
no comportamento infantil; não nega também a influência
das condições de vida social; e admite ainda que, na mo
tivação de pessoas de uma mesma cultura, padrões comuns
são evidenciados. Na base de certos quadros culturais, ou
institucionais, e de um meio físico comum, todos devem che
gar a organizar personalidades em que se encontrem elemen
tos também comuns. Entretanto, a motivação no adulto não
poderá ser explicada por instintos, nem pelo desejo de volta
à vida pré-natal, ou à infância, como querem os psicana
listas, nem ainda pelo simples efeito de grandes tendên
cias sociais — de que são típicas certas teorias de base
sociológica. No adulto, há uma autonomia dos motivos, uma
direção e aplicação funcional segundo cada pessoa: as ati-
vidades que, inicialmente, eram expressões de um motivo,

podem mais tarde tornar-se motivadoras por si mesmas, de
pois de desaparecido o motivo original. O homem que se
torna marinheiro para ganhar a vida, pode continuar a ir
para o mar, pelo «gôsto de ir», mesmo depois de se ter
tornado rico. A natureza do motivo deve ser entendida in
teiramente a partir de sua função atual para a pessoa e não
em relação ao sentido original (ganhar a vida no caso).
Allport critica o caráter tensional de certas teorias da mo
tivação, como nas de Freud, Hull, Murphy, Miller e Dollard,
Murray e Mowrer. Admite que a motivação no recém-nasci
do se restrinja ao problema do restabelecimento do equi
líbrio homeoestático. À medida que o indivíduo cresce, muda
o caráter da motivação e os impulsos primitivos da criança
são suplantados por outras características mais complexas,
representadas por têrmos tais como: interêsse, sentimento,
valor, traço, ambição, atitude, gôsto e inclinação.
Assim, êste professor da Harvard defende uma nova di
reção para os estudos da psicologia humana, que devia,
então, abandonar os modelos das ciências físicas e criar
os seus próprios modelos, normas, postulados e métodos.
Os princípios de explicação filogenética, copiados da bio
logia, devem, por sua vez, ser postos de parte. A explica
ção genética extremada, como o deseja a psicanálise, tam
bém não satisfaz. A psicologia deverá renovar-se, para que
possa atender aos prementes problemas da vida cultural
de hoje.
As críticas violentas de Allport tiveram efeitos varia
dos. Ross Stagner, por exemplo, também cultor de uma psi
cologia personalista, aceita a concepção da autonomia dos
motivos, em seus têrmos gerais. Observa que é exagerada
a posição daquele, quando pretende subestimar, ou de todo
negar, a continuidade do processo da aprendizagem, ou a
continuidade das influências motivadoras através das idades.
Para isso formula a seguinte pergunta: «em que momento
cessa o domínio de motivos primários e se estabelece a
autonomia plena dos hábitos pessoais no adulto?»
Stagner busca uma conciliação entre a doutrina de
Allport, a da psicanálise e os princípios da psicologia to-
pológica de K. Lewin. E, a propósito, escreve: «O escopo
da escola psicanalítica é, principalmente, o estudo da per
sonalidade de cada indivíduo, em uma biografia total, es
truturada numa gestalt. Lewin e os gestaltistas geralmente
consideram o problema da motivação pessoal como o estudo
da personalidade mergulhada no ambiente, no espaço de
comportamento, ou espaço vital, e que compreende tanto
o meio físico, quanto o social. Allport e os personalistas
preferiríam que êste estudo se viesse a fazer tomando-se
cada pessoa como exemplar único, de uma estrutura tam
bém única, dentro dos limites da vida individual, constituin
do o que se denomina a abordagem idiográfica, no estudo
psicológico do indivíduo».
Convém notar que as referências à psicanálise, feitas
por Stagner, não se relacionam aos trabalhos da escola social
de Fromm, Horney e Kardiner. Através dessa escola, que
inclui o estudo das relações humanas, pode-se realmente
chegar a uma conciliação entre a psicanálise e a interpre
tação cultural da motivação.
3. A motivação segundo a doutrina psicanalítica

Considera-se como mérito de Freud o início dos estu
dos na área da motivação. Coube-lhe, realmente, suscitar
o problema do porquê da conduta, numa época em que pre
dominava o interêsse pelo problema do como, isto é, do
processo fisiológico básico do comportamento.
Deve-se ao fundador da psicanálise e a seus sucesso
res seis princípios fundamentais da motivação:
a. Todo comportamento é motivado;
b. A motivação persiste ao longo da vida;
c. Os motivos verdadeiramente atuantes são inconscientes;
d. A motivação se expressa através de tensão;
e. Existem dois motivos prevalentes face à sua possibilidade
de repressão: o sexo e a agressão;
f. Os motivos têm natureza biológica e inata.
O princípio capital de motivação para Freud é a bus
ca do prazer, a satisfação da libido, tendo o mesmo assim
se expressado em 1922:
«Na teoria psicanalítica estabelecemos que o curso dos
processos mentais é automàticamente regulado pelo princí-
.80 Psicologia da Aprendizagem
pio do prazer; isto quer dizer que qualquer processo se

origina em um estado de tensão que desagrada, e que, por
essa mesma razão, determina formas de resolução que, em
suas últimas consequências, coincidem com uma anulação
dessa tensão, isto é, com a fuga da dor, ou com produção
do prazer».
O princípio do prazer é concebido como uma tendên
cia inata que determina a maneira pela qual as tensões psí
quicas são aliviadas, e, afinal, extintas. As formas de com
portamento que conduzem a aumento de tensão são repri
midas, ao passo que as que ajam em sentido contrário são
facilitadas. Na infância, o princípio do prazer domina por
completo. A criança é um ser egoísta que reclama a cada
instante alimento, conforto, atenção. Mas é óbvio que, no
adulto, o comportamento já não é assim regulado. A fór
mula geral pela qual Freud distingue as formas de reação
do adulto é a de que, neste, aparece um princípio contrá
rio: o da realidade. Sob a influência do instinto do ego,
cujo fim é a autopreservação, esclarece Freud, o princípio
do prazer é substituído pelo princípio da realidade, que, sem
atender à intenção de atingir a uma satisfação imediata,
adia a satisfação do impulso, admitindo mais longo cami
nho para que a mesma ocorra.
A satisfação imediata de impulsos e desejos caracte
riza o comportamento infantil. A capacidade de adiar o
prazer, levando a suportar o desconfôrto transitório, a fim
de que futuras recompensas sejam alcançadas, caracterizam
o comportamento do adulto.
Os impulsos são de difícil ou impossível discrimina
ção, contudo muitos psicanalistas os classificam em três
grupos principais: a) sexuais; b) de autopreservação, ou
do ego; e c) de hostilidade, domínio e agressão. E’ bem
conhecido o esquema daí resultante, com os três planos,
o do Id, do Ego e do Super-ego, correspondentes respecti
vamente aos impulsos primitivos e animais, aos da preser
vação mais cautelosa da vida individual e, enfim, aos de
organização de tendências no sentido do comportamento so
cialmente aprovado. Da interação das energias dêsses três
planos, resultaria o comportamento do homem, tanto nas
formas normais, quanto nas de feição mórbida, em níveis
consciente e inconsciente. A consciência dá ao homem ape
nas uma representação muito limitada de sua atividade;
pois que, para a psicanálise, a maioria dos deseojs, impul
sos e reações emocionais são inacessíveis a qualquer obser
vação direta, que pela consciência possa ser feita. Os pro
cessos de análise e catarsis justificam tal fato.
Para Adler, discípulo de Freud que depois afastou-se
do mestre, a fonte fundamental da motivação humana é a
inata busca da superioridade ou seja a necessidade de com
pensação do senso de inferioridade. O desenvolvimento da
personalidade é um processo contínuo de reações à inferio
ridade imaginária ou real.
Segundo K. Horney, a origem das ações humanas está
na necessidade de segurança num mundo potencialmente pe
rigoso. As perturbações provocadas pelo ambiente social,
especiaímente o familiar, nas experiências do desenvolvi
mento da criança, determinam o aparecimento das angús
tias que, quando demoradas e intensas, se cristalizam em
padrões motivacionais, sob a forma de necessidades neu
róticas.
Horney enumera as seguintes necessidades do ser hu
mano: de afeição e aprovação; de uma pessoa de que se
dependa; de restringir a vida a estritos limites de poder;
de explorar outras pessoas; de prestígio; de admiração pes
soal; de realização pessoal; de auto-suficiência e indepen
dência; e de perfeição e intocabilidade.
Tal como Horney, também Fromm acentua a influên
cia das condições sociais para a satisfação das necessida
des do indivíduo, sendo que êste último considera a socie
dade total, enquanto que Horney se restringe às influências
da família. À medida que a criança se desenvolve, liberta-se
gradualmente do controle dos pais e de outros grupos pri
mários. Esta nova liberdade pode, ao separá-la emocional
mente de outros, provocar solidão e mêdo. Assim, a criança
é levada a «fugir à liberdade» e procurar restabelecer sua
segurança, através de novas e produtivas relações com ou
tras pessoas e grupos.
Psicologia — 6
As necessidades humanas inatas que, segundo Fromm,

distinguem o homem dos outros animais são as seguintes:
atingir um sentimento de identidade pessoal; criar; chegar a
uma forma estável e consistente de perceber e compreender
o mundo e, neste, estabelecer uma posição segura.
4. Contribuições diversas
Alguns autores propõem a classificação de motivos em

três categorias: viscerogênicos, entreviscerogênicos-e-socio-
gênicos, e sociogênicos.
Usando de critério similar e apreciando a evolução ge
ral dos motivos e de sua predominância através das ida
des, Maslow propõe uma hierarquização dos mesmos, da
seguinte maneira:
a. biológicos ou primários: sêde, fome, exercício, repouso, sexo;
b. de seguranfa: proteção contra violência, dificuldades econô
micas, fatos que produzem emoções desagradáveis;
c. de afeição: necessidade de afeição, de pertencer a um gru
po, de ser amistosamente acolhido no meio social;
d. de auto-estima: desenvolvimento da capacidade de realizar,
de manter o seu «status», de receber aprovação e reconhecimen
to dos membros de seu próprio grupo;
e. de auto-realização: necessidade de realizar coisas que de
senvolvam as capacidades e aptidões de maneira construtiva, com
sentido de previsão.
Nessa hierarquização, verifica-se uma crescente tomada

de consciência dos motivos de ação individual pelo próprio
sujeito. Isso leva a falar-se em motivação consciente e in
consciente. Inconsciente é aquela em que os motivos não são
percebidos, como tais, pela pessoa; e, consciente, quando
êsses motivos sejam assim percebidos. Freqüentemente, po
rém, a motivação consciente mascara impulsões, ou meca
nismos de defesa emocional. A psicanálise veio evidenciar
o papel da motivação inconsciente.
Stagner propõe a seguinte classificação de motivos, se
gundo sua evolução:
a. de segurança — que incluem a necessidade primária
de defesa biológica, tanto quanto a de sentir que o meio
social é amistoso;
b. de dominância — que incluem a necessidade de obter
um «status» no grupo, seja para impor as exigências indi
viduais, seja para subtrair-se ao controle alheio;
c. de aquisição — que incluem a necessidade de pos
suir bens materiais, símbolo de segurança e força;
d. de identificação com. o grupo — que incluem a ne
cessidade de predomínio de seu grupo de idade, familiar,
profissional, nacional, religioso;
e. de valoração — que incluem a necessidade de defesa
das próprias convicções individuais, ou do que cada um
ache certo e errado, bom e mau, justo ou injusto, moral
ou amoral, sagrado ou profano.
Classificações como as apresentadas têm sido úteis para
estudos de motivação escolar.
Posteriormente a Freud, desenvolve-se o esforço teó
rico de Mac Dougall em tôrno do conceito de instinto, que
aparecia como fator de descarga e direção da conduta. Essa
teoria converteu-se em fonte das contribuições que se vão
estruturar na teoria do «drive» (Hull, Mowrer, Miller, Dol
lard, Spence), ou «drive reduction» que, inclusive adota o.
esquema explicativo freudiano e se enriquece, ou se apro
veita das contribuições de Cannon sôbre a noção de ho-
meoestasis.
Vale referir, porém, que a sua doutrina dos instintos
ruiu por terra, totalmente.
Paralelamente à teoria do «drive», surgem as contri
buições de K. Lewin, ainda concebidas em têrmos de re
dução de tensões, que marcam o advento das explicações
de tipo «campo» e já exprimem, igualmente, a influência
fenomenológica que mais recentemente se observa na po
sição teórica de J. Nuttin.
Mais recentemente aparecem as contribuições de H.
Harlow, O. Hebb, Berlyne etc. que, recusando a explicação
do «drive reduction», propõem a tese de que a motivação
é antes o fator que determina uma procura de contacto
com estímulos capazes de manter um estado permanente de
vigilância e de contacto com o meio.
Ainda, com referência ao tipo de abordagem metodo
lógica e teórica, podem-se assinalar as formas molares ou
6*
periféricas de investigação (C. Skinner, por exemplo) e as

moleculares ou neurológicas (O. Hebb e outros).
5. A motivação segundo a escola gestaltista
Contribuição direta menos sensível, mas indireta muito

apreciável, é a que trouxe a psicologia da forma, ou Ges
talt. Essa contribuição pode ser avaliada quando são ana
lisados os trabalhos de K. Lewin e seus discípulos, que têm
insistido na descrição do comportamento em têrmos de in
fluência do ambiente imediato, em que um comportamento
qualquer se opera.
Enquanto que os psicanalistas procuram as raízes de
impulsos e necessidades do indivíduo em seu passado, a psi
cologia topológica, criada por Lewin, examina a motiva
ção nas condições do momento. E’ certo que não se recusa
a admitir a idéia de que as experiências personalíssimas
de cada indivíduo influam no comportamento do momento,
porém tal influência seria de ordem geral, isto é, prepara
ria melhor o indivíduo para perceber a realidade externa,
em cada instante.
Lewin organiza suas idéias a respeito da motivação
ao redor do conceito de fôrça, como uma construção lógica,
inferida da observação de situações e resultados, sem qual
quer interpretação sôbre sua natureza. Tôda atividade é re
presentada num campo de fôrças, e o comportamento é uma
função delas, determinado pelas relações estabelecidas entre
o organismo individual e o ambiente.
As ações que se desenrolam no campo nunca são en
tendidas como necessàriamente originadas no indivíduo. Sob
o ponto de vista dinâmico ou dialético, as ações têm suas
fontes ora no indivíduo, ora nos diversos objetos que consti
tuem o meio e que passam a exercer sôbre o indivíduo uma
certa atração, reclamando-o para determinado tipo de ativi
dade. Mesmo quando a fonte se revela, quer no indivíduo,
quer nos objetos que constituem o seu meio fenomenal, ou
comportamental, o processo nunca pode ser explicado uni
lateralmente, mas sempre estruturado e integralmente. A ação
é sempre um modo de relação intencional (noção introdu-
zida na psicologia contemporânea por Brentano e incorpo
rada às correntes fenomenológicas) unindo dois têrmos:
sujeito e obejto, nenhum deles tendo sentido, ou existência
fora dessa conceituação global. Cada tipo de atividade tem
a sua tensão característica. Cada valência é uma proprie
dade do ambiente com a qual o comportamento do indivíduo
se relaciona funcionalmente. Não se deverá identificar obri
gatoriamente tensão com reações musculares ou viscerais,
pois que a formulação de um plano para atividade futura
também representa uma tensão, que persistirá até que o ato
seja consumado.
II. Tipologia das Teorias de Motivação,

Organizada por McClelland, Atkinson, Clark
e Lowel
Êstes psicólogos, considerando as origens que atribuem

à energia do comportamento, procederam a uma revisão de
vários modelos segundo os quais poder-se-ão estudar as
diversas teorias da motivação. Admitem a possibilidade de
isolar, pelo menos, quatro tipos de modelos teóricos:
1. Modêlo da sobrevivência ou da conservação da es
pécie — Êste modêlo indica uma posição teórica que, em
bora bastante antiga, continua a servir de fundamento para
muitas concepções modernas da motivação. Segundo êste
modêlo, de inspiração evolucionista e de base estritamente
biológica, todos os motivos, em última análise, seriam de
pendentes ou derivados das necessidades biológicas, sobre
tudo das relativas à nutrição e à atividade sexual. Pode-se
citar como exemplos de teorias filiadas ao modêlo de so
brevivência, a de Freud e de Hull, em que o motivo é con
cebido como forma de energia, que impele os indivíduos à
ação. A motivação persiste até que o equilíbrio seja res
tabelecido ou que se alcance a redução da necessidade (sa
tisfação, gratificação, recompensa, prêmio, «reforçamento»
de Hull).
A explicação de todo o comportamento humano, pelo
modêlo da sobrevivência, tem sido muito criticada, embora
ninguém tenha negado as relações muito estreitas entre as

necessidades biológicas e a motivação. Segundo êste mo-
dêlo, os motivos são uma combinação de forças que iniciam,
mantêm e dirigem o comportamento para um objetivo.
As teorias do tipo sobrevivência são criticadas, porque
experiências demonstraram a existência de formas de com
portamento sem um objetivo e, ainda, a evidência da ex
traordinária capacidade de aprender, que caracteriza os sê-
res humanos e que não pode ser vinculada, apenas, às
necessidades biológicas, mas também às satisfações e pres
sões do mundo sócio-cultural.
Por outro lado, o motivo como energizante é contes
tado por vários autores, que consideram a atividade como
uma característica própria dos sêres vivos.
2. Modêlo da intensidade do estímulo — Baseia-se
na relação existente entre a atividade e a motivação. Tal
concepção foi desenvolvida principalmente por Miller e Dol
lard, que assim definem o motivo (drive): é um estímulo
muito forte que impele à ação e acrescentam que «qualquer
estímulo pode tornar-se um motivo se fôr bastante forte.
Quanto mais forte o estímulo, maior função de motivo
possuirá».
A. Angelini comenta que, apesar da ingênua simpli
cidade dêste esquema, o mesmo se adapta à explicação de
grande parte da aprendizagem, pois admite que a existência
de um forte estímulo, ou motivo, pode ser inferida da apren
dizagem. Segundo Dollard e Miller, os motivos humanos,
em larga medida, são produtos da aprendizagem.
Esta posição parece contestável considerando-se, por
exemplo, que a fome é uma necessidade básica que não
impele à ação, na medida em que mais se acentua.
3. Modêlo do padrão de estímulo — De acordo com
êste tipo de modêlo, as fontes da motivação seriam certos
padrões de estímulos de determinada natureza. Hebb, psi
cólogo canadense, apontado como o principal representante
desta posição teórica, define a motivação, «não como um
processo distinto, separado da aprendizagem, «insight», ou
atitude, mas como uma primeira aproximação útil, cuja
principal relação é com a organização dos eventos cere-
brais». Para êsse psicólogo, a motivação implica na exis
tência de uma seqüência de fases organizadas, com dire
ção e persistência, incluindo atributos neurais. «A fome,
definida como a excitação de um mecanismo neural que
controla a alimentação, não é produto direto simples de uma
necessidade de alimento. Há fatores cognitivos a serem con
siderados quando a fome é estudada no animal adulto».
Harlow também filia-se a êsse modêlo teórico, admi
tindo que a «motivação resulta da ativação de centros ce
rebrais por substâncias químicas, ou impulsos aferentes, e
não importa se tais efeitos hormonais ou impulsos ner
vosos sejam iniciados por extraceptores, ou intraceptores».
4. Modêlo do despertar afetivo (affective arousal) —
Êste modêlo representa uma posição moderna da clássica
teoria hedônica do comportamento, enriquecida por outras
contribuições, como a lei do efeito de Thorndike; a suges
tão de Mowrer de que a antecipação do prazer e a ante
cipação da dor podem ser motivadoras; etc.
Baseia-se êste modêlo no fato de que certas condições
inatas podem produzir afetos positivos, ou negativos, ope
racionalmente definidos em têrmos de comportamento de
aproximação e de rejeição. Um motivo é definido como sen
do uma antecipação de uma mudança afetiva.
Os estados afetivos em si mesmos — tanto os de
prazer, como os de desprazer — não são incluídos na de
finição de um motivo. Êste é a antecipação de uma mudança
afetiva; antecipação que poderá representar apenas uma
fração do afeto original.
Um motivo poderá ser despertado através de pistas
neurais, pela associação com mudanças afetivas. Assim, qual
quer pista que desperte uma antecipação de uma mudança
afetiva é motivadora. Razão por que, segundo êste modêlo
teórico, os motivos são sempre aprendidos. Por exemplo, o
motivo fome é aprendido. Quando uma criança foi privada
de alimento pela primeira vez, ou nas primeiras vêzes, não
se poderá pròpriamente inferir a existência do motivo fome,
mas apenas que importantes alterações fisiológicas têm lu
gar no organismo infantil, produzindo reações difusas de
várias espécies e, provàvelmente, um estado afetivo desa-
gradável, ou negativo. Sòmente depois que êsse estado afe

tivo se repetir um certo número de vêzes é que se poderá
dizer que o motivo fome passa a existir. Em futuras situa
ções de privação de alimento, poderão ser antecipados es
tados afetivos, prèviamente associados com eventos subse-
qüentes a tais situações. A êste estado de antecipação do
objetivo é que se designa motivo, isto é, no caso da fome,
um estado de antecipação das conseqüências afetivas agra
dáveis de comer.
A crítica tradicional à teoria do despertar afetivo é a
de que os adultos fazem coisas que são tipicamente desa
gradáveis. O mártir, por exemplo, não procura o prazer,
nem evita a dor. McClelland responde à objeção dizendo
que, segundo esta teoria, ocorre o desenvolvimento de no
vos e mais elevados motivos na medida em que a experiên
cia do indivíduo muda a expectativa, ou os seus níveis de
adaptação.
As estruturas cognitivas do adulto (por exemplo, as
crenças) podem levar à ação, em oposição direta às simples
dores e prazeres sensoriais, que comandam, muitas vêzes,
o comportamento do rato e da criança. O motivo para Mc
Clelland resulta de sinais com afetos ou com condições que
produzem afeto. Todos os motivos são aprendidos e os
sinais ou deixas são ou de natureza essencialmente bio
lógica, ou de natureza social.
Outra crítica à teoria em epígrafe é que os afetos
são uma conseqüência dos motivos e não seus antecipa-
dores. A psicanálise postula, por exemplo, que a libido é
uma necessidade inata, que produz prazer se é gratificada
e desprazer se é frustrada.
III. A Medida da Motivação
A medida da motivação humana afigura-se como um

problema de extrema importância prática nos mais varia
dos campos da atividade humana e, sobretudo, na escola.
Sendo o conhecimento da motivação a chave do controle
do comportamento humano, é de suma importância a con-
sideração da intensidade dos diferentes motivos, para seu
eficiente controle.
Seria da máxima valia para o professor saber que,
em determinadas circunstâncias, alguns motivos adquirem
predominância sôbre os outros, de modo a orientar o edu
cando para certos objetivos; que certos motivos são mais
intensos em indivíduos com determinado tipo de personali
dade; que indivíduos diferentes podem realizar a mesma
atividade, animados por motivos diferentes.
Grande número de pesquisadores, interessados no pro
blema da avaliação dos motivos humanos, tentam resolvê-
lo, a despeito da dificuldade da tarefa, que não se serve
a uma observação direta, pois a motivação precisa ser in
ferida de suas manifestações no comportamento.
1. Thorndike tentou avaliar os motivos humanos, to
mando como critério para a avaliação da intensidade dos
mesmos a quantia gasta em dinheiro para satisfazê-los. Seu
critério, aparentemente objetivo, é suscetível de muitas crí
ticas, bastando considerar que nem todos os motivos im
plicam gastos de dinheiro para sua satisfação e, ainda,
não há relação proporcional entre a quantia dispendida e
a intensidade do motivo.
2. Os métodos de questionário também foram utiliza
dos, verificando-se que as respostas a serem dadas sôbre os
motivos mais importantes, na determinação das ações diárias
do indivíduo, estavam sujeitas às alterações de seus meca
nismos inconscientes.
3. Frenkel-Brunswik empregaram o método de avalia
ção dos motivos (drive rating) por juizes que observam o
comportamento individual. Entretanto, a média das correla
ções entre os julgamentos dos três juizes foi muito baixa,
reconhecida pelos próprios investigadores.
4. Outro método para o estudo da motivação, que ori
ginou inúmeras pesquisas, é o que se baseia na interrupção
da atividade. Desenvolvida por Zeigarnik e empregado por
muitos psicólogos, especialmente pelos da escola de Lewin,
a técnica de interrupção de tarefas revelou, inicialmente, in
teressantes resultados. Contudo, as experiências realizadas
por outros investigadores não indicaram esta técnica como

método satisfatório de avaliação da motivação humana. Mar
rou demonstrou que as tarefas realmente completadas po
dem ser lembradas com maior freqüência do que as não
completadas, quando os examinandos são levados a inter
pretar a interrupção das mesmas como sinal de realização
bem sucedida.
5. O critério chamado das camadas profundas veio
revolucionar o estudo da motivação humana, levando à va
lorização da realidade subjetiva do indivíduo.
Não será demais lembrar que uma nova luz se fêz no
problema da compreensão da conduta humana graças às
contribuições de Freud, especialmente, no sentido de apon
tar a motivação como a chave para a compreensão do com
portamento humano e de atribuir grande importância ao
aspecto inconsciente da personalidade, bem como às expe
riências infantis, na explicação das diferenças individuais.
Assim, o exame da fantasia, a análise dos sonhos, dos
atos falhos ou das produções da imaginação passaram a
constituir um método para a análise dos motivos do com
portamento humano.
Entretanto, o método psicanalítico é técnica pouco prá
tica pela sua morosidade e pela exigência de formação es
pecializada longa e dispendiosa.
Paralelamente ao método psicanalítico, desenvolveram-
se as chamadas técnicas projetivas, que não nasceram di
retamente do trabalho dos primeiros psicanalistas, mas re
ceberam grande impulso dessa linha do pensamento. São
critérios psicológicos que se enquadram no critério psico
lógico profundo.
Nos últimos anos, desenvolveram-se grandemente as
técnicas projetivas para estudo da personalidade do adul
to, ou da criança, salientando-se, para o exame da motiva
ção, a técnica proposta por Morgan e Murray, em 1935,
denominada teste de apercepção temática (T. A. T.).
Tem-se descrito o T. A. T. como revelador dos motivos
conscientes e inconscientes do indivíduo, com muito sucesso.
Como as demais técnicas projetivas, o T. A. T. tem sido
censurado pela falta de objetividade na interpretação, que
deveria exigir um especialista nas técnicas psicanalíticas.
McClelland organizou uma nova técnica para avalia
ção do que chamou «motivo de realização» e que vem sendo
estudada, em São Paulo, por Arrigo L. Angelini. Valendo-se
do mesmo processo empregado pelo T. A. T., de obter his
tórias dos examinandos em face de figuras, McClelland
procurou também averiguar objetivamente a suposta rela
ção existente entre os processos motivacionais e os imagi
nativos, de cada individuo examinado.
As pesquisas de Angelini visaram analisar as relações
entre os resultados da aplicação do teste de McClelland e
a aprendizagem de estudantes paulistas, havendo encontrado
altas correlações, vaticinando importantes aplicações educa
cionais do teste empregado.
IV. Motivação e Aprendizagem
Quando se acreditava que a aprendizagem pudesse re

sultar de simples repetição, ainda que imposta ao educando,
o estudo da motivação seria totalmente sem significação
para o educador.
Entretanto hoje, face às novas concepções do proces
so de aprendizagem, a motivação passou a constituir o cen
tro de interêsse de todo o processo educativo. Atualmente,
sabe-se que a aprendizagem é um processo de atividade pes
soal, reflexiva e sistemática, dependente do acionamento de
tôdas as potencialidades do educando, sob a orientação do
educador, a fim de que conduzam-no a um ajustamento pes
soal e sócio-cultural adequados. Assim, a aprendizagem como
modificação do comportamento, que tenda a perdurar, in
tegrando-se em todo o sistema de ajustamento individual,
apenas se dá quando satisfaça a motivos individuais, que
evidentemente impulsionam o indivíduo à atividade necessá
ria para aprender.
Seja pois aprendizagem motora, seja do tipo que en
volve a compreensão de relações e conceitos; seja do tipo
que envolve a apreensão de valores, enfim qualquer apren
dizagem só se realiza através da atividade do aprendiz,
que necessita de motivos para despertá-lo à ação.
A aprendizagem sistemática da cultura e do saber es

pecializado, tal como a exigem as Universidades, não é um
divertimento ou um passatempo. E’ antes uma atividade
eminentemente pessoal, intensiva e persistente, de caráter re
flexivo, que exige:
1. Com relação ao aluno:
a. tempo considerável;
b. atenção e esfôrço sôbre novos campos de observação, de es
tudo e de atividade;
c. autodisciplina, com o sacrifício de outros prazeres e satisfa
ções imediatas, para dedicar-se aos estudos e cumprir as tarefas
exigidas;
d. perseverança nos estudos e nos trabalhos escolares — até
adquirir o domínio da matéria de estudo, em têrmos de utilidade
real para a vida.
2. Com relação ao professor:
a. Nâo basta explicar bem a matéria que ensina e exigir que

o aluno aprenda;
b. E’ necessário despertar a atenção do aluno, criar nêle infe-
rêsse pelo estudo, estimular seu desejo de conseguir os resultados
visados mediante tarefas progressivas;
c. Cultivar nos alunos o gôsto pelo trabalho escolar;
d. Deve motivar a aprendizagem dos alunos.
Considerando-se os resultados das pesquisas realizadas

no sentido de demonstrar as teorias formuladas para ex
plicar o fenômeno da motivação, parece que não pairam mais
dúvidas sôbre seus efeitos na dinamização do comportamen
to humano, fundamental no processamento da aprendizagem.
No ensino superior, que opera com pessoas no final
da adolescência, ou já com adultos, não se trata mais de
aprendizagem face a motivos primários, biológicos, como no
caso da aprendizagem infantil.
A motivação a se empregar no escalonamento superior
do ensino deverá apelar para motivos derivados, por defi
nição, ligados à experiência particular da vida de cada alu
no, decorrente dos condicionamentos sócio-culturais e ex
pressa sob a forma de atitudes, interêsses, ideais, preferên
cias e propósitos. Em elevada proporção, os efeitos do tra-
balho do professor são condicionados pelo seu preparo e
habilitação técnicas, no sentido de descobrir os motivos que
impulsionam o educando para a atividade que conduzirá à
aprendizagem.
Infelizmente, a experiência tem mostrado que raros são
os alunos que se apresentam com as características incon
fundíveis do aluno automotivado, sequioso por aprender e
vivamente interessado nas austeras novidades que as disci
plinas especializadas lhes podem oferecer. As pesquisas do
Grupo de Darmouth, chefiado por Bender, na América do
Norte, abrangendo vários milhares de estudantes universi
tários, revelam que os alunos automotivados aparecem na
diminuta proporção de aproximadamente 5% apenas.
As observações pessoais do didata patrício L. Alves
Matos, com mais de 25 anos de docência universitária, não
se afastam muito das conclusões norte-americanas.
Após os rápidos comentários visando oferecer algumas

noções gerais sôbre os fundamentos psicológicos da moti
vação, o capítulo a seguir discutirá os esquemas de aplica
ção na aprendizagem e na motivação do trabalho do
educador.
Capítulo IX
FATÔRES PSICOLÓGICOS
DA APRENDIZAGEM:
A MOTIVAÇÃO
I. Importância da Motivação na Aprendizagem
O valor da motivação tem sido realçado em todos os cam

pos da psicologia aplicada, porque a afirmação de Young,
em 1936, de que «todo comportamento é motivado», vem
sendo constatada pelos estudiosos do problema, embora seja
passível de discussão sob diferentes prismas teóricos. Acei
tando ou não a universalidade da idéia, não se duvida, po
rém, de que os motivos constituem o aspecto dinâmico do
processo educacional e representam um dos pré-requisitos
mais importantes da aprendizagem, na escola.
O estudo da motivação humana representa, para o edu
cador, uma necessidade amplamente reconhecida, principal
mente em uma sociedade democrática, onde o conteúdo e
os métodos da educação devem, sempre que possível, res
peitar os motivos individuais e os da comunidade em que
vive o educando. O professor, como orientador das ativida
des dos alunos, é o mediador entre os motivos individuais
e os legítimos alvos a serem alcançados. Mais do que isto,
compete ao mestre, como agente socializador, incutir os pa
drões da cultura, isto é, novos motivos, a fim de que certas
necessidades sejam desenvolvidas, determinando a aquisição,
por parte dos educandos, daqueles tipos de comportamento
que garantem um ajustamento social eficiente.
Grande parte das dificuldades da escola têm sua ori
gem nos problemas da motivação, ou seja, na tarefa de
diagnosticar os interêsses e necessidades dos alunos; na con
sideração das diferenças individuais, nesse aspecto; na or-
Fatôres Psicológicos 95
ganização das atividades extracurriculares; no atendimento
dos casos de desajustados, pela descoberta dos motivos de
terminantes, e, afinal, nos problemas de aprendizagem, pro
priamente ditos.
A compreensão e o uso adequado das técnicas motiva-
doras resultarão em interêsse, concentração da atenção, ati
vidade produtiva e atividade eficiente de uma classe.
A falta de motivação conduzirá a aumento de tensão
emocional, problemas disciplinares, aborrecimento, fadiga e
aprendizagem pouco eficiente da classe.
Sabendo-se que para aprender é necessário agir e, por
outro lado, que a atividade se inicia graças à atuação de
um ou vários motivos, conclui-se que a educação não pode
prescindir da motivação.
Até o momento, não se sabe, exatamente, como os mo
tivos operam, entretanto, não há dúvida de que exercem
uma poderosa influência sôbre a aprendizagem, pondo em
ação tôdas as forças necessárias para que a mesma se
processe.
II. Conceito e Natureza do Motivo
1. Conceito etimológico de motivo — A palavra mo

tivo vem do latim «movere, motum», e significa aquilo que
faz mover. Em conseqüência, motivar significa provocar mo
vimento, atividade no individuo.
2. Natureza e conceito funcional de motivo — A psi
cologia tendo verificado a insuficiência de seus esquemas-
mecanismos dos estímulos e respostas, para explicar o com
portamento humano, passou a admitir a hipótese de variá
veis adicionais, ou intervenientes. Tais variáveis teriam de
ser verificadas por meios operacionais, que tomariam, assim,
a feição de noções construídas, ou constructos. Desta for
ma, o motivo foi conceituado como um constructo hipoté
tico, lógico-dedutivo, que se baseia em várias condições an
tecedentes (fontes de motivos) e que é inferido das formas
de comportamento.
E’ interessante assinalar que, mesmo nas ciências fí-

sico-naturais, o progresso se tem dado por essa forma, bas
tando notar, por exemplo, a importância do constructo da
gravidade na física e da valência na química.
Portanto, a motivação constitui um constructo, um re
curso de que o cientista se vale para preencher lacunas no
campo da observação e para facilitar uma explicação ade
quada daquilo que se está produzindo na área da conduta.
O motivo envolve as necessidades ou desejos existen
tes no indivíduo e ligados a uma intenção de atingir a um
objetivo adequado, que impelem o indivíduo a agir em de
terminada direção. Os desejos, necessidades, valores, interês-
ses etc., existentes no indivíduo, o levam a agir nesta, ou
naquela direção, portanto, a se comportar desta ou da
quela maneira, visando alcançar o objetivo que satisfaz ao
motivo dinamizado.
Assim, o motivo pode ser definido como uma condição
interna, relativamente duradoura, que leva o indivíduo ou
que o predispõe a persistir num comportamento orientado
para um objetivo, possibilitando a satisfação do que era vi
sado. Motivação será o processo que produz tais condições.
III. Fontes e Classificação dos Motivos
Os motivos podem ser classificados segundo vários cri

térios, tais como:
1. Com relação às fontes, ou origem, os motivos po
dem ser classificados em: (a) primários ou biológicos: fo
me, sêde, sono, repouso, sexo, atividade etc.; (b) secundá
rios, adquiridos pela aprendizagem: mêdo de serpente, de
sejo de aprovação social etc.
2. Quanto à natureza, os motivos podem ser: (a)
biológicos: fome, sêde, sono etc.; (b) psicológicos: auto-
expressão, afeição, mêdo, raiva, curiosidade etc.; (c) sociais:
desejo de auto-afirmação, de liderança, de aprovação social,
de se associar aos outros etc.
3. Quanto ao nível de origem psíquica: (a) incons
cientes: resultados de sugestão hipnótica, atos falhados etc.;
(b) conscientes ou racionais.
4. Quanto aos objetivos: (a) motivos de deficiência,
cujo objetivo é sobrevivência e segurança; (b) motivos de
excesso, cujo objetivo é satisfação e estimulação.
5. Quanto à duração, os motivos podem ser: (a)
incidentais, transitórios e superficiais: condicionam a atitude
e a conduta do indivíduo durante algumas horas, ou alguns
dias, sem repercussões mais profundas na personalidade;
(b) permanentes, profundos e intensos: profundamente ar
raigados na personalidade, orientando a vida do indivíduo,
desde a infância até a morte.
6. Quanto à intensidade, os motivos podem ser: (a)
intensos e violentos, com forte carga emocional; (b) mais
frios e calculados, sem grande pressão emocional, mas per
sistentes e sistemáticos.
IV. Caracterização de Alguns Agentes Causais

do Processo Motivacional ou Motivação
O motivo constituído por necessidades ou desejos li

gados, geralmente, a uma intenção de atingir a um obje
tivo adequado, nada mais é do que um dos agentes causais
do processo motivacional.
As necessidades podem ser entendidas como a expe
riência de uma perturbação ou deficiência no eu oU no
ambiente, que exige ação capaz de remover ou corrigir essa
condição. Assim, as necessidades tanto podem ser biológi
cas, como psicológicas. Um indivíduo, por exemplo, com
fome, necessita alimento e outro com necessidade de pres
tígio social, precisa desenvolver comportamentos no sentido
de satisfazer tal necessidade.
A necessidade e a ação, exigida para satisfazê-la, vão
constituir o que se denomina o impulso. O motivo dinami
zado e o objetivo conquistado levarão à satisfação das ne
cessidades ou desejos do indivíduo, que terá reduzido seu
impulso para agir, ou seja, a tendência para agir na dire
ção de determinado incentivo.
Psicologia — 7
E’ interessante assinalar que, mesmo nas ciências fí-

sico-naturais, o progresso se tem dado por essa forma, bas
tando notar, por exemplo, a importância do constructo da
gravidade na física e da valência na química.
Portanto, a motivação constitui um constructo, um re
curso de que o cientista se vale para preencher lacunas no
campo da observação e para facilitar uma explicação ade
quada daquilo que se está produzindo na área da conduta.
O motivo envolve as necessidades ou desejos existen
tes no indivíduo e ligados a uma intenção de atingir a um
objetivo adequado, que impelem o indivíduo a agir em de
terminada direção. Os desejos, necessidades, valores, interês-
ses etc., existentes no indivíduo, o levam a agir nesta, ou
naquela direção, portanto, a se comportar desta ou da
quela maneira, visando alcançar o objetivo que satisfaz ao
motivo dinamizado.
Assim, o motivo pode ser definido como uma condição
interna, relatívamente duradoura, que leva o indivíduo ou
que o predispõe a persistir num comportamento orientado
para um objetivo, possibilitando a satisfação do que era vi
sado. Motivação será o processo que produz tais condições.
III. Fontes e Classificação dos Motivos
Os motivos podem ser classificados segundo vários cri

térios, tais como:
1. Com relação às fontes, ou origem, os motivos po
dem ser classificados em: (a) primários ou biológicos: fo
me, sêde, sono, repouso, sexo, atividade etc.; (b) secundá
rios, adquiridos pela aprendizagem: mêdo de serpente, de
sejo de aprovação social etc.
2. Quanto à natureza, os motivos podem ser: (a)
biológicos: fome, sêde, sono etc.; (b) psicológicos: auto-
expressão, afeição, mêdo, raiva, curiosidade etc.; (c) sociais:
desejo de auto-afirmação, de liderança, de aprovação social,
de se associar aos outros etc.
3. Quanto ao nível de origem psíquica: (a) incons
cientes: resultados de sugestão hipnótica, atos falhados etc.;
(b) conscientes ou racionais.
4. Quanto aos objetivos: (a) motivos de deficiência,
cujo objetivo é sobrevivência e segurança; (b) motivos de
excesso, cujo objetivo é satisfação e estimulação.
5. Quanto à duração, os motivos podem ser: (a)
incidentais, transitórios e superficiais: condicionam a atitude
e a conduta do indivíduo durante algumas horas, ou alguns
dias, sem repercussões mais profundas na personalidade;
(b) permanentes, profundos e intensos: profundamente ar
raigados na personalidade, orientando a vida do indivíduo,
desde a infância até a morte.
6. Quanto à intensidade, os motivos podem ser: (a)
intensos e violentos, com forte carga emocional; (b) mais
frios e calculados, sem grande pressão emocional, mas per
sistentes e sistemáticos.
IV. Caracterização de Alguns Agentes Causais

do Processo Motivacional ou Motivação
O motivo constituído por necessidades ou desejos li

gados, geralmente, a uma intenção de atingir a um obje
tivo adequado, nada mais é do que um dos agentes causais
do processo motivacional.
As necessidades podem ser entendidas como a expe
riência de uma perturbação ou deficiência no eu ou no
ambiente, que exige ação capaz de remover ou corrigir essa
condição. Assim, as necessidades tanto podem ser biológi
cas, como psicológicas. Um indivíduo, por exemplo, com
fome, necessita alimento e outro com necessidade de pres
tígio social, precisa desenvolver comportamentos no sentido
de satisfazer tal necessidade.
A necessidade e a ação, exigida para satisfazê-la, vão
constituir o que se denomina o impulso. O motivo dinami
zado e o objetivo conquistado levarão à satisfação das ne
cessidades ou desejos do indivíduo, que terá reduzido seu
impulso para agir, ou seja, a tendência para agir na dire
ção de determinado incentivo.
Psicologia — 7
Desejos são os sentimentos, atitudes, apetites, vontades

ou impulsos dirigidos para certos objetos, condições ou ati
vidades.
Outro tipo de agente causai da motivação é o incen
tivo ou o objetivo, constituído pelos objetos, condições, si
tuações ou atividades percebidas pela pessoa, como capazes
de afastar sua necessidade ou satisfazer o seu desejo.
V. Distinção entre Motivo, Estímulo, Incentivo

e Interêsse
Antigamente, conceituava-se estímulo como tendo natu

reza física e atuação fisiológica. Modernamente, é conside
rado como algo de natureza física, como também psicológica
que desperta uma reação. Entretanto, o estímulo é externo
à reação, enquanto que o motivo participa da mesma. Assim,
o calor de uma chapa quente é um estimulo, que provoca
a retirada da mão, reação na qual não faz parte o estímulo
senão para provocá-la.
O motivo tem natureza psicológica, como, por exemplo,
a percepção da queimadura, causada pela chapa quente, leva
o indivíduo a mergulhar a mão em um balde de água, agin
do por um motivo, que é o desejo de fugir à dor da quei
madura. O desejo de fuga à dor da queimadura participa
da resposta, ou seja, do comportamento que leva o indi
víduo a fugir da dor.
O incentivo é o alvo na direção do qual os motivos
impelirão o indivíduo a agir, portanto, são os objetos con
dições ou atividades no ambiente, para os quais está diri
gida a ação motivada. No exemplo acima, o incentivo será
a água para amenizar a queimadura, será, portanto, o obje
to, a condição ou mudança de condição que desperta ou
satisfaz um motivo.
Herman H. Home define o interêsse como «a atração
emotiva exercida por um objeto ideal, ou atual sôbre a in
dividualidade consciente». Com base nessa definição, podem
ser admitidas duas espécies de interesses: o interêsse que
se liga a um objeto atual, geralmente chamado de interês
se imediato, ou subjetivo, e o interêsse ligado a um objeto
ideal, a que se chama de interêsse mediate, objetivo. No
primeiro caso, o interêsse se relaciona com a própria ativi
dade, em si mesma, e, no segundo, com o objetivo para
o qual a atividade se dirige.
O interêsse é intrínseco ao indivíduo, tal como outros
tipos de motivo, enquanto que o estímulo e o incentivo são
externos, extrínsecos ao indivíduo.
VI. Conceito de Motivação e de Incentivação
Motivação ou incentivação não são sinônimos, pois o

segundo processo consiste em propiciar situações que des
pertem, no aprendiz, os motivos para iniciar e manter o pro
cesso da aprendizagem, enquanto que a motivação é um
processo biopsíquico, ocorrido no interior do indivíduo.
Incentivar é despertar o interêsse e a atenção dos alu
nos pelos valores contidos na matéria ensinada, criando nos
mesmos o desejo de aprendê-la, o gôsto de estudá-la e a
satisfação em cumprir as tarefas que a mesma exige.
Incentivar a aprendizagem é propor situações para de
flagrar no psiquismo dos alunos as fontes de energia inte
rior — os motivos, que os levarão a aprender com empe
nho, entusiasmo e satisfação.
Entretanto, o professor pode preparar situações, preten
dendo incentivar o educando, sem conseguir alcançar a mo
tivação desejada, e, indubitàvelmente, a incentivação preten
dida. A motivação é um processo interior, no indivíduo, que
deflagra, mantém e dirige o comportamento. A motivação é
um estado físio-psicológico, interior ao indivíduo, um estado
de tensão energética, resultante da atuação de fortes moti
vos que o impelem a agir, com certo grau de intensidade e
empenho.
Tôda a aprendizagem escolar implica sempre esfôrço e
atenção concentrada. Para que os alunos realizem êste es
fôrço de estudar e aprender, será preciso que encontrem na
matéria significado e valôres que dêem sentido a tal esfôrço
e justifiquem, psicologicamente, o dispêndio de suas ener
gias físicas e mentais.
7*
O papel do professor não é tanto criar novos motivos,

que também resultam de fatores culturais e de maturação or
gânica, mas, principalmente, manipular incentivos e possibi
litar a incorporação de novos significados a objetos, situa
ções, palavras e idéias.
VII. Fases da Motivação
Analisando-se a dinâmica da motivação, podem-se dis

tinguir três momentos ou fases bem caracterizadas, a saber:
1. A apreensão ou tomada de consciência do valor que
um dado objeto, pessoa, situação, ou conhecimento repre
senta no esquema geral da vida do indivíduo, ou da so
ciedade.
Essa apreensão, ou conscientização do valor pode ser:
(a) intuitiva, direta, espontânea; (b) reflexiva, elaborada ou
mental, dirigida.
Portanto, a mesma pode resultar de: (a) descoberta
própria ou intuição pessoal; (b) doutrinação ou sugestão
de outrem (amigo, colega, pais, professores etc.); e (c) acei
tação social que tal valor obtiver no contexto sócio-cultural,
em que vive o indivíduo.
2. O relacionamento subjetivo da pessoa com o valor
apreendido — A mera apreensão do valor não é suficiente
para dinamizar o comportamento. Da pletora de valôres que
o indivíduo apreende, êle seleciona aquêles que maior afini
dade ou conveniência apresentam com as necessidades, de
sejos, ou aspirações sentidas pelo seu ego subjetivo e que
parecem estar ao alcance de suas possibilidades, quer ime
diatas, quer afastadas no espaço, ou no tempo. Essa esti
mativa pessoal da possibilidade de alcançar e conquistar
os valôres apreendidos é decisiva para o relacionamento
pessoa-valor, que está na base de tôda motivação. O valor
que não se enquadra no nível de aspiração do indivíduo não
tem fôrça motivadora, falta-lhe o poder energético para im
pelir o indivíduo à atividade.
3. Deflagração e polarização do esforço pessoal na
consecução do valor — Uma vez estabelecido o relacio-
Fatôres Psicológicos 1 Oí
namento pessoa-valor, produz-se no indivíduo uma forte ten
são energética que o impele à atividade e ao esfôrço, até
conseguir alcançar o alvo desejado.
VIII. Funções da Motivação
O valor devidamente apreendido, isto é, o objetivo per

cebido e relacionado com o ego subjetivo, desempenha fun
ções no plano vital e operativo do indivíduo, tais como:
1. Função energética — Com o espírito concentrado
e a atenção polarizada no valor a ser alcançado, o indivíduo
intensifica sua atividade, reduplica suas energias e esforços
para conquistá-lo.
2. Função direcional — Em função do valor apreen
dido, o indivíduo imprime uma direção definida a todos os
seus atos e trabalho, até atingir a meta desejada.
3. Função seletiva — A apreensão do valor leva o
indivíduo a concentrar a atenção no campo específico de
interêsse criado pelo valor, afastando distrações e devaneios,
eliminando reações dispersivas, ou difusas, e excluindo pro
cedimentos operacionais, pouco rendosos ou inúteis.
4. Função de equilíbrio e integração da personalidade
— Na infância e na juventude, a boa motivação, além das
funções energética, direcional e seletiva, que exerce sôbre a
vida e os estudos, contribui também, poderosamente, para o
equilíbrio e integração da personalidade em formação, pois
se trata de crianças e adolescentes. A assimilação de novos
valôres possibilitará uma melhor integração da personali
dade e o adequado ajustamento às exigências sócio-cultu-
rais. A criança, o adolescente que não valorizar o esfôrço
no estudo, a vontade de vencer, a honestidade, o respeito à
propriedade alheia, a admiração ao belo etc., terá dificulda
de para desenvolver-se, harmoniosamente.
IX. Tipos de Motivação na Aprendizagem Escolar,

