GOVERNO DA PROVÍNCIA DO BENGO

ESCOLA DE MAGISTÉRIO “KIMAMUENHO”

METODOLOGIA DE QUÍMICA

CONCEPÇÕES PRÉVIAS DOS ALUNOS

PERCURSORES DO MOVIMENTO DAS CONCEPÇÕES PRÉVIAS

Nome: Kennedy Tukale Kiazemba

Classe: 12ª
Sala:1.2
Turma: B
Período: Tarde
Especialidade: Bio-Química

O DOCENTE
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ANO LECTIVO / 2022-2023

 ÍNDICE

Introdução.................................................................................................................................01
Concepções prévias dos alunos, um dos pilares para a aprendizagem.....................................02
Percursores do movimento das concepções prévias.................................................................04
Modelos e analogias..................................................................................................................06
Concepções alternativas............................................................................................................07
Conclusão..................................................................................................................................09
Referências Bibliográficas........................................................................................................10
 INTRODUÇÃO

As exigências do mundo contemporâneo impõem que ofereçamos aos alunos

competências básicas que possibilitem o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e
atitudes que, por sua vez, permitam sua adaptação e permanência no mercado de trabalho,
bem como sua formação como cidadãos críticos e reflexivos, capazes de exercer uma
cidadania participante da construção de uma sociedade justa e solidária (Pereira, 2004).

Os conhecimentos prévios tornam possível a aquisição de ideias que podem ser

utilizadas no universo das categorizações de novas situações e servem de pontos de
ancoragem e descobertas de novos conhecimentos (Pivatto, 2014). O trabalho com projetos é
uma prática educativa que facilita a atividade, a ação, a participação do aluno no seu processo
de produzir fatos sociais, de trocar informações com o outro e desenvolver competências
(Pereira, 2004). A aprendizagem é mais significativa quando motivamos os alunos
intimamente, quando eles acham sentido nas atividades que propomos e quando se engajam
em projetos em que trazem contribuições (Moran, 2013). O presente trabalho tem como
objetivo de ressaltar a importância de considerar os conhecimentos prévios e adquiridos dos
estudantes para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem através do desenvolvimento de
projetos.

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 CONCEPÇÕES PRÉVIAS DOS ALUNOS, UM DOS PILARES PARA A
APRENDIZAGEM

Nas últimas décadas, estudos desenvolvidos em diversas áreas do conhecimento têm

buscado compreender como os conhecimentos prévios dos estudantes participam do processo
de ensino-aprendizagem escolar (Sobral; Teixeira, 2007). No campo das Ciências Naturais,
pesquisas ressaltam a importância de serem considerados os conhecimentos que os estudantes
levam para a sala de aula sobre conteúdos, principalmente os científicos, que ainda não foram
formalmente ensinados (Carretero, 1997; Oliva Martinez, 1996; Gil-Pérez, 1994; Driver;
Easley, 1978; dentre outros).

Pozo (1998) apresenta três origens dos conhecimentos prévios:

 sensorial (concepções espontâneas) baseadas em informações obtidas por meio de

interações com o mundo natural;
 cultural (concepções induzidas) relacionadas a um conjunto de crenças partilhadas
pelo grupo social a que o estudante pertence; e
 escolar (concepções analógicas), relacionadas à comparação entre domínios distintos
do saber.

Basicamente, são concepções decorrentes da carência, por parte do estudante, de

conhecimentos anteriores e que podem ser geradas tanto pelos estudantes como induzidas
pelo professor.

O conhecimento prévio conceituado por Ausubel, Novak e Hanesian (1980) é aquele

caracterizado como declarativo, que, segundo Novak e Gowin (1996), é o conhecimento ou
consciência de algum objeto, caso ou ideia, mas que pressupõe um conjunto de outros
conhecimentos, afetivos e contextuais, que igualmente configuram a estrutura cognitiva
prévia do estudante que aprende.

A aprendizagem significativa ocorre quando o aprendiz é capaz de receber novas

informações e racionalizar de forma a construir uma interação com o que já se sabe
previamente e o que acabou de conhecer. Um elemento básico e determinante na organização
do ensino é a teoria da aprendizagem significativa, que estabelece o conhecimento prévio do
sujeito como referência clara (Pivatto, 2014).

