REPÚBLICA DE ANGOLA

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
GOVERNO DA PROVÍNCIA DO BENGO
ESCOLA DE MAGISTÉRIO “KIMAMUENHO”

METODOLOGIA DE QUÍMICA

METODOLOGIA DAS CONCEPÇÕES PRÉVIAS E CONCEITOS

CIENTÍFICOS

Nome:
Nº:
Classe: 10ª
Sala:
Período:
Especialidade:

O Docente
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Ano Lectivo / 2022-2023

 ÍNDICE

INTRODUÇÃO........................................................................................................................01
CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA..................................................................02
1.1. Definições de Termos de conceitos...................................................................................02
1.1.1. Metodologia....................................................................................................................02
1.1.2. Concepções.....................................................................................................................02
1.1.3. Conceitos.........................................................................................................................02
1.1.4. Científico.........................................................................................................................03
1.2. Metodologias aplicadas no ensino de Química..................................................................03
1.2.1. Metodologia das Concepções Prévias.............................................................................03
1.2.2. Conceitos Científicos......................................................................................................06
CONCLUSÃO..........................................................................................................................08
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................................09
 INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como pretensão abordar sobre a metodologia das concepções
prévias e conceitos científicos. Portanto é um assunto bastante vasto o que não me permite
desenvolver cabalmente, porem, me limitarei em abordar alguns assuntos achados por mim
como digno de realce.

O conhecimento das concepções prévias dos estudantes constitui uma ferramenta de

grande importância no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que estas podem auxiliar
de forma significativa no planejamento de atividades pedagógicas. Um conceito fundamental
em Química e pouco explorado nas investigações sobre concepções prévias é o conceito de
solubilidade, o qual está presente em uma vasta gama de situações do cotidiano. Já no o que
se refere sobre conceitos científicos não indica apenas a existência de um determinado
conteúdo ao qual se refere, mas, ao mesmo tempo, relaciona-se a outros conceitos que,
quando apropriados, estabelecem novas relações com outros conceitos, em um movimento
sistemático e evolutivo.

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 CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1. Definições de Termos de conceitos

Abordar uma temática deste género obriga-nos a recorrer a uma série de definições e
conceitos a fim de permitir uma melhor compreensão do conteúdo que orientam esta pesquisa.

1.1.1. Metodologia
A palavra metodologia é uma derivação da palavra “método” (do Latim “methodus“),
cujo significado, que tem origem latina é “caminho ou via para realização de algo.” Já a
palavra “metodologia”, consiste no campo que estuda os melhores métodos praticados.
Segundo Lakatos, entende-se por metodologia o conjunto de normas e ações destinadas a
descrever um problema. Em geral, a metodologia é uma parte de pesquisa científica. Neste
sentido, o cientista parte de uma hipótese como possível explicação de um problema e tenta
encontrar uma lei que o explique. Entre a hipótese e a resolução final, o cientista deve seguir
um caminho, ou seja, um método de pesquisa. Assim, o estudo dos métodos é conhecido
como metodologia. Em outras palavras, a metodologia responde ao "como" de um estudo ou
pesquisa.

1.1.2. Concepções
De acordo com o Dicionário Oline Português, concepção ou concepções é o
substantivo feminino que significa o ato ou efeito de conceber ou gerar um ser no útero.
Também pode ser um sinônimo de compreensão, percepção ou conceito.

1.1.3. Conceitos
O termo "conceito" tem origem a partir do latim “conceptus” (do verbo concipere) que
significa "coisa concebida" ou "formada na mente". O conceito é aquilo que se concebe no
pensamento sobre algo ou alguém. É a forma de pensar sobre algo, consistindo em um tipo de
apreciação através de uma opinião manifesta, por exemplo, quando se forma um bom ou mau
conceito de alguém. Neste caso, conceito pode ser sinônimo de reputação (CAMPOS;
GOMES, 2006).
Também pode ser interpretado como um símbolo mental, uma noção abstrata contida
em cada palavra de uma língua que corresponde a um conjunto de características comuns a
uma classe de seres, objetos ou entidades abstratas, determinando como as coisas são.

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1.1.4. Científico
Científico ou um cientista é uma pessoa que realiza pesquisas científicas para avançar
o conhecimento em uma área de interesse. Os cientistas são motivados a trabalhar de várias
maneiras. Muitos têm o desejo de entender por que o mundo é como o vemos e como ele veio
a ser. Para ser científico, o conhecimento deve ser validado e demonstrado através de
investigações e experimentações. A conhecimento científico é, portanto, aquele que é passível
de teste, racionalmente válido e justificável e que pode ser replicado e alcançado através de
estudos, observações e experimentações.