SEGUNDO UMA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL
1. Com referência ao objeto da aprendizagem, isto é,

à matéria a ser aprendida, a motivação pode ser de dois
tipos, a saber:
a. Motivação intrínseca — A motivação intrínseca é
inerente ao objeto da aprendizagem, à matéria a ser apren
dida, à atividade a ser executada, não dependendo de ele
mentos externos para atuar na aprendizagem. Derivando-se
da satisfação inerente à própria atividade de aprender, está
sempre presente e é sempre eficiente.
Cabe ao professor apontar aos alunos os aspectos signi
ficativos da matéria a ser estudada, porque, desta maneira,
despertará os motivos próprios do estudante, que se vai de
dicar ao estudo da mesma. Por exemplo, no estudo da his
tória natural, mostrará os aspectos interessantes dos fenô
menos naturais, dos animais, das plantas etc.
b. Motivação extrínseca — E’ a motivação externa à
própria atividade da aprendizagem, não resulta do interesse
pela matéria em si. E’ determinada por fatores externos à
própria matéria a ser aprendida.
A imaturidade intelectual e a falta de sensibilidade aos
fins últimos da educação podem, inicialmente, não constituir
um apêlo intrínseco ao estudo das diversas matérias, im-
pondo-se a necessidade da utilização da motivação ex
trínseca.
Contudo, a motivação extrínseca não é alguma coisa ar
tificial, pois, para ser eficiente, precisa ser fundamentada
em alguma tendência, algum motivo ou necessidade pró
pria do aprendiz, ou intrínseca à sua natureza. As expe
riências psicopedagógicas já concluíram da existência de
uma série de motivos (necessidades, desejos, interêsses, im
pulsos, tendências etc.), tais como o desejo de sucesso,
a necessidade de aprovação social, a necessidade de reali
zação, curiosidade etc., que poderão ser empregados pelos
educadores para a maior eficiência da aprendizagem.
2. Quanto aos efeitos produzidos, a motivação pode
ser de dois tipos:
a. Positiva — E’ a motivação que resulta do emprêgo

de recursos motivadores que não trarão perturbações na per
sonalidade do aprendiz como, por exemplo, o elogio, o en
volvimento do ego etc.
b. Negativa — E’ a motivação que conduz à aprendi
zagem, sendo, contudo, antipsicológica e deseducativa, por
que traz perturbações à personalidade do aluno. Assim, por
exemplo, o castigo, a ameaça etc., constituem incentivos efi
cazes, mas levam o aluno a se tornar inseguro, tímido, co
varde, violento etc.
X. Principais Fatôres de Motivação da Aprendizagem,

na Escola
1. Informações relativas ao aluno — A escolha dos re

cursos de motivação depende, em grande proporção, do co
nhecimento de vários aspectos ligados ao aluno, tais como:
(a) idade, (b) sexo, (c) inteligência, (d) experiência an
terior, (e) classe social, (f) traços de personalidade,
(g) condições do lar etc.
2. Personalidade do professor — A aparência, a na
turalidade, o dinamismo, o entusiasmo pelo ensino, o bom
humor, a cordialidade, e muitos outros atributos do pro
fessor, constituem importantes fatôres de motivação do alu
no para a aprendizagem.
3. Material didático — Mapas, álbuns ilustrados, «rea-
lia», demonstrações, projeções cinematográficas, quadro-ne-
gro bem utilizado etc., são de alto valor motivador.
4. Método ou modalidades práticas de trabalho empre
gados pelo professor — Jogos, dramatizações, planejamen
to e execução de projetos, exposições, excursões, grupos de
trabalho, competições, experiências de laboratório etc., cons
tituem importantes fatôres de motivação.
XI. Motivos Comprovados como Eficientes na Motivação

da Aprendizagem
Na escola, o professor apela muito pouco para motivos

de natureza biológica, baseando seu trabalho, predominante
mente, nos motivos intelectuais, afetivos e sociais. As pes
quisas sôbre as reações do aluno ao ensino concluíram que
existem motivos mais eficazes que outros para a motivação
da aprendizagem, que serão analisados a seguir.
1. Necessidade de atividade — A atividade, necessa
riamente, não envolve movimento muscular. Ouvir uma ex
posição oral é atividade, mas participar na discussão de
um assunto, ou em uma dramatização, ou resolver um pro
blema matemático envolve mais atividades, requer maior par
ticipação do aprendiz, do que apenas ouvir.
O tipo de atividade varia com a idade do aprendiz. O
aluno de escola primária não pode concentrar-se, por muito
tempo, em uma mesma atividade, como ocorre com o ado
lescente, ou o adulto de escola superior. Um aluno de es
cola primária pode concentrar-se em ouvir uma exposição
oral durante 20 minutos seguidos, enquanto que o aluno de
escola secundária pode permanecer ouvindo por 40 ou 50
minutos.
A criança, para ser motivada, precisa muita atividade,
não só muscular, como mental, enquanto que com o aumen
to de idade decresce a necessidade de atividade muscular
e aumenta a de atividade mental.
2. Intenção deliberada para aprender — Embora possa
haver aprendiz sem a deliberada intenção de aprender, não
pairam dúvidas sôbre o fato de que a intenção deliberada
para aprender constitui um grande auxilio na aprendizagem.
Experiências feitas para a aprendizagem de palavras apre
sentadas mostraram que, quando os sujeitos não sabiam que
deviam aprender as palavras vistas, o número de palavras
retidas era muito inferior ao alcançado, quando eram instruí
dos para a tarefa.
As pesquisas evidenciaram que, na maioria das situa
ções escolares, o mero esclarecimento sôbre a importância
do material a ser aprendido já resulta em alguma vantagem
para a aprendizagem.
Fatóres Psicológicos 105
3. Envolvimento-do-eu (Ego-involvement) — O en-

volvimento-do-eu significa que o estudante sente e aceita um
certo desafio. O eu do estudante está envolvido, quando, em
sua mente, o fracasso na tarefa levará a alguma diminuição
do eu, a alguma perda de auto-estima ou à redução de seu
sentimento de valorização individual. O eu está envolvido,
quando o estudante sente que uma parte importante de si
mesmo está envolvida nos resultados da tarefa a executar.
Naturalmente, a quantidade de envolvimento-do-eu va
ria grandemente de uma tarefa para outra. Em muitos dos
trabalhos que o indivíduo empreende, pode enfrentar a pos
sibilidade de fracasso com pouca ou nenhuma preocupação.
Em muitas brincadeiras de salão, por exemplo, espera-se
falhar, pois, de outra forma a brincadeira perdería a gra
ça. Em outras ocasiões, o trabalho pode, claramente, estar
além das forças do indivíduo e, neste caso, experimenta rea
lizá-lo, ainda não se preocupando com o possível fracasso.
Ainda, em outros casos, se pode sentir que a tarefa a
ser feita não constitui um teste relevante das reais possibi
lidades pessoais. Um profissional bem sucedido, por exem
plo, não experimenta nenhuma sensação de fracasso no seu
desajeitamento, para atar um laço de fita na boneca de
sua filha.
Não há mais dúvida de que uma moderada quantidade
de envolvimento-do-eu é um poderoso auxílio para a apren
dizagem. Os estudantes executarão melhor seu trabalho e
adquirirão mais habilidade, quando forem levados a sentir
que o sucesso, em dada tarefa, é importante, e que, de al
guma maneira, é uma medida de seu real valor, como pes
soa. Em algumas experiências, êste envolvimento-do-eu foi
causado pelo mero aviso de que a tarefa dada constitui um
teste de inteligência. Fracassar em um teste, que mede a
inteligência, é alguma coisa que nenhum estudante pode olhar
com indiferença.
Há numerosos meios que o professor pode empregar
para aumentar a quantidade do envolvimento-do-eu, experi
mentada pelos estudantes. Certo método consiste em enco
rajar o espírito de iniciativa. Se o estudante percebe que
o plano, o projeto de um trabalho, de uma pesquisa é seu,
sentir-se-á mais responsável pelo mesmo e o aceitará como

parte de si mesmo.
Entretanto, o uso excessivo do envolvimento-do-eu pode
ser prejudicial para os alunos tensos ou ansiosos, porque
aumenta seu estado de tensão emocional, podendo conduzi-
los ao senso de fracasso, ou culpa, por não ter satisfeito
às exigências do seu eu. O educador esclarecido deve en
corajar o estudante a distinguir entre as tarefas que reque
rem o máximo de esfôrço e aquelas que necessitam apenas
interêsse casual.
4. Desafio do emprêgo frequente de testes, ou outros
processos de verificação da aprendizagem — Freqüente-
mente os testes, ou outros processos de verificação da apren
dizagem, são considerados como incentivos. Muitos professô-
res acreditam' que se o estudante sabe que vai ser testado,
em qualquer assunto, estudará muito mais e, consequente
mente, aprenderá mais.
No nível universitário, os resultados de diferentes in
vestigações mostram certo desacordo em relação ao assun
to. Os resultados sugerem que depois de um teste, sema
nalmente ou bissemanalmente, os estudantes se esquecem do
material do teste. Para os estudantes menos inteligentes, ao
contrário, parece haver um valor definido nos testes fre
quentes.
Estas afirmações, sôbre o limitado valor dos testes
freqüentes, referem-se apenas a seu valor, como motivação,
meramente para encorajar os alunos a estudarem mais.
No nível da escola secundária, vem sendo notada maior
vantagem para testes freqüentes, mas não tão freqüentes.
Em um estudo feito, por exemplo, com testes diários, não
se mostraram tão eficientes, como com bissemanais.
Também a verificação do rendimento da aprendizagem,
sem ser anunciada aos alunos, não é recomendável.
Os resultados sugerem que os alunos aprendem menos
sob o regime de testes dados de surprêsa, do que avisados
prèviamente, sôbre a data da prova.
5. Conhecimento dos resultados do trabalho — Já fi
cou evidenciado que manter os alunos informados dos re
sultados de seu trabalho exerce considerável influência sô-
bre os resultados da aprendizagem e na elevação dos níveis

de aspiração individual.
Em suas pesquisas, Hurlock verificou que a turma não
informada sôbre os resultados de seus exercícios em aritmé
tica produziu resultados mais baixos do que as demais, e
até mesmo do que a turma censurada.
Lourenço Filho realizou uma pesquisa com estudantes
de duas faculdades de filosofia. A muitos alunos, um de
cada vez, dava um contador mecânico, pedindo-lhe que cum
prisse a seguinte tarefa: comprimir uma alavanca que faz
girar as peças do contador, nela registrando o número dos
movimentos feitos num prazo certo. O trabalho era reali
zado em sessões de 20 segundos, com 15 segundos de in
tervalo. Dava 12 a 15 sessões, seguidamente. Aos alunos de
um grupo comunicava, de imediato, o resultado que os es
timulava a produzir sempre mais, até certo limite prático.
Aos do outro grupo não informava o resultado. Longe de
crescer, o trabalho dêstes veio a estabilizar-se e a decrescer.
Book e Norvell realizaram com dois grupos de alunos,
em trabalho de soma, uma experiência crucial, a êsse respei
to. Depois de algumas sessões de trabalho, inverteram a si
tuação para os grupos; o que conhecia os resultados pas
sou a desconhecê-los, e o que desconhecia passou a ter
notícia dos mesmos.
Os resultados de cada grupo também se inverteram.
Tudo indica que a razão dêste processo está em que o
conhecimento dos resultados do trabalho não só favorece a
integração do comportamento, como cria incentivos de auto-
estima e auto-realização.
6. Fracasso e censura versus sucesso e elogio — Os
resultados de investigações sôbre o problema têm sido um
tanto contraditórios.
Alguns resultados sugerem que a censura provàvelmen-
te produz maior esforço, mas as vantagens são muito redu
zidas. Contudo, o elogio ou a censura são mais efetivos que
nada. Alguns estudos sôbre ansiedade sugerem que o fra
casso ou censura pode ser especialmente mau para pessoas
muito tensas, mas pode ajudar a pessoas que mostram pou
ca ansiedade.
Do ponto de vista de ajustamento pessoal, parece que

uma seqüência ininterrupta de fracassos pode ser prejudi
cial. E ainda, para muitos estudantes uma dieta de sucessos
é aborrecida e alienante.
O indivíduo deseja um sucesso acidental ou, pelo me
nos, a ameaça do fracasso. Já se sabe também que uma
série ininterrupta de sucessos, seguida por um grande fra
casso, pode ser altamente perturbador.
Considerando todos êstes resultados dos estudos rea
lizados, parece aconselhável o uso de uma dieta equilibra
da de fracassos e sucessos, predominando êstes últimos. Em
qualquer situação específica, contudo, deve-se agir na forma
que parece natural, na circunstância em questão.
Analisando os efeitos da censura e do elogio, Hurlock
exercitou três classes de igual adiantamento, em exercícios
de aritmética, numa escola secundária, a primeira das quais,
desde o primeiro exercício foi louvada; a segunda, repreen
dida; e a última, nem louvada nem repreendida. Os resul
tados foram o seguinte:
a. A turma louvada sempre apresentou trabalho melhor
que anteriormente;
b. A turma repreendida apresentou resultado melhor na
segunda prova, mas, desde então, passou a apresentar sem
pre piores resultados;
c. A turma que ignora os resultados mantém baixa pro
dução, piorando muito por fim.
Hurlock verificou também que o elogio produz sempre
melhores resultados com os alunos mais jovens, e que a cen
sura impressiona muito menos a rapazes que a moças; que
o louvor é sempre mais fàcilmente interpretado como indi
cativo de interêsse pessoal e consideração, por parte do pro
fessor, que a crítica, mesmo quando justa.
Lourenço Filho repetiu algumas dessas observações, em
pesquisas no Instituto de Educação e na Faculdade Nacio
nal de Filosofia, acrescentando àqueles resultados mais o
seguinte: uma censura reservada, quando feita com oportu
nidade e sem ser deprimente, mas, ao contrário, mostrando
interêsse pelo trabalho do aluno, produz bons resultados.
7. Competição — Do ponto de vista social, a melhor
competição é aquela em que o indivíduo tenta ultrapassar
a si mesmo. Entretanto, do ponto de vista da produção, o
melhor tipo de competição é o realizado entre dois indiví
duos, apesar das atitudes anti-sociais que possa originar.
Contudo, a competição de grupos, sem os prejuízos da in
dividual, também produz seus resultados.
Mailer estudou o assunto, na realidade da vida escolar,
verificando que os alunos, realmente, trabalham de modo di
ferente, quando em situação competitiva. A competição em
grupos exerce melhor efeito, como fôrça motivadora, quando
os grupos são organizados por livre escolha dos próprios
alunos. A emulação se estabelece, então, mais nitidamente de
um para outro grupo, embora possa haver também emulação
entre os elementos do mesmo grupo.
8. Necessidade de um padrão a ser alcançado — A
maioria das pessoas se esforça para satisfazer a um padrão
que lhe foi proposto. Este motivo pode ser usado para in
fluenciar a produção individual. Em grande proporção, cada
um faz aquilo que pensa que esperam dêle. E, além do mais,
muitas vêzes, a pessoa pede para que estabeleçam um limite
a ser alcançado e se sente feliz com isso, desde que o mar
co de realização esteja a seu alcance. Os professores podem
utilizar-se desta necessidade, estabelecendo padrões, «goals»
a serem atingidos pelos alunos. Se um aluno realiza uma
tarefa em uma hora, o professor pode estabelecer-lhe 40
minutos para a próxima vez, por exemplo. Os padrões, na
turalmente, devem ser fixados para cada estudante, na base
de suas possibilidades pessoais. Os estudantes podem ser in
centivados a estabelecerem seus próprios padrões de reali
zação, em cada etapa de atividade.
9. Interêsse existente e atividade já iniciada — O
têrmo interêsse, em psicologia, já assumiu vários significa
dos, sendo indispensável lembrar que, em relação à apren
dizagem, será tomado como um tipo de motivo. Neste ca
pítulo, foi reproduzida a definição de interêsse de H. H.
Horne, no sentido em que deve ser entendido, como ele
mento motivador da aprendizagem. Para êle, o esfôrço é
um efeito tanto do interêsse imediato, como do mediate,
enquanto que, para Thorndike, apenas o interêsse mediato
é que motiva a aprendizagem.
Os interêsses são sempre úteis como motivos, mas os
imediatos, expressos em comportamento real, são mais úteis
do que os mediates, latentes.
A atividade já iniciada atua como motivo adicional.
Suponha-se, por exemplo, que o estudante tenha iniciado a
dissecação de um animal; o fato de ter iniciado esta ativi
dade agirá como um motivo para realizar as tarefas ne
cessárias, intermediárias. Esta atividade iniciada pode ser
usada como motivo para o estudo detalhado da anatomia
e fisiologia do animal, para a aquisição da habilidade de
realizar incisões, de isolar músculos, nervos etc., como um
preparo para estudos mais especializados da anatomia e
fisiologia.
10. Necessidade de realização (urge for achievement)
— Quando atingem a escola primária, muitos alunos já co
meçaram a desenvolver o desejo de sucesso, de sobrepu
jar, de se tornar o líder do grupo, ou da classe. Êste de
sejo de realização é naturalmente muito mais forte em al
guns alunos do que em outros. Supõe-se que tais ideais
tenham-se originado dos padrões familiares, que conduzem
à independência e ao desenvolvimento da individualidade dos
filhos. Os estudantes altamente impulsionados por esta ne
cessidade, conseguirão muito mais nas tarefas escolares do
que os moderadamente afetados. A necessidade de realização
pode ser manipulada. Interrompendo-se a tarefa de estudan
tes, quando o sucesso podia ser percebido, por exemplo,
foi verificada mais esta necessidade do que em estudantes
aos quais se permitiu acabar a tarefa.
O problema de realizações, ou de obter sucesso é uma
necessidade que sempre existe e que o professor deve uti
lizar frequentemente. Se eu puder mostrar, de maneira con
vincente, que um assunto escolar vai influir na vida do alu
no, ou em seu sucesso social, pode-se usar a motivação
para o estudo de nova matéria. Os bons professôres nunca
perdem a oportunidade de mostrar o valor prático da tare
fa a ser compreendida.
Naturalmente, nos cursos secundário ou superior, o in
teresse pelo sucesso na vida não deve ser empregado com
exagêro para a motivação. Não se deve recorrer ao mesmo,
quando motivos mais simples e mais imediatos desempe
nham o mesmo papel. E, ainda, não se deve levar tão lon
ge o uso dêste motivo, a ponto de se afirmar ao aluno, por
exemplo, que se não souber de cor os ossos da cabeça não
terá sucesso como médico.
11. Manipulação, curiosidade e jôgo — Um dos mo
tivos intrínsecos, que está sempre à mão, é o da pura ma
nipulação física ou ideativa (ideacional). Em ratos, maca
cos, crianças e adultos encontra-se uma poderosa necessi
dade de movimentar coisas e ver coisas acontecerem. Os
macacos resolvem quebra-cabeças, sem outra recompensa
senão o prazer de mover ferrolhos e manivelas. Ratos sen
tem-se recompensados apenas por entrarem em corredores
complexos e interessantes. As crianças fazem pilhas de blo
cos de madeira ou riscos em papel, sem nenhuma recom
pensa externa. Alguns estudantes se divertem fazendo ex
periências de física. E’ divertido reduzir uma expressão al
gébrica complicada à sua expressão mais simples. Conheci
um professor de matemática que passava muitos de seus
domingos ou feriados divertindo-se na resolução de proble
mas matemáticos. As pessoas não precisam ser motivadas
para obter sucesso na vida, para serem levadas a fazer pa
lavras cruzadas, a jogar xadrez, ou a ler histórias. Assim
fazem, pelo simples prazer da manipulação intelectual.
12. Necessidade de segurança ou aceitação social —
As relações sociais do professor com seus alunos, sistema
de provas, as tradições de severidade, ou não, no julgar
os trabalhos, exercem influência de motivos de segurança,
e, assim, incentivam, inibem ou desorganizam atitudes fa
voráveis à aprendizagem. Em relação a êsse problema,
Briggs realizou uma extensa investigação entre alunos uni
versitários norte-americanos, analisando as relações gerais
do professor e os modos de manifestar-se sôbre o traba
lho dos alunos. Em resumo, os resultados foram os seguintes:
PERCENTAGEM DO
FORMAS DE AÇAO EFEITO NO TRABALHO DOS ALUNOS
DO PROFESSOR
Melhor Igual Pior
Repreensão pública 40% 13% 47%
Repreensão em particular 83 10 /
Ironia em público 10 7*7
13 //
Ironia em particular 18 17 O5
Conversa amistosa
em particular 96
Elogio público 0
91 O
Manifestação de que achou 1
o trabalho do aluno melhor
que o anterior 95
Manifestação 1
de que achou pior 6 27 67
PRINCIPAIS TÓPICOS
DOS CAPÍTULOS X, XI E XII
CAPÍTULO X
Fatôres Pedagógicos na Aprendizagem:

Métodos de Aprendizagem
I. Efeito da Significação do Material a ser Aprendido: 1. Elemen

tos que contribuem para emprestar significado ao material a ser
aprendido: a. Riqueza de associações, b. Organização do mate
rial a ser aprendido, c. Significado ou utilidade do 'material a
ser aprendido.
II. O Método Global e o Método Parcial na Aprendizagem: 1. Van
tagens do método global, 2. Vantagens do método parcial,
3. Vantagens da combinação dos dois métodos.
III. Duração e Distribuição da Prática: 1. Prática distribuída e suas
vantagens.
IV. Superaprendizagem.
CAPÍTULO XI
Outros Fatôres Pedagógicos na Aprendizagem:

Técnicas de Estudo Eficiente
I. Condições Fisicas para um Estudo Eficiente.

II. Fatôres que Influem na Formação de Hábitos Convenientes de
Estudo.
III. A Função do Professor no Processo Eficiente de Estudo.
IV. Princípios de Estudo Eficiente.
Psicologia — 8
CAPÍTULO XII
Diferenças Individuais e Aprendizagem
Introdução: Noticia histórica da Psicologia Diferencial.

L Natureza das Diferenças Individuais.
II . Causas das Diferenças Individuais: 1. Teorias que estudam o
fatôres determinantes: a. Do primado dos fatores internos, b. Do
primado dos fatôres externos, c. Da interação dos fatôres; 2. Fa
tôres hereditários, 3. Fatôres ambientais: a. Família e b. Fatô
res culturais e de classe social; 4. Estudos experimentais de
hereditariedade e ambiente: a. Experiências com casos mais
comuns, b. Casos excepcionais.
IIL Diferenças Individuais e Classes Homogêneas.
Capítulo X
FATÔRES PEDAGÓGICOS
NA APRENDIZAGEM:
MÉTODOS DE APRENDIZAGEM
Após a consideração dos fatôres, ou condições fisiológicas

e motivadoras que influem na aprendizagem, serão estuda
dos, nesta parte, os elementos que se acham mais relacio
nados com os métodos ou técnicas de aprendizagem dirigi
da. As tarefas a serem aprendidas variam em extensão, em
dificuldade, em grau de semelhança, na forma de organiza
ção do material a ser aprendido, no grau de significação
ou utilidade da tarefa para o aprendiz, enfim a natureza
da tarefa a ser aprendida influi sôbre a aprendizagem. Por
outro lado, as técnicas de estudo, a duração dos exercícios,
ou seja, da prática, e sua distribuição são outros fatôres
que muito afetam a aprendizagem.
I. Efeito da Significação do Material

a ser Aprendido
O significado do material a ser aprendido tem grande

importância no que se refere à rapidez da aprendizagem e
tenacidade de retenção. As conclusões dos estudos têm in
dicado uma alta e positiva correlação entre a significação
do material e o grau de aprendizagem.
A imposição do significado não está confinada à apren
dizagem de material verbal, apenas. Muitas pesquisas sôbre
problemas perceptuais-motores, tais como quebra-cabeças,
têm comprovado a importância da compreensão de movi
mentos, relações espaciais etc. para maior eficiência da
aprendizagem.
8*
CAPITULO XII
Diferenças Individuais e Aprendizagem
Introdução: Notícia histórica da Psicologia Diferencial.
L Natureza das Diferenças Individuais.
II. Causas das Diferenças Individuais: 1. Teorias que estudam os
fatôres determinantes: a. Do primado dos fatôres internos, b. Do
primado dos fatôres externos, c. Da interação dos fatôres; 2. Fa
tôres hereditários, 3. Fatôres ambientais: a. Família e b. Fatô
res culturais e de classe social; 4. Estudos experimentais de
hereditariedade e ambiente: a. Experiências com casos mais
comuns, b. Casos excepcionais.
III. Diferenças Individuais e Classes Homogêneas.
Capítulo X
FATÔRES PEDAGÓGICOS
NA APRENDIZAGEM:
MÉTODOS DE APRENDIZAGEM
Após a consideração dos fatôres, ou condições fisiológicas

e motivadoras que influem na aprendizagem, serão estuda
dos, nesta parte, os elementos que se acham mais relacio
nados com os métodos ou técnicas de aprendizagem dirigi
da. As tarefas a serem aprendidas variam em extensão, em
dificuldade, em grau de semelhança, na forma de organiza
ção do material a ser aprendido, no grau de significação
ou utilidade da tarefa para o aprendiz, enfim a natureza
da tarefa a ser aprendida influi sôbre a aprendizagem. Por
outro lado, as técnicas de estudo, a duração dos exercícios,
ou seja, da prática, e sua distribuição são outros fatôres
que muito afetam a aprendizagem.
I. Efeito da Significação do Material

a ser Aprendido
O significado do material a ser aprendido tem grande

importância no que se refere à rapidez da aprendizagem e
tenacidade de retenção. As conclusões dos estudos têm in
dicado uma alta e positiva correlação entre a significação
do material e o grau de aprendizagem.
A imposição do significado não está confinada à apren
dizagem de material verbal, apenas. Muitas pesquisas sôbre
problemas perceptuais-motores, tais como quebra-cabeças,
têm comprovado a importância da compreensão de movi
mentos, relações espaciais etc. para maior eficiência da
aprendizagem.
8»
Quanto mais significativo fôr o material a ser apren

dido, tanto mais rápida será a aprendizagem e melhor a
retenção.
1. Elementos que contribuem para emprestar signifi-
ficado ao material a ser apreendido — Entre tais elemen
tos, podemos destacar os seguintes:
a. Riqueza de associações com os têrmos, objetos ou
idéias específicas envolvidas na aprendizagem. — A pala
vra nova em uma língua estrangeira obtém significado por
sua associação com o equivalente nativo ou o objeto ao
qual se refere. O têrmo técnico torna-se significativo à me
dida que é definido e redefinido, que é relacionado com
outras palavras e conceitos já conhecidos. Na escola primá
ria, a aprendizagem da leitura requer o reconhecimento e
associação de símbolos arbitràriamente escolhidos, com sons
e conceitos adquiridos anteriormente.
Sawrey e Telford afirmam que, se se comparar o núme
ro de repetições, ou o espaço de tempo necessário para que
uma pessoa média aprenda as 3 listas da tabela abaixo,
verificar-se-á que são necessárias de 10 a 12 repetições
para que a mesma aprenda a lista das sílabas sem signifi
cado, mas somente 3 ou 4 são suficientes para a aprendi
zagem da lista de palavras conhecidas, de 3 letras, e, a lista
de palavras relacionadas entre si, pode ser repetida corre
tamente, após uma única leitura.
LISTA COM GRAUS VARIÁVEIS DE ASSOCIAÇÕES SIGNIFICATIVAS
— ued por professor
— zêf rua g^
— mob uma escrever
— lem tal quadro-negro
— sam sol exame
— los mas ler
— lat mel série
— amu bom passar
— aur fêz reprovação
— rpo deu repetir
Apesar do fato de que as duas primeiras listas apre

sentam o mesmo número de palavras e as palavras sejam
do mesmo comprimento, a facilidade de aprendizagem das
Fatores Pedagógicos 117
mesmas difere enormemente. Ao ler a segunda, o educando

associa a palavra com a situação ou objeto para o qual
ela é o símbolo apropriado, forma algumas associações entre
diferentes membros da lista — exemplo: «por uma tal rua».
Na aprendizagem da primeira lista, o educando terá
de começar «do estoque inicial» de que dispõe e atribuir ou
descobrir significados, ou associações, que tornarão a evo
cação possível. O aprendiz inteligente logo construirá co
nexões significativas entre várias partes a serem aprendi
das, economizando tempo e esforço para aprender.
Ao aprender a terceira lista, as palavras são tôdas re
lacionadas com a sala de aula, tôdas se vinculam uma com
a outra de maneira lógica; podem ser inseridas no acon
tecimento, facilitando a evocação. Os elementos da lista são
integrados em uma unidade maior e, quanto mais integra
dos estejam, a evocação de um elemento suscitará o seguinte.
Em conclusão, nenhum aprendiz deve ser levado a
aprender algo que não entende, ou algo em que não seja
capaz de encontrar significação. Numerosas experiências de
vem preceder a aprendizagem das combinações da adição
e da subtração, por exemplo. Uma criança deve conhecer
bem o significado de uma palavra, para depois aprender
a escrevê-la e lê-la. Datas e nomes de pessoas não devem
ser memorizados como partes isoladas da informação, mas
devem ser incorporadas a uma unidade mais ampla de com
preensão.
b. «Forma» ou Organização do Material a ser Apren
dido — A «forma» ou organização do material a ser apren
dido contribui para atribuir-lhe significado. Se as palavras
da terceira lista puderem ser dispostas numa frase, o sen
tido geral da frase forma uma estrutura de significado, den
tro da qual as palavras individuais se enquadram. Assim,
material bem organizado e com padrões nítidos é muito
mais fàcilmente aprendido e lembrado, que uma matéria não
organizada ou não estruturada. Basta que o aprendiz per
ceba a «forma», a estrutura do que deve ser aprendido e
a aprendizagem ocorrerá ràpidamente.
O desenvolvimento da compreensão consiste, frequente
mente, em descobrir ou impor organização, ou padrões à
experiência. Esquematizar, como recurso para facilitar a for

mação de padrões ou todos significativos novos para a es
truturação do material a ser aprendido, facilita muito a apren
dizagem. A aprendizagem da leitura por conteúdos lógicos
e não por palavras ou sílabas comprovam os argumentos
apresentados.
c. Significado «para que», isto é, utilidade do material
a ser aprendido — A utilização de problemas e projetos no
ensino torna a aprendizagem mais significativa, em grande
parte, porque as informações, habilidades e técnicas são
aprendidas no contexto de seu uso. Fatos e habilidades iso
lados são relativamente sem significado, pois adquirem signi
ficado e importância no contexto da vida. O material a ser
aprendido deve relacionar-se, particularmente, às necessida
des, desejos, interêsses, enfim satisfazer às motivações do
aprendiz, para que êle possa descobrir a utilidade daquilo
que aprende.
Um automóvel pode ser compreendido em têrmos de sua
utilidade, enquanto que os detalhes de sua construção e ope
ração ainda são um mistério. Um processo matemático pode
ter significado em têrmos de sua utilidade, sem a compreen
são de exatamente por que serve àquele propósito. Por exem
plo, aprende-se em geometria que, no triângulo retângulo,
o quadrado da hipotenusa é igual a soma dos quadrados
dos outros dois lados; e pode-se resolver problemas usando
esta proposição, sem saber provar a proposição, ou co
nhecer as suas causas.
II. O Método Global e o Método Parcial

na Aprendizagem
Na literatura especializada, considerável atenção tem

sido emprestada ao problema da relativa eficiência da apren
dizagem pelo método parcial ou pelo global. Pelo método
global, o aprendiz lê e relê o material todo a ser aprendido,
e continua a fazê-lo até que todo êle possa ser repetido.
Pelo método parcial, o material é aprendido por partes. O
aprendiz toma não o todo, mas uma parte da lista, ou uma
Fatôres Pedagógicos 119
estrofe do poema e o aprende, individualmente. Depois, toma

a parte seguinte e a estuda até que possa repeti-la e assim,
sucessivamente, até que cada parte das divisões estejam
dominadas.
Os resultados dos estudos experimentais sôbre o rela
tivo mérito dêstes dois procedimentos não estabeleceram a
completa superioridade de qualquer dos métodos para a
aprendizagem de todos os tipos, ou condições. Alguns es
tudos obtiveram melhores resultados com o método parcial,
enquanto que outros não encontraram definidas diferenças
entre ambos. As evidências e competentes opiniões parecem
favorecer o método do todo, particularmente com adultos,
porém, sob certas condições, o método global não é supe
rior, nem tão bom quanto o método parcial. Enfim, têm-se
encontrado diferenças a favor de ambos ou de uma combi
nação dos dois métodos. Parece que o problema deve ser
tratado em têrmos de condições específicas.
Vários estudos mostraram que o nível mental dos alu
nos influencia a eficácia dos dois métodos. Quanto mais
inteligentes as pessoas, tanto mais provável que sejam ca
pazes de usar, com mais proveito, o método global. Quanto
mais velhos os sujeitos, sendo as outras condições iguais,
tanto mais vantajosamente podem os mesmos empregar o
método global. Os estudos têm indicado que, quanto mais
maduros, mais experientes e mais inteligentes são os indiví
duos, tanto maior será o material que pode ser dominado,
globalmente, como um todo.
Parece que uma razão para a vantagem do método
parcial é que a maioria das pessoas está acostumada a usá-
lo. Quando se fazem experiências com indivíduos que tenham
a mesma prática com os dois métodos, a vantagem do mé
todo global tende a aumentar.
A vantagem relativa dos dois métodos, também, parece
variar com a distribuição dos períodos de prática. O mé
todo global tem uma vantagem indiscutível com a prática
distribuída, vantagem que pode desaparecer, quando as re
petições são acumuladas.
Assim, parece que, quando é possível a distribuição das
leituras, ou repetições do material a ser aprendido, gran-
des quantidades de material podem ser estudadas proveito

samente como unidades, enquanto que, quando as repeti
ções têm de ser acumuladas, unidades menores de material
podem ser igualmente boas, ou melhores.
Muitas experiências indicaram que, à medida que a
significação do material aumenta, a vantagem do método glo
bal igualmente aumenta. Significado e unidade são fatôres
importantes em favor do método global, mas, frequentemen
te, não se encontra vantagem para êste método, quando são
mínimas as conexões de seriação, significação e conti
nuidade.
1. Vantagens do método global — Pelo método glo
bal se formam associações, que funcionarão quando a apren
dizagem estiver completada. Quando se usa o método par
cial, porém, formam-se associações que terão de ser rom
pidas mais tarde, como, por exemplo, quando se tenta
aprender uma poesia de 4 estrofes, de 4 linhas cada uma.
Usando o método parcial, o fim da quarta linha está mais
associado com o comêço da primeira linha; a quarta linha
da segunda estrofe está mais associada com a primeira li
nha da segunda estrofe etc. Por outro lado, se foi usado
o método global, o fim da primeira estrofe está associado
com a primeira estrofe e assim por diante, formando-se
associações que funcionarão quando se completar a apren
dizagem.
A maior parte do material é mais significativa quando
tomado em unidades grandes, ou como um todo, do que
quando fragmentado em pequenas unidades. Certas linhas,
ou estrofes, ou parágrafos, frequentemente, têm significado
somente com referência ao que os precede e ao que se se
gue. Há, muitas vêzes, uma continuidade, um padrão, ou
um plano no material, que se perde, parcialmente, quando
é fragmentado em pequenas unidades. Muito do significado
deriva-se do contexto e a retirada de uma unidade do con
texto priva-o de parte de seu significado.
2. Vantagens do método parcial — Logo no comêço
da aprendizagem, o método parcial propicia ao aprendiz o
conhecimento visível de seu progresso. Pelo método global,
o aluno demora a ver seu progresso, o que pode desenco-
rajá-lo, levando-o a pensar que não está produzindo e até

a parar de tentar aprender. A motivação do conhecimento
do progresso mantém os esforços do aluno, na aprendiza
gem. Esta é, provàvelmente, a maior vantagem do método
parcial, contrastado com o método global.
Outra vantagem menos importante, neste método, é que
torna mais fácil a variação do tempo e do esforço, de acor
do com a dificuldade de cada unidade. Quando se aprende
o material pelo método global, as unidades mais fáceis se
rão superaprendidas, antes que as unidades mais difíceis se
jam sequer dominadas.
3. Vantagens da combinação dos dois métodos (global-
parcial) — Para o estudante médio, será, provàvelmente,
mais vantajosa a combinação dos dois métodos do que qual
quer dos dois usados sozinhos.
O aprendiz deve obter uma visão de conjunto de todo
o material a ser aprendido. Quando o professor está orien
tando a aprendizagem, deve dar a seus alunos a compreen
são preliminar da unidade total a ser aprendida. Poderá
descrever o escopo dos problemas a serem estudados, in
dicar as dificuldades, que provàvelmente serão encontradas,
e dar uma visão geral do material a ser aprendido, consti
tuindo na didática o que se chama a «apresentação da uni
dade», que envolverá assunto para várias aulas.
Òbviamente, não é possível compreender, no primeiro
dia, todo o assunto. Não é possível compreender tôda a
aritmética e nem tôda a gramática, no primeiro dia de es
tudo. Entretanto, os objetivos da aritmética e a futura pos
sibilidade de redigir bem devem ser tornados os mais cla
ros possíveis para o estudante, naquele estágio.
Vários recursos podem ser empregados para a apre
sentação do todo, como, por exemplo, filmes, estórias, resu
mos gerais da área a ser estudada etc.
Depois da apresentação global do material, deverá o
mesmo ser fragmentado em unidades menores, para estudo
detalhado. As unidades de material devem ser grandes, signi
ficativas, de preferência às partes artificiais de tamanho ou
extensão uniforme. Em outras palavras, ao invés de dividir
mecânicamente o material em unidades arbitrárias, deve-se
auferir vantagem das divisões naturais do assunto, de sorte

que as partes resultantes tenham um máximo de unidade
e significado. À medida que as unidades forem sendo es
tudadas individualmente, deverão ser reunidas para forma
rem unidades maiores e significativas. Depois que todo o
material foi aprendido, parte por parte, o conjunto deve ser
reunido e repetido de várias maneiras, para a revisão dos
significados gerais nêle contidos. Diversos processos podem
ser empregados para esta visão global, como por exemplo,
resumos, revisões orais, discussão dirigida, recitação etc.
O estudo detalhado das partes levará cêrca de 3 vêzes
o tempo do exame rápido inicial. A ordem geral sugerida
para a combinação dos 2 métodos é: todo, parte e todo,
ou visão inicial, estudo detalhado e revisão.
III. Duração e Distribuição da Prática ou do Exercício

de Fixação da Aprendizagem
A prática, como fator ou condição que influencia na

aprendizagem, compreende dois elementos importantes, a sa
ber, a duração do período de prática e a frequência da
prática, ou exercício necessário para o aluno obter o maior
progresso na habilidade, ou no conhecimento a ser domi
nado. Embora cada tipo de aprendizado determine certa va
riação na extensão e na frequência de períodos de prática,
várias conclusões gerais foram atingidas como resultados das
pesquisas realizadas, tal como se seguem:
1. Prática distribuída e suas vantagens — Há consi
derável evidência de que o tempo é um fator na aprendiza
gem. Parece que acontece algo durante os períodos de re
pouso, particularmente, imediatamente após a prática, que
influencia a consolidação e retenção daquilo que foi prati
cado. Não se sabe exatamente o que acontece, ou como o
processo se passa, mas a evidência mostra claramente que
algum tipo de espaçamento e repetições facilitam a apren
dizagem e têm efeito favorável sobre a retenção.
Muitas pesquisas têm sido promovidas no sentido de
descobrir se o método das repetições espaçadas, ou distri
buídas, é mais eficiente que o das repetições maciças. Em
uma pesquisa que empregou 30 textos curtos de História

c o mesmo número de Economia, os resultados se mostra
ram interessantes. Quando os sujeitos foram testados ime
diatamente após as leituras iniciais, 66% do material lido
cinco vêzes em um dia foi evocado, e 64% do material lido
uma vez, diàriamente, durante cinco dias sucessivos foi evo
cado, não se verificando nenhuma diferença significativa.
Entretanto, quando testados duas semanas mais tarde, sò-
mente 13% do material lido cinco vêzes em sucessão foi
evocado, enquanto que 47% do lido diàriamente, durante
cinco dias seguidos, foi reproduzido. Após um mês, 11 %
e 33%, respectivamente, foram evocados.
Neste experimento particular, para evocação imediata,
repetições maciças foram tão eficientes como as espaçadas,
mas para a retenção após um período de tempo a estória
é diferente. Avolumando-se as repetições, o material apren
dido é esquecido muito mais ràpidamente. Duas semanas,
ou um mês após as leituras iniciais, quase o triplo do ma
terial lido diàriamente, durante cinco dias, é evocado em
relação ao que foi lido cinco vêzes, em sucessão, em um
mesmo dia.
No primeiro estudo experimental de memória realizado,
Ebbinghaus verificou que 68 leituras maciças de uma lista
de sílabas sem significado tornavam possível reaprender
a mesma lista, no mesmo nível, no dia seguinte com sòmente
7 repetições. Porém, quando suas leituras originais foram
distribuídas, por um período de 3 dias, sòmente 38 leituras
foram necessárias para atingir o mesmo grau de retenção.
Um terceiro estudo de aprendizagem de material idea-
tivo mostrou resultados semelhantes. Nesse experimento foi
feito um total de 16 repetições de diferentes listas de sí
labas sem significado, da seguinte maneira:
8 leituras Período Após 2 semanas % de

de duração sílabas evocadas
por dia
16 dias 79% de silabas evocadas

1 leitura por dia
8 dias 43% de sílabas evocadas
2 leituras por dia
4 leituras por dia
8 leituras por dia
Verificou-se, portanto, que, quando o tempo total e o

número de repetições dedicadas à aprendizagem foram man
tidos constantes, tanto menor o número de repetições por
dia e tanto maior a distribuição total de repetições, melhores
foram as retenções. E’ óbvio que esta relação não conti
nuará, indefinidamente. Se o intervalo entre as repetições
únicas é demasiado longo, os efeitos de uma repetição po
dem ser inteiramente perdidos, ou esquecidos, antes que
a próxima repetição ocorra.
Nem todos os estudos experimentais sôbre êste assunto
mostraram diferenças tão marcantes como as aqui mencio
nadas, mas a maioria esmagadora mostrou a vantagem, de
alguma forma, da prática distribuída, em comparação com
repetições maciças. Há provas de que as vantagens das re
petições espaçadas são maiores para a aprendizagem de
material mais difícil do que para a de material muito fácil
e de que elas, também, são maiores para material relativa
mente sem significado, em comparação com material mais
significativo.
IV. A SuPERAPRENDIZAGEM
A superaprendizagem pode ser definida como uma prá

tica adicional, depois que a aprendizagem foi completada.
Os resultados experimentais mostram que a superaprendiza
gem resulta em melhor retenção e que é mais retida por
períodos mais longos, do que se o exercício cessasse no
ponto inicial da aprendizagem. Se a tabuada da multiplica
ção pode ser aprendida com 20 repetições, 30 repetições,
provàvelmente, possibilitarão que o aprendiz possa dizer as
combinações depois de uma semana, sem prática adicional.
As vantagens da superaprendizagem dependem do com-
pletamento da aprendizagem inicial. A habilidade de nadar
não será prontamente esquecida, porque a prática usual
mente continua, depois da aquisição da habilidade. Nas ma
térias escolares, a superaprendizagem propicia à lei do exer
cício uma oportunidade para operar.
Os benefícios da superaprendizagem diminuem, quan
do a prática adicional aumenta: 100 a 200% de superapren-
dizagem é melhor do que 50%, mas o benefício adicional

não é proporcional ao maior esfôrço. Recomenda-se, por
tanto, que a superaprendizagem seja confinada à metade,
ou ao dôbro do número de repetições requeridas para a
aprendizagem original. Contudo, vale a pena notar que a
superaprendizagem não deve consistir de mera repetição de
memória. A superaprendizagem deve ser também realizada
pela revisão do material, pela recitação para si própria, pelo
emprêgo em novos contextos, ou pela leitura de material
semelhante em outros textos.
O professor deve levar os alunos a entender os prin
cípios da superaprendizagem e de sua importância, nos es
tudos. Na escola primária, ela é empregada através de exer
cícios, repetições, revisões etc.
Em todos os níveis escolares, os professores precisam
enfatizar a superaprendizagem pela apresentação do material
em um nôvo contexto, emprêgo de ilustrações, aplicações
práticas, discussões em classe, aplicação de material já
aprendido em novos contextos etc.
Capítulo XI
OUTROS FATÔRES PEDAGÓGICOS

NA APRENDIZAGEM:
TÉCNICAS DE ESTUDO EFICIENTE
E’ reconhecida a importância da técnica de estudo dos

alunos, como um fator no processo da aprendizagem di
rigida.
Treinar o aluno na arte de estudar eficientemente
equivale a orientá-lo eficazmente na aprendizagem.
Os princípios e as leis psicológicas envolvidos no pro
cesso de estudo eficiente incluem atenção, interêsse, von
tade, hábitos e estados afetivos, e ainda qualidades e fa
tôres tais como: precisão, presteza, persistência, decisão,
atenção voluntária, controle moral.
I. Condições Físicas para um estudo eficiente: alimen

tação adequada, repouso, exercício, recreação, horas de so
no, posição adequada, luz suficiente, calor e ventilação.
II. Fatôres que influem na Formação de Hábitos Con

venientes de Estudo.
Os professôres precisam conhecer os principais fatô

res que influenciam na formação de hábitos convenientes
de estudo:
1. Existência de um objetivo definido.
2. Domínio e aplicação dos fatos, informações, idéias e
conhecimentos adquiridos no processo de estudo.
3. Organização do conhecimento e distinção dos pon
tos essenciais, dos menos importantes.
4. Desenvolvimento da retidão nos julgamentos e da
integridade no raciocínio.
5. Exercício da memória.
Outros Fatôres Pedagógicos 127
6. Oportunidades para o exercício da iniciativa, de
atividade pessoal, confiança em si e autodomínio.
III. A Função do Professor no Processo Eficiente de

Estudo.
1. Encorajar e auxiliar os alunos a estudarem eficien
temente.
2. Ajudá-los a adquirir confiança e fé em si mesmos.
3. Fornecer um motivo poderoso para o estudo.
4. Dirigir os alunos para que adquiram os acertados
métodos de estudo.