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 Para promover a aprendizagem significativa, Moreira e Masini (2001) afirmam que
inicialmente é preciso estabelecer uma organização prévia dos conceitos, através de
organizadores prévios cuja função principal é superar a fronteira entre o que o aluno já sabe e
aquilo que ele precisa saber.

A ação desenvolvida em sala de aula pelo professor que objetiva a aprendizagem

significativa por parte de seus estudantes é qualitativamente diferente da que se baseia
simplesmente na transmissão do conhecimento e sua recepção de modo passivo (Pivatto,
2014). Segundo Moreira (2006), a aprendizagem significativa é um conceito de grande
atualidade, embora tenha sido proposta há mais de quarenta anos; mas precisa de novos
olhares para sua complexidade e visão crítica.

Em muitas situações, o conhecimento prévio do estudante é trazido para a aula, mas

não articulado com o conteúdo que está sendo abordado. A utilização ou articulação entre o
que o estudante já sabe e o tema de aula apresentado ainda representa obstáculo para o
desenvolvimento de estratégias de ensino bem-sucedidas, como no ensino de Ciências
(Sobral; Teixeira, 2007). Dessa forma, há necessidade de adaptação nas estratégias de ensino;
recomenda-se que durante o planejamento sejam levados em consideração tanto os aspectos
individuais como os sociais dos conhecimentos tratados em sala de aula (Schroeder, 2013). Os
conhecimentos prévios dos estudantes, independentemente de sua origem, devem ser, para o
professor, o ponto de partida para desenvolver o processo de mudança conceitual por parte do
aluno, com o objetivo de contribuir para que pense deferente do pensamento cotidiano
(Pivatto, 2014).

As estratégias de ensino que promovem a participação ativa dos estudantes, a

cooperação, a discussão das ideias e as reflexões sobre o conhecimento podem trazer
resultados mais significativos para a aprendizagem em Ciências e demais disciplinas
(Schroeder, 2013). Nesse sentido, compreender e considerar os conhecimentos prévios dos
alunos é essencial para o desenvolvimento de uma proposta de educação científica baseada
em projetos, que abre caminhos para o aperfeiçoamento da qualidade de aprendizagem do
ensino público.

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 PERCURSORES DO MOVIMENTO DAS CONCEPÇÕES PRÉVIAS

Os dois grandes teóricos Piaget e Ausubel, segundo Santos (1998), são considerados
precursores do movimento das concepções prévias. Embora precursores, possuem alguns
pontos comuns e outros divergentes. Ambos defendem que é o sujeito, com suas ações, que
irá determinar a organização e estruturação de seu conhecimento. O sujeito é parte ativa do
processo de desenvolvimento da estrutura que irá determinar a organização e
estruturação de seu conhecimento e é parte ativa do processo de desenvolvimento da estrutura
cognitiva. Ele é parte atuante e essencial no processo de construção do conhecimento.
Portanto, deve-se considerar sua visão acerca do mundo, pois é ele o alvo de interesse neste
processo. Sem sua participação efetiva, a construção dos conceitos não ocorre, portanto, não
ocorre aprendizagem, somente transmissão de conhecimentos que se apresentam
desvinculados da realidade.

As concepções acerca do mundo são construídas pelos alunos a partir do seu

nascimento e o acompanham também em sala de aula, onde os conceitos científicos são
inseridos sistematicamente no processo de ensino e aprendizagem. Essas concepções são
caracterizadas por carregarem uma grande conotação simplista como forma de explicar os
fenômenos ou preceitos científicos. Na visão de Pozo (1998), tais concepções são
caracterizadas como construções pessoais dos alunos que foram elaboradas de forma
espontânea, com a interação desses alunos com o meio ambiente em que vivem e com as
outras pessoas. Para o autor, a utilização das concepções alternativas em sala de aula, visa
organizar e dar sentido às diversas situações de ensino e conteúdos a serem ministrados.