1.2. Metodologias aplicadas no ensino de Química

O ensino das ciências exige profissional que buscam metodologias de ensino atrativas
para alcançar o aprendizado significativo, que levem o aluno a ter autonomia para construções
de novos conceitos, que atendam às necessidades de aprendizagem de quem ensina e de quem
é ensinado.
Para tal Souza (2018) aponta que: As aulas expositivo-memorizativas não são as únicas
alternativas para se ensinar Química, nem são as melhores. Buscar alternativas, no entanto,
envolve mudanças de hábitos, e alguns deles estão bem arraigados. É necessário ainda fazer
uma reflexão para decidir o quanto ensinar Química, como ordenar os assuntos tratados, de
que maneira utilizar as atividades práticas e como proceder a uma avaliação justa e rigorosa
do que foi aprendido (SOUZA, 2018, p. 53).
Percebe-se que o docente de química precisa conhecer química, para saber ensinar, e isso
não se faz de forma mecânica desvinculada de uma reflexão ativa e séria, todavia o ensino de
química deve estar estruturado de tal forma que permita ao professor ensinar e ao aluno
aprender efetivamente. Para tal, o docente necessita de melhores condições de trabalho,
laboratórios equipados e recursos audiovisuais. Além disso, é indispensável um programa
bem estruturado, com conteúdos, atividades, processos e recursos planejados para o sucesso
da aprendizagem, planejamento coerente e detalhado representa uma garantia razoável de
bons resultados.

1.2.1. Metodologia das Concepções Prévias

As concepções prévias (espontâneas ou alternativas) dos alunos são um elemento
presente nos processos educativos e, no que se referem aos desdobramentos de conceituações
científicas, indicam o paulatino avanço e democratização dos conhecimentos científicos que
passou a ocorrer desde meados do século passado.
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 Neste período, a escola foi remodelada e a alfabetização científica passou a ser
valorizada; nos anos 1960, a educação escolar focou no uso da experimentação científica
como estratégia de ensino e nos anos 1970, colocou a capacidade de reflexão e pensamento
crítico no centro das atenções educacionais.
Nos anos 1980, passou-se a considerar os avanços tecnológicos e científicos na
perspectiva social (KRASILCHIK, 1987). Desde então, com o construtivismo piagetiano,
entraram em cena os estudos e investigações a respeito das concepções espontâneas, dado
destaque ao conhecimento prévio do aluno para o planejamento das estratégias pedagógicas.
Nestes textos, considera-se que os alunos trazem para a sala de aula teorias e
explicações sobre o seu cotidiano (Carretero, 1993), oriundas de várias fontes, tais como
conversas com amigos, familiares, mídia, contextos social e cultural, entre outras. Estas
apresentam um caráter espontâneo (Carretero, 1993; Pozo & Gómez Crespo, 1998) e
referenciam explicações do mundo embasadas basicamente na experiência e nas percepções
sensoriais. Portanto, são de nível conceitual menos complexo e estão relacionadas com o que
se convencionou chamar de conhecimento cotidiano, um conhecimento experiencial e muito
contextualizado (Garcia, 1998, 1999).
Por serem produto de uma aprendizagem espontânea, social e culturalmente situada e
dependente da natureza das experiências e interações de cada indivíduo, além de
condicionadas social e culturalmente, as concepções prévias são extremamente resistentes à
mudanças.
Por outro lado, diferentemente das concepções prévias, de natureza local e de nível
explicativo restrito ao mesocosmos e, portanto, acessível aos órgãos dos sentidos (Garcia,
1998), os conhecimentos científicos apresentam um grau de complexidade muito maior
(referem-se ao micro e ao macrocosmos e vão além do caráter sensorial) e uma relativa
universalidade. Neste sentido, são constituídos por referenciais explicativos sem uma relação
direta com a realidade, ou seja, são conhecimentos descontextualizados (op. cit.). Apresentam
um elevado nível de abstração e de sistematização, com uma pretensão de ser um
conhecimento preciso, rigoroso e claro, alicerçado em paradigmas pré-estabelecidos pela
comunidade científica.
Tendo como referência o conhecimento científico, entendemos que os currículos
escolares e, no nosso caso, os currículos da formação inicial, devem possibilitar aos futuros
professores um enriquecimento de seu conhecimento de senso comum, o que significa uma
reorganização e evolução em seus conhecimentos e a aquisição de ferramentas mais potentes
(op. cit.) para construir um conhecimento profissional diferente daquele de nível cotidiano,
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construído pelos futuros professores tanto a partir de suas experiências como alunos, como
também a partir do senso comum sobre a natureza das atividades docentes (Mellado Jiménez,
1996; Porlán e Rivero, 1998, Krüger, 2003).
Estes saberes são, geralmente, um conjunto de crenças e pré-concepções, nem sempre
explícitas e organizadas, e identificadas com o modelo tradicional de ensino (Porlán e Rivero,
1998) e é prática pedagógica majoritária entre os professores, tanto da Educação Básica como
da Universidade.
De acordo com esta concepção, o ensino é entendido como uma
transmissão/transferência de conhecimentos acadêmicos. Estes são uma reprodução e
simplificação disciplinar de um conhecimento científico absolutista, cuja aprendizagem
ocorre por recepção. Por estas razões, o currículo apresenta uma estrutura fragmentada,
cumulativa e linear com predomínio do conceitual. Neste contexto, onde os objetivos de
aprendizagem são pré-fixados, a avaliação é terminal e classificatória e entendida como
comprovação das aprendizagens.
Estas concepções formam, assim, uma rede de conhecimentos que referenciam os
modelos destes alunos sobre o ser professor que, se não questionadas, orientarão, explícita ou
implicitamente, suas futuras práticas docentes (Porlán e Rivero, 1998), pois, via de regra, “os
alunos passam pelos cursos de formação de professores sem modificar suas crenças anteriores
sobre o ensino” (Tardif, 2002, p. 261).
Por isto, na formação inicial de professores, a consideração, o questionamento e a
complexificação das idéias prévias destes alunos sobre aspectos relacionados com a prática
pedagógica e com suas concepções didático-metodológicas (modelo didático pessoal) são
opções importantes “com vistas à inovação no ensino e à atuação profissional
conscientemente assumida” (Alarcão, 2000, p. 179). Neste sentido, entendemos que as
disciplinas de didática e de prática de ensino podem favorecer o desenvolvimento de um
modelo pessoal mais complexo nos futuros professores “a partir de reflexões sobre seus
próprios modelos e seu confronto com os dos outros, sejam eles os dos teóricos ou os dos seus
pares” (op. cit., p. 180).