1. Organizar um programa de estudo diário, dedican
do um tempo definido para cada matéria.
2. Distribuir o tempo de estudo por vários períodos é
mais eficiente que estudo concentrado num período inten
sivo, que pode ser útil temporàriamente, mas não perdura.
3. Distribuir as tarefas economicamente; estudar pri
meiro as matérias que exijam maior atenção, deixando
para depois as disciplinas de mais fácil concentração.
4. Dispor de material necessário e de condições de
estudo adequados; ambiente nem muito quente, nem muito
frio, cadeira confortável, mesa, mapas, dicionários, livros
necessários.
5. Usar todos os auxílios legítimos de estudo: resu
mos, fórmulas e regras, tabelas e gráficos, anotações, etc.
6. Sistematizar o material da lição: aprender a anotar
a orientação e as sugestões do professor para facilitar a
compreensão da tarefa.
7. Atacar vigorosamente a lição: ler tôda a lição, fa
zer revisões em voz alta, escrever resumo das partes essen
ciais, recitar a lição.
8. Adotar o método global: ler tôda a lição sem
preocupar-se com as partes difíceis na primeira leitura; ter
uma visão geral da matéria e depois concentrar-se nas
partes difíceis.
9. Adotar o método parcial, quando o assunto é lon
go e difícil.
Capítulo XI
OUTROS FATORES PEDAGÓGICOS

NA APRENDIZAGEM:
TÉCNICAS DE ESTUDO EFICIENTE
E’ reconhecida a importância da técnica de estudo dos

alunos, como um fator no processo da aprendizagem di
rigida.
Treinar o aluno na arte de estudar eficientemente
equivale a orientá-lo eficazmente na aprendizagem.
Os princípios e as leis psicológicas envolvidos no pro
cesso de estudo eficiente incluem atenção, interêsse, von
tade, hábitos e estados afetivos, e ainda qualidades e fa
tores tais como: precisão, presteza, persistência, decisão,
atenção voluntária, controle moral.
I. Condições Físicas para um estudo eficiente: alimen

tação adequada, repouso, exercício, recreação, horas de so
no, posição adequada, luz suficiente, calor e ventilação.
II. Fatôres que influem na Formação de Hábitos Con

venientes de Estudo.
Os professôres precisam conhecer os principais fatô

res que influenciam na formação de hábitos convenientes
de estudo:
1. Existência de um objetivo definido.
2. Domínio e aplicação dos fatos, informações, idéias e
conhecimentos adquiridos no processo de estudo.
3. Organização do conhecimento e distinção dos pon
tos essenciais, dos menos importantes.
4. Desenvolvimento da retidão nos julgamentos e da
integridade no raciocínio.
5. Exercício da memória.
Outros Fatôres Pedagógicos 127
6. Oportunidades para o exercício da iniciativa, de
atividade pessoal, confiança em si e autodomínio.
III. A Função do Professor no Processo Eficiente de

Estudo.
1. Encorajar e auxiliar os alunos a estudarem eficien
temente.
2. Ajudá-los a adquirir confiança e fé em si mesmos.
3. Fornecer um motivo poderoso para o estudo.
4. Dirigir os alunos para que adquiram os acertados
métodos de estudo.

1. Organizar um programa de estudo diário, dedican
do um tempo definido para cada matéria.
2. Distribuir o tempo de estudo por vários períodos é
mais eficiente que estudo concentrado num período inten
sivo, que pode ser útil temporàriamente, mas não perdura.
3. Distribuir as tarefas economicamente; estudar pri
meiro as matérias que exijam maior atenção, deixando
para depois as disciplinas de mais fácil concentração.
4. Dispor de material necessário e de condições de
estudo adequados; ambiente nem muito quente, nem muito
frio, cadeira confortável, mesa, mapas, dicionários, livros
necessários.
5. Usar todos os auxílios legítimos de estudo: resu
mos, fórmulas e regras, tabelas e gráficos, anotações, etc.
6. Sistematizar o material da lição: aprender a anotar
a orientação e as sugestões do professor para facilitar a
compreensão da tarefa.
7. Atacar vigorosamente a lição: ler tôda a lição, fa
zer revisões em voz alta, escrever resumo das partes essen
ciais, recitar a lição.
8. Adotar o método global: ler tôda a lição sem
preocupar-se com as partes difíceis na primeira leitura; ter
uma visão geral da matéria e depois concentrar-se nas
partes difíceis.
9. Adotar o método parcial, quando o assunto é lon
go e difícil.
10. Aumentar o vocabulário, pois há uma relação en

tre a linguagem e o pensamento.
11. Desenvolver métodos eficientes de leitura; isto é,
aprender dois tipos de leitura: (a) ler depressa, quando
está procurando determinar os pontos principais da lição,
ou quando quer ter uma visão de conjunto; (b) ler de
modo deliberado e crítico os textos de problemas, instru
ções, explicações e qualquer material que precisa ser do
minado ou interpretado.
12. Fazer resumo do assunto a aprender: analisar os
tópicos importantes, sublinhar e marcar os pontos impor
tantes para aprender e rever fàcilmente.
13. Fazer revisão da matéria estudada.
14. Remover tôdas as desvantagens possíveis que se
antepõem ao estudo eficiente: leitura vagarosa; fadiga e
tédio; dificuldade em começar a estudar fazendo tarefa
fácil, que goste mais, ou rever as anotações da matéria
sabida.
15. Verificar o que aprendeu: procurando repetir o
que leu, formulando perguntas para verificar o que apren
deu, esquematizando os pontos básicos.
16. Estar atento à estagnação (platôs) na aprendiza
gem, isto é, às possíveis causas dos platôs: falta de in-
terêsse, lição difícil, hábitos inadequados (leitura de pa
lavra por palavra, por exemplo).
17. Fazer a superaprendizagem: O esquecimento va
ria em grau, na dependência de quanto praticamos, além
do que foi necessário para se aprender, isto é, de quanto
se superaprende. O grau de perda depende do grau de
aprendizagem realizada, quanto maior fôr o grau de apren
dizagem, menor será o grau de esquecimento, não im
portando o tempo decorrido entre a última prática e o mo
mento em que se verifica a retenção.
18. Fazer revisões frequentes para evitar acumu
lações.
19. Desenvolver e praticar hábitos de pensamento crí
tico; compreensão e reconhecimento claros dos têrmos em
pregados; análise de diferenças e semelhanças; procurar
tirar conclusões.
y Capítulo XII
DIFERENÇAS INDIVIDUAIS
E APRENDIZAGEM
Introdução
A simples observação revela que todos os sêres humanos

possuem as mesmas qualidades essenciais, peculiares à na
tureza humana, mas que diferem entre si, na quantidade
de tais atributos. Alguns indivíduos são altos, enquanto que
outros são de estatura baixa. Alguns se distinguem pela
fôrça de caráter, outros pela elevada inteligência. Não pou
cos, ao contrário, são débeis de físico e de dotes inte
lectuais.
Os professores estão acostumados a verificar, em suas
classes, como seus alunos diferem entre si, nas aptidões
mentais, nas reações emotivas, no esforço empregado em
suas tarefas, na preferência por certas atividades e, espe
cialmente, na capacidade para aprender. Alguns destacam-
se pela facilidade de aprender e outros pela dificuldade.
Entre tais extremos, podem ser encontrados todos os graus
de diferenças individuais. Já foi referido que, numa classe
de curso primário, é provável que sejam encontrados alu
nos capazes de aprender de memória, em um determina
do tempo, 10 vêzes mais palavras que outros, alguns que
leiam mais depressa, ou que disponham de vocabulário
3 ou 4 vêzes mais rico do que de outros. Assim, se a
todos os alunos se destinasse a mesma quantidade de ma
téria e trabalho, a aprendizagem não poderia, normalmente,
se fazer.
Através de suas pesquisas, A. I. Gates verificou em
uma classe de sexto grau, composta de 30 crianças, que
Psicologia — 9
o melhor leitor lê, com rapidez, 3 vêzes maior que um

aluno atrasado; o melhor aluno resolve, cêrca de 2 vêzes,
mais problemas de soma do que o pior, e assim por diante.
Em qualquer classe, na qual sejam medidas as qualidades,
ou aptidões físicas e mentais dos alunos, chegar-se-á, pro-
vàvelmente, a resultados semelhantes.
As diferenças individuais podem ser consideradas em
relação ao próprio indivíduo, através do tempo. Daí, as
variações individuais na primeira infância, na segunda in
fância, na adolescência, etc., determinando as diferenças
na organização dos programas escolares, dos currículos,
da metodologia, em têrmos dessas variações etárias.
As diferenças individuais também podem ser conside
radas, no que se refere às variações do indivíduo em re
lação aos outros, de onde decorre a necessidade da escola
conhecer cada aluno, em suas variações interindividuais, a
fim de que sejam respeitadas as características de cada
um, para se alcançar uma aprendizagem rápida e eficiente.
Evidentemente, os pais e todos aquêles que enfrentam
0
problema da aprendizagem precisam estar atentos para com
as diferenças individuais.
O estudo das diferenças individuais é objeto da Psi
cologia Diferencial, ramo da Psicologia Educacional, tal
como a Psicologia da Aprendizagem o é. Esta última re
corre à Psicologia Diferencial para conhecer as caracte-
rísticas
rM;po„ diferenciais
.Kí------ •-■- do aprendiz, a fim de adaptar às mes
mas os métodos e as técnicas pedagógicas e assegurar a
aprendizagem.
Notícia Histórica da Psicologia Diferencial

Admitimos a Psicologia Diferencial como capítulo im
portante da Psicologia Educacional, tal como ocorre com a
Psicologia da Aprendizagem.
Sempre houve interêsse pelo conhecimento das causas
das diferenças individuais. Platão, na «República» e Aris
tóteles, na «Ética», na Antiguidade Clássica, preocuparam-
se com o homem certo para o lugar certo. Educadores
como J. J. Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Froebel mostra-
Diferenças Individuais e Aprendizagem 131
ram cuidados especiais pelas diferenças entre as crianças.

As diferenças raciais foram objeto de estudo por parte de
Buffon, Herder e Gobineau, no fim do século XVIII. Coube,
porém, ao astrônomo Bessel as primeiras informações obje
tivas, através de dados quantitativos, sôbre as diferenças
individuais. Sua curiosidade foi despertada pelas ocorrên
cias no observatório de Greenwich. Aí, o astrônomo real
Maskelyne e seu assistente Kinnebrook verificaram e re
gistraram uma diferença na anotação do tempo, durante o
qual uma estréia cruzava o fio de cabelo do telescópio. Em
bora ambos observassem o fenômeno no mesmo instrumento
e concomitantemente, cada um marcava um tempo diferente
(8/10 de segundo de diferença), o que fêz com que o
assistente fôsse despedido.
Anteriormente a êste fato ocorrido em 1796, em
Greenwich, Gauss já havia previsto um «êrro» não-resul-
tante de descuido no trabalho, mais conhecido como «êrro
pessoal de observação», que estudado por Bessel, levou-o
a confirmar a existência de uma «equação pessoal»,
em 1822.
Assim, iniciava-se o estudo científico das diferenças
individuais, que teve em Francis Galton (1822-1911), evo-
lucionista, um dos mais categorizados continuadores dos
estudos da Psicologia Diferencial e considerado mesmo como
seu fundador.
Os trabalhos de Galton, após 10 anos do aparecimen
to da obra de Darwin, «Origin of Species» (1859), fo
ram em tôrno da hereditariedade de gênios. Desejava pro
var a hereditariedade dos traços psíquicos superiores de
977 homens eminentes. Atribuía a excepcionalidade dêsses
homens ao grau de parentesco, sendo tal capacidade men
tal questão de família, antes de ser fruto do ambiente
(«nature» e não «nature»). Seus interêsses de pesquisador
levam-no à medição das funções humanas.
No entanto, quem primeiro se utiliza dos testes men
tais, como medida das diferenças individuais, foi Cattel
(1890), influenciado por Wundt, seu mestre. Visavam
medir o tempo de reação, as associações livres e contro
ladas, bem como outras funções mentais simples. Cattel
foi quem empregou, pela primeira vez, a expressão «teste
mental» (Galton, antes, aplicara apenas a palavra «teste»).
Em 1897, surgem os trabalhos de Ebbinghaus, con
siderado o William James alemão, sôbre mensuração dos
processos psíquicos superiores e os problemas de aprendi
zagem, especialmente no campo da memória (retenção, me
dida e amplitude).
Desde 1890 Alfred Binet procurava obter meios apro
priados para medir a inteligência. Em 1904, integra uma
comissão para organizar classes especiais para crianças ex
cepcionais; em 1908, em colaboração com T. Simon pu
blica a primeira Escala métrica de inteligência, modifican-
do-a no mesmo ano e sendo traduzida e adotada por mui
tos países.
Em 1900 e em 1911, Stern publica seus dois livros pio
neiros de Psicologia Diferencial. Em 1912, no 5? Con
gresso de Psicologia Experimental, propôs a fórmula pa
ra o nível global de maturidade da inteligência, que cha
mou de quociente de inteligência, posteriormente, modifica
da por Pintner. Stern estuda a natureza e a extensão das
diferenças individuais e dos grupos; as causas e manifes
tações dessas diferenças.
Pintner e Paterson (1917) introduziram o uso de
testes de inteligência não-verbais conhecidos por «perfo-
mance’s test».
Sob a presidência de Yerkes, em plena Primeira Gran
de Guerra (1914-1918), foram organizados por um grupo
de psicólogos americanos, aplicados e aferidos em 2 mi
lhões de homens, dois testes coletivos de inteligência, o
Alfa (para os alfabetizados) e o Beta (para os analfa
betos e imigrantes). Atendia-se ao recrutamento de sol
dados para o exército americano (Army tests).
A partir de então os testes coletivos passaram a ser
muito usados, sobretudo em educação, sentindo-se a ne-
cessidade de verificar, mais acuradamente, a Precisão e a
Validade das provas usadas e a diferenciação entre os
tipos de testes utilizados. Surgiram inúmeros Institutos de
Medidas e Pesquisas e Centros de Provas e Testes em to
dos os países, particularmente em França e nos Estados
Unidos (Psychological Corporation).
Atualmente, a psicologia diferencial tem seus interêsses

dominantes nas provas de personalidade, de interêsses e
aptidões, de inteligência e funções mentais.
Em 1903, Kelly, Norsworthy e Thompson inicia
ram os estudos e investigações sôbre as diferenças entre
os sexos.
Em 1904, Woodworth e Brunner aplicaram testes
em grupos de primitivos e, no mesmo ano, Spearman pu
blicou suas monografias sôbre a análise factorial e a orga
nização mental, lançando mão do cálculo de correlação en
tre testes. A psicologia diferencial se enriquecia de um nô-
vo conceito de inteligência, composta de dois fatôres, um
geral («g»), variando de indivíduo para indivíduo e existen
te em todos os indivíduos, e, um específico («s»), variá
vel no mesmo indivíduo, segundo dada capacidade.
No comêço dêste século, pois, começaram a desenvol-
ver-se, plenamente, todos os ramos da psicologia diferen
cial e que, segundo Anastasi, são mais significativos os
seguintes: a) a análise crítica das técnicas de medida e
das conclusões nela baseadas; b) a importância da in
fluência do meio nas modificações dos traços individuais
característicos; c) maior uso de provas de aptidões espe
ciais do que de inteligência geral, no estudo das diferenças
individuais e dos grupos.
Em suma, depois de 1900, quando apareceu a obra
de Stern, abriram-se melhores perspectivas práticas para
o conhecimento do homem, em relação ao diagnóstico da
personalidade e à aplicação da Psicologia Experimental, no
estudo das aptidões e, conseqüentemente, na orientação da
aprendizagem e na adaptação do homem ao trabalho e a
todos os problemas, advindos de seus contactos com a so
ciedade e a cultura. Os fins teóricos de tais propósitos re
sumiram-se: na investigação da origem das diferenças in
dividuais; no estudo da amplitude dessas variações; e na
descrição dos vários traços da personalidade e das rela
ções existentes entre os mesmos.
Os diversos componentes psíquicos cuja atuação con
junta integra a personalidade, ao lado dos «esquemas de
temperamento», determinaram novos métodos de trabalho,
que ampliaram o campo da Psicologia Diferencial, surgindo
trabalhos como os de Kretschmer, Sheldon, Rorschach, etc.
Atualmente, a Psicologia Diferencial constituiu-se como
uma ciência que estuda as variações, isto é, as peculiari
dades e as características individuais e as diferenças exis
tentes entre indivíduos ou grupos.
1. Natureza das Diferenças Individuais
Como já foi comentado, as diferenças entre os indi

víduos são mais de natureza quantitativa do que qualita
tiva. Diferem mais no grau do que na espécie. Os alunos
normais de uma escola possuem a mesma espécie de apti
dões e capacidades, mas em quantidade diversa. Alguns
são mais bem dotados do que os outros. Possuem maior
ou menor capacidade de memória, atenção, raciocínio, for
ça de vontade, motivação para o trabalho, equilíbrio emo
cional, etc. Possuindo essas qualidades, em doses diferen
tes, suas aquisições e realizações na vida escolar vão va
riar, como, também, as próprias técnicas de ensino.
Portanto, observa-se, na escola, ou na própria vida,
pessoas que aprendem mais depressa do que outras; que
apreciam mais as aulas de línguas do que as de matemá
tica; que precisam mais atenções do professor ou dos pais
do que os outros; que revelam qualidade de liderança, ao
passo que outros preferem ser liderados; que são mais
motivados para as tarefas escolares ou para a luta da vi
da que os outros; enfim, pessoas que diferem, não só
em funções e atividade especiais, como nas formas glo
bais de comportamento, nas reações totais da persona
lidade.
Entre as diferenças existentes entre os indivíduos, as
que mais interessam à aprendizagem e à educação são as
relativas a: desenvolvimento físico, desenvolvimento mental,
maturidade emocional, maturidade social, motivações pes
soais, experiências anteriores, interêsses e preferências e
capacidade geral para aprender.
II. Causas das Diferenças Individuais
Constitui problema muito discutido, em psicologia, a

determinação das causas das diferenças. Por que o irmão
de Roberto resolve os problemas de matemática, com mui
to mais rapidez e eficiência? Por que, em geral, as crian
ças das classes sociais menos favorecidas têm mais facili
dade para a realização das tarefas escolares que as crian
ças das classes sociais mais privilegiadas? Estas e outras
perguntas são feitas pelo professor consciente do que su
cede em sua classe. Só a análise dos elementos envolvidos
na situação é que poderá oferecer indicações sôbre as cau
sas dessas diferenças. Os psicólogos, antropólogos e edu
cadores vêm estudando o problema e, geralmente, admitem
que as diferenças entre os indivíduos resultam da influên
cia da hereditariedade, do ambiente e da educação. Entre
os fatôres de caráter hereditário, destacam-se o sexo, a
idade, as condições fisiológicas e a capacidade intelectual.
Entre os fatôres ambientais e as influências educacionais,
encontram-se o tipo de cultura, a comunidade, a família, o
equilíbrio emocional dos pais, a ordem de nascimento en
tre os irmãos, a escola, as formas de alimentos, de re
pouso, de asseio, a temperatura, a umidade, o regime de
vida etc., que atuam sôbre o indivíduo em seu desenvolvi
mento, desde antes mesmo do nascimento.
Entretanto, surgem divergências quando se trata de re
conhecer qual dêsses fatôres é o mais importante. E’ a ve
lha discussão em tôrno da «nature» (natureza) e da «nur
ture» (nutrição, criação, educação), encontrada nos clás
sicos da psicologia. Será a hereditariedade ou o ambiente
que prepondera na formação do ser humano?
1. Teorias que estudam os fatôres determinantes das
diferenças individuais no homem — Podem ser encontra
dos três tipos de teorias explicativas:
a. Teorias do primado dos fatôres internos. — Expli
cam as diferenças individuais como resultantes da ação pre
dominante dos elementos hereditários, de uma espécie de
maturação estrutural, que independe da influência do am
biente, como, por exemplo, a teoria das estruturas (Koffka,
Kõhler e Wertheimer) e a teoria da maturação (Gesell e
Bühler);
b. Teorias do primado dos fatores externos. — Ex
plicam as diferenças individuais pela influência preponde
rante do ambiente e da educação, deixando a hereditarie
dade em segundo plano, como, por exemplo, as teorias
behavioristas (Watson), psicanalíticas (Freud e Adler);
c. Teorias da interação dos fatores. — Explicam as
diferenças individuais como resultantes da influência con
jugada e harmônica da hereditariedade e do ambiente, co
mo, por exemplo, a teoria da interação (Woodworth), a
da convergência (Stern) e a da assimilação (Piaget).
Este último grupo de teorias parece interpretar com
mais exatidão os ensinamentos da experiência. Para Piaget,
por exemplo, embora não se possa fixar, com exatidão, o
limite entre o que provém da maturação estrutural e o que
emana da experiência do ser em evolução e da ação do
ambiente físico e sócio-cultural, é admissível que os dois
fatores intervenham, sem cessar, e que o desenvolvimento
resulte dessa interação contínua.
Aceitando-se a teoria da interação entre os fatores am
bientais e hereditários, significa que a educação pode sele
cionar as influências ambientais que vão incidir sôbre a
criança, que vai atualizando seu potencial hereditário, nessa
interação. A evolução dos estádios do ser humano não é,
portanto, rígida e fatal, mas sujeita a modificações, melho
ria ou retardamento, conforme a educação recebida ou o
ambiente onde viveu. Uma boa orientação pode aumentar
o rendimento dos alunos e até mesmo acelerar o seu de
senvolvimento intelectual e assegurar um bom ajustamen
to de sua personalidade.
2. Fatores hereditários — A hereditariedade consiste
nas tendências que o indivíduo traz ao nascer, para desen
volver-se em certas direções, tornando-se um ser humano e
não qualquer outra espécie de animal.
A hereditariedade estabelece os limites fisiológicos e
psicológicos sôbre os quais o ambiente atuará.
Os fatores hereditários determinam o desenvolvimento
do indivíduo por intermédio dos «genes», existentes nas
células germinativas dos progenitores, cujo desenvolvimento

constitui objeto de estudos da Biologia.
3. Fatores ambientais — Desde o momento da forma
ção do ôvo, que produzirá um nôvo ser, o ambiente começa
sua atuação sôbre os elementos herdados. Sabe-se, atual
mente, que se pode condicionar reações até no feto.
O ambiente, para atuar, depende de vários fatores, co
mo, por exemplo, a idade cronológica e mental, a expe
riência anterior e a motivação do sujeito, que atuam como
elementos selecionadores dos aspectos ambientais, com os
quais o indivíduo interagirá.
As influências ambientais são de natureza física e so
cial, constituindo-se, neste último caso, o processo educati
vo, que atua plasmando a personalidade do indivíduo.
Assim, as influências ambientais, tanto podem ser exerci
das no sentido de nivelar as diferenças individuais, como
para favorecê-las e acentuá-las. E’, pois, através da apren
dizagem que a educação realiza sua função junto ao ser em
desenvolvimento. Esta aprendizagem não se inicia na es
cola, mas desde o início da vida do ser humano. Assim, a
cultura em geral, as classes sociais através de seus valo
res específicos vão exercer sua influência sôbre a criança,
primeiramente, através da família, do lar onde é criada.
a. A família. — A família propicia as primeiras ex
periências a serem aprendidas pela criança. Os hábitos de
higiene, os valores morais, o clima emocional e uma série
de atitudes, de modos de encarar o mundo e as coisas vão
ser aprendidas pela criança, oferecendo as direções em que
seu potencial genético será desenvolvido e seus comporta
mentos serão orientados.
O clássico estudo sôbre os efeitos do clima psicoló
gico no comportamento das crianças, realizado por Kurt
Lewin e seus colaboradores, mostra as diferenças de com
portamento, em situações caracterizadas por mudanças no
clima social. Dirigidas por líderes que se comportavam, ora
de forma autocrática (muito controle e direção), ora no
sistema de «laissez faire» (pouco ou nenhum controle) e
ora de forma democrática (direção e controle modificados
de acordo com as necessidades do grupo), as crianças
mostraram fundamentais diferenças em sua atuação no

grupo.
O autoconceito e a atitude geral do indivíduo para
com a vida decorrem do clima emocional do lar. Se o clima
dominante no lar é de tensões e preocupações constantes,
provàvelmente a criança se tornará uma pessoa tensa, com
tendência a aumentar a proporção dos pequenos fracassos
e receios próprios da contingência da vida humana. Se o
clima é autoritário, onde os pais estão sempre certos e as
crianças estão sempre erradas, a criança pode-se tornar
acovardada e submissa com professores e dominadora e
hostil com crianças mais jovens que ela, ou pode revoltar-
se contra qualquer tipo de autoridade. Se o clima emocio
nal do lar é acolhedor e permite a livre expressão emo
cional da criança, ela tenderá a reagir com espontanei
dade, a manter relações amistosas com todos, a expressar
seus sentimentos, positivos ou negativos, livremente.
Contudo, é interessante lembrar que não constitui ta
refa muito simples descobrir as condições do lar que de
terminam os comportamentos da criança. Quando o pro
fessor não consegue descobrir as causas das dificuldades
do comportamento do aluno deve encaminhá-lo aos orien
tadores, ou psicólogos, para que procedam ao Estudo do
caso, recomendado pela Psicologia Clínica.
b. Os fatôres culturais e de classe social. — Embora,
em uma mesma cultura, os elementos básicos que a caracte
rizam sejam semelhantes, fazendo com que seus membros
apresentem comportamentos semelhantes, podem-se encontrar
diferenças que caracterizam as diversas classes sociais. As
famílias, onde a criança inicia sua aprendizagem, apresen
tam padrões típicos de comportamento da classe social a
que pertencem. Assim, as diferenças de classe social vão
determinar importantes diferenças nas experiências e no de
senvolvimento de cada criança. A. Davis e R. Havighurst,
professores da Universidade de Chicago, procederam a im
portantes estudos sôbre a influência das classes sociais na
aprendizagem infantil. No Estado da Guanabara, uma pes
quisa patrocinada pela Ford Foundation verificou que a
administração de merenda, durante as férias escolares, para
as crianças das classes menos favorecidas, impedia que o
rendimento escolar baixasse, no início de cada período
escolar.
O vocabulário dos pais de classe média, por exemplo,
é mais rico e correto (de acordo com os padrões da classe
média) do que o é o vocabulário dos pais de classe baixa,
o que fará com que seus filhos adquiram vocabulário se
melhante àquele que vai ser usado na escola. A atitude
de valorização da escola pelos pais de classe média é trans
mitida para os filhos, que ingressarão na escola mais mo
tivados para a realização de suas tarefas, do que a crian
ça de classe mais pobre, cujos pais, analfabetos, não che
garam a vivenciar os valores comunicados pela escola.
4. Estudos experimentais de hereditariedade e am
biente — Os fatôres que respondem pelas diferenças indi
viduais são os da hereditariedade e os do meio, portanto,
psicogenéticos ou internos, e ambientais, ou externos. Os
fatôres psicogenéticos obedecem às leis da hereditariedade
e os fatôres externos às influências sócio-culturais e às
influências geográficas.
A tipicidade individual, no aspecto de aparência, cha
ma-se fenotípica (de fenotipo), porque resulta da ação he
reditária e integra a constituição do ser e a ação dos dife
rentes fatôres do ambiente sôbre o organismo. A tipicidade,
no aspecto intrínseco, de fatabilidade e irreversibilidade, é
genotípica (do genótipo).
a. Experiências com casos mais comuns. — As expe
riências, que mantiveram a hereditariedade constante e fi
zeram variar o meio-ambiente, empregaram gêmeos univi-
telinos, porque, provindos do mesmo óvulo fertilizado, tra
zem o mesmo potencial genético (genótipo).
Nos estudos de gêmeos, chegou-se à conclusão de que,
embora os mais parecidos sejam os monovulares, sempre
há diferenças em quaisquer dos traços psicossomáticos que
se pretenda medir, entre êles; e as diferenças aumentam
à medida que sofrem influências externas, sobretudo as in
fluências da educação.
Visando avaliar a influência do ambiente, foram estu
dados 50 gêmeos univitelinos, criados juntos, e 19 pares
mostraram fundamentais diferenças em sua atuação no

grupo.
O autoconceito e a atitude geral do indivíduo para
com a vida decorrem do clima emocional do lar. Se o clima
dominante no lar é de tensões e preocupações constantes,
provàvelmente a criança se tornará uma pessoa tensa, com
tendência a aumentar a proporção dos pequenos fracassos
e receios próprios da contingência da vida humana. Se o
clima é autoritário, onde os pais estão sempre certos e as
crianças estão sempre erradas, a criança pode-se tornar
acovardada e submissa com professores e dominadora e
hostil com crianças mais jovens que ela, ou pode revoltar-
se contra qualquer tipo de autoridade. Se o clima emocio
nal do lar é acolhedor e permite a livre expressão emo
cional da criança, ela tenderá a reagir com espontanei
dade, a manter relações amistosas com todos, a expressar
seus sentimentos, positivos ou negativos, livremente.
Contudo, é interessante lembrar que não constitui ta
refa muito simples descobrir as condições do lar que de
terminam os comportamentos da criança. Quando o pro
fessor não consegue descobrir as causas das dificuldades
do comportamento do aluno deve encaminhá-lo aos orien
tadores, ou psicólogos, para que procedam ao Estudo do
caso, recomendado pela Psicologia Clínica.
b. Os fatôres culturais e de classe social. — Embora,
em uma mesma cultura, os elementos básicos que a caracte
rizam sejam semelhantes, fazendo com que seus membros
apresentem comportamentos semelhantes, podem-se encontrar
diferenças que caracterizam as diversas classes sociais. As
famílias, onde a criança inicia sua aprendizagem, apresen
tam padrões típicos de comportamento da classe social a
que pertencem. Assim, as diferenças de classe social vão
determinar importantes diferenças nas experiências e no de
senvolvimento de cada criança. A. Davis e R. Havighurst,
professores da Universidade de Chicago, procederam a im
portantes estudos sôbre a influência das classes sociais na
aprendizagem infantil. No Estado da Guanabara, uma pes
quisa patrocinada pela Ford Foundation verificou que a
administração de merenda, durante as férias escolares, para
as crianças das classes menos favorecidas, impedia que o

rendimento escolar baixasse, no início de cada período
escolar.
O vocabulário dos pais de classe média, por exemplo,
é mais rico e correto (de acordo com os padrões da classe
média) do que o é o vocabulário dos pais de classe baixa,
o que fará com que seus filhos adquiram vocabulário se
melhante àquele que vai ser usado na escola. A atitude
de valorização da escola pelos pais de classe média é trans
mitida para os filhos, que ingressarão na escola mais mo
tivados para a realização de suas tarefas, do que a crian
ça de classe mais pobre, cujos pais, analfabetos, não che
garam a vivenciar os valores comunicados pela escola.
4. Estudos experimentais de hereditariedade e am
biente — Os fatôres que respondem pelas diferenças indi
viduais são os da hereditariedade e os do meio, portanto,
psicogenéticos ou internos, e ambientais, ou externos. Os
fatôres psicogenéticos obedecem às leis da hereditariedade
e os fatôres externos às influências sócio-culturais e às
influências geográficas.
A tipicidade individual, no aspecto de aparência, cha
ma-se fenotípica (de fenotipo), porque resulta da ação he
reditária e integra a constituição do ser e a ação dos dife
rentes fatôres do ambiente sôbre o organismo. A tipicidade,
no aspecto intrínseco, de fatabilidade e irreversibilidade, é
genotípica (do genótipo).
a. Experiências com casos mais comuns. — As expe
riências, que mantiveram a hereditariedade constante e fi
zeram variar o meio-ambiente, empregaram gêmeos univi-
telinos, porque, provindos do mesmo óvulo fertilizado, tra
zem o mesmo potencial genético (genótipo).
Nos estudos de gêmeos, chegou-se à conclusão de que,
embora os mais parecidos sejam os monovulares, sempre
há diferenças em quaisquer dos traços psicossomáticos que
se pretenda medir, entre êles; e as diferenças aumentam
à medida que sofrem influências externas, sobretudo as in
fluências da educação.
Visando avaliar a influência do ambiente, foram estu
dados 50 gêmeos univitelinos, criados juntos, e 19 pares
separados. As diferenças entre os gêmeos criados juntos

foram muito menores: estatura, 2,5cm; pêso, l,8kg; e
Q.I. diferença de 5 pontos. Entre os gêmeos criados se
paradamente, as diferenças foram muito maiores quanto à
estatura; quanto ao pêso; e, quanto ao Q.I., a diferença
foi de 8,2, com uma diferença de 20% atribuível ao am
biente e de 80% atribuível à hereditariedade. Êstes resul
tados coincidem com os de outras investigações.
As diferenças entre os gêmeos univitelinos são maio
res, quando diferem muito em grau de instrução. O gê
meo mais instruído do par demonstrou superioridade de
16 pontos em Q.I., enquanto os que receberam a mesma
instrução diferem, em média, em 3 pontos. Veja-se, por
exemplo, o caso de uma gêmea criada em casa de ricos,
diplomada em universidade e da outra, criada em cidade
pequena, com 2 anos apenas de escolaridade, em que o
Q.I. da primeira foi de 116 e, da segunda, de 98.
b. Casos excepcionais. — Em certas classes de coe
lhos que possuem olhos de côr vermelha clara por falta de
pigmentação, pés brancos, orelhas e patas negras, se arran
car-lhe um pouco de pêlo branco, o pêlo que cresce nesse
lugar, estando o animal exposto ao frio, será inteiramente
negro. Arrancando-lhe algum pêlo negro, naquele lugar,
crescerá pêlo branco se exposto o animal ao calor. O coe
lho herda não o pêlo branco ou negro, senão a capacidade
de formar o pigmento de acôrdo com a temperatura (ação
externa, física) segundo a parte do corpo exposta ao frio
ou ao calor. E’ hereditária não a modificação, senão a
capacidade de modificar-se a côr do pêlo, neste caso.
III. As Diferenças Individuais e as Classes Homogêneas
As diferenças individuais na capacidade de aprender e

de realização das tarefas escolares se projetam na organi
zação de classes e no planejamento dos métodos e técnicas
de ensino. As variações no grau de maturidade, no nível
mental, na capacidade de trabalho, no índice e tipos de
motivação, etc., precisam ser consideradas para a organi
zação do ensino. Cada aluno deve receber uma orientação
adaptada às suas características individuais e, ao mesmo
tempo, ser preparado para a vida social, para o trabalho
em comunidade.
Na escola, uma das formas de atender ao problema
das diferenças individuais é a organização de classes ho
mogêneas e a utilização de métodos de ensino diversifi
cados.
Para a organização das classes homogêneas, ou se
letivas, os autores aconselham que se considerem, simultâ
neamente, os seguintes elementos: (a) idade cronológica
— não deve haver na mesma classe alunos cuja diferença
de idade seja superior a 3 anos; (b) aproveitamento es
colar; (c) observação do professor da turma; (d) quo-
ciente intelectual, obtido pela aplicação de testes mentais
— metade dos alunos, no mínimo, não deve apresentar,
nos respectivos Q.I., em relação à média, diferença supe
rior a 10 pontos, para mais ou para menos, segundo
Dearborn.
Para a organização das classes de P série da Es
cola Primária, em que êsses meios não se adaptam, em
pregam-se os testes para a verificação da maturidade ne
cessária para a aprendizagem da leitura escrita, como o
A.B.C., de Lourenço Filho, o teste de Cinira M. Mene
zes, etc.
A eficiência das classes homogêneas depende da adap
tação dos métodos, programas e ritmos de ensino às apti
dões e capacidade de realização do grupo.
Para os casos em que não se possam organizar as clas
ses seletivas, os elementos referidos deverão ser emprega
dos para o conhecimento dos alunos e seleção de unida
des menores do que a classe.
O valor pedagógico das classes homogêneas não é
aceito por todos os educadores contemporâneos. Entre
tanto, apesar das críticas, o princípio da homogeneização,
quando não levado ao exagêro, é de eficácia pedagógica
indiscutível.
Existe atualmente grande número de métodos, planos
e técnicas pedagógicas, elaboradas com o objetivo precí-
puo de atender às diferenças individuais dos alunos.
PRINCIPAIS TÓPICOS
DOS CAPÍTULOS XIII, XIV, XV
E XVI
CAPÍTULO XIII
Introdução ao Estudo das Teorias Modernas

da Aprendizagem
1. Conceito de teoria.
2. Requisitos para uma adequada teoria da aprendizagem.
3. Classificação das teorias modernas da aprendizagem: a.
Hilgard, b. M. Bigge, c. Thorpe e Schmuller.
CAPÍTULO XIV
Teoria Conexionista da Aprendizagem
I. Noticia Histórica.
II. Conexão, Elemento Básico da Teoria.
III. Leis da Aprendizagem, Segundo Thorndike: A. Principais: 1.
Lei do Exercício, 2. Lei do Efeito: a. Criticas à lei, b. Re
futação de Thorndike e Lei do “Belongingness”, 3. Lei da
Predisposição ou da Prontidão; B. Subsidiárias: 1. Lei da
Reação Múltipla, 2. Lei da Atitude ou “Set”, 3. Lei da Pre
potência dos elementos, 4. Lei da Analogia, 5. Lei da Mu
dança Associativa.
IV. Críticas Gerais à Teoria Conexionista.
V. Significado da Motivação para as Teorias do Tipo S-R.
VI. Conceito de Aprendizagem, na Teoria Conexionista.
CAPÍTULO XV
Teoria do Condicionamento Clássico

I. Natureza e Bases da Teoria.
II. Processamento do Condicionamento Clássico.
III. Formas de Condicionamento: 1. Clássico, 2. Instrumental, 3.
Principais diferenças entre o condicionamento clássico e o ins
trumental.
IV. Leis ou Princípios do Condicionamento: 1. Principio da Gene
ralização, 2. Princípio do Reforço, 3. Princípio da discrimina
ção condicionada, 4. Princípio da Extinção, 5. Princípio da
Recuperação.
V. A Reação Condicionada e o Reflexo Condicionado.
VI. Condições para que se Processe a Aprendizagem por Con
dicionamento.
VII. Tipos de Respostas Condicionadas: A. Segundo a padroniza
ção temporal: 1. Simultânea, 2. Retardada, 3. Condiciona
mento de traços, 4. Condicionamento invertido; B. Segundo
o número de condicionamentos: de 2’ grau, de 3’ grau ou
4’ grau.
VIII. Leis do Condicionamento, de Autoria de Pavlov.
IX. Conceito de Aprendizagem, Segundo a Teoria do Condicio
namento.
X. Apreciação Crítica da Teoria do Condicionamento.
CAPÍTULO XVI
Teoria do Condicionamento Operante

de B. F. Skinner
I. Fundamentos da teoria: 1. Conceito de Comportamento, 2. De
finição de Aprendizagem, 3. Definição de Condicionamento
Operante.
II. Natureza do Condicionamento Operante: 1. Lei do Condicio
namento Operante, 2. Contingências de Reforço.
III. Processos de Reforço da Operante: 1. Conceito de Refôrço,
2. Espécies de Refôrço, 3. Tipos de Mecanismos de Atuação
do Refôrço Operante: a. Discriminação de estímulos, b. Dife
renciação da resposta.
IV. Processo de Extinção da Operante.
V. Formas de Aplicação do Condicionamento Operante nas Prá
ticas Escolares, a Instrução Programada: 1. Conceito de Instru
ção Programada, 2. Formas Defeituosas das Práticas Educa
cionais Correntes, 3. Considerações relevantes no condiciona
mento de reações a serem ensinadas a uma criança, 4. Como
as máquinas de ensinar funcionam?, 5. Vantagens do Uso de
Meios Mecânicos de Ensino.
VI. Aplicação do Condicionamento na Psicoterapia.
Capítulo XIII
INTRODUÇÃO AO ESTUDO
DAS TEORIAS MODERNAS
DA APRENDIZAGEM
0 rápido estudo que vem sendo feito sôbre conceito, ca

racterísticas, fatôres e outros elementos da aprendizagem
não pode prescindir de um tratamento, embora, superfi
cial e incompleto, das teorias da aprendizagem, visando
despertar a atenção do estudante para a variedade de as
pectos explorados e ainda por explorar no fenômeno tra
tado.
O exame dos fatos da aprendizagem, pelos psicólogos,
tornou possível a elaboração de «teorias gerais», porque
a tendência do método científico é sempre a explicação
geral ou de síntese, por generalização crescente.
Assim, serão tratadas, com certo detalhe, algumas das
teorias da aprendizagem e outras serão apenas mencio
nadas, deixando-se ao futuro especialista de psicologia da
aprendizagem a indicação de alguma bibliografia especia
lizada para estudo e aprofundamento do assunto.
1. Conceito de Teoria — «Teoria» (do grego, visão
de um espetáculo, especulação) significa uma construção
do espírito, na qual se relacionam princípios a conseqüên-
cias, antecedentes a conseqüentes. Opõe-se à prática, co
nhecimento prático, que pode ser rudemente empírico;
opõe-se, algumas vêzes, ao conhecimento certo, ou real,
chegando a tomar sentido pejorativo, como no dizer po
pular: «Mais vale a prática que a gramática».
Na realidade, a teoria provém de hipóteses, compro
vadas total ou parcialmente (Claude Bernard) e não de
opiniões pessoais, subjetivas. E, para que uma teoria seja
útil, deverá modificar-se com o progresso da ciência, per-
Psicologia — 10
manecendo constantemente submetida à crítica de novos
fatos e de novas relações verificadas. Nesse sentido, ad
mitimos teorias da aprendizagem, explicações gerais que
disciplinem o pensamento, tanto para a compreensão teó
rica, quanto para a aplicação.
2. Requisitos para uma adequada teoria da aprendi
zagem — Uma adequada teoria da aprendizagem deve:
a. Ser realista: ajuda o professor a tomar consciência do
que ocorre em classe; b. Não cegar o professor para a
realidade; c. Encarar as situações de aprendizagem co
mo um todo; d. Destacar as condições de aprendizagem:
(1) maturidade, (2) prontidão e (3) motivação; e. Ter
características dinâmicas: (1) todo comportamento tem uma
causa, (2) todo comportamento tem objetivos, (3) as cau
sas e objetivos são múltiplos, (4) o comportamento é pro
cesso contínuo e envolve o organismo inteiro.
3. Classificação das teorias modernas da aprendiza
gem — Atualmente, são tão numerosas e divergentes as
teorias da aprendizagem que se torna necessária uma clas
sificação das mesmas, para melhor compreensão dos seus
pontos de vista.
Entretanto, todos os estudiosos estão acordes quanto
à dificuldade de classificação no campo científico, fazen
do com que tôdas as classificações realizadas sejam sem
pre passíveis de crítica, embora ofereçam uma sistemati-
zação do assunto.
a. Classificação de Ernest Hilgard, no livro «Teo
rias da Aprendizagem» — Agrupou as teorias modernas
da aprendizagem, da seguinte maneira: (1) Teorias do ti
po S-R (estímulo-resposta): inclui teorias como as de
Thorndike — conexionista, de Guthrie — da contigüidade,
de Skinner — do condicionamento operante e de Hull —
do condicionamento-refôrço; (2) Teorias cognitivas en
volvem, pelo menos, as de Tolman — da gestalt, de sinal
ou intencionalistas, de Lewin — topológica e de Wertheimer,
Kõhler e Koffka — da gestalt clássica; (3) Teoria fun-
cionalista: Dewey (fundador), Angell, Carr, Claparède e
Woodworth; (4) Teoria psicodinâmica: Freud; (5) Teo-
Teorias Modernas da Aprendizagem 147
rias probabilistic de modelos matemáticos e de «feedback
model».
b. Contribuições de Morris L. Bigge — Em seu livro
«Learning Theories for Teachers», constante da bibliogra
fia, Bigge acrescenta ao quadro acima os nomes de alguns
expoentes contemporâneos, no campo das teorias da apren
dizagem. Assim, entre os conexionistas neobehavioristas,
cita J. M. Stephens e A. I. Gates; ligado à teoria do con
dicionamento pelo reforço, coloca K. W. Spence, neobeha-
viorista; e, entre os gestaltistas ou as teorias cognitivas,
inclui E. E. Bayles, R. G. Barker, A. W. Combs e H. F.
Wright. Menciona também J. B. Watson como um dos
principais fundadores do behaviorismo e seu principal ex
poente, durante os primeiros trinta anos do século XX.
c. Sistematização das teorias, segundo Louis P. Thorpe
e A. M. Schmuller — Estes psicólogos não se preocuparam
em apresentar um quadro de classificação das teorias de
aprendizagem. Entretanto, a estrutura de seu livro «Con
temporary Theories of Learning» obedeceu ao seguinte es
quema: Segunda parte: A teoria Associacionista da Apren
dizagem: Capítulo III — Thorndike e a hipótese da ligação
associativa; Terceira parte: As Teorias do Condicionamento
e a Aprendizagem: Capítulo IV — Guthrie e a teoria da
contigüidade; Capítulo V — Hull e seu sistema de com
portamento; Capítulo VI — O behaviorismo descritivo de
Skinner; Quarta parte: As Teorias de Campo e a Apren
dizagem: Capítulo VII — Psicologia da Gestalt e Concep
ção Holista; Capítulo VIII — Wheeler e a aprendizagem
Organísmica; Capítulo IX — Tolman e a Aprendizagem
Intencional; Quinta parte: Teorias Funcionalistas da Apren
dizagem: Capítulo X — O funcionalismo e a concepção
dinâmica da aprendizagem; Capítulo XI — A resolução de
problemas. Dewey e a aprendizagem como experiência.
10»
Capítulo XIV
TEORIA CONEXIONISTA
DA APRENDIZAGEM
I. Notícia Histórica
1. Autor: Edward Lee Thorndike (1874-1949), que

foi o sistematizador da Psicologia Educacional, como ra-
jno da psicologia, e autor do primeiro livro com êsse título,
em 1914.
2. Outros títulos dados aos conexionistas — Associo-
nistas modernos, funcionalistas modernos, psicólogos de es-
tímulo-e-resposta, etc.
3. Influências exercidas sôbre o conexionismo — Po
dem-se destacar as seguintes influências: a. Do associacio-
nismo tradicional do séc. XIX; b. Do evolucionismo de
Darwin: estuda as diferenças de raciocinar entre o homem e
o animal; c. Pesquisas utilizando animais, pelos biólogos;
d. Progressos dos estudos sôbre a neurologia: o arco re
flexo era usado para explicar o mecanismo das reações;
e. Sugestão de W. James de que o arco reflexo era res
ponsável por tôdas as reações mentais; f. A teoria da
sinapse de Exner, uma tentativa para explicar a memória:
a passagem do influxo nervoso deixa um caminho, que
tende a ser seguido nas outras experiências.
II. Conexão, Elemento Básico da Teoria
1. Conceito — A conexão resulta da associação entre

as impressões dos sentidos e os impulsos para a ação,
isto é, associação entre a verdadeira situação (S) e a
Teoria Conexionista da Aprendizagem 149
resposta (R). Para Thorndike, a situação ou estímulo era

qualquer estado de coisas ou fatos que influenciavam uma
pessoa. E a resposta (R) resumia-se em qualquer condi
ção ou estado de coisas dentro do organismo.
A conexão definirá a probabilidade de um dado es
timulo provocar uma determinada resposta.
No associacionismo tradicional, a conexão se fazia en
tre idéias e no associacionismo moderno as conexões ou
associação se fazem entre células nervosas, pelo mecanis
mo da sinapse. Para James, a conexão se fazia, apenas,
entre as fibras nervosas. Em geral, os conexionistas não
se preocupam em explicar os mecanismos neurológicos.
2. Origem das conexões — E’ encontrada na heredi
tariedade. O indivíduo vem ao mundo com algumas tendên
cias, ou conexões básicas já formadas, ou com a pre
disposição para a sua formação. Por exemplo, um estímulo
do meio-ambiente é conduzido pelas fibras nervosas à cé
lula A, que tem uma predisposição para estabelecer cone
xões com a célula B e não com a C.
III. Leis da Aprendizagem, segundo Thorndike
De acordo com os conexionistas, a aprendizagem obe

dece às leis que serão apresentadas a seguir.
A. PRINCIPAIS
1. Lei do exercício — Quanto mais frequentemente é

exercitada uma conexão, tanto mais forte se torna. A fôrça
de uma conexão diminui quando a mesma não é exercitada.
a. Fatôres subsidiários que afetam o exercício:
(1) Intensidade do estímulo (no aspecto subjetivo —

atenção): quanto mais intenso o estímulo, menos exercício
é necessário;
(2) Recentidade do estímulo: quanto mais recente a
conexão, mais fácil é a lembrança.
b. Corolários da Lei do Exercício:
(1) Lei da frequência: sob idênticas condições, entre

várias conexões, será a mais forte a que fôr mais exer
citada;
(2) Lei do desuso: sob idênticas condições, será mais
fraca a conexão menos exercitada;
(3) Lei da recentidade: sob idênticas condições, entre
várias conexões, será mais forte a que fôr mais recente
mente exercitada.
c. Críticas à Lei do Exercício:
(1) Não é verdadeiro afirmar que tôda aprendizagem

se realiza através do exercício, pois comportamentos de
natureza emocional podem ser adquiridos depois de uma
única experiência;
(2) Certos produtos da aprendizagem, como os mo
tores, as habilidades específicas se fixam, apenas, através
do exercício;
(3) A pura prática não é a única responsável pelo
fortalecimento das conexões e determina progresso somente
quando outros fatôres, como intenção, atenção e observa
ção, se acham presentes;
(4) Uma simples experiência emocional é suficiente
para tornar a impressão duradoura, isto é, a satisfação
dos motivos existentes; portanto, a repetição nem sempre
é fator obrigatório, porque a motivação do exercício é
imprescindível.
2. Lei do efeito — Resultados agradáveis fortalecem
e resultados desagradáveis enfraquecem a conexão entre
S-R. O organismo tende a repetir e a aprender as rea
ções agradáveis e tende a fugir e não aprender e não re
petir as reações desagradáveis.
a. Críticas à Lei do efeito:
(1) Para os behavioristas não é uma lei objetiva, pois

recorre à consciência e, portanto, ao subjetivismo do in
divíduo: o agradável varia de pessoa para pessoa.
Thorndike refuta essa crítica, explicando que estado
agradável é aquêle em que o indivíduo nada faz para evitar
a situação e desagradável é aquêle em que nada é feito
para manter a situação, procurando-se afastá-la;
(2) De acordo com os behavioristas, o efeito deve
preceder a atividade, para ser a causa do comportamento,
pois as coisas passadas não são concebíveis pelo seu efeito
retroativo, dai as explicações em têrmos de condicionamen
to. Os efeitos só podem ser sentidos, se presentes ou re
velados no futuro.
b. Refutação Geral de Thorndike e Lei do «Belon
gingness» — Modificou sua lei do efeito, explicando que
as associações entre as conexões são condicionadas pelo
fator «belonging», ou da participação ou pertença. Uma
conexão é mais prontamente aprendida, quando a resposta
participa ou pertence à situação e um efeito é mais efi
ciente, quando pertence à conexão que êle fortalece. Assim,
nas sentenças «João é um açougueiro, Henrique é um car
pinteiro», a conexão João - açougueiro é mais forte do
que açougueiro - Henrique.
Também Thorndike reformulou a teoria sôbre os re
sultados da recompensa e da punição. Veio a afirmar que
os seus efeitos não são iguais e opostos, mas a recom
pensa é muito mais poderosa que a punição. A punição
afeta indiretamente a aprendizagem.
3. Lei da predisposição ou da prontidão — Quando
uma conexão está pronta para agir, agir satisfaz e não
agir desagrada. Os neurônios determinam as reações do
indivíduo, preparando-o para reagir ou não, tratando-se
de uma lei de preparação para a ação.
Críticas — Objeta-se que existe uma relação retilínea
entre neurônios. Há teorias afirmando que o organismo to
do, no seu conjunto biopsicossocial, representa uma unida
de, que tem predisposição para uma unidade, para uma
forma de aprendizagem e não para outras. Thorndike in
terpretou esta sua lei como de ajustamento preparatório e
não como uma lei relacionada com a maturação do indi
víduo, ou seja, com o desenvolvimento, o que não deixa de
ser verdadeiro na aprendizagem.
B. SUBSIDIARIAS
1. Lei da reação múltipla — Diante de uma situação

para a qual não existem no organismo reações próprias
previstas, o organismo realiza tôdas as reações possíveis
que a situação despertar.
2. Lei da atitude ou «Set» ou Disposição — Em
qualquer situação, as reações realizadas são resultados da
atitude ou da disposição do indivíduo. A resposta que fôr
bem sucedida será, pela lei do efeito, prêsa a essa atitu
de, bem como à situação geral.
3. Lei da prepotência de elementos ou da atividade
parcial — Em cada situação, um elemento pode tornar-se
dominante, a ponto de determinar a reação. Assim, aquele
que aprende é capaz de reagir seletivamente, isto é, sele
cionar os elementos preponderantes do problema. Esta ha
bilidade de escolher os aspectos essenciais da situação tor
na possível a aprendizagem analítica e por «insight».
Thorndike acha que o ser humano tem mais capaci
dade para discriminar os elementos de uma situação do
que o animal, sendo, portanto, mais complexa a aprendi
zagem humana.
4. Lei da assimilação ou analogia — Face a qual
quer situação estimuladora, para a qual o organismo não
possui uma reação inata ou adquirida adequada, o orga
nismo recorrerá àquela reação que, por sua natureza, es
tiver ligada a alguma situação estimuladora que se asse
melha à situação presente. Esta lei é muito importante
para a compreensão da teoria da transferência de Thorndike.
5. Lei da mudança associativa — Por meio da repe
tida apresentação simultânea da S, qualquer R, que o or
ganismo seja capaz de produzir, pode ser aprendida e pas
sar a depender de qualquer elemento da situação estimu
ladora, ao qual o mesmo fôr sensível. Esta nada mais é
do que a lei básica dos reflexos condicionados de Pavlov.
IV. Críticas Gerais à Teoria Conexionista
1. Não há ligações retilíneas, isoladas entre os neu

rônios, como queria Thorndike, pois a ligação é difusa. A
energia psíquica tem grande semelhança com a energia
elétrica e o tecido nervoso, carregado de energia psíquica,
envolve, portanto, uma multiplicidade de conexões. Basta
um contacto entre as diversas fibras, tecidos nervosos e
células, para que a energia se difunda; qualquer estímulo,
conseqüentemente, atingirá todo o sistema nervoso e não
só determinados neurônios.
Experiências de S. Ivory Franz e Lashley, neurofisio-
logistas, verificaram que o córtex age como um todo, pos
suindo a mesma capacidade de exibir um comportamento
aprendido, exceção apenas dos centros motores e sensiti
vos. Desta maneira, os gestaltistas não admitem a hipó
tese da constância, das vias nervosas e, para os mesmos,
o sistema nervoso age como um todo estruturado e não
como áreas sensoriais, ligadas a áreas motoras; 2. Para
os conexionistas, a aprendizagem não é um processo cria
dor e não exige da parte de quem aprende a compreen
são das relações causais, mas apenas a formação de li
gações entre os neurônios. A formação dos conceitos, a
abstração, o julgamento e as funções de raciocínio, bási
cos nas aprendizagens ideativas, são puramente neuroló
gicas e mecânicas, resultando da formação de conexões;
3. As leis de Thorndike, enriquecidas pelas contribuições
das outras teorias e dos resultados das pesquisas e expe
riências, ora realizadas, oferecem também apreciável con
tribuição para a orientação e compreensão do fenômeno
da aprendizagem.
V. Significado da Motivação para as Teorias

do Tipo S-R
Os associacionistas, em geral, como os conexionistas,

tendem a considerar o homem como uma intricada má
quina. As máquinas operam com uma regularidade decor-
rente de princípios fixados. Mesmo uma máquina tão com

plicada, como um cérebro eletrônico, não opera proposita-
damente, conforme usualmente empregamos o têrmo. Um
cérebro eletrônico não sabe o que fazer, até que seja de
terminado por um ser humano. Mesmo os cérebros ele
trônicos, que podem corrigir seus próprios erros e reali
zam outras tarefas, semelhantemente fantásticas, ainda se
comportam como o fazem, porque alguém os planejou. Em
certo sentido, a máquina não apresenta propósitos, tal co
mo uma pedra que cai; age, mas não segundo objetivos
que ela mesma estabeleceu. Os teóricos do tipo S-R, ge
ralmente, atribuem estas mesmas qualidades à natureza
humana.
A um psicólogo do tipo S-R, tôda motivação origina-
se, diretamente, de impulsos orgânicos ou emoções bási
cas ou de uma tendência para reagir, estabelecida pelo
condicionamento de impulsos e emoções.
Os impulsos orgânicos hereditários, tais como a fome
e necessidade sexual e as emoções mêdo, raiva e amor, su
postamente produzem comportamentos predizíveis e irresis
tíveis. Os impulsos e emoções são próprios do organismo
e nada se pode fazer para resisti-los.
O condicionamento produz uma série de reflexos apren
didos que são dinamizados, sempre que surjam estímulos
relevantes. Estas respostas condicionadas operam, mais ou
menos, automàticamente; uma pessoa produz tais respos
tas, porque deve fazê-lo.
Através do condicionamento, a máquina — o corpo —
é regulada para comportar-se de uma maneira predizível.
Para um psicólogo S-R, então, todo comportamento é di
rigido pelo estímulo, quer o estímulo provenha de den
tro ou de fora do organismo.
Assim, a motivação é definida como a necessidade pa
ra agir, resultante de um estímulo. Portanto, se o com
portamento é dirigido pelo estímulo, não se acha relacio
nado a objetivo de qualquer espécie.
Há certos aspectos óbvios do comportamento dos ho
mens ou dos animais inferiores, que não parecem ser ex
plicados pelos conceitos mecânicos da teoria S-R. Um dês-
tes é a atenção. Em cada momento, uma pessoa presta
atenção a uma coisa, ao invés da outra. A atenção parece
demonstrar que o ser humano é governado por objetivos,
peculiares à motivação. Os teóricos S-R concordam que
uma pessoa pode, frequentemente, responder seletivamen
te a um ou a um pequeno grupo de estímulos, em cada situa
ção. Contudo discutem que aquilo que se assemelha à res
posta seletiva pode ser explicado pelos princípios das teo
rias do tipo S-R e que é desnecessário supor a existência
de objetivos, nas reações. Uma pessoa seleciona uma res
posta, ao invés de outra, conforme os psicólogos S-R, de
vido à combinação de condicionamento anterior, de impul
sos fisiológicos presentes e de estímulos que operam no
momento da percepção. Se um teórico S-R introduzir o ob
jetivo, como uma explicação da motivação, corre o risco
de introduzir alguma espécie de fôrça diretiva sobrena
tural e tornar impossível uma abordagem inteiramente cien
tífica, no estudo do comportamento.
Uma teoria associacionista da motivação tem impor
tantes implicações para a educação. Segundo seu ponto
de vista, uma criança não precisa desejar aprender his
tória, a fim de aprendê-la. Ela necessita ser persuadida a
estudá-la, a repelir as respostas verbais que associamos
com o conhecimento de história. Qualquer pessoa pode
aprender qualquer coisa que seja capaz, somente se per
mitir a si mesmo ser encaminhada através dos padrões de
atividade necessários, a fim de que o condicionamento te
nha lugar.
Desta maneira, um associacionista não se refere a as
pectos, tais como «envolvimento psicológico» ou «ajuda
ao estudante», para que sinta a importância da aprendiza
gem. Ao invés disso, colocará os estudantes em atividade
e preverá que a atividade com reforço, automàticamente,
produz a aprendizagem. Um professor planeja, cuidadosa-
mente, que aprendizagens (respostas) pretende que os es
tudantes desenvolvam e, então, desperta tais respostas e as
associa com os estímulos.
VI. Conceito de Aprendizagem, na Teoria Conexionista
A aprendizagem constitui o problema básico dos co-

nexionistas.
Aprendizagem é a formação de conexões do tipo si
tuação - resposta (S-R), ou a modificação de conexões
já formadas. Estas conexões se fixam pelo exercício.
Segundo esta teoria, a aprendizagem realiza-se pela
seleção de reações já formadas no sistema nervoso, por um
processo de ensaios e acertos ocasionais, em que o prazer
fixa as conexões nervosas e a insatisfação tem o efeito
de eliminá-las. O ensaio e êrro é definido como o «espaço
de tempo gasto» (ou o número de erros cometidos) até
que o aprendiz alcance a resposta ao problema.
O conexionismo considera a aprendizagem como um
fortalecimento ou enfraquecimento de conexões entre uma
situação e as reações resultantes. A reação conveniente é
fixada pelo exercício, sempre em virtude da satisfação re
sultante. A reação incorreta é eliminada pela não-facilita-
ção das vias nervosas.
A aprendizagem resulta, então, numa seleção de rea
ções já existentes no sistema nervoso, pelo processo de
«ensaio e êrro» e acêrto acidental, em que o prazer impri
me conexões nervosas, ao passo que a insatisfação elimina.
E’, antes, um formar de hábitos, e não uma criação, não
envolvendo, por parte do educando, qualquer necessidade
de relações causais.
Entretanto, esta teoria acha que o homem é capaz de
adquirir conceitos e abstrações. Todavia, Thorndike esta
belece uma diferença entre o comportamento humano e o
animal. O animal reage como um todo. O homem reage
separadamente a elementos da situação, por análise.
Segundo a fase do nosso desenvolvimento, a capacida
de de análise aumenta, sendo maior no adulto do que na
criança. Consegue o homem reagir a partes da situação —
fonte de nossas idéias e raciocínio.
O homem analisa, na situação, o real e o abstrato.
Emprega, também, quando o quer ou se faz necessário,
a linguagem nas reações. A conduta verbal reforça a rea

ção feita.
Embora reconhecendo maior capacidade de análise no
homem, Thorndike tenta, através de sua teoria, explicar a
aprendizagem em bases mecânicas de «ensaio-e-êrro» e
acêrto acidental.
Apesar de tudo, Thorndike não negou a possibilidade
de «insight», especialmente no homem, subordinando-o,
porém, às leis da analogia e das associações habituais,
pela repetição. Preocupou-se mais com as conexões, não
avaliando, cuidadosamente, o papel do significado e da
compreensão, muito valorizados nas teorias cognitivas.
Capítulo XV
TEORIAS DO CONDICIONAMENTO:
CONDICIONAMENTO CLÁSSICO
I. Natureza e Bases da Teoria
A teoria do condicionamento clássico ou reflexológico, de

autoria de Ivan Petrovitch Pavlov (1849-1936), é de na
tureza fisiológica e reproduz a teoria conexionista, no sen
tido de que se dá pela ligação entre a situação — o es
tímulo, e a reação. Sendo o organismo dotado de um ca
bedal de respostas, tendências ou reações, basta a pre
sença de estímulos apropriados, naturais, incondicionados
(EI) para que tal organismo entre em ação e produza
uma resposta (R).
Baseou-se nos reflexos, reações inatas, que podem ser
definidos como reações imediatas, fixas e não-aprendidas
de um músculo ou glândula, em face de um estímulo sen
sorial.
II. Processamento do Condicionamento Clássico
Pavlov observou que quando se dá comida a um cão,

a saliva começa a aparecer livremente. O fluxo de saliva é
reflexo, ou seja, é uma reação inata, ou não-aprendida das
glândulas salivares, face à presença de alimentos na bôca.
Portanto, os reflexos podem ser definidos como reações
imediatas e não-aprendidas de um músculo ou glândula,
mediante um estímulo sensorial.
Por meio de uma intervenção cirúrgica, Pavlov des
viou o canal salivar para o exterior do organismo do cão,
Teoria do Condicionamento Clássico 159
possibilitando a coleta da saliva em um tubo de ensaio.

E assim, apresentava um som, ao mesmo tempo que dava
comida ao cão. Após 20 ou 40 apresentações concomitan
tes do alimento e da compainha, observou que a saliva es
corria simplesmente ao soar da campainha. Verificou, por
tanto, que o som da campainha substituiu o efeito do es
tímulo original (comida), tornando-se capaz de produzir o
reflexo inato, a salivação por si só, na ausência da comida.
S R
1
(comida-estímulo natu (saliva)
ral, incondicionado)
S ....... R
2 2
(campainha-estímulo
neutro, depois con
dicionado)
(levantar as orelhas e
estado de alerta)
A apresentação de um estimulo artificial (campainha,

luz, choque elétrico, etc.) simultâneamente ou antes de um
estímulo original, incondicionado (alimento), por repetidas
vêzes, determinará, com facilidade, a produção da reação,
em presença, apenas, do estímulo artificial, condicionado.
III. Formas de Condicionamento
Há duas formas de condicionamento:

1. Condicionamento clássico — O condicionamento de
Pavlov veio a ser chamado condicionamento clássico, para
distinguir-se da variedade denominada condicionamento ins
trumental.
2. Condicionamento instrumental — Esta forma de con
dicionamento será estudada detalhadamente, quando fôr
tratado o condicionamento operante de Skinner, que é ins
trumental. Entretanto, seu processamento pode ser resumi
do no seguinte: a pressão de uma barra, executada por
um rato, colocado em uma gaiola, faz com que apareça

na mesma o alimento. Esta resposta, produzida casualmen
te, foi recompensada, portanto, aprendida. O animal emitiu
primeiro a resposta — pressionar a barra, para depois re
ceber a recompensa. Assim, a resposta é instrumental, pois
age sôbre o ambiente para produzir o reforço.
Enquanto que no condicionamento clássico o refôrço-
alimento aparece primeiro, no instrumental, o refôrço-
alimento aparece depois de emitida a resposta, que, no
exemplo, foi pressionar a barra.
3. Principais diferenças entre o condicionamento clás
sico e o instrumental — Tais diferenças são encontradas
na relação entre a resposta condicionada e o evento que
reforça e podem referir-se ao seguinte:
a. Classes de resposta: (1) No condicionamento clás
sico: a resposta condicionada e a não-condicionada per
tencem à mesma classe. O estímulo incondicionado — carne
e o condicionado — som provocam a mesma resposta, isto
é, a salivação; (2) No condicionamento instrumental: as
duas respostas pertencem a classes diferentes. Assim, a
resposta condicionada — pressão da barra, reforçada pelo
alimento, pouco tem em comum com a resposta incondicio-
nada — comer o alimento;
b. Relações contingentes entre estímulos condicionados
e incondicionados: (1) No condicionamento clássico: neste,
o reforço acha-se sob o controle do experimentador, que
faz aparecer o alimento — estímulo incondicionado depois
de um intervalo de tempo padrão, quer o cão responda ou
não à campainha — estímulo neutro a ser condicionado;
(2) No condicionamento instrumental: o reforço é contro
lado pelo organismo que desenvolve um comportamento;
o rato só recebe o estímulo reforçador, isto é, o alimento,
se produzir a resposta condicionada de pressionar a barra.
Apesar dessas diferenças nos arranjos experimentais,
as leis ou princípios gerais de generalização, discriminação,
reforço, extinção e recuperação espontânea são muito se
melhantes, nas duas formas de condicionamento, e consti
tui tema de discussão teórica a aplicabilidade ou não de
princípios separados a ambas.
IV. Leis ou Princípios do Condicionamento
1. Princípio da generalização — a. Caracterização

do princípio: A relação estabelecida entre o estímulo con
dicionado (EC) e a reação condicionada (RC) é capaz
de produzir a generalização. Isto significa que, uma vez
estabelecida a relação EC - RC, estímulos semelhantes ao
estímulo condicionado podem provocar as respostas condi
cionadas, mesmo que êsses estímulos semelhantes nunca te
nham aparecido antes, no treino original. O cão, depois do
condicionamento, salivará diante da luz intensa que foi usa
da no treino original, mas também exibirá a mesma reação
diante de uma luz menos intensa, concretizando o prin
cípio da generalização.
Embora ainda discutível, parece que quanto maior a
semelhança entre o nôvo estímulo e o estímulo condiciona
do original, mais eficiente será a generalização.
Existe também alguma prova de que a generalização
é um pouco mais ampla, quando o EC original é um pa
drão complexo de estímulos, do que quando é um estí
mulo relativamente simples; b. Utilidade da generalização:
(1) Valor adaptativo: as situações estimuladoras nunca se
repetem, na natureza, daí a importância da generalização
na ação educativa, isto é, na formação de reações favorá
veis às situações requeridas pela sociedade e pela cul
tura, em que vai viver o educando. Se uma resposta con
dicionada pudesse ser provocada, apenas, quando o estí
mulo condicionado ocorresse numa forma idêntica a que
atuou durante as primeiras experiências, ou o período de
treinamento inicial, a resposta condicionada teria pouco va
lor no processo de enfrentar os problemas ambientais. Por
outro lado, o fato de que a generalização se torna cada
vez mais limitada, à medida que os novos estímulos são
menos semelhantes ao inicial, também tem valor adaptativo.
O indivíduo se beneficiaria muito pouco, se desse, indis
criminadamente, uma resposta «preparatória» a estímulos
tão diferentes, para os quais a resposta não mais fôsse
apropriada; (2) Continuidade entre o condicionamento e
outras formas de comportamento: a semelhança de estímu-
Psicologia — 11
los, a complexidade do padrão de estímulo e a freqüência

da prática influem no grau de generalização, indicando a
continuidade entre o condicionamento no grau de generali
zação, indicando a continuidade entre o condicionamento e
outras formas de comportamento.
2. Princípio do reforço — Reforço é o fator que in
flui no grau de condicionamento original, isto é, no seu
fortalecimento e no seu grau de generalização. O reforço
tanto pode referir-se ao arranjo experimental, em que o S
condicionado é seguido pelo S não-condicionado, quanto
pode ser usado com referência ao processo de fortaleci
mento da resposta condicionada, como foi mencionado.
3. Princípio da discriminação condicionada — A dis
criminação dá-se graças ao treinamento específico, que li
mita o grau de generalização. Por exemplo, em cada vez
que uma luz de intensidade A é apresentada, é reforçada
com o estímulo incondicionado (pó de carne); quando se
apresenta uma luz de intensidade B não se coloca o pó
de carne na língua do cão. Finalmente, o animal adquirirá
uma discriminação condicionada, de forma que salivará
diante de uma luz de intensidade A, mas não de uma luz
de intensidade B. A discriminação é apreciada pelo método
de contrastes, isto é, um dos S é regularmente reforçado
e o outro, regularmente não-reforçado. A extinção seletiva
resultante constitui a discriminação, que tanto pode ocorrer
entre padrões de estímulos S, como também entre S sim
ples ou único.
4. Princípio da extinção — A apresentação do estí
mulo condicionado, sem o estímulo incondicionado, cons
titui o chamado caso de não-refôrço. Por exemplo, apre-
senta-se a luz sem o pó de carne. A fôrça das respostas
não-reforçadas (salivação) vai diminuir, gradualmente, até
atingir um ponto em que o estímulo condicionado não con
segue provocar a resposta condicionada, estabelecendo-se
a extinção da reação condicionada.
E’ interessante que se analisem os seguintes aspectos da
extinção: a. Velocidade da extinção — Muitos dos fatô
res determinantes, na extinção, são os mesmos que deter
minam a velocidade da aquisição, tais como: (1) padroni-
zação temporal; (2) número de reforços; (3) tipo de res

posta condicionada, pois algumas respostas condicionadas,
como as emocionais e as que envolvem estímulos verbais,
são muito resistentes à extinção; b. Efeitos secundários —
Verificou-se que, quase invariàvelmente, por mais completa
que a extinção pareça ser, sempre permanecem alguns efei
tos secundários. Assim, depois da ocorrência da extinção
«completa», é mais fácil restabelecer a resposta condicio
nada do que estabelecê-la inicialmente; c. Utilidade da ex
tinção — A extinção tem valor adaptativo. Se repetidamente
o EI deixasse de acompanhar o RC, teria pouco valor para
o organismo continuar a produzir uma reação «preparató
ria». Em alguns casos, essa continuação poderia ser até
uma desvantagem, porque impediría o aparecimento da
reação adequada à situação encontrada. Por outro lado,
uma extinção muito rápida ou permanente de uma res
posta condicionada, que já tivesse sido reforçada, freqüen-
temente, na vida passada do indivíduo, poderia também ser
perigosa. Essa extinção poderia ser prematura. Como já
foi observado, evidentemente, as características de aquisi
ção, generalização e extinção das respostas condicionadas
tanto têm função adaptativa, como, também, não-adaptativa.
5. Princípio da recuperação — A extinção não destrói
a resposta condicionada, que poderá reaparecer sem re
forço, constituindo o chamado princípio da recuperação es
pontânea. Depois que se deu a extinção, a relação EC - RC
pode reaparecer, sem qualquer treino adicional ou reforço.
Por exemplo, depois que a resposta condicionada do cão
à luz foi «extinta» e êle foi afastado da sala de experi
mentos, pode-se verificar que a luz provocará novamente
o fluxo da saliva, se o cão fôr conduzido outra vez à sala.
Ocorreu, portanto, restabelecimento espontâneo.
Existe um limite para o restabelecimento, depois da
extinção. Os sucessivos restabelecimentos espontâneos se
guem uma lei de reaparições, cada vez menores.
ii*
■164 Psicologia da Aprendizagem
•V. A Reação Condicionada e o Reflexo Condicionado
Representa uma extensão do mecanismo do reflexo

condicionado, porque abrange maior número de estímulos
e maior variedade de reações do que os que atuam no
comportamento reflexo.
A reação condicionada é mais flexível e mais volun
tária do que o reflexo condicionado, mas, apesar disso, há
pouca diferença entre ambos, em seu processamento.
A aprendizagem da linguagem, das atividades moto
ras, de temores, gostos, repugnâncias e atitudes dá-se pelo
condicionamento de reações. Uma criança, por exemplo, a
quem se deu óleo de fígado de bacalhau, misturado com
laranja, pode vir a ter repugnância pela laranja e por ou
tros sucos de frutas, embora não saiba explicar a razão
disso. A criança pode vir a ter mêdo de animais de pêlo,
porque uni gato lhe arranhou em certa ocasião.
,. As aprendizagens apreciativas, isto é, de atitudes, gos
tos, valores são realizadas, em grande percentagem, pelo
condicionamento de reações.
' VI. Condições para que se Processe a Aprendizagem

por Condicionamento
1. Existência de respostas incondicionadas naturais do

organismo ou respostas condicionadas muito bem estabe
lecidas.
2. Repetição da reação ou duração no tempo, a fim de
permitir que os fatôres efetivos operem.
3. Recentividade, isto é, o espaço de tempo separan
do os dois estímulos ou respostas, a serem ligados, não
deve ser tão grande, para que a associação não se es
palhe ou irradie.
4. Motivação e predisposição para a realização, como
na experiência clássica de Pavlov em que o cão está fa
minto e há comida à vista.
VII. Tipos de Respostas Condicionadas
A. Segundo a padronização temporal — Podem-se ve

rificar os seguintes tipos:
1. Simultânea — Estímulos naturais e artificiais são
apresentados juntos.
2. Retardada — O estímulo artificial precede o na
tural de 5 segundos, até vários minutos e continua acom
panhando-o.
3. Condicionamento de traços — Poucos momentos de
intervalo devem mediar entre estímulos artificial e natural.
Dá-se o estímulo artificial ou condicionamento, inicialmen
te, e depois o interrompemos, antes do início do estímulo
natural (provàvelmente apenas alguns «traços» neurais per
manecem, quando se inicia o estímulo natural — daí a de
nominação).
Nos tipos de resposta retardada e de traço, o estí
mulo condicionado ou artificial aparece bem antes do es
tímulo incondicionado ou natural, e a resposta condiciona
da pode aparecer antes do aparecimento do estímulo in
condicionado.
Segundo os resultados experimentais, as técnicas de
retardamento e do traço são mais eficientes do que a téc
nica simultânea, em que a resposta condicionada não tem
oportunidade tão boa para aparecer, antes do estímulo in
condicionado.
4. Condicionamento invertido — Dá-se inicialmente o
estímulo natural ou incondicionado e o interrompemos an
tes do início do estímulo artificial ou condicionado. Nesta
técnica não existe, evidentemente, oportunidade para que a
resposta condicionada apareça antes do estímulo incondi
cionado.
E’ quase impossível obter o condicionamento invertido.
Isto sugere que a resposta condicionada pode ser interpre
tada como um ajustamento preparatório, na antecipação
do estímulo incondicionado, que virá logo depois. O indiví
duo se comporta como se o estímulo condicionado fôsse
um sinal ou um aviso de que o estímulo incondicionado
vai aparecer. Se o estímulo condicionado ocorre depois do
incondicionado, como no condicionamento invertido, não é
possível uma reação preparatória.
B. Segundo o número de condicionamentos — Con
soante o seu número, verifica-se condicionamento de or
dem superior ou de 29, 3’ ou 4” grau.
Com base em uma resposta condicionada, prèviamente
estabelecida, pode-se estabelecer outra resposta condicio
nada. Assim, depois de um cão ser condicionado a sali
var diante de um estímulo luminoso, se poderá associar à
luz o som de uma campainha e, logo depois, o cão salivará
como resposta, apenas, à campainha. Neste caso, a luz
funcionará como estímulo incondicionado (EI) e a cam
painha como estímulo condicionado (EC).
VIII. Leis do Condicionamento, de Autoria de Pavlov
1* lei — Determinado estímulo natural ou incondicio

nado, que provoque resposta específica, atuando simultâ
neamente com um estímulo neutro ou inespecífico, para a
resposta em questão, poderá ser substituído por êste, a
fim de provocar idêntica reação. O efeito resultante será
um «reflexo condicionado ou aprendido».
2» lei — Determinado estímulo, neutro ou inespecífico,
que se tornou eficaz e ativo por condicionamento, poderá,
como estímulo natural, incondicionado, ser substituído por
qualquer outro estímulo neutro, desde que atue, simultânea
mente, com êste. Daí resultarão, então, reflexos condicio
nados do 2', 3’ ou 4’ grau.
3’ lei — Determinado estímulo, que provoque respos
ta específica, pode chegar a provocar outras respostas, des
de que tal estímulo seja apresentado, algumas vêzes, si
multâneamente, com o estímulo próprio que provoca, ha
bitualmente, esta outra resposta.
4’ lei — Determinado estímulo condicionado, desde
que atue, seguidamente, por algum tempo, sem que haja
uma nova atuação conjunta com o estímulo «natural», per
derá a sua capacidade de produzir a reação condicionada
e, desde que nêle se insista, poderá passar a ter efeitos
contrários e inibitórios.
Êsse fenômeno prova que não somente a ação, mas,
também, a inibição poderão ser aprendidas.
IX. Conceito de Aprendizagem, segundo a Teoria

do Condicionamento
A teoria da aprendizagem por condicionamento tam

bém costuma ser denominada de «mudança associativa»,
«substituição de estímulo», «resposta substituta», «resposta
condicionada», «reflexo condicionado» e «reintegração».
A aprendizagem por condicionamento consiste na aqui
sição de uma reação pela substituição de estímulos naturais
por estímulos neutros, que se tornam condicionados, pela
sua ocorrência simultânea ou contígua aos primeiros. Tipi
camente, a aprendizagem por condicionamento requer pou
ca ou nenhuma compreensão, sendo mais uma forma cega
e irracional de mudança de comportamento do que uma
aprendizagem voluntária e baseada na atividade mental de
quem aprende.
Respostas condicionadas simples podem ser estabele
cidas em crianças recém-nascidas e, possivelmente, até an
tes do nascimento. Assim, por exemplo, se desde o mo
mento do nascimento, toca-se uma campainha alguns mo
mentos antes de dar o alimento à criança, regularmente,
durante um período de 3 a 6 dias, o chôro e a atividade
genética cessarão com o som da campainha. O nascituro
abrirá a bôca, tendo em vista o fato de que o córtex cere
bral só inicia seu funcionamento certo tempo após o nas
cimento — como vários autores sustentam, tratando-se, pos
sivelmente, de condicionamento subcortical.
Em um adulto, por meio de repetidos toques de uma
campainha, momentos antes de dirigir um foco luminoso aos
olhos, é possível produzir uma contração de pupila, apenas,
ao ruído da campainha.
Se um toque de campainha, um foco luminoso, a modi
ficação da posição do corpo ou uma palavra enunciada e
até mesmo imaginada, precedem ou acompanham o ato de
mergulhar uma das mãos na água fria, êstes estímulos irão
produzir uma vasta constrição, como resultante da queda

de temperatura na outra mão.
Fora do laboratório, observa-se diàriamente dezenas de
casos de condicionamento. Uma criança é mordida ou ate
morizada por um cão estranho, que late. Daí em diante,
poderá demonstrar ter mêdo dêsse cão, de todos os cães
estranhos e até de todos os cães, familiares ou não.
Uma criança, por exemplo, vê o aquecedor e ouve al
guém dizer «não» ou «queima», ao mesmo tempo em que
toca no aquecedor e retira a mão ràpidamente, para evitar
a queimadura. Posteriormente, a visão do aquecedor ou as
palavras apropriadas de advertência funcionam como estí
mulos condicionados, que levam a criança a evitar o aque
cedor ou a retirar sua mão, antes mesmo de tê-lo tocado.
Ver, ouvir ou ter contacto com outras pessoas antes ou
durante a alimentação, o acariciar, o embalar e o brincar
com a criança e o afastar de condições que provocam irri
tação podem funcionar como estímulos substitutos para os
sentimentos agradáveis e os acompanhantes emocionais des
tas experiências. Na própria experiência do adulto, atitu
des, gostos, mêdos, aversões, etc., são formados pelo con
dicionamento de reações.
Em conclusão, segundo a teoria do condicionamento,
a aprendizagem consiste na modificação de respostas na
turais, próprias da natureza do organismo, e sua transfor
mação em respostas artificiais adquiridas ou condiciona
das. Como na teoria conexionista, consiste na ligação en
tre estímulo e resposta, nas condições anteriormente dis
cutidas.
X. Apreciação Crítica da Teoria do Condicionamento
1. As leis do condicionamento são semelhantes às

leis tradicionais da associação por contigüidade da expe
riência (coisas experimentadas juntas tendem a se recor
dar mutuamente), já tratadas na antiguidade.
Diferenças entre o condicionamento e as leis tradicio
nais da associação, a) A teoria da associação trata de
idéias, imagens e percepções; b) A teoria do condiciona
mento fala em têrmos de respostas; c) A mera simulta-
neidade e seqüência caracterizam o condicionamento, en
quanto que o associacionismo exige que seus elementos
formem um todo.
2. Objetivo da teoria do condicionamento — Não é
explicar a apredizagem, mas estabelecer suas condições e
os fatôres fundamentais na formação de hábitos.
3. Crítica dos gestaltistas — Para os psicólogos da
gestalt, a teoria do condicionamento não menciona o rela
cionamento dos elementos de uma situação para outra. En
tretanto, nenhum condicionamento é produzido, a menos
que êste fator essencial esteja presente.
4. A resposta condicionada, embora relativamente sim
ples, se parece, sob vários aspectos, com outras formas
de aprendizagem: a) é adaptativa; b) generaliza-se para
novas situações estimuladoras; c) desaparece, quando não
é reforçada.
5. Talvez a mais significativa diferença entre a res
posta condicionada e outras formas de aprendizagem seja
a relativa falta de controle e de consciência que caracte
riza a aprendizagem por condicionamento.
6. A intenção desempenha um papel muito mais deci
sivo na realização de outras formas de aprendizagem do
que no condicionamento.
7. A teoria do condicionamento explica as condições de
aprendizagem específicas, particularmente aquelas que en
volvem reações emocionais; muitos mêdos, repugnâncias,
reações inexplicáveis a coisas, pessoas e lugares são apren
didas pelo condicionamento, como ficou explicado ante
riormente.
8. Na explicação das aprendizagens intelectuais, en
volvendo trabalho de pensamento e raciocínio, a teoria do
condicionamento falha.
Capítulo XVI
TEORIA DO CONDICIONAMENTO
OPERANTE
DE B. F. SKINNER
I. Fundamentos da Teoria de Skinner
Baseia-se nas teorias do tipo estímulo-resposta, co

mo o conexionismo de Thorndike e o behaviorismo desen
volvido por Watson. Thorndike tratava com elementos fí
sicos e mentais, mas foi sempre mecanicista no estudo do
homem, enquanto que Watson era mecanicista também,
mas limitava seu estudo ao comportamento dos organismos
biológicos.
À semelhança dos dois psicólogos referidos, Skinner
supunha que o homem é neutro e passivo e que todo o
comportamento pode ser descrito em têrmos mecanicistas.
Em seu estudo do homem e dos animais, é constantemente
mecanicista, elementarista e associacionista.
Seu método de estudo consiste em, simplesmente, ob
servar episódios simples, a fim de descobrir ordem, uni
formidade, relações entre os eventos na natureza, chegando
à generalização, às leis científicas. O próprio Skinner qua
lifica-se como um representante contemporâneo do método
indutivo, seguidor de F. Bacon e J. Stuart Mill.
Na psicologia de Skinner, a variável dependente em
uma situação é o comportamento de um organismo. A
variável independente consiste nas condições externas das
quais o organismo é uma função. Isto significa que o com
portamento opera no ambiente, para gerar conseqiiências.
Segundo o grande professor da Universidade de Har
vard, o psicólogo deve restringir seu estudo às correlações
Teoria do Condicionamento 171
entre estimulo e resposta e não construir elementos, liga
ções fisiológicas ou mentais intervenientes entre os estímulos
e as respostas. Os partidários da oposição de Skinner re
jeitam as variáveis intervenientes, os constructos, que na
da mais trazem do que dúvidas sôbre fatos não-verificados.
O objetivo da psicologia é predizer e controlar o com
portamento individual. Skinner insiste em limitar a psico
logia ao estudo do comportamento observável dos organis
mos, cujos únicos dados são obtidos pela observação sen
sorial. Opõe-se ao emprêgo de têrmos como vontade sen
sação, imagem, impulso ou instinto, porque hipotèticamente
referem-se a eventos não físicos.
1. Conceito de comportamento — «... o movimento
de um organismo ou de suas partes, em um esquema de
referência oferecido pelo próprio organismo ou por vários
objetos externos ou campos de fôrça».
Skinner rejeita qualquer formulação teórica, insistindo
que a psicologia é uma ciência de comportamento expresso.
2. Definição de aprendizagem — Define aprendizagem
como uma mudança na probabilidade de resposta. Na maio
ria dos casos, esta mudança é determinada pelo condicio
namento operante.
3. Definição de condicionamento operante — E’ o pro
cesso de aprendizagem através do qual uma resposta se
torna mais provável ou mais frequente.
II. Natureza do Condicionamento Operante
No condicionamento operante, o estímulo importante é

o que se segue imediatamente à resposta, não o que a
precede, constituindo o que Skinner chama «reforço».
Qualquer resposta emitida e acompanhada do reforço é
fortalecida. Entretanto, não é a resposta específica que é
fortalecida, mas a tendência geral a produzir a resposta.
Um rato pressiona uma alavanca e obtém alimento. Devido
a isto, o rato terá mais probabilidade de pressionar a ala
vanca outra vez. O que mudou, portanto, é a futura pro
babilidade de resposta da mesma espécie. O condiciona-
mento como uma classe de comportamento, ao invés da

resposta, é reforçada.
1. Lei do condicionamento operante — Se a ocorrên

cia de uma operante é seguida pela apresentação de um
estímulo, reforço, a probabilidade de fortalecimento é au
mentada.
O que é fortalecida não é a conexão estímulo-resposta;
o operante requer estímulos específicos. No que se refere
ao organismo, a única propriedade importante da contin
gência operante é o tempo; o reforço segue a resposta.
A forma em que isto ocorre não importa. O processo do
condicionamento operante pode ser descrito adequadamente,
sem qualquer menção de um estímulo, que atua antes que
a resposta ocorra. Visando reforçar o comportamento de
pressionar a alavanca, pelo rato, basta esperar que o mes
mo se dê. Não é necessário, pois, que o experimentador o
sucite.
O reforço operante de um comportamento é contin
gente — dependente — de uma resposta, não do estímulo
que dá origem àquela resposta.
Skinner reviu a lei do Efeito de Thorndike, afirmando
que, ao invés de se dizer que um homem tem um compor
tamento devido suas conseqüências, simplesmente, se diz
que êle assim se comporta devido às conseqüências que se
seguiram a comportamento semelhante, no passado. A lei
do efeito, exemplificada no condicionamento operante, ape
nas especifica um procedimento que altera a probabilidade
de uma resposta escolhida.
2. Contingências de reforço — Uma contingência de

reforço é uma sequência na qual uma resposta é seguida
por um estímulo-refôrço. Os 3 têrmos básicos contingen
tes do condicionamento operante são, em ordem, (1) res
posta, (2) estímulo e (3) reforço. Na contingência, a ocor
rência de um operante — resposta — é seguida pela apre
sentação de um estímulo-refôrço e a fôrça — probabili
dade — de recorrência do operante é aumentada. A con
tingência, em têrmos do reforço operante, ocorre quando
uma criança é ensinada a ler; uma dada resposta é refor

çada com «Certa» ou «Errada», conforme o estudante res
ponde aos estímulos visuais apropriados — palavra ou sen
tença.
III. Processos de Reforço da Operante
No condicionamento operante, uma operante é forta

lecida através do reforço ou enfraquecida através da ex
tinção. O efeito do reforço sempre é aumentar a probabili
dade da resposta e o efeito da extinção é o inverso. Quan
do um estímulo-refôrço não mais ocorre, em seguida à
resposta, a resposta vai-se tornando menos frequente, con-
tituindo a extinção operante. O condicionamento organiza
uma predisposição para responder — uma reserva — que
a extinção exaure.
1. Conceito de reforço — Na linguagem comum cor

responde à recompensa. Para Skinner qualquer estimulo,
cuja apresentação ou afastamento aumenta a probabilidade
de uma resposta, é um reforço. Conseqüentemente, há duas
espécies de reforço ou eventos reforçadores — positivo e
negativo.
2. Espécies de reforço — Um reforço positivo é qual
quer estímulo, cuja apresentação fortalece o comportamento,
do qual se torna contingente; um reforço negativo é. qual
quer estímulo, cujo afastamento fortalece o comportamento.
Um reforço positivo consiste em adicionar alguma coisa —
alimento, água ou um sorriso do professor — ao ambiente
do organismo.
Um reforço negativo consiste em retirar alguma coisa
— um som muito alto, um choque elétrico, ou uma carranca
do professor — da situação. Em ambos os casos, a pro
babilidade de que a resposta ocorra é aumentada.
Embora, na linguagem comum, os reforços positivos e
negativos sejam «recompensas», Skinner adverte contra o
fato de definir um reforço positivo como satisfatório e um
negativo como perturbador. Quando uma pessoa registra que
um evento traz prazer, isto, simplesmente, significa que o

mesmo se constituiu como refôrço, seja positivo ou negativo.
3. Tipos de mecanismos de atuação do refôrço ope
rante — Há dois tipos bem distintos de refôrço operante:
— a. discriminação do estimulo e b. diferenciação da res
posta. Quase tôda a aprendizagem humana pode ser classi
ficada segundo êstes dois tipos. Contudo, o processo do
condicionamento respondente ou reflexivo, de Pavlov, não
deve ser completamente ignorado.
Através do refôrço operante, uma nova unidade de
comportamento, relativamente completa, pode ser aprendida,
ou uma unidade de comportamento existente pode ser re
finada. Em geral, o refôrço que leva à aquisição de com
portamento é um processo de discriminação de estímulos,
enquanto que o refinamento de comportamento, ou desen
volvimento de capacidade, é um processo de diferenciação
de resposta.
a. Discriminação de estímulos — A discriminação ope
rante é uma mudança no comportamento, resultante de mu
danças no ambiente (estímulos) do organismo. Um peru
pode ter aumentada sua possibilidade de responder pelo
estiramento de seu pescoço, quando se acende uma luz.
Esta probabilidade é aumentada pela discriminação. O com
portamento imitativo é um exemplo do resultado do reforça-
mento operante discriminaiivo. Tal comportamento não sur
ge devido a qualquer mecanismo reflexo inerente, mas de
senvolve-se na história do indivíduo como um resultado dos
reforços discriminativos.
Prestar atenção, estar interessado, são algumas das ex
pressões comumente usadas, para descrever as consequências
do refôrço operante discriminativo. Quando alguém está
prestando atenção, acha-se sob o controle especial de um
estímulo.
b. Diferenciação da resposta — As aptidões são de
senvolvidas, através das diferenças no refôrço de respostas
variadas. Muitos reforços — diferenciação, podem ser pro
vidos automàticamente por exigências mecânicas do ambiente
de um organismo. Para atirar, habilmente, uma bola, uma
pessoa deve soltá-la no momento próprio; as situações nas
quais o soltar vem antes, ou depois, do momento próprio,
não são reforçadas. Contudo, em habilidades aprendidas
mais complexas, o refôrço deve ser provido por um pro
fessor. Neste processo, o refôrço que desenvolve a habili
dade deve ser imediato.
Através do processo de condicionamento operante, no
qual a diferenciação da resposta é reforçada, um peru fa
minto, bem adaptado, à situação experimental e à bandeja
de alimento, usualmente, pode ser levado a responder bi
cando um ponto específico, em dois ou três minutos. Para
obter o peru, bicando um ponto específico, o mais rápido
possível, dá-se ao mesmo alimento, quando êle se volta na
direção do ponto. Isto aumenta a freqüência no virar-se
para aquêle ponto. O refôrço é dado somente, quando a
cabeça se movo para mais próximo e finalmente, somente
quando o bico atinge o ponto.
Na prática em atingir um alvo, o atirador necessita
ser informado, de vez em quando, dos pontos atingidos,
para manter o poder do refôrço. Contudo, depois de certa
prática, o atirador sabe se o tiro é bom ou mau.
IV. Processo de Extinção da Operante
Sabemos que, em geral, quando nos empenhamos em

comportamento que não traz mais recompensa, somos me
nos inclinados a nos comportar, outra vez, da mesma ma
neira. Se não obtivermos resposta a um chamado telefônico,
eventualmente, paramos de telefonar.
Quando o refôrço não mais ocorre, uma resposta vai
tornando-se cada vez menos frequente. Êste constitui o pro
cesso da extinção operante.
A extinção operante ocorre muito mais vagarosamente
do que o refôrço operante. Contudo, quando o organismo
vai respondendo cada vez menos, pode ser identificado um
processo uniforme de extinção. Desde que o comportamento
durante a extinção é um resultado do condicionamento que
o precedeu, a extinção ocorre ràpidamente quando poucas
das respostas ocorridas foram reforçadas e é mais retar
dada, quando o refôrço tem uma longa história.
O processo de extinção inclui o fenômeno interessante

da recuperação espontânea. Mesmo depois de prolongada
extinção, um organismo, no início de outra sessão de uma
atividade na qual havia sido treinada, mas agora não está
mais sendo reforçada, freqüentemente responderá em um
nível mais alto, pelo menos, por alguns momentos.
Às vêzes, uma curva de extinção é perturbada por um
efeito emocional. A falta do reforço de uma resposta não
sòmente leva à extinção operante, mas também pode ser
acompanhada por uma reação, comumente, chamada frus
tração. Um peru, não recebendo reforço, arma as asas
e realiza outros comportamentos emocionais. Entretanto,
depois que a resposta emocional desaparece, reinicia suas
atividades. As curvas de extinção, freqüentemente, mostram
oscilação cíclica, quando a resposta emocional se organiza,
desaparece e retorna.
Enquanto que a mera passagem do tempo, depois do
reforço, seja surpreendentemente, pouco efeito sôbre a per
da do ato ou hábito, a extinção é uma forma efetiva de
afastar um operante do repertório de um organismo. Quan
do não acompanhado pela extinção, o esquecimento se rea
liza muito vagarosamente. E’ interessante notar aqui a di
ferença: enquanto que o mero esquecimento é a perda de
um hábito pela passagem do tempo, a extinção requer que
a resposta seja emitida sem o reforço. Assim, as primeiras
experiências de uma criança determinam a personalidade
de uma pessoa madura, que nada mais é do que o efeito
do reforço operante, de grande duração, enquanto que a
extinção operante, nos sêres humanos, não tem muita pro
babilidade de ocorrer, em grande escala.
A resistência à extinção gerada pelo reforço intermi
tente de uma resposta é muito maior do que aquela con
seguida pelo mesmo número de reforços dados a respos
tas consecutivas. Se sòmente, ocasionalmente, reforçamos um
bom comportamento de uma criança, o comportamento so
brevive depois que o reforço é interrompido por mais tem
po do que se tivéssemos reforçado cada situação até o
mesmo número total de reforços. Desde que o reforço in
termitente gera curvas de extinção mais longas do que os
reforços contínuos, não há relação simples entre o número
de respostas reforçadas e o número de respostas não
reforçadas, necessárias à extinção.
V. Formas de Aplicação do Condicionamento Operante

nas Práticas Escolares, na Instrução Programada
Skinner acha que uma forma mais eficiente de con

trole da aprendizagem humana requer a ajuda de instru
mentos. A primeira tarefa do professor é obter respostas
apropriadas, conseguir os alunos pronunciarem e escreve
rem respostas, apropriadamente. Porém pensa que sua prin
cipal tarefa é alcançar comportamento apropriado, através
de muitas espécies de controle de estímulos. Ensinar a ler
é principalmente um processo de controlar formas comple
xas de comportamento. Em outras matérias — por exemplo,
aritmética — as respostas devem ser mantidas sob o con
trole de estímulos apropriados. Visando alcançar esta ta
refa, Skinner recomenda o uso do ensino programado.
1. Conceito de instrução programada — A instrução

programada é um sistema de ensino e aprendizagem, no
qual a matéria preestabelecida é subdividida em etapas
reduzidas, discretas e cuidadosamente organizadas em uma
sequência lógica, que pode ser prontamente aprendida pelos
estudantes. Cada etapa organiza-se, deliberadamente, ba
seada na que a precedeu. O aprendiz pode evoluir através
da seqüência de etapas, em seu ritmo peculiar e é reforçado,
imediatamente, depois de cada etapa; ou se lhe oferece a
resposta correta ou se lhe permite avançar para a etapa
seguinte, depois de registrar a resposta correta. A instrução
programada pode ser realizada com ou sem o uso de má
quinas de ensinar.
2. Formas defeituosas das práticas educacionais cor

rentes — Skinner assinala os seguintes pontos fracos nas
práticas educacionais: a. o comportamento é dominado por
estimulação que provoca aversão (fuga); b. existe um lapso
de tempo muito grande entre o comportamento e seu re-
Psicologia — 12
fôrço; c. está faltando um programa de reforço que se

desenvolva através de uma série de aproximações progres
sivas até o comportamento complexo final, desejado; e d.
o reforço do comportamento desejado ocorre muito fre
quentemente.
a. Comportamento dominado por estimulação que pro
voca aversão — Embora o tipo de ameaça de desprazer ou
sofrimento se tenha mudado nos 50 anos passados, o com
portamento nos primeiros anos de estudo está ainda domi
nado por estímulo que provoca aversão — uma criança
experimenta fugir ou manter-se afastado de alguma coisa.
Há 50 anos passados, uma criança lia números, copiava
números e memorizava taboada para fugir à palmatória,
isto é, a criança fazia estas coisas para evitar ou escapar
da punição. Atualmente uma criança faz o que faz, primà-
riamente para fugir à ameaça de uma série de eventos me
nos desagradáveis — o desgosto do professor, a critica ou
ridicularização de seus colegas, uma fraca realização na
competição, notas baixas, ou uma entrevista com o dire
tor. Quando as crianças são dominadas por esta atmosfera,
o alcançar a resposta certa é, em si, um evento não signi
ficativo. Desta maneira, a ênfase, no ensino e na aprendi
zagem, não está centralizada onde deveria estar — no con
dicionamento operante.
b. Lapso de tempo excessivo entre o comportamento e
o reforço — A menos que o comportamento mediador ex
plícito tenha ocorrido, o lapso de apenas uns poucos se
gundos, entre uma resposta e o reforço destrói muito do
efeito. A nota de um teste administrativo próximo do final
da semana está muito afastada dos comportamentos ex
pressos pelos estudantes ao estudarem uma matéria no iní
cio da semana. Os estímulos reforçadores deveríam seguir
a resposta imediatamente.
Através do uso do reforçador generalizado — aprova
ção — as escolas e as sociedades reforçam a aquisição
do tipo de comportamento aprendido na escola. Isto é feito
pela atribuição de notas, promoções, diplomas, graus e me
dalhas. Skinner assinala que êstes reforços reforçam a ida
para a escola e o obter um diploma ou grau, mas rara
mente ou nunca reforçam os elementos da própria matéria.
c. Ausência de um programa de reforço em série —
Um programa de ensino cuidadosamente planejado deveria
evoluir, etapa por etapa, reforçando uma série de aproxi
mações progressivas, até o comportamento final, desejado.
Para levar um organismo humano à posse do comporta
mento matemático, da forma mais eficiente possível, é ne
cessário uma série de contingências de reforço. Como um
professor dispõe somente de determinado tempo, êle não
pode tratar com as respostas dos alunos, uma de cada vez,
e, usualmente, pode reforçar o comportamento desejado,
somente, através de respostas em bloco e não cada uma das
respostas dadas.
d. Infreqüência de reforçamento — Talvez a mais sé
ria crítica aos procedimentos didáticos correntes é a rela
tiva infreqiiência de reforço dos atos desejados dos estu
dantes. Não é humanamente possível a um professor ofe
recer um número adequado de contingências de reforçamen
to para uma classe de 30 ou 40 crianças. Skinner supõe
que, embora o comportamento matemático eficiente e ade
quado, no nível dos quatro primeiros graus, requeira apro
ximadamente entre 25.000 e 50.000 contingências de refor
çamento, um professor, no máximo, poderia prover somente
uns poucos milhares. Desta maneira, mesmo nossas melho
res escolas podem ser criticadas por sua ineficiência no
ensino de matérias que exigem exercícios, tais como arit
mética.
3. Considerações relevantes no condicionamento de rea
ções a serem ensinadas a uma criança — Visando-se pla
nejar procedimentos para levar uma criança a aprender de
terminados comportamentos desejados, algumas perguntas
precisam ser respondidas:
a. Que comportamento será ensinado? — Para ensi
nar com eficiência, a primeira tarefa de um professor deve
ser determinar, cuidadosamente, o que planeja ensinar em
um tempo específico. Um professor é o arquiteto e cons
trutor de comportamentos. Êle deve decidir o que pretende
ensinar, e depois fazê-lo. Seus objetivos são específicos e
definidos em têrmos de comportamentos desejados. Desta
maneira, ao determinar a realização dos objetivos de uma
12»
fôrço; c. está faltando um programa de reforço que se

desenvolva através de uma série de aproximações progres
sivas até o comportamento complexo final, desejado; e d.
o reforço do comportamento desejado ocorre muito fre-
qüentemente.
a. Comportamento dominado por estimulação que pro
voca aversão — Embora o tipo de ameaça de desprazer ou
sofrimento se tenha mudado nos 50 anos passados, o com
portamento nos primeiros anos de estudo está ainda domi
nado por estímulo que provoca aversão — uma criança
experimenta fugir ou manter-se afastado de alguma coisa.
Há 50 anos passados, uma criança lia números, copiava
números e memorizava taboada para fugir à palmatória,
isto é, a criança fazia estas coisas para evitar ou escapar
da punição. Atualmente uma criança faz o que faz, primà-
riamente para fugir à ameaça de uma série de eventos me
nos desagradáveis — o desgosto do professor, a critica ou
ridicularização de seus colegas, uma fraca realização na
competição, notas baixas, ou uma entrevista com o dire
tor. Quando as crianças são dominadas por esta atmosfera,
o alcançar a resposta certa é, em si, um evento não signi
ficativo. Desta maneira, a ênfase, no ensino e na aprendi
zagem, não está centralizada onde deveria estar — no con
dicionamento operante.
b. Lapso de tempo excessivo entre o comportamento e
a reforço — A menos que o comportamento mediador ex
plícito tenha ocorrido, o lapso de apenas uns poucos se
gundos, entre uma resposta e o reforço destrói muito do
efeito. A nota de um teste administrativo próximo do final
da semana está muito afastada dos comportamentos ex
pressos pelos estudantes ao estudarem uma matéria no iní
cio da semana. Os estímulos reforçadores deveríam seguir
a resposta imediatamente.
Através do uso do reforçador generalizado — aprova
ção — as escolas e as sociedades reforçam a aquisição
do tipo de comportamento aprendido na escola. Isto é feito
pela atribuição de notas, promoções, diplomas, graus e me
dalhas. Skinner assinala que êstes reforços reforçam a ida
para a escola e o obter um diploma ou grau, mas rara
mente ou nunca reforçam os elementos da própria matéria.
c. Ausência de um programa de reforço em série —
Um programa de ensino cuidadosamente planejado deveria
evoluir, etapa por etapa, reforçando uma série de aproxi
mações progressivas, até o comportamento final, desejado.
Para levar um organismo humano à posse do comporta
mento matemático, da forma mais eficiente possível, é ne
cessário uma série de contingências de reforço. Como um
professor dispõe somente de determinado tempo, êle não
pode tratar com as respostas dos alunos, uma de cada vez,
e, usualmente, pode reforçar o comportamento desejado,
somente, através de respostas em bloco e não cada uma das
respostas dadas.
d. Infreqüência de reforçamento — Talvez a mais sé
ria crítica aos procedimentos didáticos correntes é a rela
tiva infreqüência de reforço dos atos desejados dos estu
dantes. Não é humanamente possível a um professor ofe
recer um número adequado de contingências de reforçamen-
to para uma classe de 30 ou 40 crianças. Skinner supõe
que, embora o comportamento matemático eficiente e ade
quado, no nível dos quatro primeiros graus, requeira apro
ximadamente entre 25.000 e 50.000 contingências de refor-
çamento, um professor, no máximo, poderia prover somente
uns poucos milhares. Desta maneira, mesmo nossas melho
res escolas podem ser criticadas por sua ineficiência no
ensino de matérias que exigem exercícios, tais como arit
mética.
3. Considerações relevantes no condicionamento de rea
ções a serem ensinadas a uma criança — Visando-se pla
nejar procedimentos para levar uma criança a aprender de
terminados comportamentos desejados, algumas perguntas
precisam ser respondidas:
a. Que comportamento será ensinado? — Para ensi
nar com eficiência, a primeira tarefa de um professor deve
ser determinar, cuidadosamente, o que planeja ensinar em
um tempo específico. Um professor é o arquiteto e cons
trutor de comportamentos. Êle deve decidir o que pretende
ensinar, e depois fazê-lo. Seus objetivos são específicos e
definidos em têrmos de comportamentos desejados. Desta
maneira, ao determinar a realização dos objetivos de uma
12»
escola, o behaviorismo operante requer um professor cen
tralizado na atividade da classe.
b. De que reforços pode dispor? — O que uma escola
possui para reforçar uma criança? Desde que o puro con
trole da natureza, em si mesmo, é reforçador, o material a
ser aprendido deve oferecer considerável reforço automático.
As crianças brincam, durante horas, com brinquedos mecâ
nicos, pinturas e quebra-cabeças. Isto produz significativas
mudanças no ambiente e está, razoàvelmente, livre de pro
priedades que despertem aversão. O reforço automático da
manipulação do ambiente é, provàvelmente, leve. Contudo,
no ensino, a verdadeira quantidade de reforço em cada
contingência é de pouca significação. Quando adequada e
cuidadosamente empregada, uma série de reforços leves po
de ser tremendamente efetiva no controle do comportamento.
Em adição ao reforço automático, originado da mani
pulação do ambiente, outros reforços estão à disposição e
são, freqüentemente, usados. Uma criança comporta-se de
certa maneira e o comportamento é reforçado por suas
conseqüências imediatas. O reforço pode originar-se do su
cesso de uma criança sôbre as demais. Contudo, quando
ela é competitivamente «recompensada», o reforço de uma
criança é de necessidade, de aversão — «punição» —
para as outras. A boa vontade e afeição do professor tam
bém pode reforçar. Uma «recompensa» ou «conseqüência»
(estimulo) fortalece o comportamento que é parte da con
tingência, incluindo aquêle estímulo; supostamente nada tem
a ver com a satisfação de objetivos organísmicos.
c. Que respostas estão disponíveis? — Ao planejar
um programa de aproximações progressivas, que levarão à
forma final de comportamento desejada, um professor pre
cisa ter um inventário de respostas que sejam disponíveis
através do processo de condicionamento.
d. Como os reforços podem ser mais eficiente mente
planejados? — Planejar um reforço eficientemente significa
fazê-lo contingente ao comportamento desejado. Aqui 2
considerações estão envolvidas: elaboração gradual de pa
drões extremamente complexos de comportamento e manu
tenção do comportamento fortalecido, em cada estágio. «O
processo todo de ganhar competência em qualquer campo
deve ser dividido em um número grande de pequenas eta
pas e o reforço deve ser contingente na realização de cada
etapa... Ao tornar cada etapa sucessiva tão pequena
quanto possível, a freqüência do reforço pode ser elevada
ao máximo, enquanto as consequências, possivelmente, de
repulsa, por estar errado são reduzidas ao mínimo.
Êste é o objetivo da instrução programada. De acor
do com o condicionamento operante «...aprender um
assunto como fundamentos de eletricidade é largamente um
problema de aprender (ou dar) um grande número de
respostas corretas à seqüência de questões logicamente re
lacionadas que constitui o assunto... Uma vez que o
assunto seja cuidadosamente dividido (programado) em
uma série de muitas pequenas parcelas de informação
(passos) um estudante tem somente de aprender por repe
tição e recompensa (reforço rápido e freqüente) a resposta
correta a uma série de questões sôbre as pequenas par
celas de informação».
Skinner discute que as exigências necessárias para re
forço adequado não são excessivos, mas, provàvelmente,
são incompatíveis com as realidades correntes nas classes
atuais. Os estudos experimentais de aprendizagem têm mos
trado que, para obter as contingências do reforço mais efi
cientes no controle da aprendizagem em um organismo, de
vem ser usados meios mecânicos e elétricos. Como um
mero mecanismo de reforço, um professor está desatuali
zado — e estaria mesmo se devotasse todo seu tempo a
uma única criança. Somente através de recursos mecânicos
é que um grande número de contingências pode ser ofere
cido. Temos tôdas as razões para esperar, portanto, que o
mais efetivo controle da aprendizagem humana requererá
ajuda de instrumentos.
4. Como as máquinas de ensinar funcionam? — Con
forme o ponto de vista de Skinner, a educação precisa tor
nar-se mais eficiente em um grau em que não possa ser
alcançada meramente, pela construção de mais escolas e
pelo preparo de mais professores; sistemas adequados de
economizar trabalho, isto é, máquinas de ensinar, precisam
ser desenvolvidos. Êle critica também, a educação tradicio
nal que torna os estudantes mais e mais os receptores pas-
sivos da instrução. Êle acha que as máquinas de ensinar
encorajam os estudantes a assumir um papel «ativo» no
processo instrucional — elas devem desenvolver as respos
tas, antes que sejam reforçadas.
a. Requisitos de uma apropriada máquina de ensinar
•— Skinner pensa que, à luz dos conhecimentos modernos da
psicologia, uma apropriada máquina de ensinar possui dois
requisitos básicos: Primeiro, um estudante precisa compor
sua resposta, ao invés de selecioná-la de um conjunto de
alternativas. Segundo, ao adquirir um comportamento com
plexo, um estudante deve atravessar uma seqüência, cuida
dosamente planejada de passos; cada etapa deve ser tão
pequena, que sempre possa ser vencida, atravessando o
mesmo o estudante deve, de alguma forma, aproximar-se
do comportamento competente e a máquina deve operar de
modo a assegurar que os passos sejam dados em uma
ordem cuidadosamente prescrita.
b. Funcionamento de uma máquina de ensinar —
Skinner não antecipa nenhuma dificuldade particular na
produção de máquinas de ensinar, funcionais. As contin
gências necessárias devem ser dispostas mecânica ou elètri-
camente. Vejamos como êle descreve um instrumento de
ensino:
O mecanismo consiste de uma caixa do tamanho de
um pequeno disco. Na parte superior está uma abertura
através da qual uma pergunta ou um problema impresso
em uma fita pode ser visto. O aluno responde a pergunta
movendo um ou mais cartões, nos quais estão impressos
os números de 0 a 9. A resposta aparece em buracos qua
drados feitos no papel no qual a pergunta está impressa.
Quando a resposta foi dada, o aluno vira a manivela. A
operação é tão simples quanto ajustar o botão de uma TV.
Se a resposta está certa, a manivela move-se livremente
e pode fazer soar uma campainha ou oferecer outro re
forço condicionado. Se a resposta está errada, a manivela
não se moverá. Um contador pode ser juntado para res
postas erradas. A manivela deve então ser revirada ligei
ramente e deve-se tentar, pela segunda vez, dar uma res
posta certa. (Diferentemente do cartão relâmpago, o meca
nismo registra uma resposta errada, sem dar a resposta
certa). Quando a resposta está certa, uma volta da mani
vela liga um dispositivo que traz o problema seguinte na
abertura. Contudo, êste movimento não pode ser comple
tado até que os cartões tenham sido retornados ao zero.
5. Vantagens do uso de meios mecânicos de ensino —
Skinner enumera uma longa lista de vantagens advindas do
emprêgo de meios mecânicos de ensino, atualmente. (1)
O reforço para a resposta certa é imediato. (2) Traços de
controle de rejeição anterior podem ser apagados e a mera
manipulação de mecanismos, provàvelmente, reforçará o
bastante para manter um aluno médio trabalhando, durante
um razoável período, cada dia. (3) Um professor pode, ao
mesmo tempo, supervisionar uma classe inteira trabalhando,
em tais instrumentos e, ainda, cada aluno pode completar
tantos problemas quanto seja possível, em um período de
aula, podendo progredir em seu próprio ritmo. (4) Qual
quer aluno, forçado a deixar a escola por um período,
pode voltar em qualquer momento e continuar de onde
havia parado (5) Cada aluno pode adiantar-se em seu
próprio ritmo e quando vai muito mais adiantado do que
a classe, pode receber outras tarefas para realizar. (6)
Através de material cuidadosamente planejado, os profes
sores podem organizar problemas em uma ordem serial,
em direção a um repertório imensamente complexo. (7)
Desde que as máquinas registram o número de erros, as
fitas podem ser modificadas para aumentar sua eficiência.
(8) Conhecendo o que cada estudante fêz, um professor
pode empregar o reforço suplementar necessário, com o
máximo de vantagem.
Ao organizar um caso para as máquinas de ensinar,
Skinner afirma «... o efeito sôbre cada estudante é sur
preendentemente como o de um professor particular». Êle
estrutura a natureza desta semelhança nos seguintes pontos:
(1) há um constante intercâmbio entre programas e estu
dantes; desta maneira, a máquina induz e mantém a ativi
dade; (2) a máquina insiste que um dado aspecto seja
totalmente entendido, antes que o estudante inicie sua atua
ção; (3) apresenta o material para o qual o estudante está
pronto; (4) parcialmente, através de seu programa cons
truído e, parcialmente, pelas suas técnicas de prontidão, a
máquina ajuda o estudante a chegar à resposta certa; e (5)

como um professor particular, a máquina reforça o estu
dante, em cada resposta correta.
As Máquinas podem ensinar uma criança a pensar? —
Skinner enfatiza que o pensamento e a originalidade não
deixam de seguir leis e nunca devem ser considerados co
mo um processo espontâneo. Êle assinala que até onde
o pensamento seja identificado com espontaneidade ou lei
é uma tarefa destinada à derrota para tentar sistemàtica-
mente influenciar o pensamento de um aluno, de qualquer
maneira. O pensamento, como o resto do comportamento
de um organismo, é processo que obedece a leis. Assim,
o comportamento verbal, em têrmos dos quais o pensamen
to humano, eventualmente, deve ser definido, seria trata
do como um objetivo substancial da educação. Ao inculcar
êste comportamento, os instrumentos de aprendizagem po
dem ensinar o pensamento verbal — estabelecer um grande
e importante repertório de relações verbais em ciência e
lógica.
Skinner pensa que é de grande importância para nós
compreender que, no behaviorismo operante, o pensamento
não é um processo misterioso que causa o comportamento,
mas o próprio comportamento. O homem pensando é o ho
mem comportando-se e o pensamento humano é operante,
não um comportamento reflexivo. O pensamento de Shakes
peare era seu comportamento relativo a seu ambiente ex
tremamente complexo. No sentido mais amplo possível, o
pensamento de Júlio César era simplesmente a soma total
de suas respostas ao mundo complexo no qual viveu.
Skinner refere que o estudo do que tradicionalmente
é chamado a mente humana é mais apropriadamente de
uma análise do comportamento. O comportamento-pensar é
verbal ou não-verbal, aberto ou fechado. E’, primària-
mente, o comportamento verbal de homens que têm sobre
vivido registrado, mas disto e de outros registros podemos
conhecer alguma coisa sôbre seu comportamento não-
verbal. Quando dizemos que César pensou que Brutus era
digno de confiança, necessàriamente, não pretendemos di
zer que êle falou disso. Contràriamente, êle comportou-se
verbalmente e de outra maneira como se Brutus fôsse

digno de confiança. O resto de seu comportamento, seus
planos não-verbais e realizações, eram também parte de
seus comportamentos.
Embora nas análises behavioristas iniciais, o pensa
mento foi identificado com conversa subaudible, Skinner
acredita que é alcançado por assim proceder. Há dificul
dades para supor que o comportamento coberto é sempre
executado por aparelho muscular responsável pela forma
aberta. Além do mais, os dados que dão origem à noção
de linguagem interna (covert speech) podem ser tratados,
como tal, com um alto grau de rigor. Ao invés de identi
ficar pensamento com linguagem, melhor se pode identi-
ficá-lo com uma espécie especial de comportar-se, que,
automàticamente afeta o comportamento e está reforçando.
Pensar é mais produtivo quando as respostas verbais
conduzem a conseqüências específicas e são reforçadas, por
que assim o fazem. Assim, um músico toca ou compõe
o que o reforça audivelmente ou um artista pinta o que o
reforça visualmente, um orador ou escritor, envolvido na
fantasia verbal, diz o que é reforçado por aquilo que ouve,
ou escreve aquilo que é reforçado pelo que lê. Contudo,
deve-se reconhecer que, em nenhum caso, a solução para
um problema é simplesmente uma resposta que altera a si
tuação, de modo que outra resposta forte possa ser emi
tida. As contingências reforçadoras modelam o comporta
mento do indivíduo e novas contingências geram novas for
mas de comportamento. Assim, o melhor controle presente
do mundo pelo homem poderia ser descrito e expresso,
muito bem, dizendo-se que o ambiente, agora, está melhor
controlado pelo homem.
A chave para o efetivo ensino para pensar, tanto co
mo de qualquer outro comportamento, determina um resul
tado (feedback) imediato. «Para ensinar a pensar, deve
mos ... analisar o comportamento chamado «pensamen
to» e produzi-lo de acordo com especificações. Um pro
grama especificamente relacionado com tais comportamen
tos poderia ser composto de material já disponível em ló
gica, matemática, método científico e psicologia.
VI. Aplicação do Condicionamento na Psicoterapia
Para Skinner o paciente procura o terapeuta porque

qualquer alívio ou processo de alívio é positivamente refor-
çador. A terapia psicanalítica pode ser caracterizada muito
simplesmente, de acordo com Skinner, do seguinte modo: o
terapeuta nada mais é do que uma audiência não-punitiva.
Nestas circunstâncias, as respostas reprimidas pela punição
tendem a voltar. Experiências esquecidas podem ser recupe
radas, o paciente pode agir agressivamente ou, pelo menos,
verbalizar impulsos agressivos ou manifestar emoções fortes.
Assim, o aparecimento de comportamento prèviamente
punido, na presença do terapeuta não-punitivo, torna possí
vel a extensão de algum dos efeitos da punição, constituin
do êste o principal resultado da terapia, pelo condiciona
mento de reações.
PRINCIPAIS TÓPICOS
DOS CAPÍTULOS XVII E XVIII
CAPÍTULO XVII
Teoria Clássica da Gestalt
I. Notícia Histórica.
II. A Teoria Gestaltista Clássica: 1. Idéias centrais da gestalt,
2. Tese fundamental, 3. Conceitos importantes para a com
preensão da teoria: a. Gestalt, b. “Insight”, c. Isomorfismo,
d. Figura e fundo.
III. Conceito de Funcionamento do Sistema Nervoso para a Teoria
Gestaltista: 1. Princípio da equipotencialidade, 2. Princípio da
totalidade funcional.
IV. Leis da Organização da Percepção Aplicáveis à Aprendizagem:
Lei da Pregnância: 1. Lei da similaridade, 2. Lei da proximida
de, 3. Lei do fechamento ou clausura, 4. Lei da boa conti
nuação, 5. Lei do caráter de participação.
V. Conceito de Aprendizagem, Segundo a Gestalt.
VI. Elementos que Facilitam a Obtenção do “Insight”, a Serem
Considerados no Ensino: 1. Nível mental mais alto, 2. Arranjo
da situação, 3. Experiência passada, 4. Ensaio-e-êrro.
VII. Aspectos que Evidenciam o “Insight”.
CAPÍTULO XVIII
Teoria de Campo ou Topológica
I. Autor e Base da Teoria.

II. Caracterização Geral da Teoria.
III. Conceitos Básicos: 1. Conceitos de espaço vital, 2. Conceito
de topologia, 3. Aplicações da teoria de Lewin à aprendiza
gem: a. A aprendizagem consiste em uma mudança na es
trutura cognitiva, b. A aprendizagem consiste em uma mu
dança na motivação, 4. Tipos de forças que determinam mu
dança na estrutura cognitiva.
IV. Significado da Psicologia Topológica para as Situações de
Ensino.
Capítulo XVII
A TEORIA CLÁSSICA
DA GESTALT
Surgiu na Alemanha, em 1912, e foi trazida para os Es

tados Unidos em 1920.
1. Precursores — Ehrenfels (1859-1932) e Krüger
(1874-1948). Partiram do estudo da percepção. Verifica
ram que os dados sensoriais comportam duas espécies de
qualidades: a. qualidades sensíveis (resultantes da ativida
de sensorial); b. qualidades formais ou de forma (advin
das não da atividade sensorial, mas do trabalho mental-
percepção de relações). Para exemplificar, empregaram uma
melodia, em que as qualidades sensíveis são as notas e as
qualidades de forma são a melodia.
2. Princípios básicos de Ehrenfels — a. da tota
lidade: «O todo é mais do que apenas a soma das partes
que o constituem e apresenta características próprias, que
as partes não possuem»; b. da transposição: «O todo, de
certa maneira, é independente das partes que o constituem».
3. Fundadores — Wertheimer (1890-1943) e seus dis
cípulos Kõhler e Koffka. O episódio inicial foi o problema
da percepção visual do movimento, que Wertheimer cha
mou de «phifenômeno». Portanto, o estudo da percepção
constituiu a base das teorias gestaltistas ou de campo.
II. A Teoria Gestaltista Clássica
1. Idéias centrais da gestalt — Inicialmente, convém

referir que a escola gestaltista se orienta por pontos de
Capítulo XVII
A TEORIA CLÁSSICA
DA GESTALT
Surgiu na Alemanha, em 1912, e foi trazida para os Es

tados Unidos em 1920.
1. Precursores — Ehrenfels (1859-1932) e Krüger
(1874-1948). Partiram do estudo da percepção. Verifica
ram que os dados sensoriais comportam duas espécies de
qualidades: a. qualidades sensíveis (resultantes da ativida
de sensorial); b. qualidades formais ou de forma (advin
das não da atividade sensorial, mas do trabalho mental-
percepção de relações). Para exemplificar, empregaram uma
melodia, em que as qualidades sensíveis são as notas e as
qualidades de forma são a melodia.
2. Princípios básicos de Ehrenfels — a. da tota
lidade: «O todo é mais do que apenas a soma das partes
que o constituem e apresenta características próprias, que
as partes não possuem»; b. da transposição: «O todo, de
certa maneira, é independente das partes que o constituem».
3. Fundadores — Wertheimer (1890-1943) e seus dis
cípulos Kõhler e Koffka. O episódio inicial foi o problema
da percepção visual do movimento, que Wertheimer cha
mou de «phifenômeno». Portanto, o estudo da percepção
constituiu a base das teorias gestaltistas ou de campo.
II. A Teoria Gestaltista Clássica
1. Idéias centrais da gestalt — Inicialmente, convém

referir que a escola gestaltista se orienta por pontos de
vista fenomenológicos, isto é, descreve a experiência ime

diata; determina as condições de uma melhor estrutura na
percepção e as leis de sua transformação. A vida mental
não consiste numa soma de elementos simples, existe algo
mais do que a adição de partes elementares, que é a in
terpretação da situação, pela percepção das relações dos
elementos. Os elementos não constituem tôda a realidade;
o todo, o conjunto, a «forma» também é real e resulta da
descoberta de relações entre as partes. Assim, uma pessoa
pode ver três pontos em uma fôlha de papel e percebê-los
como um triângulo. Não há nada em cada um dos pontos
que sugira isso, apenas as relações entre os mesmos é que
determina a configuração. Os objetos não aparecem na
percepção tal como existem em si. O sujeito cognoscente
tende a estruturar coisas apenas justapostas, ou levar à
perfeição formas apenas esboçadas. Ao invés de interpretar
o que ocorre, em têrmos de mera soma de elementos, o
faz em têrmos de estrutura total organizada, ou «gestalt».
Outra inovação importante nas idéias da gestalt refe-
re-se à participação do sujeito e do objeto na percepção.
Nossa percepção das coisas depende mais do que elas são,
do que das impressões sensoriais variáveis, que produzem
em nós, segundo as circunstâncias. Assim, um círculo vis
to, obliquamente, não se transforma em elipse, na percep
ção, embora sua imagem na retina se tenha tornado uma
elipse. Se o importante fôsse a sensação do objeto, como
pretendiam os tradicionalistas, haveria tantas percepções
ou interpretações mentais quantas fôssem as sensações re
gistradas. Conclui-se que a percepção resulta da interação
sujeito-objeto e do relacionamento dos elementos do objeto
ou situação percebida.
2. Tese fundamental — Pode ser resumida no seguin
te: a. o que acontece ao todo não pode ser deduzido das
partes; b. o que acontece a uma parte do todo é determi
nado pelas leis da estrutura intrínseca do todo.
3. Conceitos importantes para a compreensão da teo
ria gestaltista.
a. «Gestalt», «Forma» ou Estrutura — Significa um
«conjunto de coisas que se prendem, se apoiam e se de-
Teoria Clássica da Gestalt 191
terminam reciprocamente. Fazendo-o, determinam uma es
trutura global que as domina e que assinala a cada qual,
na qualidade de parte de um todo, uma função, um papel
a desempenhar nesse todo, assim como uma localização
determinada» (Noemy S. Rudolfer, «Introdução à Psicolo
gia Educacional», Editora Nacional, S. Paulo). Em uma
definição mais simples, «gestalt» quer dizer um padrão
organizado ou um todo organizado, em contraste a uma
coleção de partes. A «forma» afirma a prioridade do todo
em relação às partes, cuja natureza depende de sua fun
ção no todo. A maneira de ser de cada elemento depende
da estrutura do conjunto e das leis que o regem. A psi
cologia gestaltista deu origem a um nôvo têrmo: «gestalt-
qualitat», que significa, aproximadamente, «a qualidade atri
buída por um padrão».
b. «Insight» — Quando o sujeito encontra uma situa
ção problemática e consegue estruturá-la, isto é, formar
uma gestalt, diz-se que ocorreu o «insight», ou seja, dis
cernimento ou compreensão súbita. Para a escola gestaltista,
a melhor definição de «insight» é dada por Hartmann:
designa um processo equivalente ao do fechamento de uma
estrutura.
Há duas maneiras de definir o «insight»: (1) E’ en
tendido como pura discriminação de um resultado obtido.
Exemplo: Fulano descobriu o funcionamento do brinquedo
— teve um «insight»; (2) E’ considerado como princípio
explanatório ou processo. Exemplo: Uma pessoa aprende
por «insight» (ou por ensaio e êrro).
Em 1917, o têrmo «insight» foi incorporado ao gestal-
tismo, por Kõhler.
c. Isomorfismo — E’ um princípio que explica que a
«forma», os caracteres gestálticos do fato perceptual devem
corresponder a caracteres gestálticos idênticos no fato cere
bral correlato. Há, portanto, uma identidade estrutural entre
a experiência fenomenal, isto é, os processos cerebrais que
correspondem à percepção, e seu correlato fisiológico, o fe
nômeno físico sensível ou os correlatos corticais. A for
mulação dêste principio levou Wertheimer às seguintes con
clusões: (1) E’ preciso supor a existência de uma dinâmi-
ca no fenômeno cerebral, como se verifica na experiência

fenomenal; (2) Na transição de um estado cerebral ou fe
nomenal para o outro, o que ocorre não é determinado
unicamente pelas repercussões dos estímulos, nem pela ex
periência passada, mas pela natureza do acontecimento, ou
seja, tem lugar como no sistema físico, organiza-se a me
lhor gestalt possível, nas condições dadas; (3) Não se
pode interpretar corretamente o que ocorre em têrmos de
mera soma, mas é preciso considerá-lo, ao contrário, em
têrmos de estrutura total, organizada, ou gestalt.
d. Figura e Fundo — Tôda a situação é percebida em
têrmos de figura e fundo. A figura parece mais sólida,
apresenta-se sempre como fator estruturado e organizado,
destaca-se, e o fundo parece espaço vazio. Rubin, não-
gestaltista, autor da conhecida figura ambígua cálice-rosto,
acha que a figura é que vem a ser fixada pela memória
e possui contorno e não o fundo. Há, em regra, uma ten
dência para o campo total se organizar em figura e fundo.
E’ como se estivesse em ação um processo no sentido de
atingir um estado de equilíbrio — de «menor tensão», e
que as configurações chegam ao máximo de estabilidade,
atingindo a organização total, a melhor «forma», conforme
a realização da lei da pregnância, a ser posteriormente
estudada.
III. Conceito do Funcionamento do Sistema Nervoso

para a Teoria Gestaltista
Nada há, no sistema nervoso, que prove a hipótese

da constância das vias nervosas, segundo a qual o impul
so nervoso tem que percorrer os mesmos elementos estru
turais, as mesmas vias nervosas, como é concebido pela
teoria conexionista, de autoria de E. L. Thorndike. O sis
tema nervoso funciona como um todo; no cérebro não exis
tem zonas especializadas, tal como Franz e Lashley veri
ficaram, em seus estudos. Os seguintes princípios de Lashley
provam tais conclusões da gestalt e contradizem o conexio
nismo:
1. Princípio da equipotencialidade — Segundo êste

princípio «todo o córtex cerebral, coin exceção dos centros
sensoriais e dos motores, possui a mesma capacidade po
tencial de participar em qualquer hábito aprendido, como
qualquer outra área cortical»;
2. Princípio da função total ou da Totalidade fun
cional — Estabelece que «o córtex cerebral atua sempre
como um todo, de modo que a aprendizagem de um animal
é tanto melhor quanto maior fôr a extensão da área cor
tical do encéfalo exercitada».
IV. Leis da Organização da Percepção

Aplicáveis à Aprendizagem
São as seguintes as leis formuladas por Wertheimer:

Lei da pregnância — Esta lei sugere a direção dos
eventos no campo perceptive experimentado pela pessoa.
A organização psicológica tende a seguir uma direção ge
ral, ao invés de outras direções, sempre para o estado de
«pregnância», ou seja, da melhor gestalt. A Lei da Preg
nância impõe ordem no campo perceptivo, que, inicialmente,
se acha desorganizado, pois se apresenta como uma situa
ção problemática. A organização será tão boa quanto as
condições o permitirem. A Lei da Pregnância é uma lei de
equilíbrio, como na Física temos os princípios de máximo e
mínimo. Identificamos nos objetos a forma mais simples, a
mais simétrica, a mais bem equilibrada, a melhor possível,
portanto, a melhor estrutura ou «gestalt», segundo a Lei da
Pregnância.
E’ interessante assinalar que a atividade de impor uma
boa gestalt aos eventos constitui uma tarefa psicológica,
porque não envolve qualquer mudança no ambiente físico.
Pelo contrário, a boa gestalt resulta de uma mudança na
maneira pela qual o indivíduo percebe a situação proble
mática. O indivíduo que percebe alguma coisa (o percebe-
dor), impõe à mesma uma organização, caracterizada pe
las seguintes propriedades peculiares a uma boa gestalt:
simetria, regularidade, simplicidade e estabilidade.
Psicologia — 13
A Lei da Pregnância funciona como princípio orienta

dor de cinco leis de organização, que a ela se subordinam:
1. Lei da similaridade ou da igualdade — Em con
dições iguais, os estímulos mais semelhantes entre si terão
maior tendência a se agruparem na percepção do indiví
duo. «Semelhança» significa que os estímulos sejam pa
recidos quanto às várias características físicas, tais como
intensidade, côr, tamanho, pêso, odor, etc. Assim, sons ou
figuras semelhantes tendem a ser ouvidos ou vistos em
grupos, destacando-se de outros elementos diferentes.
2. Lei da proximidade — Em condições iguais, os
estímulos mais próximos terão maior tendência a ser perce
bidos como grupos, pelo indivíduo. A proximidade pode
ser espacial ou temporal. Nem todos os estímulos agrupa
dos por proximidade precisam ser do mesmo tipo senso
rial. Se, por exemplo, ouvirmos, simultâneamente, um som
alto e virmos uma luz brilhante, tendemos a percebê-los
como reunidos, como partes de um mesmo acontecimento.
Entretanto, isto não signfica que os estímulos próximos,
temporal ou espacialmente, devem, necessàriamente, se
agrupar.
3. Lei do fechamento ou clausura ou «closure» —
Em uma situação problemática, o todo é visto como incom
pleto, estabelecendo-se um estado de tensão psicológica
para seu fechamento. Esta pressão, para o fechamento,
ajuda na aprendizagem, a fim de levar o indivíduo a con
seguir o fechamento, libertando-se do estado de tensão de
sagradável. Aplicada à aprendizagem, a clausura é uma
alternativa da lei do efeito, de Thorndike: a situação agra
dável ou desagradável é um efeito que influencia na apren
dizagem. Desenhando-se um arco de 340 graus e pergun
tando-se a um indivíduo o que foi feito, provàvelmente
dirá «um círculo». A tensão emocional, criada com o cír
culo incompleto, levará à satisfação, quando o indivíduo
perceber o círculo fechado, completo.
4. Lei da boa continuação — A organização, na per
cepção, tende a ocorrer de tal maneira que uma linha reta,
por exemplo, parece continuar como uma linha reta, uma
parte do círculo como um círculo, embora muitas outras

formas de estruturação possam ocorrer.
5. Lei do caráter de participação (Membership Cha
racter) — Uma parte de um todo não tem características
fixas, pois suas características provêm do contexto de que
participa.
Comenta-se que essas leis dinâmicas da percepção não
são inteiramente convincentes como leis da aprendizagem,
mas tiveram o grande mérito de reintroduzir os aspectos
cognitivos na análise da aprendizagem.
V. Conceito de Aprendizagem, segundo a Gestalt
As teorias gestaltistas enfatizam a percepção, no pro

cesso da aprendizagem, ao invés da resposta, como ocorre
nas teorias conexionistas ou associacionistas, em geral. A
resposta é considerada como o sinal de que a aprendiza
gem ocorreu e não como uma parte integral do processo.
As teorias de campo, como são chamadas as teorias ges
taltistas, não enfatizam a seqüência estímulo-resposta, mas
o contexto ou campo, no qual o estímulo ocorre, e o
«insight» derivado, quando a relação entre o estímulo e o
campo é percebida pelo aprendiz.
Para a gestalt, o «todo é maior do que a soma de
suas partes», isto é, o que é aprendido é mais do que a
soma, do que os padrões de estímulo-resposta particulares,
que ocorreram. Tanto os associacionistas, quanto os ges
taltistas concordariam que a aprendizagem consiste em
perceber, responder e generalizar, mas discordariam na im
portância relativa de cada elemento e na forma como a
compreensão se realiza.
A ênfase da gestalt focaliza-se, principalmente, no es
clarecimento do fenômeno do «insight» e sua relação com
a formação de conceitos. A aprendizagem, para os gestal
tistas, é determinada pelo padrão, ou configuração, ou
gestalt dos estímulos. A interrelação dos elementos estimu-
ladores no campo — como se organizam em um todo —
determina o caráter do campo perceptual. O campo per-
13*
ceptual será mudado, de acordo com a reestruturação ou

emergência de novos padrões dos estímulos. As mudanças
de padrão podem resultar em nova aprendizagem, incluindo
a súbita formação de uma idéia, ou a aquisição de uma
solução súbita, que é chamada «insight», pelos gestaltistas.
Assim, uma pessoa está tentando resolver um problema ma
temático, ou procura a solução para um quebra-cabeça,
sem obter nenhum progresso, até que a solução surge de
repente.
Em contraste com o «insight» da gestalt, encontra-se
o conceito de ensaio e êrro dos conexionistas. O aprendiz
experimenta isto e aquilo, até que encontra a resposta certa
ao acaso. Em um caso, o aprendiz trabalha até que os
elementos da situação sejam percebidos em um padrão certo
e alcança a resposta, por súbito discernimento. No outro,
isto é, no ensaio e êrro, êle experimenta, até encontrar a
resposta. Na gestalt, o aprendiz reage a um padrão, ou
melhor, à situação total; ao invés das partes separadas
determinarem as percepções do aprendiz, o todo determina a
organização significativa das partes.
Pará à gestalt, a aprendizagem é, principalmente, o
problema de «perceber relações», estruturar o campo per-
ceptivo. A compreensão da situação problemática só ocorre
com o «insight», que permitiu a formação da gestalt ou
estrutura mesmo. Portanto, pensar é compreender uma glo-
balidade e não perceber elementos isolados. Não perceber
uma estrutura é não estar apto para a atividade de pensar.
E assim, aprender é reagir a situações totais, significati
vas, e não a elementos isolados do mundo ambiente, des
cobrindo as relações no todo percebido.
A aprendizagem não consiste, portanto, numa simples
aquisição de reações mecânicas, numa mera formação de
reflexos condicionados ou no simples resultado de «en
saios e erros». A aprendizagem é um processo ativo, inte
ligente e global. Constitui uma aquisição de «estruturas»,
de «formas», implicando sempre discernimento, compreen
são da situação.
Os princípios da gestalt levaram os educadores a mo
dificar as técnicas de trabalho, pela organização das ma-
férias e da atividade do educando em unidades mais am

plas ou, segundo os termos gestaltistas, em todos signifi
cativos.
VI. Elementos que Facilitam a Obtenção do «Insight»,

a Serem Considerados no Ensino
Embora sejam verificadas diferenças de interpretação,

os elementos que se seguem são de importância na orien
tação do processo educativo.
1. Um aluno mais inteligente, isto é, com um nível
mental mais alto, tem mais facilidade para o «insight»,
como, também, tende a obter maior sucesso com formas
de aprendizagem mais complexas.
2. A experiência passada aumenta a probabilidade pa
ra o aprendiz alcançar o «insight». Isto não implica, no
entanto, como querem os associacionistas, que a posse de
uma experiência garanta a solução. Na realidade, a ex
periência apenas facilita a compreensão de uma nova si
tuação, mas não resolve o problema.
3. O «insight» só é possível se a situação de apren
dizagem fôr arrumada de modo que seus aspectos essen
ciais possibilitem a respectiva observação. A formação de
uma «gestalt» ou estrutura resulta tanto do processo ine-
rante ao organismo, como do padrão estrutural do meio.
As partes a relacionar, para se chegar a uma solução,
serão reunidas, mais prontamente, se estiverem presentes,
simultâneamente, no campo perceptual. Por exemplo, uma
criança abre uma caixa mais fàcilmente, se o fecho estiver
visível, do que se o mesmo achar-se escondido. O meio-
ambiente e a pessoa são duas forças atuando entre si, in
teragindo, tendendo a manter um equilíbrio, determinan
do a conduta.
4. O comportamento de tentativa ou o ensaio e êrro
está presente na obtenção da solução por «insight». En
tretanto, não se trata de uma tentativa cega ou mera re
petição de comportamentos anteriores, mas, sim, uma bus
ca inteligente, envolvendo a seleção das respostas bem
sucedidas, para chegar à solução.
VII. Aspectos que Evidenciam o «Insight»
Na orientação do processo de aprendizagem, será útil

ao educador ou psicólogo considerar, como Yerkes carac
terizou, o comportamento por «insight» em 8 etapas:
1. Exame persistente da situação problemática.
2. Hesitação seguida de atitudes de atenção concen
trada.
3. Ensaio de um modo de resposta mais ou menos
adequado.
4. No caso da resposta se mostrar inadequada, tenta
tiva de outra, havendo uma transição muitas vêzes repentina.
5. Atenção persistente ou repetida ao objetivo.
6. Aparecimento do ponto crítico, levando à solução.
7. Repetição pronta da resposta certa, em outras oca
siões, depois de desempenhada uma vez (é a transposi
ção de aprendizagem).
8. Habilidade em atender à relação essencial, negli
genciando as não-essenciais.
Capítulo XVIII
TEORIA DE CAMPO
OU TOPOLÓGICA
I. Autor e Base da Teoria
Kurt Lewin (1890-1947), autor da teoria que recebeu vá

rias denominações, como psicologia topológica, posição teó
rica de campo. Nasceu na Alemanha, mas depois se trans
feriu para os Estados Unidos, lecionando desde 1932 em
várias universidades norte-americanas. Apesar de suas for
mulações não constituírem, estritamente falando, uma teoria
da aprendizagem, apresentam muitos elementos relevantes
para a aprendizagem.
Baseou seu sistema no conceito de «campo de forças»
da física moderna de Plank e Einstein e na geometria não-
euclidiana ou topológica. Formulou a teoria do «campo
psíquico», baseando-se na noção de espaço não-quantita-
tivo da geometria topológica.
II. Caracterização Geral da Teoria
Estuda o movimento psíquico em direção a alvos, situa

dos em regiões definidas do espaço psíquico — o espaço
vital (life space).
O objeto da psicologia topológica não é, apenas, o
indivíduo, mas uma estrutura mais ampla e mais complexa,
de que o indivíduo é um dos componentes, ora funcionan
do como objeto privilegiado, ora como componente secun
dário.
As ações que se desenrolam no campo psíquico não

são necessariamente originadas no indivíduo; tanto podem
encontrar sua fonte no indivíduo, como nos diversos obje
tos que compõem o meio e que passam a exercer sôbre o
indivíduo uma certa atração, reclamando-o para determina
do tipo de atividade.
A dinâmica do campo psíquico nunca pode ser expli
cada unilateralmente, mas sempre estruturada e integral
mente, quer a ação tenha tido sua origem no indivíduo,
quer nos objetos que constituem o seu meio fenomenal, ou
comportamental.
O comportamento resulta da interação do indivíduo e
do seu ambiente, determinado pela necessidade de sobrevi
vência e regido pelas mesmas leis que regem o universo.
Considera a conduta humana como uma função das for
ças em ação no universo, mostrando aí a influência do evo-
lucionismo darwiniano.
Os motivos biológicos ou psicossociais são, a rigor,
concebidos como inatos ou não-aprendidos.
Esta teoria organizou um método para avaliar as «for
ças em ação», baseando-se na combinação das leis naturais
da personalidade e das influências sociais.
III. Conceitos Básicos
1. Conceito de espaço vital
O objetivo do conceito de espaço vital é expressar o

que é possível e impossível acontecer na vida de uma
pessoa, em cada momento, e antecipar o que, provàvelmente,
ocorrerá. Êsse espaço é psicológico e não físico; é repre
sentado, matemàticamente, por um diagrama espacial, co
mo se pode ver exemplos gráficos nos livros que estudam
a teoria topológica, porém não significa que exista no es
paço físico.
O espaço vital representa, portanto, o padrão total de
fatôres ou influências que afetam o comportamento, em
dado momento. O espaço vital de uma pessoa é seu mundo
Teoria de Campo ou Topológica 201
psicológico ou a situação atual. Meu espaço vital é o es

paço no qual eu vivo, psicologicamente; é visto do meu
ponto de vista. Êle inclui cada um e todos os objetos, pes
soas e idéias, com os quais tenho alguma relação.
O espaço vital inclui a Pessoa (P) e seu Ambiente
Psicológico (A), isto é, tudo que atua sôbre a mesma.
Êste ambiente psicológico é o ambiente físico e social com
o qual a pessoa está relacionada, em determinado momento.
Um espaço vital não representa objetos físicos como
tais, mas em suas relações funcionais e simbólicas. Inclui
não somente os objetos, presentemente percebidos, mas,
também, memória, linguagem, mitos, arte e religião.
Uma contínua série de espaços vitais, que se super
põem, representa o mundo psicológico total em que uma
pessoa vive.
O mundo psicológico pode incluir os preceitos, conhe
cimentos e crenças; as perspectivas passadas e presentes;
objetos concretos, tanto quanto idéias abstratas, contudo,
não está disponível somente através da introspecção e do
relato subjetivo.
A fórmula básica do espaço vital é C = f (P,A), em
que o comportamento (C) é igual à função da personali
dade da pessoa (P) e do ambiente (A).
Uma pessoa psicológica e seu ambiente psicológico
constituem um espaço vital. Um espaço vital ou campo
psicológico não é definido em termos de mera consciência,
nem é um organismo em um ambiente. Um espaço vital é,
pois, um todo dinâmico de tal natureza que qualquer mu
dança em uma de suas partes afeta as outras partes, e
cada mudança depende do todo — é uma totalidade de
eventos coexistindo.
A pessoa psicológica e o ambiente psicológico não
são mutuamente exclusivas, mas podem ser considerados
em funcionamento como subtodos de um campo psicoló
gico, ou espaço vital.
O espaço vital é circundado por um envoltório (fo
reign hull), constituído pelos aspectos do mundo físico e
social que, naquele momento, não são psicológicos para a
pessoa, isto é, não fazem parte de seu ambiente psicológico.
Um espaço vital é constituído de um grande número

de regiões. Estas são os vários tipos de condições, luga
res, coisas e atividades que são psicologicamente signifi
cativas. São definidas funcionalmente e não como subs
tâncias.
ás regiões atrativas têm uma Valencia positiva; as re
pulsivas têm valência negativa.
As regiões podem ser alcançadas através da locomo
ção física, social ou imaginativa.
Em um espaço vital, uma pessoa e seu ambiente estão
em interação mútua e simultânea e são mútuamente interde
pendentes. Cada região depende da outra em sua natureza
e funções; é impossível tratar adequadamente de uma, sem
também tratar da outra.
Uma pessoa, seu ambiente e o envoltório estranho (fo
reign hull) podem ser representados por círculos concêntri
cos. Uma pessoa está em seu ambiente e ambos estão
dentro do «foreign hull».
E’ interessante frisar que a essência do espaço vital
está em sua natureza funcional; representa não entidades
físicas, mas relações funcionais. Constitui um instrumento
onde se pode ser objetivo, ao estudar o comportamento
de um aluno sendo, em algum grau, subjetivo.
Um espaço vital é, unicamente, um fenômeno psicoló
gico. Todos os eventos psicológicos — agir, pensar, apren
der, ter esperanças, sonhar — são funções, não de pro
priedades isoladas de um indivíduo ou de seu ambiente,
mas de relações mútuas de uma totalidade de fatos coexis-
tentes, que constituem um espaço vital.
2. Conceito de topologia
Topologia é uma geometria não-espacial, que envolve

conceitos como dentro, fora, limites, mas nada tem a ver
com comprimento, largura ou espessura. As distâncias não
são definidas.
A topologia se preocupa com a posição relativa das
figuras geométricas consideradas.
Teoria de Campo ou Topolóoica 203
Topològicamente, não há diferença entre um círculo,

uma elipse, um poligno regular ou irregular, com qualquer
número de lados. Uma gôta de água e a terra podem ser
totalmente equivalentes, do ponto de vista topológico.
Esclarece a compreensão do conceito topológico, se se
pensar em uma figura topológica como sendo feita de uma
fôlha de borracha perfeitamente elástica, em que se pode
esticá-la, torcê-la, puxá-la e dobrá-la à vontade e as rela
ções que a figura representa continuam as mesmas.
Tamanho ou forma não têm significação em uma fi
gura topológica.
Os conceitos topológicos são usados para representar
a estrutura de um espaço vital, de modo a definir a am
plitude das possíveis percepções e ações. Isto é conseguido,
mostrando a disposição das partes funcionais de um es
paço vital. As partes são mostradas como várias regiões
e seus limites.
As regiões representam atividades como comer, ir ao
cinema, tomar decisões; incidentes mais passivos, como ser
despedido ou recompensado; e entidades sociais, tais como
família, igreja, escola e gang.
3. Conceito de vetor
E’ um conceito proveniente de um sistema usado em

mecânica para representar direção e potência, como duas
das três propriedades de uma fôrça. A terceira proprieda
de é seu ponto de aplicação.
Em psicologia, um vetor representa uma fôrça que está
influenciando o movimento pró ou contra um alvo.
Uma fôrça é uma tendência para agir em uma certa
direção. Um vetor é conceito equivalente e descritivo de
uma fôrça psicológica. Se há sòmente um vetor — fôrça —
há locomoção na direção, para a qual o vetor aponta. Con
tudo, se dois ou mais vetores estão apontando em diferen
tes direções, o movimento se dará na direção da fôrça
resultante.
Enquanto os conceitos topológicos são usados para
ilustrar, estruturalmente, o que é possível, os conceitos ve-
toriais descrevem a dinâmica de uma situação — o que

está acontecendo, ou está para acontecer.
Assim, os vetores relacionam-se às tendências de um
espaço vital para mudar, ou resistir à mudança.
Um vetor tanto pode representar uma fôrça que res
tringe, ou que impulsiona para a ação. Uma fôrça que im
pulsiona para a ação é uma tendência para mudar ou agir.
Uma fôrça que restringe é uma barreira ou um obstáculo
para a locomoção psicológica, que se opõe a alguma fôrça
que impulsiona. Estas forças podem originar-se de neces
sidades e habilidades da pessoa estudada, de ações de
outra pessoa, ou dos aspectos impessoais de uma situação.
4. Conceito de «foreign hull» ou envoltório estranho

do espaço vital
E’ o complexo de todos os fatos não-psicológicos pa

ra o indivíduo, em dado momento, e que circundam um
espaço vital. E’ a parte de uma pessoa física e do ambiente
social que, em um momento particular, não está incluída
em seu ambiente psicológico.
O «foreign hull» limita as possibilidades do compor
tamento.
5. Conceito de valência
São as propriedades que as regiões de um espaço vi

tal apresentam. Se um indivíduo é atraído para as mesmas,
a valência é positiva; se repelido para afastar-se das mes
mas, a valência é negativa.
IV. Conceito de Aprendizagem
1. Considera a aprendizagem como um processo de

adaptação e, ao mesmo tempo, como um recurso para
manter o equilíbrio na luta contra a natureza.
Graças à aprendizagem, o indivíduo resolve as ten
sões internas e externas experimentadas pelo organismo
em sua totalidade. Sua função é, portanto, a integração e

a manutenção do equilíbrio da personalidade e não a
aprendizagem. A aprendizagem consiste em um processo
de reestruturar o espaço vital.
2. A aprendizagem compreende 4 tipos de mudanças:
a. Mudança na estrutura cognitiva — desenvolvimento

no conhecimento perceptivo;
b. Mudança na motivação — aprender a gostar, ou
não, de certos aspectos do espaço vital;
c. Mudança no «pertencimento» ao grupo, ou na ideo
logia— aspecto importante do ajustamento em uma cultura;
d. Aprendizagem significando mudança no controle vo
luntário da musculatura corporal ou destreza — aspecto
importante da aquisição de habilidades tais, como falar e
autocontrole.
De início, aquele que aprende faz frente a totalidades
não-diferenciadas. À medida que aprende, vai diferenciando
áreas que, cognitivamente, se vão estruturando e especifi
cando, o que produz mudança cognitiva do mundo psico
lógico como um todo. Êsse processo de diferenciação, com
a consequente estruturação cognitiva, tanto se refere ao
campo extrínseco (ambiente), como ao próprio indivíduo
(realidade corpórea, necessidades, motivos, emoções, lin
guagem, etc.).
Nem tôda aprendizagem, entretanto, é Diferenciação,
pois, muitas vêzes, é o resultado da reestruturação por
discernimento. Depois do discernimento, do «insight», mu
da-se a estrutura cognitiva da situação. E’ a estruturação
cognitiva da situação que dá direção psicológica: o com
portamento resulta de forças que têm direção.
Em larga escala, todo comportamento depende da es
trutura cognitiva do espaço vital.
Em situação nova, a pessoa se sente insegura, por
que não são definidas as direções, não sabe qual a conduta
que a levará ao resultado e não conhece também o re
sultado que alcançará.
3. Aplicações da teoria de Kurt Lewin à aprendizagem.
a. A aprendizagem consiste em uma mudança na es

trutura cognitiva.
Aprender significa um aumento no conhecimento.
O que significa aprender mais?
Aprender mais significa ter um espaço altamente di
ferenciado, com um grande número de sub-regiões ligadas
por relações definidas. Dizendo-se de outra maneira, apren
der significa conhecer as relações entre os fatos.
Uma situação problemática representa uma região não-
estruturada do espaço vital. Não se sabe como se alcança
o alvo através dos dados do problema. O indivíduo sen-
te-se inseguro até que a região seja estruturada. Quando
a mesma é estruturada, levando à solução do problema,
ocorreu a aprendizagem — nós aprendemos.
Uma mudança na estrutura do conhecimento (estru
tura cognitiva) pode ocorrer com a repetição. A situação
pode requerer a repetição, até que a estrutura seja mu
dada.
O importante é que a estrutura cognitiva seja modi
ficada e não que as repetições ocorram. A estrutura pode
ser mudada graças a um melhor arranjo do problema e
um menor número de repetições. Esta conclusão decorre
dos experimentos com o «insight». Muitas repetições não
ajudam a aprendizagem; ao contrário, a repetição pode
levar a uma saturação psicológica, acompanhada de de
sorganização e desdiferenciação da estrutura cognitiva.
A desdiferenciação significa uma regressão a fases an
teriores de percepção das situações.
As mudanças na estrutura cognitiva dão-se, em parte,
de acordo com os princípios de organização da percep
ção, como foi verificado no estudo do gestaltismo clássico,
já apresentado.
Essas mudanças são devidas a forças intrínsecas à
estrutura cognitiva. Entretanto, as mudanças na estrutura
cognitiva também dão-se de conformidade com as neces
sidades do indivíduo.
Unia fôrça psicológica correspondente a uma necessi
dade pode ter, ou não, duas conseqüências. Ela pode le
var à «locomoção» na direção da fôrça. Isto significa, na
linguagem comum, que a necessidade é satisfeita de forma
familiar; não é requerida nova aprendizagem e a estrutura
cognitiva pode permanecer intacta. Também, a fôrça psi
cológica pode conduzir a uma mudança na estrutura cog
nitiva, de modo que a «locomoção» possa ser facilitada,
isto é, as relações dentro da situação são percebidas atra
vés de novas maneiras, de modo que a necessidade possa
ser satisfeita. Neste último caso, diz-se que ocorreu uma
aprendizagem motivada.
b. A aprendizagem consiste em uma mudança na mo
tivação — A repetição de uma atividade traz mudanças
na estrutura cognitiva e nos sistemas das tensões emocio
nais, decorrentes de necessidades.
Freqüentemente, um resultado desejável é uma mudan
ça nos interêsses e valores do aprendiz, isto é, uma mu
dança na relativa atração de um alvo, após o outro. Esta
atração do alvo ou objetivo é o que Lewin chama de Va
lencia, e as valências mudam. Podem-se distinguir três ca
sos de mudança de valência, como resultado da repetição:
(1) Alvos atrativos podem perder sua atração, se a
atividade relacionada com os mesmos repete-se, a ponto
de levar à saturação. A monotonia e a saturação, decor
rentes da repetição das tarefas, não constituem fenôme
nos tão simples como parecem. Por exemplo, quando ta
refas qualificadas como agradáveis, desagradáveis ou in
diferentes são excessivamente repetidas, as tarefas desa
gradáveis são as primeiras a alcançar à saturação. Po
rém, as tarefas agradáveis são as que, em seguida, atin
gem a saciedade, enquanto que as indiferentes são as
mais duradouras. Devido ao reduzido envolvimento do ego
nas tarefas indiferentes, a contínua repetição não desen
volve as resistências encontradas nas atividades agradá
veis ou desagradáveis.
A saturação psicológica não deve ser confundida com
a fadiga, embora apareçam sintomas de fadiga naquela.
Karsten mostrou que os sintomas de fadiga, frequente-
mente, desaparecem com a mudança de disposição, em

bora a mesma atividade muscular possa ser envolvida pela
nova tarefa.
(2) Alvos originalmente não-atrativos podem-se tor
nar aceitáveis, através de uma mudança no significado da
atividade relacionada ao alvo. Há muitas técnicas de en
sino que dependem dêste princípio. Lewin exemplifica com
a mudança de preferência de alimento, decorrente do fa
to de ouvir uma estória em que o alimento não-preferido
é o favorito do herói. Êste é um meio comumente usado
pelo rádio para a venda de alimentos.
(3) A escolha dos alvos é influenciada por experiên
cias anteriores de sucesso ou fracasso. Êste fenômeno po
de ser claramente observado nas experiências de Sears,
em que se verificou que o estabelecimento de alvos rea
listas era característico daqueles que tinham tido sucesso
anterior. E’ possível atenuar as más conseqüências do
fracasso, ensinando formas apropriadas de ajustamento ao
mesmo, de modo a educar crianças a fim de que possam
tolerar a frustração.
Portanto, em adição ao problema da maneira como os
alvos afetam o comportamento, ainda existe o problema
muito importante de como os alvos são escolhidos.
O esquecimento e a retenção não são completamente
explicados pelas teorias comuns do desuso ou inibição
retroativa. O experimento de Zeigarnik, sôbre a lembrança
de tarefas acabadas e inacabadas, relaciona o esquecimento
aos sistemas de tensão, dentro do indivíduo, demonstran
do a teoria dos fatôres motivacionais em ação, na opinião
de Lewin. Outras pesquisas comprovaram que a teoria de
que, na evocação de tarefas, a tensão estabelecida tem
papel importante, porém sem que esteja propriamente re
lacionada com as tarefas incompletas.
Os estudos de Marrow verificaram que a evolução era
mais alta para as tarefas completadas, porque as mesmas
chegaram ao final relacionadas ao insucesso, estabelecen-
do-se um estado de tensão, provocado por sua dificul
dade.
4. Tipos de forças que determinam mudança na estru

tura cognitiva — Podem-se assinalar os seguintes tipos de
forças psicológicas que determinam mudança na estrutura
cognitiva:
a. Um dos tipos é a conseqüência da própria estru
tura do campo cognitivo. As forças dêste tipo são seme
lhantes àquelas que governam o campo perceptivo (fi
gura e fundo; padrões específicos e equilíbrio interno).
Essa percepção inclui a percepção do caráter das outras
pessoas e dos fatos sociais.
b. Outro tipo deriva de certas valências (necessida
des ou motivações). As forças do segundo tipo, que pro
duzem mudança na estrutura cognitiva, são as necessida
des do indivíduo, sua valência, seus valores e esperanças.
Uma fôrça psicológica, que corresponde a uma ne
cessidade, tem dois efeitos fundamentais: (1) ou leva o
indivíduo a se mover na direção da fôrça psicológica;
(2) ou leva à mudança de sua estrutura cognitiva.
Todos os processos intelectuais do indivíduo são afe
tados pelos alvos a que êle vise. Os processos intelectuais
dependem do estado emocional, da tensão emocional exis
tente, do grau de diferenciação, da dimensão e fluidez
do espaço vital como um todo. Interpretam a conduta hu
mana como um todo indivisível, submetido às influências
múltiplas dos fatôres físicos, sociais e psíquicos.
Lewin aplica seu sistema à explicação dos conceitos
freudianos de frustração e regressão. Mostra que a frustra
ção produz uma regressão ou desdiferenciação no sujeito
frustrado: os recém-nascidos têm uma consciência indi-
ferenciada: crescendo, seus contactos com o mundo ex
terior se traduzem por uma diferenciação da estrutura de
sua consciência. A frustração provoca uma desdiferencia
ção, que é a volta à primitiva indiferenciação.
V. Significado da Psicologia Topológica

para as Situações de Ensino
Pretendendo-se resumir uma teoria de campo, em re

lação à aprendizagem, pode-se dizer que uma pessoa
Psicologia — 14
aprende através da diferenciação, generalização e reestru
turação de sua pessoa e de seu ambiente psicológico, de
modo a formar novos ou mudar «insights» ou significa
dos e conseguir mudanças na motivação, no pertencimen-
to ao grupo, nas perspectivas de tempo e ideologia. Des
ta forma, o indivíduo ganha controle de si mesmo e de
seu mundo.
Na interpretação de uma situação escolar, cada pro
fessor e cada estudante é considerado uma pessoa-e-seu-
ambiente-psicológico. A função peculiar do professor é,
simplesmente, implementar o desenvolvimento de úteis
«insights» nos estudantes, a fim de ajudá-los a se torna
rem personalidades mais adequadas e harmoniosas, isto é,
mais inteligentes. Para realizar sua missão, um professor
necessita uma compreensão básica da estrutura e da di
nâmica dos espaços vitais.
E’ interessante referir que, topològicamente, inteligên
cia é a capacidade de responder às situações presentes,
na base da antecipação de possíveis futuras conseqüên-
cias e com uma visão para controlar as conseqiiências
que se seguem. Assim definida, a inteligência consiste no
número e qualidade dos «insights» do próprio indivíduo.
A aprendizagem desenvolve a inteligência, portanto esta
depende do grau de estruturação cognitiva, isto é, da dife
renciação, generalização e reestruturação do espaço vital.
PRINCIPAIS TÓPICOS
DOS CAPÍTULOS XIX, XX E XXI
CAPÍTULO XIX
Teorias Psicodinâmicas da Aprendizagem
I. Comparação entre a Teoria Psicanalitica e Algumas Interpreta

ções Convencionais da Aprendizagem: 1. Princípio do prazer e
a Lei do efeito, 2. Princípio da realidade e a aprendizagem
por ensaio-e-êrro, 3. A compulsão para repetir, em relação com
as teorias da fôrça do hábito.
II. Concepções Psicanalíticas que Influiram nos Experimentos e
Teorias da Aprendizagem: 1. Ansiedade como impulso: a. An
siedade objetiva, b. Ansiedade neurótica, c. Ansiedade moral;
2. Influências inconscientes sôbre as associações de palavras,
3. Repressão, esquecimento e evocação, 4. Fixação, 5. Regres
são: a. Regressão instrumental, b. Regressão de idade, c. Pri-
mitivação; 6. Agressão e seu deslocamento.
111. Sugestões da Psicanálise, Pouco Representadas nos Estudos Psi
cológicos da Aprendizagem: 1. Relação da aprendizagem com
os estágios de desenvolvimento, 2. Obstáculos à aprendizagem,
3. Psicodinâmica do pensamento, 4. A terapia como aprendi
zagem.
IV. Algumas Conclusões Finais.
CAPÍTULO XX
A Teoria Funcionalista
I. Noticia Histórica.
II. Aspectos Funcionais do Processo de Aprendizagem: 1. Motiva
ção, 2. Descoberta inicial da resposta adequada, 3. Fixação
Í4*
das respostas adequadas e eliminação das inadequadas, 4. Fa
tôres que determinam o ritmo da aprendizagem, 5. Transferên
cia de treino e retenção.
UI. Apreciação Crítica do Funcionalismo.
CAPÍTULO XXI
O Desenvolvimento da Aprendizagem,
Verificado Através de Curvas
I. Introdução.
II. Fatôres que Perturbam
a Aprendizagem.
ni. Apresentação Gráfica e
m n T1P°S de Curvas de Aprendizagem.
IV. Platos ou Patamares nas Curvas de Aprendizagem- 1 r .,
de platô, 2. Causas dos platôs, 3. Formas de super'ar os °platôs°
Capítulo XIX
TEORIAS PSICODINÂMIGAS
DA APRENDIZAGEM
Sigmund Freud (1856-1939) influenciou de tal maneira o

pensamento psicológico, que qualquer estudo das teorias da
aprendizagem seria inteiramente incompleto, sem que se tra
tasse de algumas de suas contribuições.
Hilgard assinala que não é tarefa simples a extração
de uma teoria de aprendizagem dos trabalhos de Freud.
A teoria psicanalítica, sendo bastante complexa e não se
achando, ainda, muito sistematizada, impede sua apresen
tação como um conjunto de proposições sujeitas à verifica
ção experimental.
Assim, serão examinadas, de forma um tanto frag
mentária, as sugestões da psicanálise que se relacionem
com a aprendizagem.
I. Comparação entre a Teoria Psicanalítica

e Algumas Interpretações Convencionais
da Aprendizagem
Muitas das idéias freudianas se assemelham às afir

mações dos teóricos contemporâneos da aprendizagem,
pouco influenciados pela psicanálise, e o estudo dos temas
comuns será de muito valor para mostrar a importância
da psicanálise para a aprendizagem.
1. O princípio do Prazer e a lei do Efeito — As inter
pretações mais antigas da conduta humana já se valiam do
principio de que o homem procura o prazer e evita a dor e,
conseqüentemente, qualquer teoria da aprendizagem tem le-
vado em conta êsses fatos. Indiscutivelmente, podemos con

trolar a aprendizagem por meio da recompensa e da punição,
pois determinam prazer e desprazer, em quem aprende.
Assim, a interpretação de Freud de seu princípio do
prazer representa um dos primeiros pontos de correspon
dência entre sua concepção e a dos teóricos da aprendiza
gem. A lei do Efeito ou teoria do Reforço, das teorias
contemporâneas da aprendizagem, é, talvez, a que melhor
corresponde ao princípio hedonístico freudiano.
Tanto na psicanálise, como na teoria da aprendizagem,
uma situação de necessidade, no indivíduo, é um estado
de alta tensão que desencadeia uma atividade orientada
pela tendência a restaurar uma espécie de equilíbrio, ca
paz de reduzir a tensão. Freud referiu-se a uma volta a
um estado constante e os fisiólogos, depois de Cannon, se
referem à homeoestasis, isto é, um retorno ao equilíbrio
orgânico.
Freud relacionou o prazer e a quantidade de excita
ção, em que o desprazer corresponde a um aumento da
excitação e o prazer a uma diminuição.
Até há pouco tempo, os psicólogos americanos prefe
riam falar em tensão e sua redução, sem referência ao
têrmo «prazer». Mais recentemente, entretanto, a atenção
tem-se voltado de nôvo para a afetividade.
E’ interessante assinalar que as teorias da aprendiza
gem não incorporaram, totalmente, um aspecto importante
da teoria de redução de tensão de Freud. Trata-se do
princípio básico de que uma necessidade despertada, que
fica insatisfeita, produz uma fantasia daquilo que cons
titui o objetivo que poderia satisfazer a necessidade. Isto
significa que a redução de uma tensão não é alcançada
através de sua gratificação efetiva, mas pela realização do
desejo na forma de uma alucinação do objeto que satis
faz. Ao nível do id, esta fantasia se confunde com a rea
lidade, da mesma forma que o homem sedento, no deserto,
confunde a miragem com um oásis verdadeiro.
Contudo, alguns teóricos da aprendizagem, como
Mowrer, Dollard e Miller, têm tratado de investigar o pro
blema das alucinações.
Teorias Psicodinâmicas da Aprendizagem 215
2. O princípio da Realidade e a aprendizagem por En
saio e Êrro — Freud suplementou o princípio do prazer
com o princípio da realidade, pelo qual o organismo, ao
invés de obter gratificação imediata, toma o «longo cami
nho indireto para o prazer».
Os psicólogos não têm sido muito claros ao tentar en
contrar as correspondências entre seus princípios e o prin
cípio da realidade freudiana.
Dollard e Miller relacionam, de forma definida, o prin
cípio do prazer à lei do efeito, mas não apresentaram
correspondente direto para o princípio da realidade, que,
para os mesmos, é elaborada de acordo com as condições
físicas e sociais da aprendizagem.
Também para Mowrer a lei do efeito está relacionada
com o princípio do prazer, porém relaciona a solução do
problema por ensaio e êrro a êsse princípio e não ao prin
cípio da realidade. Acha que o princípio da realidade é
apropriado ao simples condicionamento de Pavlov, porque
acredita que os cães de Pavlov aprendem o que é real e
não o que é agradável e proporciona alívio. Chega a in
ferir que tal condicionamento limita-se ao sistema nervoso
autônomo, tendendo a acreditar que a aprendizagem da
realidade está sob controle dêsse sistema autônomo, en
quanto que a aprendizagem do prazer e da dor está sob
o controle do sistema nervoso central. Para alguns, parece
mais plausível atribuir as funções instintivas e impulsivas ao
sistema autônomo e as funções reguladas pela realidade,
isto é, as funções do ego, ao mecanismo cognitivo dirigi
do pelo sistema nervoso central e estruturas ao mesmo re
lacionadas.
Podemos concluir que existe uma correspondência geral
de tema entre o que Freud denomina princípio da realida
de e os estudos em que o comportamento é, em grande
parte, regulado pelo sucesso e insucesso experimentados.
3. A compulsão para repetir, em relação com as teo
rias da fôrça do hábito — Como resultado de sua expe
riência clínica, Freud sugeriu a noção da compulsão para
repetir, que parece transcender o princípio do prazer e de
ve causar um desprazer ao ego, porque suscita atividades
dos impulsos instintivos reprimidos e evoca experiências

passadas, não-ligadas ao prazer.
Freud reconheceu que, às vêzes, a repetição de ativi
dades desagradáveis produz prazer, possivelmente, pelo
senso de domínio que é alcançado. Entretanto, tais casos
estão sob o domínio do princípio do prazer e não consti
tuem comportamento independente dêste mesmo princípio.
Procurando entender a compulsão para repetir, Freud
propôs o instinto destruidor («instinto de morte» — Ta-
nathos), existente junto com Eros («instinto de vida»), que
compreende a autopreservação, amor-próprio e amor-objeto.
Êste tema é um dos mais controvertidos dentro da pró
pria psicanálise.
Os teóricos da aprendizagem ofereceram três suges
tões para explicar os atos excepcionalmente resistentes à
extinção, isto é, sujeitos à compulsão para repetir, confor
me assinala Hilgard:
a. Tôdas as compulsões podem ajustar-se aos princí
pios comuns da aprendizagem de redução da tensão, mas
os dados disponíveis ainda não são suficientes para a con
firmação, em todos os casos;
b. As atividades superaprendidas podem apresentar re
sistência à mudança, portanto, levam à repetição excessiva.
O comportamento, com o qual o indivíduo está familiari
zado, é preferido e torna-se estereotipado, embora não seja
a forma melhor de atingir o objetivo visado. Isto se asse
melha ao comportamento compulsivo de Freud, mas, co
mo foi fonte de prazer, não se enquadra nas especificações
freudianas sôbre a compulsão para repetir, porque estas
se associam a desprazer.
c. O comportamento adquirido sob frustração excessi
va pode tornar-se «anormalmente lixado» e, portanto, re
sistente à mudança. Experiências com ratos, face a um
problema insolúvel, em que a recompensa e a punição eram
apresentadas assistemàticamente, ora à direita, ora à es
querda, levaram ao desenvolvimento de comportamentos es
tereotipados, como pular para a esquerda, mesmo que os
ensaios viessem a ser punidos por centenas de vêzes. Pa-
rece que a resposta deixa de ser controlada pelo princípio
da realidade.
Hilgard acha que os três princípios de Freud (do
prazer, da realidade e da compulsão para repetir) selecio
nados mostram que há, pelo menos, algum paralelismo en
tre a teoria freudiana e as discussões dos teóricos da
aprendizagem, que poderá tornar-se muito mais claro, se
discutido com maiores detalhes.
II. Concepções Psicanalíticas que Influíram

nos Experimentos e Teorias da Aprendizagem
Os estudos dos psicólogos acadêmicos, relacionados

com a lei do efeito, a superaprendizagem e a resolução de
problemas, tratados anteriormente, não foram empreendidos
para verificar a teoria freudiana, como, também, esta não
foi elaborada para esclarecer os resultados obtidos pelos
psicólogos, em suas experiências. Entretanto, alguns tópicos
da teoria freudiana, claramente, determinaram problemas
para o psicólogo experimental, passando-se à análise de
alguns dêles.
1. A ansiedade como impulso — Os pontos de vista
de Freud sôbre a ansiedade evoluíram, juntamente com
outros aspectos de sua teoria. Assim, podem ser destaca
dos três tipos de ansiedade, dos quais o primeiro não se
distingue do mêdo:
a. A ansiedade objetiva: Também chamada ansiedade
real ou verdadeira, depende de perigo real ou antecipado,
cuja fonte se encontra no mundo exterior como, por exem
plo, uma cobra provoca mêdo, que significa estar ansioso.
Quando o ego percebe o perigo, esta percepção desperta
a ansiedade e então são tomadas providências para redu-
zi-la. A formação de sintomas e a própria repressão po
dem ser as providências tomadas pelo ego.
b. A ansiedade neurótica: refere-se a um perigo des
conhecido, de natureza instintiva. Às vêzes, há um perigo
real, mas a reação ao mesmo é excessiva, revelando, assim,
o elemento neurótico da ansiedade.
c. A ansiedade moral: é despertada pela percepção de

perigo vindo da consciência, isto é, do super ego. Assim,
o mêdo de ser punido ou diminuído, por fazer ou pensar
alguma coisa contrária ao ego ideal. Êste tipo de ansie
dade é experimentado como sentimento de culpa ou ver
gonha.
Depois de seus experimentos sôbre a ansiedade hu
mana, Mowrer desenvolveu uma «teoria de culpa», em
contraste com a «teoria do impulso», de Freud.
Os problemas de ansiedade, vergonha e culpa, afas
tam-se muito da teoria atual da aprendizagem. No mo
mento, o principal ponto de contacto é a consideração do
mêdo adquirido como um impulso. Miller e Dollard afir
mam que um dos mais importantes de todos os impulsos
é o mêdo ou ansiedade, como é frequentemente chamado,
quando sua fonte é vaga ou obscurecida pela repressão.
Assinalam três razões principais, pelas quais o mêdo é
importante: (1) pode ser tão forte; (2) pode ser facil
mente ligado a novos indícios pela aprendizagem; (3) é a
motivação que produz as respostas inibitórias, na maioria
dos conflitos.
2. Influências inconscientes sôbre as associações de
palavras — A técnica de associação livre da psicanálise
pode ser realizada pelo teste de diagnóstico de associação
de palavras de Jung. Embora seus resultados não tenham
influenciado muito as experiências relativas à aprendizagem,
relações válidas podem ser encontradas, como as existen
tes entre a frequência de palavras-respostas e os tempos
de realização em que as mesmas foram apresentadas.
3. Repressão, esquecimento e evocação — Desde Eb-
binghaus, os aspectos quantitativos da memorização e evo
cação têm sido estudados experimentalmente. Assim, muito
cedo, as interpretações freudianas dos lapsos de memória
passaram a ser verificadas em laboratório. Entretanto, a
princípio, tomaram apenas o aspecto do esquecimento, na
repressão, não considerando os aspectos motivacionais.
Freud distinguiu dois tipos de repressão: (1) repres
são primária, que consiste em negar a entrada, na cons
ciência, da representação mental (ideacional) do instinto,
isto é, o conteúdo ideativo permanece inalterado e o ins
tinto fica ligado ao mesmo; (2) repressão propriamente
dita ou segunda fase da repressão, que se refere a deriva
tivos mentais da representação do instinto reprimido, ou
correntes de pensamento que, originando-se em outra parte,
acabaram por entrar em conexão associativa com ela.
Deve-se notar que a repressão, propriamente dita,
pressupõe uma repressão primária, de sorte que o padrão,
para tôda repressão posterior, se estabelece muito cedo, na
vida. Entretanto, a atividade de repressão não termina de
pois que alguma coisa é reprimida, pois exige um cons
tante dispêndio de energia para sua existência.
4. Fixação — A fixação apresenta dois significados
muito relacionados, na teoria psicanalitica: a) Significa de
senvolvimento interrompido: um adulto pode estar fixado
num nível infantil ou adolescente do funcionamento psico
lógico. Usualmente, implica na escolha de um objeto (a
mãe; uma pessoa do mesmo sexo) adequado ao nível de
fixação e se diz que a pessoa está fixada neste ou na
quele nível e sôbre tal ou qual objeto; b) Sentido de há
bitos fixos, levando a modos preferidos de resolver pro
blemas pessoais, como a fixação num mecanismo particular
de defesa.
Os dois significados não são claramente diferencia
dos na teoria psicanalitica, porque a etapa de desenvol
vimento interrompido está intimamente relacionada com o
estilo de vida. Assim, modos habituais de reagir, como um
adulto, podem ser descritos em termos de desenvolvimento,
como por exemplo, o «caráter oral», o «caráter anal».
Sears verificou que os hábitos em diferentes níveis não
são questão de tudo ou nada, porque uma pessoa pode
ser adulta em relação a certos hábitos e infantil em rela
ção a outros.
5. Regressão — Relaciona-se com a fixação, porque
quando um ato é bloqueado ou frustrado, algum substituto
surgirá. Provàvelmente, o substituto será um ato já forte
mente fixado no repertório individual. Essa substituição de
um hábito contemporâneo por um mais antigo representa
um tipo de regressão.
Podem ser distinguidos três tipos de regressão:

a. Regressão instrumental: quando o organismo fica im
pedido de usar um hábito, um outro, aprendido anterior
mente, torna-se o substituto; b. Regressão de idade: sob
certas circunstâncias, a pessoa retrocede a modos anterio
res de comportamento; c. Primitivação: ainda que o indiví
duo, em estado de regressão, não possa voltar nem para
ps atos instrumentais, existentes alguma vez, no seu in
ventário de hábitos, nem para a maneira característica de
funcionamento de sua própria personalidade, em algum pe
ríodo anterior, êle pode, sob tensão, apresentar um tipo
de desorganização de comportamento que pode ser carac
terizado como mais primitivo. Pesquisas com crianças, sob
frustração experimental, demonstraram estar em regressão,
por meio de índices relativos à capacidade de construir,
que se manifestou reduzida.
6. Agressão e seu deslocamento — Em seus últimos
anos, Freud tornou-se cada vez mais interessado em agres
são, hostilidade e destrutibilidade. Embora tenha dado
crescente atenção à agressividade, em seus últimos traba
lhos, como algo inerente ao homem, havia sugerido ante
riormente que a interferência na satisfação instintiva leva
a um ataque hostil sôbre a fonte de frustração.
Partindo das sugestões de Freud, Dollard e outros for
mularam a hipótese da frustração-agressão, em que a frus
tração leva à ação agressiva.
O deslocamento da agressão ocorre quando o agente,
responsável pela frustração, é desconhecido ou inacessível,
como objeto de ataque, e outro objeto é escolhido. A ex
pressão «bode expiatório» passou a ser empregada de for
ma geral, para indicar a vítima da agressão deslocada.
Miller e seus colaboradores obtiveram êxito ao relacio
nar o deslocamento com a generalização do estímulo, na
teoria da aprendizagem. Concluíram que certas previsões
quantitativas podem ser feitas em relação às ocasiões de
deslocamento, da intensidade da reação, etc.
Podemos concluir que nestes temas referidos (ansieda
de, repressão, evocação, etc.) as teorias freudianas propor-
cionaram um estímulo para a pesquisa e determinaram uma
interação proveitosa entre a psicanálise e a psicologia ex
perimental.
III. Sugestões da Psicanálise, Pouco Representadas

nos Estudos Psicológicos da Aprendizagem
Hilgard assinala que apreciável quantidade do rico ma

terial da psicanálise parece ter escapado ao psicólogo aca
dêmico. Serão apreciados, a seguir, alguns dos aspectos
não muito considerados pelos psicólogos acadêmicos.
1. Relação da aprendizagem com os estágios de de
senvolvimento — A psicanálise tem sido considerada como
uma teoria tanto genética, quanto dinâmica, isto é, a con
tinuidade da vida do indivíduo deve sempre ser levada em
conta, juntamente com o que está acontecendo no presente.
A criança muito nova é extraordinàriamente suscetível a
influências que deixam marca permanente em sua perso
nalidade e isto se torna muito importante para a psicolo
gia da aprendizagem.
Embora os problemas não tenham sido claramente for
mulados, em têrmos de aprendizagem (isto é, em têrmos
das causas e das maneiras pelas quais os resultados da
aprendizagem, na infância, são mais permanentes que a
aprendizagem posterior), começam a surgir certas evidên
cias que apóiam os fatos gerais, relativos às conseqüências
adultas, das experiências da primeira infância.
Whiting e Child estudaram relatórios antropológicos de
mais de 200 culturas e elaboraram hipóteses sôbre as re
lações entre as práticas na infância e suas conseqüências
para as experiências adultas, em cada cultura. Os dados
predizem que a ansiedade de socialização, estabelecida na
primeira infância, pode afetar a interpretação das causas
das moléstias, na vida adulta. Elaboraram critérios para
classificação da ansiedade e especificaram cinco tipos: oral,
anal, sexual, de dependência e de agressão. Supuseram
que a severidade do treinamento e a severidade da puni
ção, por infração nessas áreas, ou falhas na gratificação,
poderíam levar à ansiedade. As correlações encontradas fo

ram, por exemplo, que de 20 culturas, que apresentavam
alto índice de produção de ansiedade oral nas crianças,
17 empregavam interpretações orais das doenças.
Uma sugestão importante da psicanálise é a da amné
sia infantil, em que o indivíduo é incapaz de evocar acon
tecimentos que impressionaram na fase infantil e foram re
primidos.
Outro aspecto da seqüência de desenvolvimento pos
tulado pela psicanálise, e relevante para a aprendizagem,
é o período de latência, porque tem sido relacionado com
a prontidão para a escolarização, mais ou menos aos 6
anos, quando os problemas edipianos estão resolvidos e o
ego está pronto para saciar sua curiosidade sôbre o mun
do exterior. Na pré-adolescência, ainda os resquícios edi
pianos podem atuar e a aprendizagem ser perturbada, no
vamente.
2. Obstáculos à aprendizagem — Na história pessoal
daquele que aprende, são encontrados obstáculos à apren
dizagem, tais como: o professor, simbolizando a figura pa
terna, pode despertar falsas expectativas ou renovar ba
talhas contínuas entre pais e filhos; alguns símbolos, em
pregados no ensino, podem ser tão carregados de conteú
dos pessoais, a ponto de provocarem defesa; conflitos de
autoridade podem resultar em deficiências, em leitura e or
tografia, que apresentam muitas formas arbitrárias.
Ainda não foram feitos muitos estudos dêstes assun
tos tão importantes, tentando identificar o tipo de aprendi
zagem que ocorre no meio social do lar e da escola.
3. Psicodinâmica do pensamento — Embora já se
possam encontrar importantes estudos dedicados ao simbo
lismo (incluindo sonhos, experimentalmente provocados), à
motivação do pensamento, ao pensamento fantasista e à
patologia do pensamento, mostrando a possibilidade de se
utilizar a psicanálise no estudo da psicologia do pensa
mento, as sugestões psicanalíticas ainda não foram intei
ramente incorporadas ao estudo experimental do pensa
mento.
A aprendizagem tem que incluir a capacidade cria