Para caracterizar as concepções que os alunos constroem, e transformá-las em

preceitos científicos em sala de aula, são utilizadas diferentes conotações na visão de vários
autores, como: idéias intuitivas (Driver, 1986), pré-concepções (Gil Pérez, 1986; Freitas;
Duarte, 1990), idéias prévias (Gil Pérez, 1986; Driver, 1988), pré-conceitos (Novak, 1977;
Andersson, 1986), erros conceituais (Linke; Venz, 1979), conceitos alternativos (Gilbert,
1982), conhecimentos prévios (Pozo, 1998) e por fim, concepções alternativas (Santos, 1998).
Neste trabalho adotaremos o termo concepções alternativas descrito por Santos (1998), pois
assim como a autora, este termo indica a forma como os teóricos e investigadores do
Movimento das Concepções Alternativas apontam Piaget e Ausubel como precursores desta
linha de investigação.

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 Estes termos acima citados refletem posições epistemológicas diferentes, mas com
algo em comum: cada aluno leva para a sala de aula estrutura cognitiva própria, elaborada a
partir de suas experiências diárias que servem para explicar e predizer o que ocorre a sua
volta. Portanto, consideramos o termo “concepções alternativas” o mais adequado a ser
utilizado dentre os trabalhos dos autores consultados nesta pesquisa.

Mortimer (2000) acredita que o ensino efetivo em sala de aula depende também de um
elemento facilitador representado pelo professor. Neste caso o professor propicia aos alunos
situações sobre o conteúdo que possam utilizar suas concepções alternativas. O mais
importante no processo de ensino e aprendizagem são as etapas de construção do
conhecimento percorridas por professores e alunos (Mortimer, 2000).

O conteúdo de química pode ser apresentado aos discentes de diversas formas.

Contudo, há necessidade de se inserir aspectos da natureza histórica do conhecimento,
facilitando assim a compreensão e apreensão das temáticas científicas (Pires, 2010).
Ressaltam também a importância da articulação dos níveis científicos nas aulas de Química,
ou seja, permitir que os aprendizes tenham contato com os conceitos vinculados à sua
realidade fenomênica. Cabe ao professor permitir que os estudantes reflitam sobre os
fenômenos de natureza nos âmbitos macroscópicos e microscópicos, a construção das teorias
científicas e as abordagens representacional e teórica no processo de ensino e de
aprendizagem.

Uma das dificuldades apontadas para a aprendizagem do conteúdo de Química está na

incompreensão de determinados modelos, principalmente em conteúdos abstratos. Como
exemplo, temos o modelo cinético molecular, que é formado por partículas que se
movimentam no espaço vazio existente entre as partículas. Esse modelo não é algo que se vê
macroscopicamente, então, os estudantes não conseguem assimilar esse fato. A mesma ideia é
válida para o ar. É difícil imaginar partículas, flutuando e oxigenando as coisas (Samesla,
Eicheler, & Pino, 2007).

Os estudantes não iniciam o estudo das ciências com mentes vazias. Eles possuem
ideias ou concepções anteriores sobre vários fenômenos. Muitas dessas ideias persistem
firmemente, tornando-se uma forma diferente, ou alternativa, de entender os conceitos da
química que são apresentados pelos professores ou pelos livros didáticos. Nesse sentido, é
importante considerar as relações empíricas e teóricas nos processos de ensino e de

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aprendizagem de química, além de considerar que a formação de conceitos científicos é um
processo longo, dinâmico e mediado socialmente. As pesquisas em didática das ciências
revelam, ainda, características do pensamento dos alunos evoluem com a idade e com a
instrução, mas são frequentes mesmo entre aqueles que já foram submetidos ao ensino de
modelos atômicos, por exemplo, alunos do Ensino Médio e Universitários, que viram esse
conteúdo a partir do final do ensino fundamental. (Samesla, Eicheler, & Pino, 2007).

Os alunos têm dificuldades em construir significados próprios dos conceitos

fundamentais e, consequentemente, não compreendem os conceitos mais avançados. Deve-se
mostrar aos estudantes de forma acessível os conceitos básicos, para que eles formulem
corretamente seus próprios significados baseados em conhecimentos que já tem em mente.
Para que isso ocorra o professor deve analisar o conhecimento prévio dos alunos e aplicar
conceitos baseados nesse nível diagnosticado. Os estudantes constroem conceitos de química
de acordo com eventos e fenômenos do seu mundo. Por essa razão, torna-se importante checar
as concepções prévias dos estudantes, antes de introduzir um novo conteúdo.

MODELOS E ANALOGIAS

Modelos são um dos principais produtos da ciência e uma das ferramentas mais
utilizadas pelos cientistas para produzir conhecimento e interpretar o mundo que lhe cerca.
Por meio dos modelos, os cientistas podem formular questões sobre mundo; descrever,
interpretar e explicar fenômenos; elaborar e testar hipóteses; e fazer previsões. O
desenvolvimento do conhecimento científico relativo a qualquer fenômeno relaciona-se
normalmente com a produção de uma série de modelos com diferentes abrangências e poder
de predição. Estas são razões suficientes para justificar a centralidade do papel de modelos no
ensino e na aprendizagem de ciências. (Monteiro & Justi, 2000).

As analogias e os modelos são estratégias pedagógicas muito utilizadas pelos

professores com o propósito de facilitar a aprendizagem de conteúdos abstratos. Os alunos
podem entender de forma distorcida as analogias e, consequentemente, estabelecer relações
analógicas incorretas. Isto não diminui o valor das analogias enquanto modelos de ensino,
mas ressalta a necessidade de auxiliar os alunos a identificar não só as similaridades como
também as diferenças entre o domínio da analogia e o domínio do alvo. (Monteiro & Justi,
2000). Modelos e Analogias formam estruturas cognitivas interligadas, que auxiliam na
formação e desenvolvimento de um conceito. Daí a importância de cada um deles no

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desenvolvimento de um conceito. Durante a aprendizagem de um conceito, o aluno deve
adquirir a capacidade de interpretação e ressignificação de um conceito. Contudo, nesse
processo de formar seu próprio conceito sobre algum tópico, o aluno pode desenvolver
concepções diferentes das aceitas pela ciência (Nakhleh, 1992).

Neste sentido, o professor deve auxiliar na tarefa de formulação e de reformulação de

conceitos ativando o conhecimento prévio dos alunos com uma introdução da matéria que
articule esses conhecimentos à nova informação que está sendo apresentada, e utilizando
recursos didáticos, tais como modelos e analogias, para facilitar a compreensão do conteúdo
pelo aluno.

CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS

As dificuldades de compreender o conteúdo apresentado dá origem às concepções

alternativas. Muitas vezes elas são formadas a partir de explicações do conteúdo, em que o
professor utiliza como recurso modelos e analogias, ou a partir de conhecimentos anteriores
ao científico. É consenso entre os pesquisadores desta área que as concepções alternativas são
qualquer conceito cujo significado seja diferente do científico, comumente aceito para o
mesmo termo (Nakhleh, 1992). Tais concepções existem em qualquer nível de
escolaridade e estão muito arraigadas nos estudantes, tornando-se resistentes a mudanças.
Uma vez que mudanças radicais nas concepções dos alunos são muito difíceis de ocorrer.
Uma meta mais realística poderia ser o desenvolvimento conceitual (Mortimer, 1996).

De acordo com Taber (2001), a maioria das concepções alternativas em química não
deriva da experiência cotidiana do mundo dos estudantes. Em química, ao contrário do que
ocorre com biologia e física, por exemplo, os enquadramentos disponíveis para dar sentido a
conceitos abstratos, como modelo atômico ou geometria molecular, derivam somente do
entendimento que os estudantes fazem de conceitos anteriormente ensinados. Algumas vezes,
o estudante dará sentido àquilo que lhe é apresentado, mas em outras ocasiões os estudantes
farão o seu próprio sentido, construindo um significado que esteja adequado com suas ideias
anteriores. Além disso, esse autor também aponta, que as ideias alternativas dos estudantes,
muitas vezes, são tão engenhosas que sua invenção parece envolver muito mais esforço que
aquilo que é simplesmente aprendido a partir das ideias dadas em classe.

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 Carrascosa (2005) discute que as causas mais importantes relacionadas com a origem e
a persistência das concepções alternativas são: a) a influência das experiências físicas
cotidianas; b) a influência da linguagem que usamos no nosso dia-a-dia, nas nossas relações
interpessoais, como também da linguagem dos meios de comunicação; c) a existência de
graves erros conceituais em alguns livros didáticos; d) as ideias alternativas dos professores;
e) a utilização de estratégias de ensino e metodologias de trabalho pouco adequadas.

Apesar do estudo das concepções alternativas não ser mais novidade em termos de
pesquisa em ensino de Química, os seus resultados pouco têm chegado efetivamente à sala de
aula, principalmente no Ensino Médio. Estas concepções continuam sendo uma das
importantes causas das dificuldades apresentadas pelos alunos na aquisição do conhecimento
científico. (Köhnlein & Peduzzi, 2002). Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram
que as ideias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente influenciadas
pelo contexto do problema, bastante estáveis e resistentes à mudança, de modo que é possível
encontrá-las mesmo entre estudantes universitários.

A influência das experiências físicas cotidianas realizadas de forma acrítica reforça as

concepções e dificulta os processos para mudá-las. É também na influência de diversas
formas seja verbal, visual e escrita que os estudantes se apropriam da linguagem do cotidiano,
das linguagens dos livros, e sendo esta linguagem do cotidiano, diversos termos têm um
significado diferente daquele que a ciência lhe atribui. Com isso, possivelmente os estudantes
ao estudarem esses termos sem uma devida orientação, poderão transferir o significado do
cotidiano para o conhecimento científico (Silva, 2008).

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 CONCLUSÃO

Após uma pesquisa realizada apraz-me concluir que os conhecimentos prévios são os
saberes ou as informações que o aluno tem guardado em sua mente e que pode acionar
quando precisa. Compreende-se que é necessário um planejamento do ensino, partindo do que
os alunos já sabem, e em seguida inserir novos conceitos, fornecendo assim situações que
possam ampliar suas concepções acerca de um determinado assunto, propiciando-lhes
argumentos para que possam refletir sobre os fenômenos que o cercam. Quanto mais cedo o
aluno confrontar a teoria com a prática, tanto maior será o sucesso do processo de
aprendizagem. E ainda, à medida que maior for o espaço para que os alunos compartilhem
suas idéias com os colegas, maior será a sua oportunidade de refletir o conteúdo ministrado
sob diferentes pontos de vista.

Com este trabalho, espero contribuir para a elaboração de novas estratégias de ensino
em que sejam levados em consideração tanto os aspectos individuais como os sociais dos
conhecimentos trazidos pelos estudantes para a sala de aula; que as estratégias promovam a
participação ativa dos estudantes, a cooperação, discussão das ideias e as reflexões sobre a
construção de novos conhecimentos que resultam na aprendizagem de qualidade, tendo como
base os conceitos prévios.

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 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 ANDERSSON, B. The experimental gestalt of causation: a common core to pupils
preconceptions in science. European Journal of Science Education, v. 8, p.155-171,
1986.
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. 2. ed.
Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. p.96-133.
 PIVATTO, W. B. Os conhecimentos prévios dos estudantes como ponto referencial
para o planejamento de aulas de Química: análise de uma atividade para o estudo de.
Revemat, Florianópolis, v. 9, nº 1, p. 43-57, 2014.
 POZO, J. I. Teorias cognitivas da aprendizagem. 3ª ed. São Paulo: Artes Médicas,
1998.
 SCHROEDER, E. Os conceitos espontâneos dos estudantes como referencial para o
planejamento de aulas de Ciências: análise de uma experiência didática para o estudo
dos répteis a partir da teoria histórico-cultural do desenvolvimento. Experiências em
Ensino de Ciências, v. 8, nº 1, 2013.
 SOBRAL, A. C. M. B.; TEIXEIRA, F. M. Conhecimentos prévios: investigando como
são utilizados pelos professores de Ciências das séries iniciais do Ensino Fundamental.
In: VI ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
- ENPEC. Florianópolis, 2007. Abrapec – Associação Brasileira de Pesquisa e
Educação em Ciências. Anais... Disponível em:
http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/vienpec/CR2/p654.pdf. Acesso em: 06 abr. 2020.

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