1.2.2. Conceitos Científicos

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 Para Vygotsky, a construção do conceito científico, origina-se nos processos de
ensino, por meio das suas atividades estruturadas, com a participação dos professores,
atribuindo ao estudante abstrações mais formais e conceitos mais definidos do que os
construídos espontaneamente, resultado dos acordos culturais (FOSNOT, 1998; VEER;
VALSINER, 1999; SFORNI, 2004).
Conforme Pozo (2002), os conceitos científicos, diferentemente dos espontâneos
possuem três importantes características no seu processo construtivo: fazem parte de um
sistema, a atividade mental propicia a sua tomada de consciência e envolvem uma relação
especial com o objeto, baseada na internalização da essência do conceito.

Os conceitos científicos, formulados e transmitidos culturalmente, são formados por

teorias a respeito dos objetos e dos sistemas relacionais que estabelecem entre si, ou seja,
constituem os sistemas que mediatizam a ação humana sobre as coisas e os fenômenos. Em
suas argumentações sobre os conceitos científicos, Vygotsky (1993, 2001) nos diz que a sua
relação com um determinado objeto é mediada desde o início por algum outro conceito, ou
seja, a noção de conceito científico implica em compreendê-lo relacionalmente em um
sistema de conceitos: “a sua apreensão (...) pressupõe um tecido conceitual já amplamente
elaborado e desenvolvido por meio da atividade espontânea do pensamento
infantil”(VYGOTSKY, 2001, p. 269).
Diferentemente dos conceitos espontâneos, os científicos são desenvolvidos a partir de
procedimentos analíticos e não pela experiência concreta imediata. Estes conceitos são
adquiridos por meio do processo da instrução, requerendo atos de pensamento inteiramente
diversos, associados ao livre intercâmbio no sistema de conceitos, à generalização de
generalizações, enfim, a uma operação consciente e arbitrária com os conceitos espontâneos:
“a questão está justamente aí, pois o desenvolvimento consiste nesta progressiva tomada de
consciência dos conceitos e operações do próprio pensamento” (2001, p. 279). E Vygotsky
conclui: No fundo, o problema dos conceitos não-espontâneos e, particular-mente, dos
conceitos científicos é uma questão de ensino e desenvolvimento, uma vez que os conceitos
espontâneos tornam possível o próprio fato do surgimento desses conceitos a partir da
aprendizagem, que é a fonte do seu desenvolvimento (p. 296).
Postula-se que os conhecimentos prévios pertinentes (conceitos
espontâneos/concepções) dos estudantes exercem uma grande influência sobre a
suaaprendizagem (AUSUBEL, 1980; GIORDAN; VECCHI, 1996; CARRETERO, 1997;