dora, especulando, por exemplo, porque, de duas pessoas
igualmente inteligentes, uma é criadora e a outra não, e,
neste caso, parece que a psicanálise precisa colaborar com
a psicologia acadêmica, para pesquisar o problema.
4. A terapia como aprendizagem — A psicologia ex
perimental estará afastada de alguns dos mais importantes
aspectos da psicanálise, se não empregar, também, seus
métodos, como a associação livre, a transferência, etc.
E’ importante, para a teoria da aprendizagem, saber
como a transferência opera no sentido de eliminar as con
fusões entre o passado e o presente, entre a onipotência
mágica e a realidade, de maneira que o paciente possa
desaprender os hábitos neuróticos e adquirir os realistas e
socialmente aceitos. Só através do registro objetivo, do que
se passa entre o paciente e o analista, é que o psicólogo
poderá obter dados para análise e interpretação.
Parece que a principal conclusão a se extrair do re
conhecimento da existência de áreas inexploradas dos as
pectos evolutivos da aprendizagem, dos obstáculos psicodi-
nâmicos à aprendizagem, no estudo dos processos de pen
samento e capacidade criadora e na compreensão da apren
dizagem que se realiza na psicoterapia, é que tais proble
mas só podem ser solucionados por meio de um esforço
cooperativo entre o psicólogo acadêmico e o psicanalista.
IV. Algumas Conclusões Finais
1. Uma das vantagens da psicanálise foi ampliar o nú

mero de temas estudado no campo de aprendizagem. O
pensamento psicanalítico ajudou a eliminar as fronteiras
entre o neurótico e o normal; o simbolismo nos sonhos
conduziu à pesquisa do simbolismo nos devaneios e em
outros produtos da imaginação e do pensamento criado
res; e o que a psicanálise descobriu, sôbre as distorções
perceptivas não usuais, sôbre as alucinações e as amnésias,
influenciou o modo pelo qual se passou a interpretar a
percepção comum, em relação às necessidades daquele que
percebe, e o esquecimento comum, em relação com a

motivação.
2. A concepção de determinação inconsciente provo
cou importantes modificações no pensamento a respeito da
motivação humana. Freud pode ser considerado como o
primeiro a propor que a repressão leva o indivíduo à in
capacidade de verbalizar o que se passa consigo. Qualquer
apreciação das influências psicanalíticas seria muito incom
pleta, se não se considerasse a ênfase sôbre os processos
inconscientes e seus derivados.
3. Os aspectos genéticos ou de desenvolvimento da
psicanálise, suscitaram a necessidade de uma psicologia do
ego, adequada. Importa, pois, que a teoria da aprendiza
gem incorpore uma teoria de organização da personalidade,
a fim de que se possa compreender aquêle que aprende,
quando fixa seus objetivos, enfrenta conflitos na utilização
de suas aptidões e labora para aprender.
4. O pensamento psicanalítico é muito complexo e
imprecisamente formulado, de modo que não é fácil des
cobrir o que é essencial e o que é dispensável, para que
se possa ampliar o conteúdo estudado na aprendizagem,
para que se reconheça o âmbito dos determinantes moti-
vacionais também inconscientes e, enfim, para que se cons
trua uma psicologia do ego. E’ necessário que se proceda
a uma sistematização critica cuidadosa daquilo que en
contrar maior apoio na experiência clínica e em outras fon
tes de provas científicas, visando afastar as contradições e
reunir o que deve ser verificado de forma decisiva.
5. A psicologia freudiana é, principalmente, uma psi
cologia da motivação e descobriu o controle motivacional
em tipos de comportamento, que os outros haviam consi
derado como triviais ou acidentais, como pequenos esque
cimentos e lapsos de linguagem. Os conceitos motivacio-
nais que incidiram mais diretamente sôbre as teorias con
temporâneas da aprendizagem são a ansiedade (como um
impulso aprendido) e as conseqüências de várias ameaças
áo ego, como nos estudos de regressão, agressão, repres
são e os mecanismos de defesa, em geral.
Capítulo XX
A TEORIA FUNCIONALISTA
John Dewey (1858-1952) é considerado como o fundador

do funcionalismo oficial. Seu famoso trabalho sôbre o con
ceito de arco reflexo, em psicologia (1896), por sua defi
nida oposição ao elementarismo predominante, marcou o
início do nôvo protesto.
O funcionalismo surgiu também ligado aos nomes de
Angell e H. Carr, na Universidade de Chicago, e se aplica
à psicologia dinâmica que R. Woodworth ensinou na Uni-
yersidade de Columbia. Boring considera êste último como
um dos grandes representantes do funcionalismo, em sen
tido amplo.
Woodworth qualifica o funcionalismo como uma po
sição intermediária, não como uma «escola de psicologia».
Hilgard acha que o funcionalismo é uma posição va
gamente formulada, que deve ser tratada por último, devi
do a seu caráter eclético e porque seus adeptos puderam
utilizar contribuições de tôdas as outras teorias da apren
dizagem.
Em 1907, Angell, numa declaração inicial da posição
funcionalista, apresentou três pontos:
1. O funcionalismo está interessado no como e no por
quê das operações mentais e no o quê, isto é, nos con
teúdos mentais, portanto uma psicologia preocupada com
as operações mentais em seus contextos.
2. O funcionalismo é, essencialmente, uma psicologia do
ajustamento do organismo ao seu ambiente, abrindo-se o
Psicologia — 15
caminho para acolher a psicologia aplicada: psicologia edu

cacional, psicologia industrial e higiene mental.
3. O funcionalismo está interessado na mente dentro
de um corpo, estudando o substrato fisiológico dos fatos
mentais, sem se preocupar com o problema alma-corpo.
II. Aspectos Funcionais do Processo

de Aprendizagem
O funcionalismo, não dispondo de uma teoria de apren

dizagem altamente articulada, poderá ser melhor compreen
dido através da análise da aprendizagem e do resumo de
tópicos, que se reúnem nos seguintes problemas experimen
tais: 1. Motivação; 2. Descobrimento inicial da resposta
adequada; 3. Fixação e eliminação; 4. Fatores que determi
nam o ritmo de aprendizagem; 5. Transferência de treino
e retenção.
Segundo o ponto de vista funcionalista, a aprendiza
gem consiste num processo de reajustamento, que se inicia
com o aparecimento de um problema, quando uma atividade
e mandamento é bloqueada por um obstáculo. Eventualmen
te, o organismo, por meio de comportamento variado, re
solve o problema e prossegue seu caminho. Se o processo
é repetido, a resposta adequada reaparece em menor tem
po, com redução na atividade desnecessária.
Assim, o processo de aprendizagem é, primeiro, uma
questão de descoberta da resposta adequada a uma situação
problemática e, depois, a fixação da relação satisfatória de
situação-resposta.
1. Motivação — Woodworth foi o primeiro funciona
lista a dar um tratamento, em estilo moderno, à motivação.
Preparou, também, o terreno para a proeminência que im
pulsos e motivos viriam ter, na psicologia.
O ciclo entre atividade despertada e imobilidade é dis
cutido de acôrdo com reações preparatórias e consumatórias,
diferenciadas por Sherrington, em 1906. Reações consuma
tórias são aquelas que satisfazem impulsos ou necessidades
básicas, atividades, como comer ou fugir ao perigo, que
Teoria Funcionalista 227
têm valor imediato para o organismo. Terminam uma série

de atos, levando o organismo ou ao descanso ou à volta de
atenção para outra coisa. A reação preparatória tem, ape
nas, valor indireto ou mediato para o organismo e seu valor
centraliza-se no fato de que a mesma conduz a uma rea
ção consumatória.
Uma nova concepção introduzida pelo funcionalismo é
a de atividade em andamento, ela própria como um im
pulso — atividade que, uma vez em caminho, conduz ao
seu próprio completamento. Mesmo se o impulso original,
sob a ação do qual a atividade teve início, cessou de ope
rar, a atividade, se incompleta, pode continuar.
Outra facêta da teoria da motivação de Woodworth é o
interêsse permanente que mostrou quanto ao conceito de
«set», iniciado com suas experiências sôbre o pensamento
sem imagens. Introduziu o que chamou de situação-set e
objetivo-set. A primeira se refere ao ajustamento a objetos
do meio; o segundo, à direção interna que dá unidade a
uma série de atividades variadas, mas dirigidas para um
objetivo.
O aspecto importante do conceito de situação-set é a
forma diferente de considerar, psicologicamente, o meio, não
abordada pela psicologia comum do estímulo-resposta. Al
guns psicólogos valorizam movimentos enquanto que ou
tros atribuem importância aos resultados. Para Woodworth,
na caixa-problema, o gato descobre a função de abrir a
porta e não uma seqüência de movimentos manipulatórios.
Carr aceitou os pontos de vista de Woodworth, em
relação à motivação, mas reformulou o ajustamento prepa-
ratório-consumatório, em novos têrmos. Concordou também
com o princípio de que todo o comportamento é iniciado
por um estimulo, à semelhança do que é afirmado pelas
outras psicologias de estímulo-resposta, diferindo, apenas, na
qualificação das respostas, que podem ser tanto ideacionais
como motoras. Preocupou-se, portanto, com atividades e não
com movimentos. Descreve um ato adaptativo como aquêle
que envolve um estímulo motivador, uma situação senso
rial e uma resposta que altera aquela situação de uma for
ma que satisfaça às condições motivadoras. O objeto exter-
15*
no, pelo qual o organismo satisfaz seus motivos, é chamado

incentivo, ou o objetivo imediato. O motivo é um estímulo,
relativamente persistente, que domina o comportamento de
um indivíduo, até que reaja de tal forma que não seja mais
afetado por aquêle. Desta maneira, o motivo passa a ser
o que alguns chamam de estímulo mantenedor.
As condições motivadoras têm três funções para Mel
ton, que aceitou a definição de motivação de Carr, como
uma condição estimuladora: a. dão energia ao organismo,
tornando-o ativo; b. dirigem a atividade variável e persis
tente do organismo; c. enfatizam ou selecionam as ativida
des repetidas (fixadas) e as que não são repetidas (elimi
nadas). Esta interpretação funcionalista da motivação é
compatível com a de Hull, Tolman e Lewin.
2. Descoberta inicial da resposta adequada — Melton
acha que a descoberta inicial pode constituir problema, cm
certos tipos de aprendizagem, como na caixa-problema, en
quanto que em outros tem papel menos importante, no caso
da aprendizagem de memória de uma série.
Na interpretação da aprendizagem, a controvérsia en
tre ensaio e êrro gira, em parte, em tôrno da natureza dessa
descoberta inicial da solução correta. Entretanto, o funcio-
nalista não toma partido, porque é crítico e espera os ex
perimentos definitivos.
Melton assinala outras duas formas de descoberta ini
cial, que desempenharam papéis menos sistemáticos nas teo
rias da aprendizagem:
a. A orientação: a descoberta de resposta correta po
de ser facilitada pelo professor, pela manipulação apropria
da do meio ou de quem aprende;
b. A imitação: a solução pode ser descoberta, quando
quem aprende observa outro organismo a encontrar a solu
ção para o problema.
Os funcionalistas mostram-se inclinados a aceitar a des
coberta inicial de soluções por insight, mas, à semelhança
dos outros associacionistas, preferem as interpretações que
enfatizam a experiência passada.
3. Fixação das respostas adequadas e eliminação das
inadequadas — Para a fixação e eliminação de respostas,
é aceita a lei empírica do efeito, pelos funcionalistas.
Entretanto, para a explicação do efeito já existem teo
rias como as da contigüidade e do reforço, levando os fun
cionalistas a ficar relutantes na escolha de uma delas, pre
ferindo aguardar resultados mais definitivos da experimen
tação.
4. Fatôres que determinam o ritmo da aprendizagem —
Quando a aprendizagem é reduzida às mais simples rela
ções essenciais entre estímulo e resposta, sejam quais fo
rem seus princípios básicos, não é difícil organizar situa
ções sob as quais a mesma ocorre. Por convenção, há mui
to estabelecida, representamos, gràficamente, escores de de
sempenho e ensaios de aprendizagem e traçamos uma «cur
va de aprendizagem». Não se revelou proveitosa a procura
de uma forma «típica» ou «verdadeira» da curva de apren
dizagem, mas as curvas colaboraram na investigação dos
parâmetros da aprendizagem.
Quando se pretende ordenar um programa empírico de
perspectivas tão amplas, como o de explicar tudo o que
afeta todos os tipos de aprendizagem, por todos os tipos
daqueles que aprendem, sob todos os tipos de circunstân
cias, impõe-se a necessidade de alguns princípios orienta
dores. Alguns desses princípios foram herdados dos psicó
logos associacionistas pré-experimentais e foram classifica
dos em leis primárias ou qualitativas da associação (simi
laridade, contraste e contigüidade) e leis secundárias ou
quantitativas (freqüência, intensidade, congruência emocio
nal, predisposição mental, etc.).
Carr e Robinson afirmaram que tôdas as leis associa
tivas poderíam ser tornadas quantitativas e apresentaram a
seguinte lista que, segundo os mesmos, expressavam o co
nhecimento do século XX sôbre a aprendizagem associati
va: (1) Lei da contigüidade, (2) Lei da assimilação, (3)
Lei da freqüência, (4) Lei da intensidade, (5) Lei da du
ração, (6) Lei do contexto, (7) Lei da familiaridade, (8)
Lei da composição e (9) Lei das diferenças individuais.
Entretanto, as questões expressas nessas leis eram gerais
demais e outras limitações foram apontadas, fazendo com
que as mesmas não fôssem bem aceitas, como um meio
de ordenar os fatores, que determinam o ritmo de apren
dizagem.
Os autores funcionalistas contemporâneos, ao invés de
estabelecerem leis básicas de aprendizagem, tendem a usar
esquemas classificatórios derivados diretamente de arranjos
e resultados experimentais. Underwood, por exemplo, em
prega o seguinte esquema para apresentar os fatores que
determinam o ritmo de aprendizagem: a. Prática maciça
versus prática distribuída; b. Tipo de material: (1) simi
laridade intralista, (2) com significado, (3) afetividade; c.
Conhecimento de desempenho; d. Diversos (por ex.: apren
dizagem global versus parcial; recitação ativa). Tal esque
ma classificatório não constitui, por si mesmo, uma teoria
de aprendizagem, mas sugere, tal como as leis de Carr-
Robinson, os tipos de variáveis com as quais os sistemas
funcionalistas tratam.
5. Transferência de treino e retenção — O estudo da
permanecia relativa da aprendizagem, quando testada em
situações essencialmente semelhantes às da aprendizagem
original, constitui o estudo da retenção, enquanto que o
estudo dos efeitos de aprendizagem em situações novas é,
freqüentemente, discutido como transferência de treino. Co
mo os efeitos da transferência podem ser positivos, negati
vos ou indeterminados, uma concepção do esquecimento é
a de que êste não passa de uma ilustração da transferência
negativa.
Leis principais do esquecimento, aceitas por Melton,
que segue McGeoch: 1") Lei do contexto: afirma ser o
grau de retenção medido através do desempenho, que é uma
função da similaridade entre a situação original de apren
dizagem e a situação de retenção; 2’) Lei da inibição proati-
va e retroativa: a retenção é uma função de atividades
que ocorrem antes e depois da aprendizagem original.
O paradigma da inibição retroativa é A - B - A, em
que a aprendizagem de B está interpolada entre a apren
dizagem e retenção de A e interfere na retenção de A.
O paradigma da inibição proativa é B - A - A, no qual
a aprendizagem de B, anterior à aprendizagem de A, inter
fere na retenção posterior de A. E’ fácil demonstrar a inter
ferência retroativa e proativa na aprendizagem e os proble
mas surgidos sôbre a similaridade, entre o material inter
pelado e o originalmente aprendido, têm sido objeto de
pesquisas, até mesmo no Brasil, como os trabalhos de
Arrigo L. Angelini, da Universidade de S. Paulo.
A teoria preferida do esquecimento é a da inibição re
troativa, mas para o funcionalista a mesma não constitui
tôda a história. Pode haver esquecimento por queda passi
va, pelo desuso e por repressão, como foi assinalado por
Frcud.
III. Apreciação Crítica do Funcionalismo
1. O funcionalismo é mais empirista que sistemático e

suas leis são quantitativas, diretamente descritivas de da
dos. Nota-se uma preocupação pelos dados e um anseio
louvável em estabelecer os problemas, especificamente, nu
ma forma sujeita à verificação.
2. A desvantagem de um empirismo e relativismo ex
tremo reside na sua falta de princípios articuladores, que
sirvam às diversas leis empíricas. Daí o funcionalismo apre
sentar uma coleção de várias «leis», sem estrutura hie
rárquica.
3. O funcionalismo é eclético em vários aspectos, tais
como: a. no problema da introspecção versus descrição de
comportamento, aceita a ambos para a explicação da ati
vidade psicológica; b. com referência ao problema da apren
dizagem cega versus a inteligente, aceita um continuum
entre êstes extremos.
4. O funcionalista não dispõe de um sistema teórico
articulado, mas gostaria de tê-lo e não é antiteórico.
5. O ecletismo do funcionalista não o deixa preocupa
do com a consistência interna dos conceitos que toma em
prestado, porque se preocupa menos que os outros com a
consistência interna de seus próprios conceitos. Entretanto,
qualquer consistência que exista no funcionalismo é pro
porcionada pelo esquema do associacionismo, dentro do
qual o funcionalismo atua.
6. A liberdade e autocrítica do funcionalismo o impe
dem de abraçar um sistema amplo, antes que os fatos es
tejam melhor ordenados. Daí a grande quantidade de estudos
experimentais, analisando fatos, que venham possibilitar
posterior sistematização.
7. A psicologia contemporânea, na medida em que é
cada vez mais operacional e cada vez mais preocupada
com os modelos matemáticos e sistemas em miniatura, re
flete a concepção geral que, numa forma ou noutra, sempre
caracterizou o funcionalista.
Capítulo XXI
O DESENVOLVIMENTO
DA APRENDIZAGEM,
VERIFICADO ATRAVÉS
DE “CURVAS DE APRENDIZAGEM”
I. Introdução
Os efeitos da aprendizagem podem ser medidos em diferen

tes momentos, traduzindo-se os resultados em forma de grá
ficos, fàcilmente inteligíveis — as curvas de aprendizagem.
Uma curva mostra os níveis dos resultados obtidos na
aprendizagem e o aumento de eficiência alcançado durante
várias etapas de treinamento.
As curvas originadas da aprendizagem de cada indiví
duo não são iguais às outras obtidas de outros indivíduos,
em condições semelhantes. Entretanto, apesar de não coin
cidirem exatamente, são bastante parecidas, podendo-se tra
çar um gráfico das tendências gerais. Em geral, as curvas
indicam uma subida rápida, após os primeiros exercícios, e
mostram algumas paradas, e mesmo, às vêzes, pequena ten
dência a descer (são os platôs), para continuar em ascensão,
até atingir determinado limite, e se estabilizar de nôvo.
II. Fatôres que Perturbam a Aprendizagem
O exame das curvas permite verificar se fogem às ten

dências gerais, o que indicará a existência de fatôres que
perturbam, em dado momento, a marcha regular da aprendi
zagem, ora apressando ou diminuindo o seu ritmo. O inte
rêsse, a motivação, as perspectivas de êxito contribuem
para acelerar o progresso; o desinterêsse, a fadiga, o de
sânimo, a instabilidade, etc., entravam, porém, o progresso
da aprendizagem.
III. Apresentação Gráfica e Tipos de Curvas

de Aprendizagem
As curvas podem ser traçadas, segundo dois critérios:

a) um que mede a quantidade do trabalho, realizado
num determinado período de tempo;
b) outro que mede as unidades de tempo, necessário
para executar um determinado trabalho.
Quando se traçam curvas de progresso da aprendizagem
realizada, tem-se uma curva ascendente. Ao contrário, quan
do se mede o progresso, através dos erros cometidos, ou
pelo número de repetições necessárias, ou pelo tempo gas
to, têm-se as curvas descendentes.
Em geral, a relação entre as duas variáveis, tempo e
trabalho, é representada por uma curva na qual uma fun
ção, usualmente a do tempo necessário, é representada pa
ralelamente à linha de base (abcissa-x), enquanto a outra,
a da quantidade do trabalho realizado, é representada pa
ralelamente ao eixo vertical (ordenada-y).
Há curvas que fixam na ordenada (y):
a) o tempo gasto em cada dia do exercício;
b) os erros cometidos em cada dia do exercício;
c) os progressos feitos em cada dia do exercício.
Tipos de curvas:
Já se verificou que a aprendizagem se pode dar de seis

maneiras principais; daí seis tipos de curvas:
1) CURVA A:
Registra a pronta adaptação do aprendiz,
que revela, assim, rápido progresso e ren
dimento da aprendizagem.
2) CURVA B:
Indica oscilações de maior ou menor am
plitude, representando a fase «crítica» da
aprendizagem considerada, neste momento.
Desenvolvimento da Aprendizagem 235
3) CURVA C:
E’ chamada curva de aprendizagem nega-
tivamente acelerada. Apresenta progresso
/ inicial muito rápido, chamado «Aceleração
I Negativa», para diminuir gradualmente, à
medida que o progresso se encaminha. Quanto mais se exercita, me
nor é a soma de progressos. Isto ocorre: a) quando o assunto
aumenta de dificuldade, à medida que o sujeito aprende; b) quan
do a motivação declina; c) quando houve influência de outra apren
dizagem (interferência), que a atrapalha; d) quando o assunto é
relativamente fácil para quem aprende; e) quando se compõe de
partes de dificuldade variável.
4) CURVA D:
’’?■ E’ chamada curva de aceleração positiva.
Quanto mais se exercita, maior será a soma
de aprendizagem realizada, é o que mostra
a curva de «Aceleração Positiva». Estas
curvas ocorrem por motivos inversos, daqueles que explicam as cur
vas convexas, isto é, de «aceleração negativa».
5) CURVA E:
% Curvas de esquecimento, retenção ou di-
1 luição da aprendizagem. Tècnicamente, são
\ chamadas curvas em «J», embora, na reali-
dade, a sua forma, quando muito, se asse-
^^“■^“"" melha a um «J» invertido. Em geral, indi
cam uma perda inicial muito acentuada, continuando num crescen
do vagaroso. Como as curvas nunca atingem o eixo das abcissas,
podemos supor que jamais esquecemos totalmente algo que tenha
sido aprendido.
6) CURVA F:
g Cuja forma lembra as curvas de um «S»
f J impresso, resulta de certas combinações de
, X S condições que determinam curvas de ace
leração positiva e negativa.
IV. Os Platôs ou Patamares, nas Curvas

de Aprendizagem
1. Conceito de platô — Os platôs indicam uma pa

rada no progresso da aprendizagem, embora o exercício
continue. Os platôs são inevitáveis, mas merecem atenção
por parte dos professores.
2. Condições apresentadas como causas dos platôs —
Não se deve considerar os platôs como produtos de uma
condição isolada, mas de um conjunto de causas, tais como:
a. Falta de maturidade — Em algumas tarefas a ma
turidade física ou mental é necessária e sua ausência de
termina uma parada no progresso da aprendizagem.
b. Emprêgo de métodos inadequados de aprendizagem
— Exemplos: no estudo de uma língua estrangeira, o pro
gresso pode parar até que o estudante cesse de traduzir
para o português e aprenda a pensar diretamente na lín
gua estrangeira; crianças que aprendem a somar, usando os
dedos — êste recurso é útil nos primeiros estágios de
aprendizagem, mas permite um limitado grau de progresso,
posteriormente.
c. Falha em dominar um ponto vital — Quando se
começa a aprender jogar tênis, por exemplo, um progresso
inicial é inevitável, mas depois se estabelece um limite de
realização que exige o domínio de novas técnicas cruciais,
como, por exemplo, retomar a posição, depois da jogada.
d. Perda de interêsse ou fadiga — Os platôs aparecem,
mesmo quando o interêsse é intenso. E’ mais provável que
o desinterêsse resulte de um platô, do que seja a causa do
mesmo. Um longo período de prática, sem progresso, é
desencorajador. Entretanto, o professor pode ajudar ao alu
no, chamando sua atenção para os progressos anteriores,
mantendo o registro dos progressos do aluno.
e. O limite fisiológico é atingido — Raramente, o limi
te fisiológico é atingido. Cada um atinge o estágio de efi
ciência aceitável para si, ou para seus superiores, ou para
seus companheiros e depois pára de progredir. Cada indi
víduo pode melhorar suas habilidades, se fôr obrigado a
fazê-lo.
f. Está numa fase do processo de aprendizagem, par
ticularmente difícil, com muitos óbices ao trabalho a ser
realizado.
g. Colapso de esforço, já que a situação perdeu a ori
ginalidade e novidade iniciais.
Desenvolvimento da Aprendizagem 237
h. O platô sendo causado por uma hierarquia de há

bitos, tôda a vez que os hábitos menores estão a se inte
grar em hábitos maiores, o platô se forma.
3. Formas de superar os platôs:
a. Reforçar a motivação;
b. Incentivar o educando a vencer os erros;
c. Mudar o processo de aprendizagem: abolir a prá
tica de reações inúteis, ou incorretas, interferência de há
bitos prévios, etc.
d. Ajudar o estudante a manter um gráfico de seu pro
gresso. Üsando um gráfico, como motivação, o estudante
é encorajado a superar-se.
Alguns psicólogos consideram os platôs como uma es
pécie de parada para tomar fôlego, em que o aprendiz se
prepara para uma nova explosão de energia produtiva. Tra-
tar-se-ia, pois, de um período de consolidação, em que se
fixarão, definitivamente, os mecanismos de controle sôbre
a aprendizagem, até então realizada. Em geral, a marcha
do progresso diminui à medida em que o aprendiz se apro
xima dos limites fisiológicos, de suas possibilidades de rea
lização.
PRINCIPAIS TÓPICOS
DOS CAPÍTULOS XXII E XXIII
CAPÍTULO XXII
Transferência da Aprendizagem
I. Conceito e Importância do Problema.

n. Origem das Teorias da Transferência: a Teoria da Disciplina
Formal de Herbart
III. A Evidência Experimental do Problema da Transferência.
IV. Teorias da Transferência: 1. Teoria dos Elementos idênticos —
Thorndike, 2. Teoria da generalização da experiência — Judd,
3. Teoria dos ideais de proceder — Bagley, 4. Teoria da Gestalt.
V. Fatôres ou Condições Gerais de Transferência: 1. Atitude po
sitiva do aprendiz, diante da possibilidade de transferência, 2.
Sentido, generalizações e princípios extraídos do material estu
dado, 3. Fatos específicos ou situações, 4. Movimentos especí
ficos, 5. Currículo deve permitir transferência, 6. Inteligência do
aprendiz.
VI. Apreciação Critica.
VII. Interferência na Aprendizagem: I. Interferência proativa, 2. In
terferência retroativa.
CAPÍTULO XXIII
Verificação da Aprendizagem ou do Rendimento

Escolar
Introdução.
I. Critérios de Um Bom Instrumento de Medida: 1. Validade, 2.
Fidedignidade, 3. Adequação, 4. Objetividade.
II. Tipos de Provas para Verificação da Aprendizagem: 1. Provas

subjetivas, 2. Provas objetivas: a. Sugestões gerais para organi
zação de testes objetivos, b. Tipos de Testes Objetivos: (1)
Teste de completamento ou de lacunas, (2) Teste de alterna
tivas (de "certo” ou “errado”), (3) Teste de múltipla escolha,
(3) Teste de conjugadas ou de correspondência, (5) Teste de
seriação, (6) Teste de cancelamento ou exclusão.
III. Quociente Pedagógico e Quociente de Aproveitamento.
IV. Exemplo de uma Prova de Psicologia da Aprendizagem.
Capítulo XXII
TRANSFERÊNCIA
DA APRENDIZAGEM
I. Conceito e Importância do Problema
E’ o problema de transportar e de aplicar numa situação

conhecimentos, habilidades, métodos, ideais, valores, hábitos
e atitudes, adquiridos em outros setores, ou situações de
vida.
Êste problema afeta diretamente o conteúdo e método
de ensino. Se a aprendizagem é uma função tão específica
que só é aplicável à matéria ou à habilidade diretamente
envolvida, a orientação do ensino será diferente de quando
se venha acreditar que a aprendizagem é um processo ge
ral, que permite transferência a uma variedade ampla de
áreas de atividades.
II. Origem
das Teorias da Transferência:
a Teoria da Disciplina Formal de Herbart
As críticas à teoria da disciplina formal é que deram

origem às teorias da transferência da aprendizagem.
A teoria da disciplina formal concebia a mente com
posta de faculdades, tais como memória, raciocínio, von
tade, atenção. Suponha-se que estas «faculdades da mente
sendo, adequadamente, treinadas, funcionavam igualmente
bem em tôdas as situações, mesmo que a aprendizagem
tivesse ocorrido numa situação particular.
Assim, o exercício da memória com sílabas sem sen
tido aperfeiçoa esta aptidão para nomes, para material com
sentido, enfim, para tudo que exige memória.
Psicologia — 16
O ensino do latim, por exemplo, treinava a capacidade

de raciocínio lógico para qualquer tipo de situação. Daí a
inclusão da matéria no currículo, com base no seu efeito
disciplinar.
Na disciplina formal, a ênfase não estava na matéria,,
apesar de alegar-se que alguns assuntos teriam maiores pos
sibilidades disciplinares que outros. Era mais importante
para a educação a forma de atividade do que o conteúdo
em si mesmo. A educação seria, em grande parte, uma
questão de exercitar ou disciplinar a mente, de acordo com
rigorosos exercícios mentais nos autores clássicos, em ló
gica, matemática, etc., na suposição de que tais exercícios
tornassem uma pessoa igualmente eficiente, em tôdas as
áreas dependentes de determinada faculdade. Depois do
exercício do raciocínio, supor-se-ia que uma pessoa pudesse
raciocinar, eficientemente, em questões de filosofia, mate
mática, problemas sociais e trabalhos domésticos.
III. A Evidência Experimental do Problema

da Transferência
O trabalho experimental de William James (1890)

sôbre o problema do treinamento da memória serviu como
um ataque inicial à doutrina da disciplina formal. Êle não
verificou progresso em sua capacidade para memorizar poe
sia, depois de um mês de prática na memorização de
«Satyr», de Hugo,
James concluiu que a melhora da memória consistia,
não em qualquer melhora na retenção, mas no aperfeiçoa
mento do método de memorizar. Êste experimento como pon
to de partida para experiências posteriores, cujos resulta
dos vieram contrariar a doutrina da disciplina formal.
Depois das experiências de James, a teoria da discipli
na mental foi discutida por vários estudos, como os de
Sleigh, no campo da memória, de Thorndike e Wood-
worth, no campo da percepção, de Briggs, na área do
raciocínio, e de outros autores que se seguiram.
Transferência da Aprendizagem 243
IV. Teorias da Transferência
1. Teoria dos Elementos Idênticos — Autor: Thorn

dike. Afirma que há transferência de aprendizagem quan
do se verifica identidade de Conteúdo (Exemplo: a aná
lise lógica em português auxilia a aprendizagem do uso
dos casos em latim); de Método ou Processo (Exemplo:
o estudo de uma lição, lendo o conjunto e depois repetin
do trechos difíceis é processo que faculta o estudo de ou
tra lição do mesmo tipo); de Atitude (Exemplo: o hábito
de aprender teoremas depois de algum esforço leva o indi
víduo a esperar dominar com esforço nôvo teorema); de
Generalidades de fatos compreendidos (Exemplo: regras,
princípios, leis, etc., induzidos e aplicados a seguir a casos
particulares diversos, habilitam o indivíduo a aprender ou
tros casos particulares, pelo pensamento dedutivo).
Transferência, para Thorndike, é simplesmente a re
petição, em uma nova situação, de uma reação prèviamente
aprendida.
2. Teoria da Generalização da Experiência — Autor:
Judd. Nesta teoria, os fatôres mais importantes são: o Mé
todo de Ensino ou de Estudo e Grau de Auto-Atividade
despertada no aluno. A matéria ou conteúdo a ser apren
dido é de muito pouca importância.
Para os partidários desta teoria, a função da educa
ção é treinar a inteligência, inculcar o método científico,
assistir os alunos a abstrair o geral e essencial, dos aspectos
particulares e acidentais em suas experiências. Tudo isto
significa treinar a atenção, observação, discriminação, racio
cínio, etc.
Esta teoria enfatiza a aplicabilidade de princípios e ge
neralizações a situações variadas e diversas.
A repetição do experimento original de Judd, por ou
tros estudiosos, conclui que as crianças familiarizadas com
o princípio da refração da luz foram mais capazes de atin
gir um alvo submerso na água do que as crianças que
não conheciam o princípio.
Na verdade, a teoria da generalização está inteiramen
te de acordo com as de Thorndike e dos gestaltistas.
16*
apenas acentuando relações e generalizações como compo

nentes básicos para a ocorrência da transferência.
3. Teoria dos Ideais de Proceder — Autor: Bagley
(1905). Bagley acha que a generalização não representa
tudo, mas que deve ser associada a um ideal e possuir um
conteúdo emocional. A generalização deve ser acompanha
da por uma «apreciação», para que a transferência seja
completa.
A evidência indica que a aprendizagem de hábitos de
ordem, por exemplo, não se transfere da aritmética para a
ortografia, mas que, se a aprendizagem de tais hábitos fôr
considerada um ideal, e enfatizada pelo professor, será trans
ferida para outros assuntos, sem que seja preciso referên
cia especial sôbre os mesmos.
Enfatizando a limpeza, por exemplo, não em situações
específicas, mas como um ideal, é possível obter transfe
rência mais completa, para maior parte do comportamento
total da criança.
Esta teoria acentua, portanto, a transferência através
da formulação de ideais e atitudes generalizadas, consti
tuindo outra versão da teoria de Judd.
4. Teoria da Gestalt — Esta teoria enfatiza outro as
pecto do conceito de generalização. Quanto maior o signi
ficado de uma experiência, tanto mais rica sua conceituação
e mais profunda sua compreensão, maiores serão suas pos
sibilidades de transferência.
Para os gestaltistas, o discernimento (Insight) das re
lações entre os elementos da situação é o meio que garante
a aprendizagem e é êste conhecimento das relações que se
transfere na aprendizagem.
Portanto, os elementos idênticos não são os fatôres
essenciais, necessários à transferência. Os gestaltistas ex
plicam a transferência através do que denominam «trans
posição». Por exemplo, determinada canção ouvida em cer
to tom pode ser reconhecida em outro, ainda que todos os
componentes da canção sejam diversos. Idênticamente, gatos
treinados a comer no prato maior, quando encontram ou
tros dois pratos, onde o que era maior é agora o menor
dos dois, comem no maior e não naquele em que aprende-
ram a comer. Os gatos reagem não às partes, os pratos,

mas à relação maior-menor, que continua existindo.
Excetuando-se a ênfase maior na compreensão, dada
pelos gestaltistas, pode-se dizer que a sua teoria está de
acôrdo com a de Thorndike.
V. Fatôres ou Condições Gerais de Transferência
A análise anterior permitiu verificar que, apesar da

variação na terminologia empregada pelos vários autores,
as diversas teorias da transferência acentuam, mais ou me
nos, as mesmas técnicas e os mesmos métodos. Acentuam,
sobretudo, a compreensão de princípio e generalizações, de
senvolvimento de atitudes positivas e a aprendizagem de
processos eficientes.
E’ interessante ressaltar, porém, os fatôres que influem
na transferência da aprendizagem, tais como:
1. Atitude Positiva do Aprendiz, diante da Possibili
dade da Transferência — Parece que nenhum fato tende
a provocar tanta transferência, quanto a atitude positiva do
aprendiz diante da possibilidade da transferência, isto é,
da possibilidade de aplicar sua aprendizagem anterior na
solução de outro problema. A simples presença de compo
nentes idênticos, ainda quando indicados, não resulta em
transferência eficiente. Pode-se esperar transferência, apenas,
quando o aluno é estimulado a tornar-se consciente da
transferência, a desejar aplicar o que sabe na nova situação.
Uma pesquisa norte-americana obteve 16% de aumen
to na transferência, ao informar aos alunos que o material
aprendido teria utilidade em outras situações.
2. O Sentido, Generalizações e Princípios Extraídos do
Material Estudado — Embora os fatos também tenham
valor para a transferência, sua aplicação a outras situações
é muito mais limitada.
A quantidade de transferência, em determinada situa
ção da sala de aula, é diretamente proporcional ao grau
de ensino para a transferência, isto é, depende da medida
em que a situação de ensino é levada à generalização, e
da medida em que são indicadas as relações, implicações e

aplicações a várias situações — ou melhor ainda, do fato
de o aluno ser estimulado e auxiliado a descobri-las por
si mesmo.
Um experimentador verificou, por exemplo, que o gru
po para o qual as soluções aritméticas foram generaliza
das superava um grupo, para o qual os processos foram
apenas apresentados.
O aluno deve conhecer as aplicações futuras daquilo
que está aprendendo e o programa de avaliação do rendi
mento escolar deve acentuar a sua aplicação a situações
novas, como medida de compreensão real do material es
tudado. Freqüentemente, os professores querem dizer tudo
e, dessa maneira, não oferecem aos alunos oportunidade
para que, sozinhos, procurem aplicações e relações do ma
terial estudado.
A transferência é assegurada quando o aluno é auxi
liado no desenvolvimento de processos eficientes para a
aprendizagem de novas situações.
O estudante aprende melhor conceitos gerais e princí
pios, induzidos da análise de fatos e situações. Assim, se
o jardineiro aprende a tratar com novos insetos, classifican
do-os como insetos que roem e insetos que sugam, nesta
base, poderá decidir, mais facilmente, sôbre o melhor in
seticida que deverá experimentar para um inseto desco
nhecido.
Em suma, a transferência far-se-á, mais fàcilmente, se
o aluno fôr levado a:
a. Identificar a resposta desejável sob a forma de um
princípio geral;
b. Entender, claramente, o princípio, estabelecendo re
lações com as experiências passadas ou através de farto
material ilustrativo;
c. Aplicar os princípios aprendidos em uma variedade
de situações complexas.
Se o estudante aprende técnicas gerais mais eficien
tes, poderá adquirir melhores formas de atacar os proble
mas, de estudar, de organizar seus pensamentos, de comu
nicar-se com outros.
Instruções adequadas podem aumentar a capacidade ge

ral de um indivíduo para trabalhar com uma máquina, uma
régua de cálculo, um microscópio, etc., mudando as atitu
des do indivíduo para com pessoas e situações. Uma sim
ples atitude, por exemplo, que se deve conformar-se para
evitar críticas, influirá nos comportamentos em grande nú
mero de situações. Um aluno desenvolve a confiança de
que pode sair-se bem em problemas mecânicos, ou numé
ricos e passa a desejar realizar tais tarefas, em vez de fugir
das mesmas.
3. Fatos Específicos ou Situações — A aprendizagem
de um simples fato pode esclarecer muitas situações. O alu
no aprende que pre significa antes; estuda os exemplos
prever, predeterminar; e depois transfere esta resposta quan
do encontra pré-adolescente.
4. Movimentos Específicos — Um movimento empre
gado em manusear uma clarineta pode ser usado quando
o estudante começa a aprender a tocar um instrumento se
melhante, ocorrendo, portanto, a transferência para acele
rar a aprendizagem nova.
5. O Currículo deve permitir Transferência, em função
dos Objetivos e das Intenções do Aprendiz — Dessa ma
neira, a aprendizagem do latim e do grego pode ter grande
valor para um aluno que vai ingressar no curso de teologia.
Entretanto, para o ingresso cm um curso para Assistente
Social o latim e o grego serão de pouco valor. Todavia,
isto não significa uma rejeição automática de todos os es
tudos clássicos, ou a aceitação incondicional de um currículo
de «utilidades sociais». Verifica-se, apenas, que êste último
tende a estar mais dirctamentc ligado às necessidades c
intenções, presentes e futuras, do estudante médio.
A partir da rejeição da teoria da disciplina formal,
tudo o que se pode afirmar é que não mais se justifica a
inclusão, no currículo, de assuntos, apenas pelo seu valor
como disciplina.
Várias pesquisas realizadas com todo o rigor da me
todologia científica mostraram que foi muito exagerada a
superioridade atribuída aos estudos clássicos, para estimular
um aperfeiçoamento na capacidade de raciocinar.
Foi verificado que «não existe assunto superior para a

transferência, mas apenas experiências superiores de apren
dizagem».
O ensino do latim é muitas vêzes defendido a partir da
afirmação de que auxilia a aprendizagem de vocabulário e
gramática portuguêsa. Tal fato é verdadeiro, mas apenas
quando surge o problema da etimologia latina. Portanto,
será mais eficiente o estudo das raizes latinas, aplicadas à
língua portuguêsa, do que a aprendizagem do latim, como
língua.
Por conseguinte, deve-se ensinar diretamente aquilo que
se pretende que os alunos aprendam, em vez de esperar re
sultados indiretos através da transferência.
Assim, a questão não consiste em saber se alguns es
tudos, como os clássicos e a língua latina, são úteis, pois,
indiscutivelmente, podem sê-lo; ao contrário, deve-se per
guntar se são mais úteis do que outros assuntos, que tam
bém apresentam valor de transferência, além de grau muito
maior de valôres diretos.
6. A Proporção de Transferência está muito direta
mente ligada à Inteligência do Aprendiz — As pesquisas
demonstram que o grau de transferência é maior entre os
mais inteligentes. A compreensão e capacidade de generali
zação, provàvelmente, facilitam a transferência.
A pessoa menos inteligente enfrenta três desvantagens:
— aprende vagarosamente, porque o material não tem sen

tido para ela, em parte, pois não transfere, suficientemente, suas
experiências anteriores para a atual;
— esquece mais depressa, porque o material tem menos sentido:
— tem mais dificuldade para a transferência e para formar
a base de aprendizagem posterior.
Por estas razões, o professor, que trata com alunos me

nos inteligentes, precisa ter muito cuidado ao indicar as
possibilidades de transferência do material. Por outro lado,
não pode esquecer a tendência do aluno inteligente para
generalizar muito ràpidamente, incorrendo, por isto, também
em erros.
VI. Apreciação Crítica

Sôbre AS Teorias de Transferencia
Nenhuma das teorias de transferência tem valor abso
luto. Tôdas são demonstráveis em certas circunstâncias, en
quanto que em outras apresentam graves falhas. Para a
sua aplicação no domínio da didática, o educador deve con
servar sua liberdade e utilizá-la sem se deixar escravizar
por nenhuma. Uma teoria é boa, enquanto favorece às rea-
lizações didáticas do educador.
VII. Interferência na Aprendizagem

efeito da transferência pode ser positivo, quando
O uma nova aprendizagem, ou negativo, quando inibe,
___ ila
facilita
se aplicado a uma situação nova ou relacionada a outra
anterior. A transferência negativa é também chamada inter
ferência, que pode assumir duas formas:
1. Interferência Proativa — Ocorre quando o apren
dido interfere na nova aprendizagem a ser feita.
2. Interferência Retroativa — Dá-se quando a nova
aprendizagem interfere na estabilidade do aprendido, ante
riormente.
Capítulo XXIII
VERIFICAÇÃO
DA APRENDIZAGEM
OU DO RENDIMENTO ESCOLAR
Introdução
Os produtos da aprendizagem, estudados em capítulos an

teriores, resultam, cm grande parte, do ensino, constituin
do também o que se convencionou chamar de rendimento
escolar.
A verdadeira aprendizagem ou rendimento escolar con
siste na soma de transformações operadas no aluno, com
relação a: forma de pensamento, linguagem técnica, ma
neira de agir, atitudes, ideais e preferências, face às situa
ções e problemas da matéria ensinada.
O trabalho do professor será profícuo c rendoso na
medida em que tiver conseguido que seus alunos alcancem
aquisições definitivas quanto: (a) à maneira de compreen
der e interpretar as situações específicas focalizadas por
sua matéria e resolver inteligentemente seus problemas reais;
(b) ao domínio da linguagem técnica da sua especialidade,
sabendo interpretar seus símbolos e têrmos técnicos e uti-
lizá-Ios corretamente na vida real e profissional; (c) à ma
neira de agir nas situações e incidentes de sua especialidade,
aplicando com propriedade as técnicas e as habilidades exi
gidas; (d) às atitudes e à dinâmica afetiva com que rea
gem a essas situações e problemas de sua especialidade,
como indivíduos conhecedores e esclarecidos. Essas aquisi
ções devem emergir no final do processo da aprendizagem,
como vitalmente incorporadas na contextura da personali
dade dos alunos e é isto que deve ser verificado e avaliado.
Verificação da Aprendizagem 251
E’ interessante assinalar-se, também, que o objetivo da

avaliação do rendimento escolar não é a atribuição de no
tas, graus aos alunos, mas o controle dos processos educa
tivos e, portanto, do trabalho do professor e dos métodos e
meios empregados nesse sentido.
I. Critérios de um Bom Instrumento de Medida
Os testes empregados na avaliação ou verificação da

aprendizagem, tanto podem ser elaborados pelos professo
res, como podem ser padronizados por especialistas. Na
tarefa de elaboração dos testes objetivos, importa que se
considerem, particularmente, as seguintes qualidades, caracte
rísticas de um instrumento de medida:
1. Validade — A validade é, talvez, o mais importante
critério para uma boa prova. Quando se tenta medir algu
ma coisa, é imprescindível conhecer a extensão do sucesso
destas tentativas. Êste é o problema da validade. A vali
dade pode ser definida como a extensão em que um ins
trumento mede aquilo a que se destina medir. À primeira
vista, o critério parece óbvio, mas não é tão imediatamente
óbvio quanto aparenta ser.
Nenhum professor aplicará um teste de aritmética aos
alunos, quando pretende medir seus conhecimentos de his
tória. Êste exemplo mostra que a validade é específica. Um
teste possui validade para um determinado fim. Para que
a validade de um teste seja alta é preciso que meça o que
foi ensinado, ou o que os alunos tiveram oportunidade de
aprender.
a. Validade curricalar — Nenhuma outra pessoa pode
conhecer tão de perto o conteúdo de um curso quanto o
professor. O professor tem conhecimento daquilo que foi en
sinado e do que os alunos tiveram oportunidade de apren
der. Se, na opinião do professor, o assunto do teste é re
presentativo do conteúdo do curso, ter-se-á um alto grau
de validade curricular. Validade curricular é, portanto, a
medida em que o conteúdo do teste é representativo do con
teúdo do curso. Com a finalidade de manter um alto grau
de validade curricular, o professor pode analisar o conteúdo

dos textos distribuídos para a leitura, tomar nota dos as
suntos discutidos em classe, preparando uma ficha de todo
o material apresentado em classe. Quando o teste é orga
nizado, os itens devem ser selecionados de modo a corres
ponder ao conteúdo do curso.
Quando se usa testes padronizados por outrem, deve-
se analisar o conteúdo do teste, em relação ao do curso,
para determinar a extensão da validade do teste, exclusiva
mente para aquêle curso.
b. Validade estatística — A validade pode ser deter
minada estatisticamente de várias maneiras. A dificuldade
na determinação da validade estatística está em encontrar
um critério para ser correlacionado com o teste. Os coefi
cientes de correlação obtidos pela correlação de um teste
com um outro critério são chamados coeficientes de vali
dade. Quanto mais alta a correlação, tanto maior a validade
do instrumento.
As notas podem ser usadas como critérios com os quais
se correlacionam os resultados dos testes. Supõe-se que as
notas dadas aos alunos, durante o curso, refletem realmente
o seu aproveitamento, daí, aqueles que tirarem melhores
notas devem alcançar resultados mais altos no teste da
quela matéria. Quando os alunos que o professor considera
como melhores em rendimento, na classe, conseguem me
lhores notas no teste, é porque o teste tem uma alta va
lidade.
Quando já existe um teste validado, êste pode ser usa
do como critério para a avaliação de outros testes, com
aquela mesma finalidade.
A validade de um teste pode ser também comprovada
pela sua aplicação a grupos de diferentes níveis de capa
cidade. Se, por exemplo, um teste de leitura vai ser apli
cado para todos os alunos do quarto ano, e os alunos fo
ram divididos em grupos, de acôrdo com a apreciação do
professor da turma, deve-se esperar que o grupo de lei
tura mais fraca tenha um resultado mais baixo, no teste,
que o grupo considerado como o mais forte, na leitura.
Deverá ser encontrada uma diferença estatística significa

tiva entre os resultados dos grupos, a favor do melhor.
2. Fidedignidade — Quando se medem os produtos da
aprendizagem, torna-se bastante evidente a necessidade de
usar instrumentos que levem a resultados consistentes. Ês
te é o ponto central da fidedignidade. Fidedignidade pode
ser definida como consistência de um teste, ao fazer qual
quer medida.
Os conceitos de validade e fidedignidade são bem dis
tintos. Um teste pode ser altamente fidedigno para um deter
minado fim, isto é, pode acontecer resultados consistentes
quando aplicado, e ser ainda pouco válido para êste mes
mo fim. Um teste pode ser uma medida bastante consistente
daquilo que mede, sem medir efetivamente aquilo que deve
medir.
Contràriamente, o teste pode medir eficientemente aqui
lo a que se destina e também não medir consistentemente
o que está medindo. Um teste pode ser fidedigno sem ser
válido, para um mesmo fim, mas não pode ser, ao mesmo
tempo, válido para um fim, sem ser fidedigno. Por exemplo,
se uma pessoa utiliza uma balança inspecionada pelo go-
vêrno, para saber seu pêso, o seu pêso será o mesmo nas
várias vêzes que subir e descer da balança. Esta é uma
medida válida e fidedigna para o pêso de uma pessoa. Se
o pêso fôr considerado significativo para indicar a inteli
gência de uma pessoa, esta é ainda uma medida altamente
fidedigna, porém falha em validade.
Fidedignidade é um conceito estatístico, expresso por
um coeficiente de correlação, também chamado coeficiente
de fidedignidade.
Os coeficientes de fidedignidade podem ser obtidos,
quando se correlacionam os resultados de um mesmo teste
aplicado aos mesmos sujeitos, em duas ocasiões diferentes.
Se os resultados do teste dos indivíduos permanecem qua
se os mesmos, ou os indivíduos se colocam na mesma clas
sificação, a correlação será alta e a fidedignidade também
será alta. Êste método é chamado de reteste. Êste método
está sujeito a erros, que podem advir de uma amostra par-
ticular de tarefas escolhidas para o teste e de variações

ocasionadas pela memória e pelos efeitos do treino.
Podem ser organizadas formas equivalentes de testes,
sendo cada aluno submetido a elas, em épocas diferentes.
A correlação entre as duas formas assegura um adequado
coeficiente de fidedignidade. Êste é o chamado método das
formas equivalentes.
Há ainda um terceiro método em que um único teste
é dividido em duas partes para cálculos dos resultados.
Assim, se obtém uma medida da consistência interna, cor
relacionando-se os resultados das duas partes — o obtido
nas questões de numeração ímpar e o outro obtido das
questões pares. Êste é o método das duas metades. A maior
limitação dêste método é sua inexpressividade, quando apli
cado em testes, cujo principal fator é a velocidade.
3. Adequação — Há um aspecto da fidedignidade,
chamado adequação, que requer algumas considerações.
Um teste é uma amostra do conhecimento, ou da ha
bilidade de alguém. Não é elaborado para atingir tudo o
que uma pessoa sabe, ou pode fazer. O teste é meramente
um esforço para fazer uma generalização, a partir de uma
amostra suficiente. Isto indica o problema da adequabilidade
da amostra, a fim de se obter uma alta fidedignidade. Se
um teste é organizado com um número muito limitado de
itens, pode ocorrer que tenham sido selecionados, justamen
te, aqueles que o aluno menos conhece e tenham sido es
quecidos aquêles que o mesmo domina, ou vice-versa. Por
tanto, a amostra das questões deve ser bastante adequada
para representar o rendimento do aluno.
4. Objetividade — Constitui outro aspecto da fide
dignidade. Quando os resultados do teste não são afeta
dos por preconceitos, ou julgamento pessoal do examinador,
diz-se que êle é objetivo.
Há muito, vem sendo reconhecida a necessidade de
testes em que não pese como fator a subjetividade do
examinador, no momento de computá-los. Naturalmente, se
um teste é computado pela mesma pessoa, em várias oca
siões, com resultados diferentes para cada vez, ou se um
teste é computado por várias pessoas e cada uma chega a
um resultado diferente, dificilmente se poderá dizer que êste

teste é altamente preciso. Se, para um teste, forem sele
cionados itens altamente objetivos, haverá pouca, ou ne
nhuma discordância para se determinarem as respostas
certas.
As respostas aos itens objetivos sâo tipicamente cur
tas e a questão deve ser enunciada, de modo que só uma
resposta preencha as exigências da questão. Se um teste
puder ser computado sem envolver o julgamento do exa
minador, e sem levar em conta quem faça o computo, os
resultados deverão ser os mesmos, salvo erros ocasionais,
que poderão ocorrer.
II. Tipos de Provas para Verificação da Aprendizagem
1. Provas subjetivas — As provas subjetivas têm suas

vantagens e desvantagens. Como vantagens podem-se enu
merar as seguintes: relativamente fáceis de serem orga
nizadas; podem ser ràpidamente escritas no quadro-negro;
não exigem grande número de questões; possibilitam ao
aluno organizar seu pensamento e apresentá-lo subjetiva
mente; avaliam a capacidade de interpretar, avaliar e cri
ticar do aluno; etc. As desvantagens da prova subjetiva, na
forma como é utilizada, são numerosas e difíceis de remo
ver, tais como: ressente-se de uma amostra adequada; po
dem não ser representativas do rendimento do aluno; valo
rizam mais a habilidade de redação do que o conteúdo; a
correção é difícil, reflete a influência de fatores pessoais
do professor que a corrige; gastam muito tempo e energia
do aluno e do professor; etc.
Já foram identificados onze tipos de questões subjeti
vas utilizadas, que arrumados dos mais simples aos mais
complexos são os seguintes: (1) o que, quem, quando, qual,
e onde; (2) enumere; (3) esboce; (4) descreva; (5) apre
sente as diferenças; (6) compare; (7) explique; (8) dis
cuta; (9) desenvolva; (10) sintetize; (11) avalie. Algumas
das funções medidas por questões dêste tipo dificilmente
poderão ser medidas por testes objetivos, ou provas obje
tivas.
2. Provas objetivas — As provas ou testes objetivos

são aquêles que envolvem tipicamente respostas muito cur
tas ou mecânicas.
Também podem ser alinhadas vantagens e desvanta
gens em relação aos testes objetivos. Entre as vantagens,
podem-se assinalar as seguintes: possibilitam uma seleção
mais adequada de questões; as questões são curtas e em
grande número, tendendo a aumentar a fidedignidade do
instrumento; podem ser corrigidos ràpidamente e de forma
rotineira, por qualquer pessoa; os preconceitos e opiniões do
examinador não interferem no resultado.
a. Sugestões gerais para organização de testes obje
tivos: Visando fugir às desvantagens ou imperfeições dos
testes objetivos, será interessante considerar as seguintes
sugestões, que não constituem regras a serem seguidas, mas
princípios gerais para a elaboração de testes objetivos:
(1) Os aspectos mais importantes da matéria devem
constar do teste. A avaliação de detalhes mínimos, insignifi
cantes para a compreensão geral, atribui ênfase indevida à
memorização, desencorajando a aprendizagem pela com
preensão de princípios gerais. Devem-se evitar itens que tra
tam de assuntos triviais.
(2) Deve-se evitar a dificuldade de leitura dos itens,
a menos que a finalidade do teste seja medir a capacida
de de leitura, ou o vocabulário. Os itens do teste devem
medir o que o aluno sabe sôbre o assunto, idependente
de suas facilidades em linguagem.
(3) Todos os itens do mesmo tipo devem ficar reu
nidos.
(4) Todos os itens que tratam de um certo tópico de
vem ser reunidos: pode-se testar um dado tópico da ma
téria com um certo tipo de item, conservando-os reunidos,
de modo que a disposição mental do aluno não seja, a
todo instante, modificada, ao passar de um item para o
próximo.
(5) Os itens do teste devem ser enunciados de modo
a serem respondidos, mais pelo conteúdo do que por sua
forma. Freqüentemente, os itens do teste contêm pistas des
necessárias para as respostas, de modo que o aluno, mui-
Verificação da Aprendizagem 257.
tas vêzes, sem realmente saber a resposta adequada à
questão, pode encontrá-la a partir de sua própria enuncia-
ção. Os alunos cedo aprendem que as afirmações conten
do palavras tais como: todo, sempre, absoluto, nunca, e
não são provàvelmente mais falsas do que verdadeiras e que
as afirmações contendo palavras ou frases como: alguns,
pode, algumas vêzes, em geral, são mais verdadeiras do
que falsas. Se estas palavras ou frases não puderem ser
evitadas na construção dos itens, elas devem ser tão va
riadas, a fim de que as respostas dadas, de acôrdo com
a forma, não sejam aproveitadas.
(6) Um item não deve revelar pistas para outro e a
capacidade para responder um certo item não deve depen
der da capacidade de responder um que antecedeu.
(7) As questões de «algibeira» devem ser evitadas:
A capacidade para descobrir armadilhas ou truques nas
questões não indica, necessàriamente, o conhecimento do
indivíduo no assunto.
(8) As respostas certas devem ocorrer numa ordem
determinada pelo acaso.
(9) As instruções devem ser completas e os exemplos
claros.
b. Tipos de Testes Objetivos — Entre os vários tipos,
podem-se enumerar os seguintes:
(1) Teste de Completamento ou de Lacunas — Con
siste no enunciado de um princípio, lei, idéia, no qual se
suprime um ou dois têrmos essenciais. As seguintes normas
colaboram na organização dêste tipo de teste: não se devem
deixar mais de duas lacunas em cada afirmação; as lacunas
devem incidir sôbre os dados essenciais da sentença (geral
mente substantivos, advérbios, ou complementos especifica-
tivos); as lacunas devem situar-se no meio, ou no fim da
sentença, nunca na sua parte inicial; os espaços em branco
devem ter sempre a mesma extensão; não se deve tomar
para lacuna um substantivo precedido, ou seguido de adje
tivo, que, pelo seu gênero e número poderão sugerir ao
aluno a resposta certa.
(2) Teste de Alternativas (de «certo» ou «errado») —
Consiste numa série de afirmações, das quais umas são cer-
Psicologia — 17
tas, outras errôneas. Ao lado de cada afirmação, de prefe

rência na margem direita da fôlha, escrevem-se em colunas
paralelas, as palavras «certo» e «errado». O examinador de
verá sublinhar esta ou aquela, conforme o julgamento que
fizer da assertiva.
Para eliminar o acêrto ao acaso, pode-se aplicar o pro-
cesso de correção estatística. Assim, por exemplo, em 100
questões, um aluno acerta 80 questões, errando 20, sua nota
será 80 menos 20, isto é, 60. Também se pode subtrair do
total de questões (100) o dôbro das respostas erradas (40)
e a nota será 60.
A construção deste teste poderá atender às seguintes
normas: cada afirmação deve restringir-se a uma idéia ape
nas; evite frases compostas com subordinadas, relativas ou
adversativas; evite empregar duas negativas na mesma sen
tença; o número de certas e erradas não deve ser igual,
mas variar entre 40 e 60% respectivamente.
(3) Teste de Múltipla Escolha — Consiste numa afir
mação incompleta, seguida de 3, 4 ou 5 complementos, ou
numa pergunta seguida de 3, 4 ou 5 respostas para o alu
no escolher. Cada uma destas respostas, ou complementos
deverá ser precedida de um parênteses ( ) vazio. O exa
minando indicará sua escolha, inscrevendo um sinal X no
respectivo parêntese, deixando os restantes em branco.
Uma variante muito em voga, para economizar espaço,
consiste em enumerar as respostas, ou complementos, dispos
tos em linha corrida, reservando-se na margem direita um
parêntese único, no qual o aluno consignará o número cor
respondente à sua escolha.
As seguintes normas devem ser obedecidas para a cons
trução dêste teste: das respostas ou complementos ofereci
dos à escolha do aluno, um deve ser «certo», outro «plau
sível» ou aproximado, mas incompleto, e o terceiro «erra
do»; quando houver 5 complementos, um será certo, dois
serão plausíveis e dois errados; a relação entre a pergunta
e resposta, ou enunciado e complemento não deve ser su
gerida pela concordância gramatical em gênero e número,
portanto, em cada questão, os elementos de escolha devem
estar todos, ou no singular, ou no plural, quer no masculi-
no, quer no feminino; o elemento certo deve variar de posi
ção em cada teste, sem qualquer ordem preestabelecida, sen
do que, em séries extensas, a incidência poderá ser repetida.
(4) Teste de Conjugadas ou de Correspondência —
Consiste em duas séries de dados correspondentes entre si
e dispostos em colunas paralelas. Os da primeira coluna
à esquerda são numerados em série; os da direita, porém,
são baralhados numa sequência arbitrária e sem numeração,
mas precedido de parênteses vazios. A tarefa do exami
nando consistirá em preencher êsses parênteses vazios com
o número que lhes correspondem na primeira coluna.
Podem ser atendidas as seguintes normas, em sua or
ganização: em cada teste, o número de conjugadas deve ser
no mínimo 4 e no máximo 8; a coluna à direita deve conter
dois dados a mais do que a coluna-chave à esquerda, para
evitar a conjugação automática do último par.
(5) Teste de Seriação — Consiste em apresentar
uma série de dados, ou fatos em ordem caótica para o exa
minando colocá-los na devida ordem, ou seqüência lógica,
cronológica, ou de importância, grandeza ou extensão. Utili
za-se para êste fim o mesmo processo dos parênteses vazios,
ou basta que o examinando consigne sôbre cada um o res
pectivo número de ordem.
(6) Teste de Cancelamento ou Exclusão — Consiste
em apresentar uma lista de dados de uma mesma catego
ria, classe, série ou função, de permeio com outros elementos
espúrios, ou estranhos; cabe ao examinando identificar êstes
últimos e riscá-los.
Existem dezenas de outros tipos de testes que pode
ríam ser aqui analisados, são porém usados com menor fre-
qüencia que os enumerados.
III. Quociente Pedagógico

e Quociente de Aproveitamento
O educador poderá obter, objetivamente, o aproveita

mento de seus alunos, através da utilização dos seguintes
instrumentos indiretos de avaliação:
1. Quociente pedagógico (QP) — Resulta da rela

ção entre a idade pedagógica (IP) e a idade cronológica
(IC). A idade pedagógica é determinada pelos resultados
da aplicação de testes estandartizados (que apresentam va
lidade e precisão), que avaliem a aprendizagem, em cada
matéria; expressa objetivamente a qualidade do trabalho
executado na escola.
O quociente pedagógico se apresenta sob a fórmula
IP
seguinte: QP = ------ . Êste quociente é um instrumento
IC
para a classificação dos alunos segundo sua produção e o
progresso normal do aluno, correspondente à sua idade cro
nológica, revela-se através de um QP = 100.
2. Quociente de aproveitamento (QA) — Resulta da
relação entre o quociente pedagógico e o quociente inte
lectual (QI) que, por sua vez, é o resultado da relação entre
a idade mental (IM), obtida pela aplicação de um teste
mental, e a idade cronológica (IC). Assim, a fórmula do
IM
quociente intelectual é a seguinte: QI = ----- . E a fórmu-
IC
QP
la do quociente de aproveitamento é: QA = ------.
QI
IV. Exemplo de uma Prova de Psicologia

da Aprendizagem
A prova que se segue é constituída de 20 questões obje

tivas, do tipo Múltipla Escolha, e uma pequena dissertação.
PROVA DE PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Nome do aluno .......................................................................................
Data: ....................
Número de pontos obtidos .....................
VerificaçAo da Aprendizagem 261
A. Assinale a melhor afirmação, inscrevendo um X dentro dos
parênteses.
1. O estudo da aprendizagem constitui um dos problemas mais
importantes para psicologia e para o educador, porque explicar o
mecanismo da aprendizagem nada mais é do que:
( ) mostrar a maneira pela qual o patrimônio genético do ser hu

mano vai evoluindo.
( ) apresentar explicações mais profundas da teoria das idéias ina
tas, aceitas na antiguidade.
( ) esclarecer a maneira pela qual o ser humano se desenvolve e
se ajusta ao meio.
( ) entender o funcionamento do organismo e a atuação dos instin
tos peculiares ao homem.
( ) analisar e definir os processos de crescimento e maturação das
atividades humanas.
2. A aprendizagem, caracterizada como um processo essencial

mente dinâmico e global, conduz o professor a orientar seu traba
lho didático de modo a levar o aluno a:
( ) acumular um bom acervo de conhecimentos e informações atua

lizados.
( ) participar ativamente nas aulas, desenvolvendo sua persona
lidade.
( ) praticar muito esporte para se desenvolver fisicamente.
( ) ouvir, passivamente, as explicações da matéria apresentada.
( ) cumprir tôdas as tarefas e recomendações feitas pelo mestre.
3. Visando apreciar o valor de dois métodos de ensino, o pro

fessor deverá empregar:
( ) os dois métodos para ensinar sua matéria.

( ) testes e medidas, como se emprega em psicologia.
( ) meios apropriados para a avaliação didática.
( ) o método dos grupos paralelos ou equivalentes.
( ) sua capacidade pessoal para estudar fenômenos.
4. Quando se pretende levar alguém a aprender uma habilidade

especifica como operar algèbricamente, redigir corretamente, escre
ver à máquina, deve-se, inicialmente, levar o aprendiz a:
( ) compreender a situação e perceber todos os elementos nela

envolvidos.
( ) coordenar os movimentos e treinar muito para a fixação.
( ) realizar cada etapa da tarefa até alcançar o máximo de per
feição.
( ) alcançar uma equilibrada formação da personalidade social.
( ) aprender cada coisa no momento exato e a adquirir atitudes
favoráveis.
5. Quando um professor apresenta uma explicação geral de uma

habilidade a ser aprendida pelo aluno, realiza a mesma em todas as
suas etapas diante do aluno, etc, dizemos que o professor está:
( ) promovendo uma dramatização, em classe.

( ) caracterizando uma situação a ser conceituada.
( ) procurando despertar um processo de imitação.
( ) empregando um procedimento didático.
( ) empregando uma demonstração didática.
6. Quando um indivíduo entra na sala, vê a jarra calda e con

clui que foi o gato o causador do fato, verifica-se que êle percebeu
a situação porque:
( ) seus órgãos sensoriais forneceram os estímulos necessários para

a produção da resposta.
( ) interpretou os estímulos ambientais, utilizando sua experiên
cia anterior.
( ) o funcionamento do sistema nervoso é necessário para a in
tegração dos estímulos e reações.
( ) empregou os dados do problema para selecionar as respostas
mais eficientes na situação.
( ) uma imagem mental é associada com outras imagens seme
lhantes advindas do mundo ambiente.
7. Na escola primária, visando levar os alunos à aquisição de

atitudes, ideais, interêsses favoráveis ao estudo, o professor deverá:
( ) pedir aos alunos que mudem suas atitudes e se interessem pela

matéria que está sendo ensinada.
( ) preparar todo o material didático apropriado para o desen
volvimento da aula.
( ) repreender e castigar os alunos que não quiserem concentrar
sua atenção e participar da aula dada.
( ) preparar situações em que o prazer se associe à reação de
sejada na aprendizagem do aluno,
( ) procurar ser sempre bonzinho e condescendente com todos os
comportamentos do aluno.
8. Na escola, um professor não poderá esperar alcançar a for

mação de boas atitudes, em seus alunos, se:
( ) preocupar-se apenas com o planejamento da matéria a ser

ensinada.
( ) não fôr pontual e atencioso para com os alunos.
( ) pretender forçar os alunos a cumprirem o regulamento da s
escola.
( ) não oferecer os meios necessários à aprendizagem.
( ) não expressar em seus comportamentos as atitudes ensinadas.
9. Vcrifica-sc que ocorreu a aprendizagem de um conhecimento

e não apeans de uma informação, quando o aprendiz:
< ) interessou-se por aquilo que o professor ensinou.

( ) reelaborou o que devia ser aprendido.
( ) reteve na memória a matéria ensinada.
( ) reuniu as condições exigidas para a aprendizagem.
( ) empregou processos intelectuais para aprender.
10. A percepção das coisas, das pessoas, dos fatos etc. para o
conhecimento do mundo ambiente, pela criança, baseia-se espe-
cialmente:
( ) no funcionamento dos órgãos dos sentidos.

( ) na capacidade de evocação e reconhecimento do aprendido.
( ) no planejamento de trabalho docente.
( ) na atenção daquele que percebe.
( ) na formação de imagens e representações mentais.
11. A percepção refere-se a uma situação particular ou especi

fica, como, por exemplo, ao chapéu de João, enquanto que o con
ceito é:
( ) aplicável às coisas e objetos diferentes, em uma mesma si

tuação.
) resultante da análise dos dados fornecidos pelos órgãos dos
sentidos.
( ) geral e aplicável a todos os representantes da mesma espécie.
( ) relativo não só ao chapéu de João mas ao de Pedro.
( ) a mera memorização dos símbolos que expressam uma situação.
12. O «insight» ocorre quando o sujeito:
( ) observa as relações existentes na situação problemática, ne

cessitando selecionar as respostas desencadeadas.
( ) analisa a situação, reunindo os dados necessários para a com
preensão das hipóteses formuladas.
( ) seleciona as respostas bem sucedidas, conforme a lei da
pregnância.
( ) percebe as relações existentes em uma situação problemática,
integrando seus elementos em um todo.
( ) dinamiza tôdas as suas funções mentais, síibitamente acionadas
pela situação estimuladora.
13. Visando levar o aluno à aprendizagem de grande número de

conceitos essenciais para o ajustamento a várias situações de vida,
o professor deve:
( ) exercitar, especialmente, a capacidade mnemônica do aluno na

expressão dos conceitos a serem fixados.
( ) proporcionar experiências diretas, leituras, emprego de recursos
audiovisuais, etc.
( ) levar o aluno a aprender elementos que não transcendam a
sua capacidade mental, possibilitando o ensaio-e-êrro.
( ) apresentar abstrações e generalizações, processos necessários à
aprendizagem eficiente.
( ) proporcionar situações passíveis de despertar as funções do
hipotálamo e de outros centros nervosos.
14. A aprendizagem relaciona-se, diretamente, com o estágio de

maturação do aprendiz, porque:
( ) a maturidade não se limita apenas ao estado adulto.

( ) a maturidade é mental, social, emocional, etc.
( ) a aprendizagem resulta em uma modificação do comportamento.
( ) o organismo constitui um dos fatôres de aprendizagem.
( ) a aprendizagem não pode prescindir da maturação.
H
15. Quando dois alunos de uma classe se comportam de ma
neira oposta, face a um elogio do professor, interpretamos seu
comportamento como:
( ) sendo a repercussão da maneira como a família age.

( ) resultante de motivos diferentes, atuando em seu psiquismo.
( ) resultando da integração dos impulsos nervosos pelo sistema
nervoso.
( ) a atuação do hipotálamo para a coordenação das reações
emocionais.
( ) a dinamização dos elementos da personalidade para a reação.
16. Verifica-se que um professor conseguiu a motivação de seus

alunos para aprendizagem, quando:
( ) empregou as técnicas de motivação e os procedimentos didá
ticos preconizados pela pedagogia moderna.
( ) o nível mental da turma e as determinantes emocionais orien
taram o planejamento de trabalho docente.
( ) atendeu ao critério da predominância da atividade, que deter
mina a divisão tripartida dos produtos da aprendizagem.
( ) despertou os movimentos dos alunos, deflagradores da atenção
e do esforço necessários à aprendizagem.
( ) promoveu o equilíbrio e a integração da personalidade dos
alunos.
17. Sucintamente, pode-se definir a técnica de incentivação da

aprendizagem como sendo:
( ) um processo de ativação dos centros nervosos periféricos do

aluno.
( ) um estado de tensão energética que impele o indivíduo a agir.
( ) um conjunto de recursos e procedimentos empregados pelo pro
fessor para despertar os motivos do aluno.
( ) as atitudes, desejos, necessidades e valores despertados no alu
no pela dinamização de seu psiquismo.
( ) propiciar recursos para a aprendizagem, independentes da for
mação sadia e harmônica da personalidade dos alunos.
18. A compreensão, por parte do professor, do processo de con

dicionamento de reações i muito importante, porque do ussuehi{do
de estímulos naturais e estímulos artificiais, neutros:
( ) resultará o estabelecimento de uma conexão sináptica no sis

tema nervoso, segundo a teoria conexionista.
( ) decorrerá a formação de gestos, atitudes, medos, etc., muito
valiosos no ajustamento do educando.
( ) surgirão as bases teóricas para a compreensão de dinamismo
do processo da aprendizagem, na escola.
( ) serão estabelecidas as condições de aprendizagem e os meios
de inibição das reações inadequadas.
( ) advirá a percepção das relações e a compreensão total da
situação estimuladora, prèviamente preparada.
19. Dentre os elementos que contribuem para aumentar ou di

minuir a probabilidade de ocorrer o «insight» na aprendizagem, po
de-se distinguir:
(
) idade cronológica, estimulação sócio-cultural e condições bio
lógicas.
( ) estrutura material, recursos auxiliares e metodologia didática.
( ) formação das gestalts, obedecendo às leis de organização for
mulada por Wertheimer.
( ) efeitos da repetição, lei da prognância, consolidação dos sis
temas de traços formados.
( ) nível mental, experiência do aprendiz e arranjo da situação
a ser aprendida.
20. Não è verdadeiro afirmar que tôda aprendizagem resulta

apenas de exercido, porque a prática conduz à aprendizagem
quando: 6
( ) o método global e o método parcial são combinados no treino

oferecido em classe.
( ) o professor apóia o ensino nas exigências do condicionamen
to instrumental.
( ) a atenção, observação e a motivação se acham presentes na
aprendizagem.
( ) as reações desagradáveis são inibidas e as agradáveis ten
dem a se repetir.
( ) o estímulo é muito intenso e o seu padrão de complexidade
facilita o reforço.
B.Disserte sôbre as características da aprendizagem e suas

aplicações pedagógicas.
BIBLIOGRAFIA EM PORTUGUÊS
1. Angelini, Arrigo L., Sôbre os Efeitos da Similaridade Intra

serial e dos Graus de Derivação Interserial na Aprendizagem
Verbal. Boletim n. 172, P. E. n. 3, Fac. de Filosofia, Ciências
e Letras da Univ, de S. Paulo, São Paulo 1953.
2. Angelini, Arrigo L., Um Nôvo Método para Avaliar a Motivação
Humana. Boletim n. 207, P. E. n. 6, Fac. de Filosofia, Ciências e
Letras da Univ, de S. Paulo, 1955.
3. Angelini, Arrigo L., Apreciação Critica do Conexionismo como
Teoria da Aprendizagem. Boletim de Psicologia, nn. 5, 6 e 7, da
Fac. de Filosofia, Ciências e Letras da Univ, de S. Paulo, S.
Paulo 1951.
4. Belo, Ruy de A., Introdução à Psicologia Educacional. Editora
do Brasil, S/A, S. Paulo 1964.
5. Blair, Glenn M., e outros, Psicologia Educacional. Cia. Editora
Nacional, S. Paulo 1966.
Bonov, Iva Waisberg, e outros, Manual de Trabalhos Práti
6. cos de Psicologia Educacional. Cia. Editora Nacional, S. Paulo
7. Borger, Robert e Seaborne, A.E M., Ai Psicologiai do Apren

dizado. Biblioteca Universal Popular, S/A, Rio 1967.
Testes em Edu-
8. Bradfield, James e Moredock, H. S , Medidas e . es.es
cação. Editora Fundo de Cultura, Rio 1964.
9. Ellis, Roberto S., Psicologia Educacional. Cia. Editôra Nacio

nal, S. Paulo.
10. Gabinete de Psicologia, Instituto de Educação, Psicologia Edti
cacional. J. Ozon Editor, Rio 1962.
11 Fleming, C. M., Psicologia Social da Educação. Cia. Editôra
Nacional, S. Paulo 1960.
12. Garret, Henry E., Os Grandes Experimentos da Psicologia.
Cia. Editôra Nacional, S. Paulo 1966.
13. Garret, Henry E., Psicologia. Editôra Fundo de Cultura, Rio
1959.
14. Guerra, C. Vianna, Teorias sôbre a Motivação do Comporta
mento. Boletim nn. 11-12, Ano Xll, do Inst. de Psicologia da
Universidade do Brasil, Rio 1962.
15. Hilgard, Ernest R., Teorias da Aprendizagem. Editôra da Uni

versidade de S. Paulo, 1966.
16. Hubert, René, História da Pedagogia. Cia. Editôra Nacional,
S. Paulo.
17. Kelly, William A., Psicologia Educacional. Livraria AGIR, Rio
1964.
18. Klineberg, Otto, e outros, Psicologia Moderna (Capítulo X).
Livraria AGIR, Rio 1953.
19. Lourenço Filho, Manuel B., Introdução ao Estudo da Escola
Nova. Editôra Melhoramentos, S. Paulo 1963.
20. Lourenço Filho, Manuel B., Estado Atual da Psicologia da
Motivação. Boletim nn. 3-4, Ano 3, do Inst. de Psicologia da
Universidade do Brasil, Rio 1953.
21. Matos, Luiz A., Sumário de Didática Geral. Editôra Aurora,

Rio 1964.
22. Morse, William C., e Wingo, G. Max., Leituras de Psicologia
Educacional. Cia. Editôra Nacional, S. Paulo 1968.
23. Mouly, George J., Psicologia Educacional. Livraria Pioneira
Editôra, S. Paulo 1966.
24. Penna, Antônio G., Percepção e Aprendizagem. Editôra Fundo

de Cultura, Rio 1966.
25. Penna, Antônio G., Transferência e Interferência de Aprendiza
gem. Boletim nn. 7-8, Ano XIII, do Inst. de Psicologia da Uni
versidade do Brasil, Rio 1963.
26. Penna, Antônio G., O Tema da Aprendizagem na Psicologia
Moderna. Boletim nn. 1-2, Ano 5, do Inst. de Psicologia da Uni
versidade do Brasil, Rio 1955.
27. Penna, Antônio G., Breves Notas para o Estudo da Motivação.
Boletim nn. 1-2, Ano XII, do Inst. de Psicologia da Universi
dade do Brasil, Rio 1963.
28. Penna, Antônio G., Algumas Notas sôbre os Fundamentos da
Teoria Gestaltista da Aprendizagem. Boletim nn. 5-6, Ano 5, do
Inst. de Psicologia da Universidade do Brasil, Rio 1955.
29. Rudolfer, Noemy S., Introdução à Psicologia Educacional. Edi
tôra Nacional, S. Paulo 1965.
30. Sawrey, James M., e Telford, Charles W., Psicologia Educa
cional. Livro Técnico S/A, Rio 1964.
31. Schiefele, Hans, Ensino Programado. Editôra Melhoramentos,

S. Paulo 1968.
32. Shneider, Eliezer, Ensino, Aprendizagem e Diferenças Individuais.
Boletim nn. 5-6, Ano XII, do Inst. de Psicologia da Universi
dade do Brasil, Rio 1962.
33. Woodworth, R. S., e Marquis, Donald G., Psicologia. Cia. Edi
tôra Nacional, S. Paulo 1959.
34. Mednick, Sarnoff A., Aprendizagem. Zahar Editores, Rio 1967.
Bibliografia em Língua Estrangeira 269
BIBLIOGRAFIA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA
1. Ausubel, David P., Educational Psychology. Holt, Rinehart and

Winston, 1968.
2. Bean, K. L., Construction of Educational and Personnel Tests.
McGraw-Hill, 1953.
3. Bernard, Harold W., Psychology of Learning and Teaching.
McGraw-Hill, 1954.
4. Bigge, Morris L., Learning Theories for Teachers. Harper & Row
Publishers, N. York 1964.
5. Bugelski, B. R., The Psychology of Learning. Holt, Rinehart
and Winston, N. York 1964.
6. Coladarci, Arthur P., Educational Psychology. The Dryden
Press, 1955.
7. Crow, Lester D. e Crow, Alice, Readings in Human Learning.
David McKay Company, N. York 1963.
8. Davis, Allison, Social Class Influences upon Learning. Harvard
University Press, 1948.
9. Eells, K., Davis, Allison e outros, Intelligence and Cultural
Differences. A Study of Cultural Learning and Problem-Solving.
University of Chicago Press, 1951.
10. Estes, W. K., Koch, S. e outros, Modern Learning Theory.
Appleton-Century-Crofts, N. York 1954.
11. Hilgard, Ernest R. e Marquis, Donald G., Conditioning and
Learning. Appleton-Century-Crofts, N. York 1940.
12. Hillebrand, M. J., Psicologia del Aprendizaje y de la Ensenanza.
Aguilar, Madrid 1964.
13. Hull, Clark L. e outros, Mathematico-deductive Theory of Rote
Learning^a Study in Scientific Methodology. Yale University
14. Jones, M. R., Nebraska Symposium on Motivation. University of

Nebraska Press, 1954.
15. Lindgren, Henry C., Educational Psychology. J. Wiley & Sons,
N. York 1956.
16. Madsen, K. B., Teorias de la Motivación. Editorial Paidos, B.
Aires 1967.
17. Mcgeoch, John A., The Psychology of Human Learning. David
McKay Company, N. York 1965.
18. Miller, N. E. e Dollard, J., Social Learning and Imitation. Yale
University Press, 1941.
19. Mowrer, O. H., Learning Theory and the Symbolic Process.
Wiley, N. York 1960.
20. Mowrer, O. H., Learning Theory and Personality Dynamics.
The Ronald Press, N. York 1950.
21. Pearson, Gerald H. J., Psychoanalysis and the Education of
the Child. W. Norton & Company, N. York 1954.
22. Sherif, M. e Cantril, H., The Psychology of Ego-involvements.
Wiley, N. York 1947.
23. Spence, K. W., Theoretical Interpretations of Learning. Hand
book of Experimental Psychology. N. York 1951.
24. Stephens, J. M., Educational Psychology. H. Holt & Company,
N. York 1958.
25. Sherrington, C. S., The Integrative Action of the Nervous
System. Contable, Londres 1906.
26. Thorndike, E. L., The Fundamentals of Learning. Columbia
University, N. York 1932.
27. Thorpe, L. P. e Schmuller, A. M., Contemporary Theories of
Learning. Ronald, N. York 1953.
28. 63rd Yearbook, Nat. Soc. Stud. Educ., Theories of Learning
and Instruction. University of Chicago Press, 1964.
29. Travers, Robert M. W., An Introduction to Educational Research.
The Macmillan Company, N. York 1958.
Êste Livro foi composto e impresso
nas oficinas gráficas da Editora VOZES
Limitada, Rua Frei Luís, 100, Petropolis,
Estado do Rio de Janeiro, Brasil,
no ano de 1971, 70’ de sua fundação.
BIBLIOTECA UNIVERSITÁRIA VOZES
DE
PSICOLOGIA E PEDAGOGIA
CONFLITOS NO LAR E NA □ PEDAGOGIA DO NOSSO

ESCOLA TEMPO
Lauro de Oliveira Lima
Ricardo Nassif
TREINAMENTO □ O LUGAR DA FILOSOFIA NA
EM DINÂMICA DE GRUPO
UNIVERSIDADE
Lauro de Oliveira Lima
D. H. Salman
INVESTIGAÇÃO DINÂMICA n FENOMENOLOGIA
DA MENTE INFANTIL
Zaldo Rocha DA EDUCAÇÃO
PSICOLOGIA ESCOLAR q Gustavo F. S. Cirigliano
Maria Helena Novaes O IMPASSE NA EDUCAÇÃO
O TESTE DO DESENHO g Lauro de Oliveira Lima
Dinah M. de Souza Campos PRÁTICA DE ENSINO
PSICODRAMA INFANTIL □ Hans Aebli
Daniel Widlocher VOCAÇÃO E PROFISSÃO
EDUCAÇÃO E REFLEXÃO □ Paulo Rosas
Pierre Furter A ESCOLA SECUNDÁRIA
EDUCAÇÃO E IDEOLOGIA ^ MODERNA

Sinésio Bacchetto Lauro de Oliveira Lima
EDUCAR PARA
EDUCAÇÃO E VIDA □ A COMUNIDADE
Pierre Furter Lauro de Oliveira Lima
EDITÔRA VOZES LIMITADA

mentais opostos, em relação à
aprendizagem. Um estudo mais
profundo, naturalmente, exigirá
não só a orientação segura de
um mestre especializado na
matéria, mas, também, a con
sulta a obras que analisem o
assunto em tôda a sua exten
são, como ocorre com a maior
parte da extensa bibliografia
específica, incluída neste com
pêndio.
Trata-se, portanto, de um livro-
de-texto, cuja adoção nas Fa
culdades de Filosofia, nos Cur
sos de Aperfeiçoamento de
Professores e até nos Cursos
Normais constituirá medida
muito proveitosa, porque o
mesmo se propõe colaborar
com aquêles que ensinam e,
especialmente, com os estudan
tes, que procuram aprender al
guma coisa da complexa litera
tura teórica e experimental da
aprendizagem, sem os obstácu
los de se sentirem perdidos no
emaranhado das idéias e for
mulações, muitas vêzes contra
ditórias.
Capa: Sérgio Lima.
EDITÔRA VOZES LIMITADA

MATRIZ: RUA FREI LUÍS, 100 ■
PETRÓPOLIS - RJ.
FILIAIS: Rio: RUA SENADOR
DANTAS, 118-1 □ SÂO PAULO,
RUA SENADOR FEIJÓ, 168 □
BELO HORIZONTE: RUA TUPIS,
85 □ PÔRTO ALEGRE: RUA
RIACHUELO, 1280
EDITORA VOZES LIMITADA
PETRÓPOLIS, RIO DE JANEIRO
PSICOLOGIA ESCOLAR
A psicologia escolar, um dos campos mais destacados da
psicologia aplicada, impõe-se necessàriamente aos cursos
de formação de psicólogos, uma vez que propicia
conhecimentos que muito contribuem para uma maior
eficiência profissional na área da educação.
Essa disciplina, introduzida há dez anos no Curso de
Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Rio
de Janeiro, vem trazendo valiosa contribuição à comunidade
escolar.
O presente livro não só sintetiza a matéria dada nesse
curso como é o primeiro a incorporar experiências
brasileiras úteis no setor, situando a atuação profissional do
psicólogo escolar e ressaltando a amplitude da aplicação
da psicologia aos problemas escolares.
Constitui, portanto, obra de grande interêsse tanto para
psicólogos, como para orientadores, pedagogos e professôres.
Maria Helena Novaes, psicóloga do Ministério da
Educação e Cultura e do Instituto de Seleção e Orientação
Profissional da Fundação Getúlio Vargas, é professora
associada da Pontifícia Universidade Católica do Rio
de Janeiro, da Faculdade de Educação Santa Ursula e da
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
- .aí ^lAé» a^LA****—-^f --'•
psicologia
da
aprendizagem

Dinah Martins de Souza Campos - Psicologia Da Aprendizagem-Editora Vozes (1971)

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Dinah Martins de Souza Campos - Psicologia Da Aprendizagem-Editora Vozes (1971)

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

ÍNDICE GERAL

Quadro Sinótico dos Capítulos I, II e III 11

Cap. I. Importância da Aprendizagem e Notícia His­

Quadro Sinótico dos Capítulos IV, V, VI e VII 37

Cap. IV. Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem

Quadro Sinótico dos Capítulos VIII e IX 71

Cap. VIII. Introdução ao Estudo da Motivação 73

Quadro Sinótico dos Capítulos X, XI e XII 113

Cap. X. Fatores Pedagógicos na Aprendizagem: Mé­

Quadro Sinótico dos Capítulos XIII, XIV, XV e XVI 143

Cap. XIII. Introdução ao Estudo das Teorias Moder­

Quadro Sinótico dos Capítulos XVIIe XVIII 187

Cap. XVII. Teoria Clássica da Gestalt 189

Quadro Sinótico dos Capítulos XIX, XX e XXI 211

Cap. XIX. Teorias Psicodinâmicas da Aprendizagem 213

Quadro Sinótico dos Capítulos XXII e XXIII 239

Cap. XXII. Transferência da Aprendizagem 241

Parece que, atualmente, a aprendizagem vem ocupando o

Meus agradecimentos ao Dr. José Lino Muniz Vieira,

Importância da Aprendizagem e Notícia Histórica

I. Importância da Aprendizagem na Vida Humana.

A Aprendizagem: Conceito e Características

Métodos e Técnicas de Estudo da Psicologia

I. Medida Científica na Psicologia da Aprendizagem.

Logo que a criança nasce, começa aprender e continua

O estudo da aprendizagem, sua natureza, suas caracte­

II. Notícia Histórica da Psicologia da Aprendizagem

Desde a antiguidade, filósofos e pensadores preocupa­

A. Concepções sôbre a Aprendizagem, na Antiguidade:

1. Sócrates — O conhecimento preexiste no espírito

to Tomás de Aquino e Juan Luis Vives eram exceções, por­

Alguns pioneiros que lançaram os fundamentos da ciên­

C. No Brasil: Rui Barbosa — O movimento do «mé­

a dos behavioristas, como Watson e Lashley, a dos ges-

E’ evidente que o estudo de Psicologia da Aprendizagem

a dos behavioristas, como Watson e Lashley, a dos ges-

E’ evidente que o estudo de Psicologia da Aprendizagem

— um processo de reforço do comportamento, segun­

Hilgard assinala que certos problemas nas definições

Uma análise exaustiva das definições de aprendizagem

II. Conceito Acadêmico e Conceito Falso

Quando se trata de principiantes no estudo de psico­

III. Características da Aprendizagem

As considerações feitas para a conceituação da apren­

sua característica mais importante é a atividade daquele

cionais, quando não se dá a integração do comportamen­

IV. Critérios de ConceituaçÃo da Aprendizagem,

Aurora Garcia, baseando-se no valor atribuído pelos

Segundo grupo — O segundo grupo de psicólogos

Semelhante é a posição defendida por Arnold Lucius

Ainda mais rígida é a declaração de D. G. Marquis:

Terceiro grupo — No último grupo de definições, se

W. S. Hunter (1913) — «Há aprendizagem, cada vez que o

I. A Medida Científica na Psicologia da Aprendizagem

A Psicologia da Aprendizagem, como qualquer outro ramo

ensino da aritmética. Para a comparação, escolhe-se uma

grupo só, pode-se ensinar aplicando o elogio e depois a

compreendidas as principais fôrças e influências que orien­

Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem Ideativa

Fatôres que Influenciam na Aprendizagem:

Tôda aprendizagem resulta em alguma mudança ocorrida

Qualquer atividade predominantemente ideativa (con­

Os aspectos da atividade do indivíduo, artificialmente

Cap. I. Importância da Aprendizagem e Notícia His

Cap. X. Fatores Pedagógicos na Aprendizagem: Mé

Cap. XIII. Introdução ao Estudo das Teorias Moder

O estudo da aprendizagem, sua natureza, suas caracte

Desde a antiguidade, filósofos e pensadores preocupa

to Tomás de Aquino e Juan Luis Vives eram exceções, por

Alguns pioneiros que lançaram os fundamentos da ciên

C. No Brasil: Rui Barbosa — O movimento do «mé

— um processo de reforço do comportamento, segun

Quando se trata de principiantes no estudo de psico

As considerações feitas para a conceituação da apren

cionais, quando não se dá a integração do comportamen

compreendidas as principais fôrças e influências que orien

Qualquer atividade predominantemente ideativa (con

A aprendizagem ideativa é aquela em cujo processa

3. Formação de conceitos: generalização — O traba

Conforme a natureza da tarefa a ser aprendida, os pro

Os padrões de desenvolvimento motor, que vão possi

1. A prática ou experiência ou treino — E’ uma con

A imitação constitui importante meio de educação mo

A aprendizagem apreciativa influi, modifica e aper

Evidentemente, após a caracterização do fenômeno da apren

Sendo a aprendizagem um processo ativo, que se ini

Nada mais é do que a capacidade de aprender. A des

Todos êstes elementos têm grande atuação no progres

Sendo a aprendizagem um processo ativo, que se ini

O organismo é capaz de se adaptar às variações am

Nada mais é do que a capacidade de aprender. A des

Todos êstes elementos têm grande atuação no progres

A teoria da facilitação e a da inibição procuram ex

(1) Éxteroceptores: (a) Receptores à distância: ór