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FOSNOT, 1998; PIAGET, 2003; POZO, 2005; VYGOTSKY, 2005). Para Vygotsky, por
exemplo, subestimar as experiências pessoais dos estudantes seria um erro por parte dos
professores, uma vez que “a educação se faz através da própria experiência do aluno, a qual é
inteiramentedeterminada pelo meio, e nesse processo o papel do mestre consiste em organizar
e regular o meio” (2004, p. 67). E acrescenta: “o processo de educação deve basear-se na
atividade pessoal do aluno, e toda a arte do educador deve consistir apenas em orientar e
regular essa atividade” (2004, p. 64). Assim, de acordo com o raciocínio vygotskyano, a
colaboração sistemática entre o professor e o estudante é que propiciará o amadurecimento
das funções psicológicas superiores e o seu conseqüente desenvolvimento intelectual: “a
mudança da estrutura funcional da consciência é o que constitui o conteúdo central e
fundamental de todo o processo de desenvolvimento psicológico” (VYGOTSKY, 2001, p.
285, grifo do autor).
O conjunto das representações sobre o mundo que é construído pelos indivíduos não é
feito por meio de um exercício intelectual de aproximação à verdade – sua gênese encontra-se
na relação concreta e empírica que o sujeito mantém com os objetos, que, com auxílio da
linguagem, organiza-se em um contexto que é culturalmente determinado. Nos diferentes
cenários socioculturais, os indivíduos constroem as suas representações compartilhando
conhecimentos com seus semelhantes – poderíamos dizer que fazemos parte de um mundo
que é conceitual. Este cenário é formado por elementos como o ambiente espaço-cultural e
seus indivíduos que negociam representações compartilhadas, utilizando determinados
formatos interativos e tipos de discursos, originando uma trama interpessoal que se constitui,
conforme Rodrigo (1998), numa invariância ao mesmo tempo biológica e social. Desta forma,
as teorias não necessitam ser exatas, muito menos se adequar a um nível normativo exigido
pela escola ou até mesmo pela ciência. Basta que as teorias cotidianas sejam úteis e permitam
a criação das explicações e previsões que facilitam e viabilizam a adaptação dos indivíduos ao
seu meio físico e social. De acordo com Vygotsky (1993), as crianças operam
inconscientemente os seus conceitos espontâneos, uma vez que a atenção está sempre
orientada para o objeto.
Cabe à escola o papel fundamental de promover um deslocamento do estudante,
imerso nas situações cotidianas e das informações perceptuais imediatas do senso comum,
para um modo de pensar distinto do pensamento cotidiano, tendo como referência as
características da ciência (OLIVEIRA, 2005).

CONCLUSÃO
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 Após uma pesquisa realizada foi possível chegar as seguintes conclusões: o
conhecimento da metodologia das concepções prévias para os estudantes constitui uma
ferramenta de grande importância no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que estas
podem auxiliar de forma significativa no planejamento de atividades pedagógicas.

Já os conceitos científicos – representam a formulação mais ampla, universal, abstrata

e sistematizada do saber que a comunidade científica atingiu até o momento. Os conceitos
científicos, com o seu sistema hierárquico de inter-relações, parecem ser o meio em que
primeiro se desenvolvem a consciência e o domínio do objeto, sendo mais tarde transmitidos
para outros conceitos e outras áreas do pensamento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

8
ALVARENGA, E.M. (2012). Metodologia de Investigação Qualitativo e Qualitativo. 2ª
Edição, Editora: 1ª Reimpresión. Paraguai.

CARRETERO e GÓMEZ C. (1998). Um estudo sobre metodologia das concepções

prévias. São Paulo: Cortez.

LAKATOS, E.M & MARCONI, M. A. (1992). Metodologia do trabalho científico: 4ª.

Edição, Editora: Atlas. São Paulo.

LAKATOS, E.M. (2003) Fundamentos de Metodologia Científica. 5ª Edição, Editora Atlas

S.A.
SOUZA, G.J (2006). Metodologias aplicadas no ensino de Química. 6ª Edição. Editora
Atlas. São Paulo.

VYGOTSKY, L. S. (1988). A formação social da mente: o desenvolvimento dos conceitos

cientificos. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes.